Passing the Torch : 의학을 가르치는 것은 횃불을 전달하는 것과 같다.

소개
Introduction

현상학은 의학에 유용한 도구입니다. 질병에 대한 생생한 경험에 대한 서술적이고 상세한 설명은 정량적인 과학적 탐구만으로는 놓칠 수 있는 특징을 밝혀냅니다.2 현상학은 인간 존재론의 근본적인 측면을 밝혀낼 수 있습니다.3 이 작업에서 '존재론'과 '존재론적'은 하이데거의 존재에 대한 연구를 의미합니다.4 우리의 존재론 또는 존재 방식의 다른 측면이나 변화는 우리가 세계를 경험하는 방식을 변화시킵니다. 이러한 개념을 처음 접하는 독자들을 위해 간단한 예를 들자면, 드 보부아르의 여성됨 연구는 여성으로서의 경험에 대한 현상학적 고찰을 기반으로 합니다.5 드 보부아르는 자신과 다른 여성들의 일상적 경험에 대한 고찰을 통해 "여성으로 태어나는 것이 아니라 오히려 여성이 되는" 존재론적 변화로서 여성이 되는 것을 제시합니다.5(295쪽) 이 연구는 이러한 접근법을 의과대학생들의 경험에 적용하고 있습니다. 의대생으로서 환자와 상호작용하는 경험과 이것이 시간이 지남에 따라 어떻게 변화했는지에 대한 현상학적 설명을 제공하는 것이 저의 의도입니다. 이를 통해 의사의 존재론에 대한 논의를 시작하고자 합니다.  
Phenomenology is a useful tool for medicine. Descriptive, detailed accounts of lived experiences of illness bring to light features that can be missed by quantitative scientific inquiry alone.2 Phenomenology can reveal underlying aspects of human ontology.3 Ontology’ and ‘ontological’ in this work refer to Heidegger’s study of being developed.4 Different aspects of, or changes to, our ontology, or way-of-being, change the way we experience the world. To use a simplified example for readers new to these concepts: de Beauvoir’s study of being female is based on a phenomenological examination of her experience of being a woman.5 De Beauvoir presents becoming a woman as an ontological transformation over time, “one is not born, but rather becomes, a woman,” in part through her examination of her and other women’s everyday experiences.5(p295) This work applies this approach to the experience of medical students. My intention is to provide a phenomenological description of my experience as a medical student interacting with patients, and how this has changed over time. By doing so, I intend to open a discussion on the ontology of the doctor.

질병은 근본적으로 세상을 경험하는 방식에 영향을 미칩니다.2 하이데거의 용어를 빌리자면, 질병은 환자의 세계 내 존재에 영향을 미칩니다. 저는 질병을 목격하고 치료하는 것 또한 존재론적 영향을 미칠 수 있다고 제안합니다.4 저는 이것이 의사에게 독특한 존재 방식을 초래한다고 주장하며, 이를 위해 질병-반대편의-존재라는 용어를 사용합니다. 간단히 말해, 질병-반대편의-존재는 환자를 객관화함으로써 발생하는 존재론적 결과를 말하는데, 이는 질병을 보는 것에 대한 신체적 반응을 줄이기 위해 필요한 것으로 보입니다. 
Illness fundamentally affects one’s way of experiencing the world.2 To use Heidegger’s term: it affects a patient’s being-in-the-world. I suggest witnessing and treating illness can also have ontological effects.4 I argue this results in a unique way of being for the doctor, for which I use the term being-opposite-illness. In brief, being-opposite-illness refers to the ontological result of objectifying patients, which appears to be required to reduce one’s bodily response to seeing illness.

현상학은 의학교육에도 유용한 도구로 활용되고 있습니다.6,7 특히, 현상학은 일상적인 경험을 주의 깊게 살펴봄으로써 겉으로 보기에 별것 아닌 사건이 그 경험의 근본 구조를 어떻게 숨길 수 있는지를 보여줍니다. 이러한 영향력을 인정하고 그에 따라 행동하면 의학교육자가 교육 실습에 대한 새로운 접근 방식을 만들어내는 데 도움이 될 수 있습니다. 또한 이 작품은 철학을 배우고 읽으면서 의대생인 제가 환자를 보는 방식이 어떻게 바뀌었는지 보여줍니다. 
Phenomenology has also been shown to be a useful tool for Medical Education.6,7 Specifically, phenomenology’s careful examination of everyday experiences demonstrates how seemingly unremarkable occurrences can hide underlying structures of those experiences. Acknowledging and acting on these influences can help medical educators produce renewed approaches to educational practice. Furthermore, this work shows how learning and reading philosophy changed the way I, a medical student, see patients.

이 작업은 세 부분으로 나뉩니다.

• 첫 번째 섹션에서는 철학적 방법으로서의 현상학을 소개하고 신체에 대한 생물 의학적 관점과 현상학적 관점의 차이점을 강조합니다.
• 섹션 2에서는 현상학적 설명의 층위를 구축하기 위한 세 가지 유형의 경험, 즉 타자와의 기본적인 만남(우리가 다른 사람과 상호작용하는 방식), 질병과의 만남(우리가 아프거나 다친 사람을 경험하는 방식), 임상적 만남(의사가 환자와 상호작용하는 방식)에 대해 설명합니다. 임상적 만남과 일반인이 질병을 접하는 방법의 핵심적인 차이점은 질병을 대면하는 것입니다.
• 섹션 3에서는 두 의사의 1인칭 이야기를 살펴봅니다: 헨리 마쉬1와 폴 칼라니티입니다.8 이 두 의사의 이야기는 '반대되는 질병'과 그것이 의사와 의사-환자 관계에 미치는 영향에 대한 강력한 예시를 제시합니다.

This work is split into three sections.

• In section one, I introduce phenomenology as a philosophical method and stress the differences between biomedical and phenomenological views of the body.
• In section two, I describe three types of experience to build up layers of phenomenological description: the basic encounter with the Other (how we interact with any other person), the encounter with illness (how we experience someone who is ill or injured), and the clinical encounter (how doctors interact with patients). Being-opposite-illness is a key difference between the clinical encounter and how the public may encounter illness.
• In section three, I explore first-person accounts from two doctors: Henry Marsh1 and Paul Kalanithi.8 I suggest both accounts provide powerful illustrations of being-opposite-illness and its effect on doctors and the doctor-patient relationship.

용어를 정의하고 설명의 한계를 설정하기 위해.

• '타자'는 우리가 만나는 또 다른 사람입니다.9
• '의사'는 서양의 현대 전통 의료에서 훈련된 임상의를 의미합니다.
• '환자'는 질병을 가진 개인을 의미합니다.
  • 질병disease은 "신체의 생리적 기능 장애"를 의미합니다.2(p1) 이 '병리학적 해부학'은 의학적 시선의 초점입니다.10(p152)
  • 대신, 질환illness은 "심각하고 만성적이며 삶을 변화시키는 불건강"이라는 주관적인 삶의 경험을 의미합니다.2(p2) 우리는 이것이 환자와 의사가 질병과 상호작용하는 방식 사이에 중요한 구분임을 알게 될 것입니다.
• 임상적 만남이란 의사와 환자 간의 대면 만남을 의미합니다. 여기에는 상담과 신체 검사는 물론 수술과 같이 의사가 직접 대면하여 수행하는 치료가 포함됩니다.
• 또한 일반 대중이 질병과 만나는 과정도 탐구합니다. 여기서 '일반인'이란 의학적 교육을 받지 않은 일반인을 의미합니다.

마지막으로, 이 연구는 저나 특정 의사에 대한 단일 임상 사례와 그 존재론적 영향에 대한 조사가 아닙니다. 그보다는 임상적 경험, 의사, 환자에 대한 일반화를 시도하여 필수적인 특징을 파악하고 마지막 섹션에서 텍스트 분석을 통해 이를 뒷받침합니다. 
To define the terms and set out the limits of my description.

• The ‘Other’ is another person which we encounter.9 
• ‘Doctor’ refers to the trained clinician of western contemporary conventional healthcare.
• ‘Patient’ refers to an individual with illness.
  • Disease refers to “physiological dysfunction of the body.”2(p1) This ‘pathological anatomy’ is the focus of the medical gaze.10(p152) 
  • Instead, illness denotes the subjective lived experience of “serious, chronic, and life-changing ill health.”2(p2) We will see this be an important separation between the way patients and doctors interact with illness.
• By clinical encounter, I refer to the face-to-face meeting between doctor and patient. This includes the consultation and physical examination, as well as treatments conducted by doctors face-to-face, such as surgery.
• I also explore the general public’s encounter with illness. By ‘public’ I refer to non-medically trained members of the general population.

Lastly, this is not an examination of a single clinical encounter and its ontological effects upon me or a specific doctor. Rather, I attempt generalization of the clinical encounter, doctor, and patient to identify essential features and support this with textual analysis in the final section.

다른 일인칭 현상학과 마찬가지로, 제 경험은 백인, 유능한 신체, 시스젠더 남성으로서의 제 구체화embodiment에 의해 결정됩니다. 이러한 범주에 속하지 않는 사람들의 생생한 경험은 저와 다를 것입니다. 따라서 여기서 제가 설명하는 것은 단지 출발점에 불과합니다. 또한, 저의 현상학적 분석은 학부 시절 의과대학을 다니며 겪은 생생한 경험에 뿌리를 두고 있으며, 그 경험으로부터 확장됩니다. 의학교육은 국제적, 기관적, 개인적 수준에서 매우 다양합니다. 따라서 저는 현대 서양의 생물 의학에서 훈련받은 모든 사람들에게 공통적인 의학교육과 임상 실습의 측면을 끌어내려고 노력했습니다. 
As with any first-person phenomenology, my experience is dictated by my embodiment as a white, able-bodied, cis-gender male. The lived experience of those who do not identify with these categories will be different from my own. Thus, my description here intends to be only a starting point. Furthermore, my phenomenological analysis is rooted in, and spreads outwards from, my lived experience through medical school as an undergraduate. Medical education varies significantly at the international, institutional, and individual levels. Hence, I have attempted to draw on aspects of medical education and clinical practice common to all those who have trained in modern Western biomedicine.

섹션 1: 배경
Section 1: background

섹션 2: 임상적 만남
Section 2: the clinical encounter

섹션 3: 질병-반대편의-존재
Section 3: being-opposite-illness

이 섹션에서는 폴 칼라니티8와 헨리 마쉬의 유명한 일인칭 서술 두 편을 살펴봅니다.1 저는 이들의 분석을 통해 환자의 신체를 대상화하고 이것이 환자의 존재 방식에 어떤 영향을 미치는지에 초점을 맞추고자 합니다. 또한, 저자들이 직접 병에 걸렸을 때 병에 걸린다는 사실이 삶의 경험에 미치는 영향도 살펴볼 수 있습니다. 이 섹션에서는 이러한 유형의 문헌에 대한 포괄적인 검토를 제공하려는 의도는 없습니다. 대신 텍스트 분석에 중점을 두어 위에 제시된 주장에 대한 예시를 제공하고자 합니다. 
This section will look at two popular first-person accounts from Paul Kalanithi8 and Henry Marsh.1 My analysis focuses on their objectification of patients’ bodies, and how this impacts their way of being. Furthermore, the impact of being-opposite-illness upon lived experience can be seen when the authors fall ill themselves. This section does not intend to provide a comprehensive review of this type of literature. Instead, I focus on textual analysis to provide illustrations of the arguments put forward above.

칼라니티의 '숨결이 바람 될 때'8는 저자가 암과 싸워온 과정을 가슴 아프게 솔직하게 묘사한 책입니다. 의과대학 시절, 칼라니티는 "죽은 자를 객관화하여 말 그대로 장기, 조직, 신경, 근육으로 환원"하는 법을 배우는 것에 대해 이야기합니다.8(p49) 그러나 의대생이 된 첫날, 칼라니티에게 "시체의 인간성을 부정할 수는 없다."8(p49) 칼라니티가 시체를 점점 더 객관화하면서 그의 경험은 "혐오감, 상쾌감, 메스꺼움"이라는 신체적 느낌이 지배하는 것에서 단순히 "학문적 연습"의 경험으로 바뀌게 됩니다. "8(44쪽) 칼라니티는 시체를 '가짜'로 '가장'하고 얼굴을 가리는 것이 "일을 더 쉽게 해준다."8(45쪽) 여기서 우리는 해부학을 배워야 하고 신체 반응의 산만함으로 인해 제약을 받는 의대생에게 '질환-반대편에-존재함'이 미치는 영향과 유용성을 모두 볼 수 있습니다. 시체와 상호작용하는 것의 중요성과 특이성은 최근의 연구에서 탐구되었으며 칼라니티의 경험을 반영하고 있습니다.3 
Kalanithi’s8 When Breath Becomes Air is a heart-breaking candid account of the author’s fight with cancer. During medical school, Kalanithi discusses learning to “objectify the dead, literally reducing them to organs, tissues, nerves and muscles.”8(p49) However, for Kalanithi, on a medical student’s first day, “you simply [cannot] deny the humanity of the corpse.”8(p49) As Kalanithi increasingly objectifies the cadavers, his experience changes from one dominated by bodily feelings of “revulsion, exhilaration, [and] nausea” to an experience of merely “academic exercise.”8(p44) Kalanithi adds “pretending” cadavers are “fake” and covering their faces “makes work easier.”8(p45) Here we see both the impact and usefulness of being-opposite-illness to the medical student who needs to learn the anatomy and is limited by the distraction of bodily reactions. The salience and peculiarity of interacting with cadavers has been explored in more recent research and echoes Kalanithi’s experiences.3

칼라니티8는 외과의사로서의 경력에 대한 객관화를 계속하고 있습니다. 그는 환자가 아니라 "거대 동맥류, 뇌내 동맥 우회술, 동정맥 기형"과 같은 "케이스"를 가지고 수술실에 있다고 묘사합니다.8(p10-11) 저자와 가까운 사람에게 질병과 죽음이 닥쳤을 때 비로소 그는 [환자로부터의 분리]와 (자신을 이반 일리치의 의사와 비교하면서) ["다양한 진단"으로 "깔끔하게 포장하는" 방법]을 깨닫게 됩니다.8 (p85),26 나는 저자가 친구에 대한 친숙함과 그로 인한 객관화 불능이 그녀를 수술한다는 생각에 대한 불편한 신체적 반응을 불러 일으킨다고 제안합니다.
Kalanithi8 continues his objectification into his career as a surgeon. He describes being in theater, not with patients but, with “cases” such as “giant aneurysms, intracerebral arterial bypasses, arteriovenous malformations.”8(p10–11) It is only when illness, and death, strikes someone close to the author, he realizes his detachment from patients and how he “neatly packages” them into “various diagnoses,” comparing himself to Ivan Ilych’s doctor.8(p85),26 I suggest, the author’s familiarity with his friend and resulting inability to objectify them, drives the uncomfortable bodily reaction he has to the thought of conducting surgery on her.

환자를 대상화한 것이 칼라니티가 병에 걸렸을 때 어떤 영향을 끼쳤는지 알 수 있습니다. 그의 표현을 빌리자면, 그는 "의사에서 환자로, 행위자에서 피행위자로, 주체에서 직접적인 대상으로" 변모하고 그 영향은 그에게 미친다.8(180쪽) 마쉬의 서문을 인용하며 칼라니티는 자신의 병을 마치 환자에게 일어나는 일처럼 묘사하기로 한다: 
We can see the impact of his objectification of patients on Kalanithi’s embodiment when he becomes ill. In his own words, he transforms “from doctor to patient, from actor to acted upon, from subject to direct object” and its effect on him.8(p180) Echoing the epigraph quote from Marsh, Kalanithi chooses to describe his illness as if it were happening to a patient:

칼라니티는 자신의 질병으로부터 자신을 추상화하기로 결정합니다. 그는 자신의 질환을 가상의 환자의 질병으로 주제화합니다. 이를 통해 칼라니티는 매우 쉽게 진단을 내릴 수 있지만 자신의 병을 받아들이는 데 어려움을 겪습니다. 나중에 칼라니티는 신체를 대상으로 진단하는 것이 쉬워졌음에도 불구하고 자신이 암에 걸렸는지 의심하게 됩니다:
Kalanithi chooses to abstract himself from his own illness. He thematises his illness into the disease of an imaginary patient. Through this, Kalanithi can very easily provide a diagnosis but struggles to come to terms with the illness being his own. Later, Kalanithi doubts whether he has cancer, despite his ease when diagnosing the body-as-object:

이 구절들을 보면 칼라니티가 자신의 질환을 질병으로 주제화함으로써 자신의 병을 다루기가 더 쉬워졌다는 것을 알 수 있습니다. 칼라니티에게 질병은 대상화된 몸에서 일어나는 사건이며, 따라서 대개 침묵 속에서 무심코 지나치기 때문에 자신의 것이 아니다. 칼라니티는 질병을 데카르트적 신체-객체에서 발생하는 것으로 쉽게 이해하지만, 살아있는 현상학적 신체는 이해하지 못합니다.
It is clear from these passages Kalanithi finds it easier to deal with his illness by thematising it into disease. For Kalanithi, disease is an event in the objectified body and thus not his own as it is usually passed-by-in-silence and unfelt. Kalanithi readily understands illness as it occurs to the cartesian body-object, but not the lived phenomenological body.

수련을 중단한 후 칼라니티는 급격한 신체적 쇠퇴를 경험하고, 일주일 전만 해도 "거의 36시간"에 가까운 수술 시간을 보냈었는지 놀라움을 금치 못합니다. 칼라니티는 "병자를 돌봐야 할 의무가 [자신을] 밀어붙이지 않으면 [자신은] 무능한 사람이 되고 말았다."8(125쪽) 수술실에서는 Being-opposite-illness가 되면서, 칼라니티의 몸은 환자들의 몸에만 집중하며 passed-by-in-silence가 되었다. 임상에서 물러난 후 칼라니티의 몸은 음소거가 해제되었고, 그는 자신의 증상을 훨씬 더 잘 인식하게 되었습니다.
After ceasing to practice, Kalanithi describes a fast-physical decline and is stunned how he spent “nearly thirty-six hours” operating less than week before. Kalanithi concludes “without [the] duty to care for the ill pushing [him] forward, [he] became an invalid.”8(p125) Being-opposite-illness in the operating theater, Kalanithi’s body remained passed-by-in-silence by focusing on that of the patients. Once removed from clinical practice, Kalanithi’s body becomes unmuted, he becomes far more aware of his symptoms.

칼라니티의 종양 전문의인 에밀리는 그를 또 다른 의사로서 존중하며, 두 명의 임상의가 세 번째 환자에 대해 결정하듯이 종종 그의 치료에 대한 결정을 함께 내립니다.7 그러나 에밀리는 칼라니티에게 자신의 책임을 내려놓고 "의사가 되게 해달라"며 칼라니티에게 "그냥 환자가 되라"고 함의합니다.8(p182) 그러나 "통제권을 내려놓는다는 생각은 칼라니티가 "불가능"하다고 여깁니다. 대신, 칼라니티는 "의사-자신은 환자-자신에 대해 [여전히] 책임이 있다."8(p183) 이 구절은 의료 직업이 개인의 존재론에 미치는 강력한 영향력을 강조합니다. 칼라니티에게 의사 자아의 영향력은 수술실을 넘어 병에 걸린 후에도 지속됩니다. 이는 병에 걸린다는 것이 직업적 페르소나로서 켜고 끌 수 있는 것이 아니라는 것을 보여줍니다. 
Kalanithi’s oncologist, Emily, respects him as another doctor and they often make decisions about his care together, as two clinicians would about a third patient.7 However, Emily suggests he could abdicate his responsibility and allow her to “just be the doctor” implying Kalanithi just be a patient.8(p182) However, the thought of “abdicating control” is one Kalanithi finds “impossible.” Instead, Kalanithi’s “doctor-self [remained] responsible for [his] patient-self.”8(p183) This passage highlights the powerful influence the medical profession has on an individual’s ontology. For Kalanithi, the influence of his doctor-self extends far beyond the operating room and persists once he becomes ill. This shows being-opposite-illness is not something which is switched on and off as a professional persona.

의대, 수술, 질병에 대한 마쉬의1 경험은 모두 칼라니티와 저의 경험과 유사합니다. 서문에서 Marsh1(p.xi)는 다음과 같이 조언합니다: "눈에 보이는 것을 객관적으로 바라보되, 그 과정에서 인간성을 잃지 않는 법을 배워야 합니다." 마쉬는 처음부터 의사에게 요구되는 냉철함과 타인의 고통에 대한 감정적 반응이 균형을 이루어야 한다는 점에 초점을 맞춥니다. 
Marsh’s1 experiences of medical school, surgery, and illness all bear similarities to Kalanithi’s and mine. From the preface, Marsh1(p.xi) instructs: “You must learn to be objective about what you see, and yet not lose your humanity in the process.” From the outset, Marsh focuses on the detachment required from doctors, which must be balanced with the emotional response to the suffering of others.

이 책의 뒷부분에 저의 조사를 촉발시킨 대목이 있습니다. Marsh1(p215)는 의대생들이 "자기 보존"의 문제로 요구되는 "필요한 분리"에 대해 배우면서 소위 "의대생 증후군"인 건강염려증이 거의 지속되지 않는다고 지적합니다. 마쉬는 의과대학이 자신의 신체와의 관계를 어떻게 변화시키는지에 주목합니다. 이러한 관계의 변화를 통해 학생들은 "질병은 환자에게만 일어나는 일이라는 것을 배웁니다. 그것은 의과대학에서 일찍부터 배우는 것입니다."1(p215) 그러므로 질병-반대편의-존재는 환자 대상화를 통해 자신의 몸으로부터 존재론적 분리를 가능하게 합니다.
Later in the book lies the line which sparked my investigation. Marsh1(p215) notes the so-called hypochondria of “medical student syndrome” rarely persists as medical students learn about the “necessary detachment” required as a matter of “self-preservation.” Marsh draws attention to how medical school changes one’s relationship with their body. Through this changed relationship, students learn “illness is something that only happens to patients. That is something you learn early on a medical school.”1(p215) Being-opposite-illness, then, allows an ontological separation from one’s own body through patient objectification.

마시1(p216)는 의사들이 "단순한 환자"가 되는 것을 피하기 위해 "초기 증상을 무시"하고 "자신의 질병을 진단하는 데 느리게" 행동한다고 지적합니다. 이 모든 것은 Marsh가 스스로에게서 발견한 행동이며 칼라니티의 기록에서도 찾아볼 수 있습니다. Marsh는 다리가 부러진 후 석고를 갈기 위해 기다리는 동안 동료 컨설턴트와의 짧고 놀라운 만남에 대해 설명합니다. 
Marsh1(p216) remarks that doctors often “dismiss their initial symptoms” and are “slow to diagnose their own illnesses” all to escape becoming a “mere patient.” All of which are behaviors Marsh finds in himself and are found in Kalanithi’s account. Marsh describes breaking his leg and while waiting for his plaster to be changed, he describes a brief, remarkable encounter with a fellow consultant.

허용이라는 단어 선택은 의사로서 마쉬가 다리를 부러뜨리는 것이 자신의 통제 범위 안에 있다는 태도를 유추하게 한다. 물론 마쉬가 그랬던 것처럼 계단에서 넘어지는 것은 누구에게나 일어날 수 있는 터무니없는 일이다. 의사의 뼈는 환자의 뼈와 다르지 않습니다. passed-by-in-silence in being-opposite-illness로 유지하는 것은 의사에게 병이 발생하지 않았다는 잘못된 태도를 조장합니다. 
The word choice of allowing infers an attitude that, as a doctor, Marsh breaking his leg was within his control. Of course, this is absurd, falling down the stairs, as Marsh did, could happen to anyone. A doctor’s bones are no different to that of a patient. The bodies maintenance as passed-by-in-silence in being-opposite-illness promotes a false attitude of illness not occurring to doctors.

마쉬와 칼라니티의 설명은 의사의 독특한 존재론과 의학교육 전반에 걸쳐 변화하는 모습을 보여줍니다. 환자 대상화는 의사의 존재론을 변화시키고, 의사를 자신의 몸으로부터 멀어지게 합니다. 그 결과 의사가 질병과 직접 대면하는 신체적 반응이 부족해집니다. 그러나 타자를 대상화함으로써 자신의 몸으로부터 초점을 돌릴 수 있다.9 이런 식으로 몸을 침묵 속에 묻어두면 질병은 "환자에게만 일어나는 일"이 된다."1(215쪽) 환자의 질병-존재함과 의사의 질환-반대편에-존재함 사이에는 존재론적 분리가 존재한다. 환자가 대상화되면서 의사의 시선은 단지 [바라보는 방식]이 아니라 [존재의 방식]이 된다. 의사는 바라보지만 바라봐지지 않는 존재가 된다. 대상화하는 시선은 의사와 환자 사이의 유사한 구체화를 부정합니다. 존재-대립-질병은 의사와 환자 사이의 이러한 존재론적 극성을 나타냅니다. 
Marsh and Kalanithi’s accounts demonstrate a unique ontology of the doctor and the transformation undergone throughout medical education. Patient objectification changes a doctor’s ontology, distancing them from their own body. I suggest, this results in the lack of the doctor’s bodily reaction being face-to-face with illness. However, by objectifying the Other I can direct my focus away from my own body.9 By muting the body in this way, keeping it passed-by-in-silence, illness becomes “something that happens only to patients.”1(p215) There is an ontological separation between the patient’s being-ill and the doctor’s being-opposite-illness. As the patient is objectified, the medical gaze is not only a way of looking but becomes a way of being: the doctor looks without being looked at. The objectifying gaze denies the similar embodiment between doctor and patient. Being-opposite-illness denotes this ontological polarity between doctor and patient.

한계와 결론
Limitations and conclusions

메를로-퐁티, 하이데거, 사르트르가 모두 백인, 시스젠더, 유능한 남성의 경험만을 설명했다는 비판을 받을 수 있다는 것을 알고 있습니다.2,5,27,28 이것은 중요한 비판이며, 앞으로의 연구가 제 연구에 추가하고 수정할 수 있기를 바랍니다. 저는 모든 의사에게 공통된 의사 경험의 측면에 집중하여 제 경험에 적용될 수 있는 특징을 파악하려고 노력했습니다. 이 조사는 의대생 시절뿐만 아니라 일반인으로서 환자가 되어 다른 사람의 질병을 본 경험을 바탕으로 작성되었습니다. 이 글을 쓰는 시점에서 저는 의사로서 첫 직업을 시작한 지 몇 달이 지났고, 의대 재학 기간 동안 환자의 객관화를 이해하기에 충분한 경험을 쌓았다고 생각합니다. 또한 이 글은 서양의 전통적인 현대 의학만을 다루고 있으며, 대면 임상 경험만을 설명하려고 시도했습니다. 간호사나 다른 의료 전문가에게는 적용될 수도 있고 적용되지 않을 수도 있습니다. 마지막으로, 이 설명의 한계는 정신과 임상 사례에 국한되어 있다는 점입니다. 정신과 질환의 양상과 정신과 질환에 대한 현재의 학문적 이해로 인해, 저는 제 설명을 정신과 임상 사례까지 확장하지 않았으며 정신과 임상 사례는 그 자체로 완전한 현상학적 분석이 필요하다고 생각합니다. 
I am aware that I may be criticized as Merleau-Ponty, Heidegger, and Sartre all have been for providing accounts explaining only the experiences of white, cis-gendered, able-bodied, males.2,5,27,28 This is an important critique and I hope further works can add to and correct mine. I have tried to focus on aspects of doctor’s experiences common to all to identify features that apply beyond my own experiences. This investigation is built on my experiences of being a patient and seeing illness in other people both as an untrained member of the public as well as during my time as a medical student. At the time of writing, I am months from starting my first job as a doctor and I believe my years at medical school have given me enough experience to understand patient objectification. Additionally, this account concerns only western conventional contemporary medicine and attempts to describe only the face-to-face clinical encounter. It may or may not apply to nurses or other healthcare professionals. Finally, a limitation of this account is the psychiatric clinical encounter. Due to how psychiatric illness presents and the current academic understanding of psychiatric disease, I do not extend my account to the psychiatric clinical encounter and maintain the psychiatric clinical encounter warrants its own complete phenomenological analysis.

여기서 의사의 존재론에 영향을 미칠 수 있다고 생각하여 제외시킨 다른 현상들에는 의사와 환자에 대한 사회의 시각도 포함된다. 드 보부아르5 가 제안하고 영28 이 이를 바탕으로 구축한 것처럼, 사회가 개인을 바라보는 방식은 개인이 세상에 존재하는 방식에 영향을 미친다. 둘째, 나는 임상적 만남의 시간적 요소를 탐구하지 않았다. 병동 회진이나 진료실에서 환자들은 연속적으로 마주칩니다. 따라서 의사는 다음 환자에게 집중하기 위해 각 환자로부터 자신을 분리할 수 있습니다. 
Further phenomena that I have excluded here I believe may affect the ontology of the doctor includes society’s view of doctor and patient. As de Beauvoir5 suggests and Young28 builds upon, the way a society views an individual affects their being-in-the-world. Secondly, I have not explored the temporal element of the clinical encounter. On the ward round and in clinic, patients are encountered in series. Therefore, it may be that doctors detach themselves from each patient to focus on the next.

결론적으로, 이 분석은 의사들의 구체화된 삶의 경험을 설명함으로써 의사들의 경험을 탐구하는 새로운 방법을 제시하고자 합니다. 이러한 설명은 의대생 시절의 경험과 저의 의료 인문학과의 접목을 인정하지 않고서는 불가능했을 것입니다. 앞서 주장했듯이, 이 연구는 의대생에게 철학을 가르치는 것의 가치를 보여줍니다.7 임상적 만남을 체화된 두 개인 간의 만남으로 논의하는 것은 의사-환자 관계와 임상 술기 교육에 대한 새로운 접근을 촉진할 수 있습니다. 특히 의대생의 존재론적 전환을 설명함으로써 말입니다. 저는 의학교육자로서 공감과 연민과 같은 현상을 새롭게 바라보고, 이것이 어떻게 발달하지만 또한 어떻게 상실되는지 탐구할 수 있기를 바랍니다. 또한, 향후 연구에서는 의대생의 존재론적 전환이 의료 윤리에 미치는 영향을 살펴보고, 질병에 대한 신체적 반응을 윤리적 요구로서 선을 행하는 것으로 탐구할 수도 있습니다. 요약하자면, 저는 의과대학과 임상 실습을 통해 존재론적 전환을 겪는다는 것을 보여드리려고 노력했습니다. 이는 궁극적으로 의사의 독특한 존재 방식, 즉 '질병-반대편의-존재'로 귀결됩니다. 
In conclusion, this analysis attempts to present a new way of exploring the experiences of doctors by accounting for their embodied lived experience. This account would not be possible without acknowledging the medical student experience and my medical humanities intercalation. As argued previously, this work illustrates the value of teaching philosophy to medical students.7 The discussion of the clinical encounter as being between two embodied individuals may promote renewed approaches to the doctor-patient relationship and clinical skills education. Specifically, by accounting for the ontological transition of medical students. I hope as medical educators we can take a fresh look at phenomena like empathy and compassion, exploring how these are developed but also lost. Furthermore, future work may look at the impact of the ontological transition of medical students on medical ethics, perhaps exploring the bodily response to illness as an ethical demand to do good. In sum, I have attempted to show that one undergoes an ontological transformation at medical school and through clinical practice. This ultimately results in a unique way of being for doctors: being-opposite-illness.

Abstract

Keywords: Phenomenology; medical education; medical humanities; student perspective.

소개
Introduction

의료 교육에 대한 우리의 일상적인 경험에서 돌봄은 끊임없이 등장하는 주제입니다. 수련생은 환자를 돌봐야 하는 의료 시스템 내에서 교육을 받습니다. 이 교육에 등록하려면 유능한 의료 전문가가 되고자 하는 충분한 동기, 즉 수년간의 헌신적인 교육에 임할 수 있는 충분한 동기가 있어야 합니다. 교육자, 학생, 의료 전문가 커뮤니티로서 우리의 직업 생활에서 '돌봄'의 많은 사례를 통해 우리는 '돌봄'의 의미를 정확히 알고 있다고 믿을 수 있습니다. 그러나 우리와 가장 가까이 있고 우리 주변에 있는 것이 가장 정의하기 어려운 경우가 많습니다. 이 백서에서는 돌봄의 구체적인 사례를 넘어 철학적 질문을 던져보려고 합니다: 케어란 무엇인가?  
In our daily experiences with health care education, care is a theme that arises constantly. Trainees are educated within a health care system where they are supposed to care about and for their patients. To enroll in this education, we demand that they are sufficiently motivated to, that is, care about becoming competent health care professionals, to put in years of dedicated training. The many instances of ‘care’ in our professional lives as a community of educators, students, and health care professionals may lead us to believe we know exactly what ‘care’ means. But that which is closest to us and all around us is often most difficult to define. In this paper, we will try to go beyond particular instances of care to ask a philosophical question: What is care?

'건강'의 개념은 의학에서 널리 논의되고 있습니다. 건강이란 무엇이고 질병이란 무엇일까요? 예를 들어, WHO의 건강 정의는 다음과 같습니다: "건강이란 단순히 질병이나 허약함이 없는 상태가 아니라 신체적, 정신적, 사회적으로 완전히 안녕한 상태입니다."1 이 정의는 지속적인 논쟁의 대상이 되고 있으며, 많은 의학 커리큘럼에서 이를 의료 교육의 일부로 포함하고 있습니다. 이러한 교육은 수련생이 건강과 웰빙의 정의, 질병과 질병을 구분하는 것의 의미, 건강과 건강하지 않은 상태의 경계선, 어떤 경우에 증거로 간주되는 것, 불확실성에 대처하는 방법 등을 검토하는 프로그램의 형태로 이루어집니다.2-4 
The concept of ‘health’ is widely discussed in medicine. What is health and what is illness? For instance, the WHO’s definition of health states: “Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity.”1 This definition is subject to ongoing debate and many medical curricula include it as part of medical training. These take the form of programs where trainees examine definitions of health and wellness, and what it means to make distinctions between disease and illness, where one should draw the line between being healthy and unhealthy, what counts as evidence in which case, how to deal with uncertainty.2–4

돌봄care과 관련해서는 이와 유사한 논쟁이 부족합니다. 상세한 조사의 필요성은 분명하지만,5 돌봄이 무엇인지에 대한 언급은 거의 없습니다. 문헌은 연민, 환자 중심 치료, 돌봄 관계, 전문성, 타인을 배려하는 방법과 같은 특정 주제에 초점을 맞춰 연민이 윤리적 행동과 어떤 관련이 있는지 탐구하는 경향이 있습니다.6-9 이러한 주제는 탐구하고 조사해야 할 중요한 주제이지만, 이러한 접근 방식은 치료의 기본 원칙이 이미 이해되었으며 적절한 적용만 필요하다는 것을 전제로 합니다. 그러나 우리는 모든 사람이 돌봄에 대해 '일상적으로' 이해하고 있으며, 이는 너무 당연해서 명시적으로 설명할 필요가 없을 수도 있다는 데 동의하지만, 돌봄에 대한 이러한 암묵적 이해를 명시적으로 설명할 필요가 있다고 주장합니다. 임마누엘 칸트 철학의 핵심 통찰은 우리가 실천을 경험하고 성찰하는 개념은 종종 경험과 성찰의 대상이 아니라는 것입니다.10 이러한 개념은 우리의 실천을 형성하지만 그 자체로는 일반적으로 조사 대상이 아닙니다.  
A similar debate is lacking when it comes to care. While the need for detailed investigation is articulated,5 there is little addressing what care is. The literature tends to focus on particular themes like compassion, patient-centred care, caring relationships, professionalism and how to show due consideration to others to explore how compassion relates to ethical behavior.6–9 While these are crucial themes to explore and investigate, these approaches presuppose that the underlying principle of care is already understood, and only needs proper application. But while we agree that everyone has an ‘everyday’ understanding of care, which may seem so obvious that it does not warrant making explicit, we argue it is necessary to make this tacit understanding of care explicit. A central insight from Immanuel Kant’s philosophy is that the concepts through which we experience and reflect on our practices are often not objects of experience and reflection.10 These are concepts that shape our practices but are themselves not usually subject to investigation.

우리는 돌봄을 보건의료 교육의 정신으로 가장 잘 볼 수 있다고 주장합니다. 보건의료 교육을 케이크에 비유한다면, 돌봄은 케이크의 재료 중 하나가 아니라 베이킹 과정을 안내하는 화학 법칙과 같습니다. 이 법칙은 그 안에서 일어나는 모든 일에 스며들어 있으며, 주변적인 것이 아니라 본질적인 개념이므로 근본적인 개념입니다. 이처럼 서로 다른 정당한 의미를 하나로 묶는 것이 무엇인지에 대한 질문은 이론적인 질문이 아니라 존재론적인 철학적 질문입니다. 우리 모두는 돌봄에 대한 사전 성찰적이고 구체화된 이해를 가지고 있기 때문에 돌봄은 우리가 '배우고' 나서 '적용'해야 하는 것이 아닙니다. 그러나 돌봄이 무엇을 의미하는지 진정으로 이해하려면 이러한 사전 성찰적 이해를 명시적으로 만들어야 하는데, 이것이 바로 현상학의 과제입니다.11
We argue that care can best be seen as the spirit of health care education. If health care education is a cake, care is not just one of its ingredients, but the laws of chemistry that guide the baking process. It permeates everything else that happens there; it is essential rather than peripheral, and therefore a fundamental concept. The question of what unites these different and legitimate meanings is not a theoretical question, but an ontological philosophical question. Since we all have a pre-reflective, embodied understanding of care, care is not something we have to ‘learn’ and then ‘apply’. But to authentically understand what care means we have to make this pre-reflective understanding explicit, which is the task of phenomenology.11

우리가 근본적인 개념에 대한 주인의식을 갖지 않으면 정치적, 경제적 이해관계나 문화적 신념과 습관에 따라 달라질 수 있습니다. 이 논문에서 우리는 돌봄을 유연하고 변화에 개방적인 이동하는 개념으로 취급합니다.12,13 분명히 말하지만, 우리의 의도는 돌봄을 최종적으로 정의하는 것이 아니라 성찰의 대상이 되어야 하는 것으로서 돌봄에 주목하는 것입니다. 이를 위해서는 돌봄과 같은 기본 개념을 충분히 다루기 위해 다양한 철학적 탐구 방법을 이해하는 새로운 방식을 개발해야 합니다. 
If we do not take ownership of our fundamental concepts, they can be subject to political and economic interests, or whatever our cultural beliefs and habits happen to be. In this paper we treat care as a traveling concept that is flexible and open to change.12,13 To be clear, our intention is not to define care finally, but rather to draw attention to care as something that should be subject to reflection. In order to do this, we need to also develop new modes of understanding a variety of philosophical avenues of inquiry in order to fully address foundational concepts like care.

20세기 주요 철학 저작 중 하나로 널리 알려진 존재와 시간14은 현상학과 실존주의 발전의 중심이 되었습니다. 이 작품은 존재, 특히 인간에 대한 질문에 초점을 맞추고 있습니다. 1927년에 출판된 이 저작은 저자가 파시스트 독일에서 개인적, 정치적 선택에 문제가 있었다는 점을 인정해야 하지만,15 하이데거가 돌봄이 인간 존재의 존재론적 구조라고 결론을 내린다는 점에서 더 깊이 탐구할 가치가 있는 작품이라고 할 수 있습니다. 다음에서는 보건의료 교육 현실에서 발생하는 돌봄의 의미를 하이데거의 돌봄 개념의 관점에서 살펴봄으로써 어떻게 더 깊은 성찰의 지평을 열 수 있는지 살펴보고자 합니다. 
Widely recognized as one of the major philosophical works of the 20th century, Being and Time14 was central to the development of phenomenology and existentialism. The work focuses on the question of being, particularly of human being. Though it was published in 1927 and we need to acknowledge its author’s later problematic personal and political choices in fascist Germany,15 the work warrants further exploration if only because Heidegger concludes that care is the ontological structure of human existence. In the following, we will explore how the meaning of care as it occurs in the reality of health care education can be opened up for deeper reflection by examining it from the perspective of Heidegger’s concept of care.

하이데거의 존재론적 방법14을 활용하여 돌봄의 일상적인 사용과 더 깊은 의미를 연결해 보겠습니다. 하이데거의 철학은 영향력이 크지만 어렵기로 악명이 높습니다. 여기서는 단 하나의 '하이데거적' 개념, 즉 온틱과 존재론의 차이로만 한정하여 설명하겠습니다. '온틱'(문자 그대로: 존재)은 구체적이고 사실적인 존재를 가리키는 반면, '존재론'(문자 그대로: 존재에 대한 연구)은 다른 존재와의 관계에 주의를 기울여 그 존재를 연구하는 것을 말합니다. 예를 들어, 존재론적으로 나는 방에 혼자 있을 수 있지만, 존재론적으로 나는 본질적으로 사회적 존재입니다. 이 구체적이고 특정한 존재로서 나는 혼자이거나 다른 사람들과 함께 있을 수 있으며, 나 자신을 더 사교적인 사람 또는 더 내성적인 사람으로 묘사할 수 있습니다. 그러나 존재론적으로 다른 사람과 함께 있다는 것은 우리가 인생에서 무엇을 하든 항상 우리 존재의 핵심입니다. 예를 들어, 다른 사람과 어울리는 것을 피하는 것은 다른 사람과 관계를 맺지만 부정적인 방식으로 관계를 맺는 것입니다. 나는 온틱적으로 홀로 남아 있지만, 존재론적으로는 여전히 다른 사람들과 관계를 맺고 있습니다. 하이데거는 『존재와 시간』에서 존재의 방식을 탐구한다는 의미에서 존재론을 수행하면 존재론적으로 더 의식적이고 자유로운 관계를 맺을 수 있음을 보여주었습니다. 따라서 존재론적 돌봄과 관련하여 보건의료 교육에서의 다락방 돌봄을 분석하는 것은 무엇을 해야 하는지, 어떤 유형의 돌봄이 가장 좋은지 알려주는 것이 아니라 개념을 더 깊이 성찰하고 탐구할 수 있도록 열어주는 것입니다. 
We will draw on Heidegger’s ontological method14 to relate the everyday use of care to its deeper meaning. Heidegger’s philosophy, while highly influential, is notoriously difficult. We will limit ourselves to only one ‘Heideggerian’ notion: the difference between the ontic and the ontological. ‘Ontic’ (literally: being) refers to concrete, factual existence, while ‘ontological’ (literally: study of being) refers to the being of that being with due attention to its relations to other beings. For instance, ontically I may be alone in a room, while ontologically I am an inherently social being. As this concrete, particular being I may be either alone or with others, and might describe myself as having a more social or more introverted person. But ontologically, being-with-others is always at the heart of our being, no matter what else we do in life. For instance, avoiding the company of others is relating to others but in a negative way. While I remain ontically alone, I am still relating to others ontologically. In Being and Time,14 Heidegger showed that doing ontology, in the sense of examining ways of being, can yield a more conscious and free relationship to beings ontically. Thus our analysis of ontic care in health care education in relation to ontological care will not tell us what to do, or which type of care is best, but rather open up the concept to a deeper reflection and exploration.

철학적 측면에서 우리는 돌봄의 온틱적 의미를 존재론적 의미와 연관시키려고 시도할 것입니다. 먼저, 보건의료 교육에서 돌봄이 이미 사용되고 있는 방식에서 돌봄이 갖는 의미를 살펴볼 것입니다. 이 분석에서 서로 다른 의미 사이의 충돌이 나타나며, 이를 실제 사례를 통해 설명합니다. 그런 다음 케어에 대한 하이데거의 실존 분석적 관점을 살펴보고 이것이 오늘날 보건 교육에서 '케어'가 어떻게 사용되고 있는지에 대해 어떻게 조명할 수 있는지 살펴볼 것입니다. 마지막으로, 돌봄의 관점에서 보건의료 교육을 살펴보면 의사가 되는 것이 기계적이고 공식적인 과정이 아니라 몰입적이고 성찰적인 과정이라는 것을 알 수 있습니다.
In philosophical terms, we will attempt to relate the ontic meaning of care with its ontological meaning. First, we will examine the meaning that care already has in the way that it is being used in health care education. From this analysis emerge some clashes between its different meanings, which we illustrate with a working example. Then, we will investigate Heidegger’s perspective of existential analytic on Care and ask how it can shed light on how ‘care’ is used in health care education today. Finally, we will attempt to show that an examination of health care education in terms of care reveals that becoming a doctor is not a mechanical, formulaic process but rather an immersive and reflective one.

돌봄의 일상적 의미
The everyday meaning of care

돌봄과 철학적 만남
Philosophical encounters with care

하이데거는 『존재와 시간』에서 현대 사회에서 지식이 폭발적으로 증가하던 20세기 초를 배경으로 글을 씁니다. 이 시기에 하이데거는 철학이 존재한다는 것이 무엇을 의미하는가라는 가장 근본적인 질문으로 돌아가야 한다고 주장합니다. 이전의 철학자들과는 달리 그는 인간을 고립된 실체로 접근하는 것이 아니라 일상 생활에 완전히 몰입하여 모든 혼란, 양면성, 기쁨, 어려움을 겪는 존재로 접근합니다. 이러한 환경에서 사람은 "내가 여기서 무엇을 하고 있는가?"라고 질문할 수 있습니다. 하이데거의 대답은 돌봄입니다. 하이데거는 돌봄을 태도나 기술이 아니라 질문에 대한 응답으로 봅니다: "존재한다는 것은 무엇을 의미하는가?" 
In Being and Time,14 Heidegger writes from the beginning of the 20th Century during an explosion of knowledge in the modern world. During this time, Heidegger asks philosophy to return to the most fundamental question: what does it mean to be? In contrast to earlier philosophers, he does not approach human beings as isolated entities, but as beings that are completely immersed in daily life with all its befuddlements, ambivalence, joys, and difficulties. In this setting a person may ask, “what am I doing here?” Heidegger’s response is care. Heidegger does not see care as an attitude or technique but as a response to the question: “What does it mean to be?”

존재와 시간의 관점에서 보면 우리의 모든 일상 활동은 돌봄을 중심으로 구조화되어 있습니다. 이러한 맥락에서 건강은 인간이 관심을 갖는 돌봄의 대상 중 하나일 뿐이며, 우리는 건강 자체를 위해서가 아니라 기분이 좋고, 가족과 함께 시간을 보내고, 오래 살고, 일하고, 지붕을 덮을 수 있기를 원하기 때문에 건강을 돌봅니다. 건강하면 일, 가족, 장수와 같은 다른 문제에 관심을 기울일 수 있습니다. 하이데거에게 건강 관리는 죽음을 연기하는 것입니다. 우리가 필멸자이기 때문에 치료가 존재하는 것입니다. 달리 말하면, 의료 교육에서 이 세 가지 용어 중 가장 근본적인 것은 돌봄입니다. 병원이 존재하는 이유도, 예시에서 레지던트가 자신의 명백한 실패에 죄책감과 체념을 느끼는 것도 모두 그 근원에 돌봄이 있음을 나타냅니다. 
From the perspective of Being and Time, all our daily activities are structured around care. In this context, health is only one of the objects of care that human beings are concerned with: we care for our health not for its own sake, but because we want to feel well, to spend time with our family, to live a long life, to be able to work and put a roof over our heads, and so on. Being healthy allows us to direct our attention to other matters such as work, family, or living a long life. For Heidegger, health care is about postponing death. It is precisely because we are mortal that care exists. Put differently, in health care education, the most fundamental of these three terms is care. Both the reason that hospitals exist and that the resident in our example feels guilt and resignation at her apparent failure indicate care at their origin.

간단한 예시를 통해 이러한 욕구가 항상 일치하는 근본적인 방향이 있음을 알 수 있습니다. 하이데거는 이를 시간의 구조와 동일시합니다. 현재에 무언가가 필요한 이유는 현재 상황에서 발생하는 미래를 상상하기 때문일 수 있습니다. 하이데거는 시간과 얽혀 있는 세 가지 요소, 즉 과거 현재 미래, 이미 있음, 함께 있음, 아직 없음이라는 개념을 통해 돌봄에 대한 자신의 생각을 소개합니다. 
We can see in simple examples there is always an underlying direction to which these needs align. Heidegger identifies this with the structure of time. One might need something now in the present, but it is only because we imagine a future arising from the current state of affairs. Heidegger introduces his idea of care with three elements that are intertwined with time: past present and future, which he calls already-there, being-with and not-yet.

시사점: 의료 교육에서의 돌봄
Implications: Care in medical education

보건의료 교육에서의 돌봄에 대한 철학적 분석에서 우리는 『존재와 시간』에 나타난 돌봄의 개념이 보건의료 교육의 정신으로서 돌봄에 대한 깊은 성찰을 어떻게 열어줄 수 있는지 탐구하려고 시도했습니다. 우리는 이를 탐구하기 위해 '철학자 하이데거'나 다른 철학적 관점의 비교를 출발점으로 삼기보다는 하나의 철학 작품에서 하나의 개념으로 의식적으로 제한했습니다. 
In our philosophical analysis of care in health care education, we have attempted to explore how the concept of Care as it appears in Being and Time can open up a deep reflection on care as the spirit of health care education. We have consciously limited ourselves to one concept in one philosophical work to explore this, rather than, taking ‘the philosopher Heidegger’ or a comparison of different philosophical perspectives as a starting point.

더 많은 탐구를 위해 존재와 시간 외에도 돌봄에 대한 다른 해석을 살펴볼 수 있습니다. 하이데거는 이 작업 이후 자신의 철학을 더욱 발전시켰는데, 예를 들어 의료 전문가를 대상으로 한 일련의 강연인 졸리콘 세미나25가 있습니다. 그러나 하이데거의 실존 분석을 비판적으로 구축한 다른 철학자들이 있는데, 이들은 의료 교육에서 소홀히 다루어지는 치료 방식을 지적하는 데 사용할 수 있습니다. 레비나스는 삶의 윤리적 만남에서 연민으로 행동하는 타자를 강조합니다.26 하이데거와 니체를 자신의 두 가지 주요 영향으로 꼽은 푸코는 '존재론적으로' 돌봄은 결코 중립적이지 않으며 권력/지식 관계의 네트워크에서 발생한다는 것을 보여주었습니다.27 드 보부아르의 연구에 이어,28 보건의료 교육의 성차별적 과거는 일부에게 특권을 부여하는 돌봄의 방식을 강조한 것으로 볼 수 있습니다. 돌봄은 여성의 의무로 여겨졌고, 간호 업무는 돌보는 일로 여겨졌지만, (아마도 남성인) 의사의 의무는 질병에 대한 냉철하고 과학적인 이해로 여겨졌습니다. 우리는 이 두 가지 모두 돌봄의 방식이므로 역할이나 성별에 관계없이 모든 의료 전문가에게 기대해야 한다고 주장합니다. 마지막으로, 스티글러는 기술도 치료의 한 방식이라는 사실을 지적합니다. 
For further avenues of exploration, we could look at other interpretations of care beyond Being and Time. Heidegger himself further developed his philosophy after this work; for instance, the Zollikon Seminars25 is a series of lectures he gave for medical professionals. But there are other philosophers who critically built on Heidegger’s existential analytic who could be used to point us to neglected modes of care in health care education. Levinas places emphasis on the Other in acting compassionately in the ethical encounters of life.26 Foucault, who named Heidegger and Nietzsche as his two major influences, showed that ‘ontically’, care is never neutral but it happens in a network of power/knowledge relations.27 Following De Beauvoir’s work,28 health care education’s sexist past could be seen as highlighting a mode of care that privileges some over others. While caring was seen as the duty of a woman, the work of nursing was seen to be the work of caring, the duty of the (presumably male) doctor was seen as a cold detached and scientific understanding of disease. We argue that both of these are modes of care and thus should be expected of all health care professionals, regardless of role or gender. Finally, Stiegler points us to the fact that technology is also a mode of care, but that its double-sided nature can also threaten care.29,30

우리는 존재와 시간의 경계 안에 머물기로 한 우리의 선택을 되돌아봅니다. 이 논문이 게재되는 시리즈의 목적은 철학이 의료 교육에 어떻게 도움이 될 수 있는지 탐구하는 것입니다. 이전 연재에서는 한 철학자31 또는 전체 철학적 전통11 또는 철학적 분야4의 연구가 어떻게 한 문제를 전체적으로 해명할 수 있는지 살펴보았습니다. 
We reflect on our choice to stay within the boundaries of Being and Time. The purpose of the series in which this paper appears is to explore how philosophy can be helpful for health care education. Previous installments have explored how the work of a philosopher31 or even an entire philosophical tradition11 or philosophical field4 can elucidate an issue as a whole.

윤리로써의 돌봄을 살펴보면 의료 교육 문헌에 이미 존재한다는 것을 알 수 있습니다. 현재 의료 교육 모델에서는 해부학, 생리학, 약리학 임상 기술을 합쳐서 의사가 되고, 이를 배려하는 방식으로 적용하는 방법을 아는 의사가 되는 것을 목표로 삼고 있습니다. 그러나 우리가 공감을 가르치려고 노력하는 동안 의대생들은 교육을 통해 공감 능력이 떨어지고 있습니다.32 그러나 존재론적으로 돌봄이 어디에나 존재한다면, 질문은 "왜 학생들은 덜 돌보는가?"에서 "왜 학생들은 한 가지 돌봄 방식을 다른 방식보다 우선시하도록 가르치는가?"로 바뀝니다.  
If we examine care as an ethic, we find it already present in health care education literature. The models of health care education currently view making a medical student by adding together anatomy, physiology, pharmacology clinical skills and ensure that the doctor knows how to apply these in a caring manner. However, while we are trying to teach empathy, medical students are becoming less empathetic through their education.32 But if, ontologically, care is ubiquitous, the question changes from “why do students care less?” to “why are students taught to privilege one mode of care over others?”

존재론적 수준에서 돌봄을 이해하는 것의 실질적인 가치는 성찰적 학습을 통해 드러납니다. 성찰은 쉽지 않은 주제이지만,33 성찰의 목표는 학습을 확장하고 업무 환경을 더 잘 이해하는 것입니다. 물론 우리는 의대생이 환자의 의학적 상태, 환자의 전반적인 신체 건강, 환자를 현재 상태에 이르게 한 인과적 요인의 성격 등 물질적 상황에 대해 성찰하기를 바랍니다. 하지만 이 과정에서 "이 진단이 나에게 무엇을 의미하는가?"와 같은 질문을 불러일으킬 수 있는 표정이나 날카로운 침묵에도 주목해야 합니다. 
The practical value of understanding care on an ontological level emerges through reflective learning. While reflection is a slippery subject,33 the goal of reflection is to expand learning and to better understand a work environment. Of course, we want medical students to reflect on the material circumstances of the patients’ medical condition, their general physical health, and the nature of the causal agents that brought the patient to where they are today. But in doing this they must also notice the facial expression or the pointed silence which can invite questions like “what does this diagnosis mean for me?”

하이데거는 우리의 존재에 대해 어려운 질문을 던지는 것을 방해하는 것이 일상 생활의 현실이기 때문에 이것을 철학적 탐구의 영역으로 끌어들입니다. 그러나 하이데거는 이러한 현실적인 방해가 항상 더 깊은 사고의 구조를 향하고 있다는 사실에도 주목합니다. 예를 들어, 저는 체크리스트의 일부로 정맥주사를 놓을 수도 있지만, 환자의 첫 번째 화학요법에서도 역할을 하고 있습니다. 치료 기반 분석의 목표는 이러한 일상적인 기술 프로세스의 근본적인 시간적 구조를 밝혀내는 것입니다. 이러한 기본 구조는 반드시 인과관계가 있는 것은 아니지만, 의료 전문가라는 존재의 근간이 되는 약속입니다. 만약 우리가 진료의 표면적인 현상만을 계속 살펴본다면, 우리는 의료전문직업인이 주어진 상황에서 올바르게 행동했는지 또는 잘못 행동했는지 여부만 판단할 수 있을 것입니다. 하지만 이러한 진료의 겉으로 드러나는 현상 너머를 들여다보면 그 근본적인 구조가 철학적 탐구를 위해 완전히 열려 있다는 것을 알 수 있습니다. 
Heidegger draws this into the domain of philosophical enquiry as it is the practicalities of everyday life that prevent us asking difficult questions about our existence. However, Heidegger also notices that these practical distractions are always directed at some deeper structure of care. For instance, I might well be putting up an IV line as part of my checklist, but I am also playing a role in a patient’s first dose of chemotherapy. The aim of a care-based analytic is to be able to bring to light the underlying temporal structure of these everyday technical processes. These underlying structures are not necessarily causal agents but are rather the commitments that underlie the being of a Health Care Professional. If we were to continue to look at the ontic manifestations of care, we might only be able to judge whether a HCP acted correctly or incorrectly in a given situation. But if can look beyond these manifestations of care we see that the underlying structure is completely open for philosophical investigation.

우리의 주장은 성찰하는 의료진은 이 두 가지를 모두 수행해야 한다는 것입니다. 그들은 조사가 적절한지 또는 병리 또는 치료 양식을 더 잘 이해하기 위해 더 많은 주의를 기울여야 하는지에 대해 잠시 멈추고 성찰할 수 있어야 합니다. 그러나 이러한 기술적 프로세스가 궁극적으로 의사가 되기 위한 다양한 약속을 어떻게 지향하는지 조사할 수 있어야 합니다. 우리는 의료 교육에서 철학의 역할이 어떤 행동을 취해야 하는지, 취하지 말아야 하는지에 대한 범주적 판단을 가르치는 것이 아니라 올바른 질문을 할 수 있도록 돕는 것이라고 주장합니다. 궁극적으로 이것이 의료 교육에 대한 도전입니다. 우리는 교육과 가르침의 기술적 과정을 넘어 다음과 같은 질문을 할 수 있을까요? 의사가 된다는 것은 무엇을 의미할까요? 
Our claim is that a reflective practitioner ought to do both. They should be able to pause and reflect on whether an investigation is appropriate or whether some more attention should be paid to better understanding pathology or treatment modalities. However, they should also be able to investigate how these technical processes are ultimately aimed at the various commitments that constitute being a doctor. We argue that this is the place of philosophy in health care education, not to teach categorical determinations of what action should or should not be taken, but rather to help us to ask the right questions. Ultimately this is the challenge to health care education. Are we able to look past the technical processes of education and teaching and start asking: What does it mean to be a doctor?

Because We Care: A Philosophical Investigation into the Spirit of Medical Education

1Department of Medicine, University of Cape Town, Cape Town, South Africa.

PMID: 35469534

DOI: 10.1080/10401334.2022.2056744

Abstract

Keywords: Philosophy; care; empathy.

소개
Introduction

최근 학자들은 의학교육 탐구에서 보다 명확한 철학적 전환을 요구하며 우리 커뮤니티가 과학 철학을 접하고 "아무도 찾지 못한 문제"를 탐구하도록 장려하고 있습니다.1,2 존재를 다루는 철학의 한 분야인 존재론에 대한 질문은 의학교육 영역에서 중요한 고려 사항으로 제기되었습니다.3 우리는 의학교육에서 가장 복잡한 실습 중 하나인 카데바 기반 시뮬레이션(CBS)을 경험적 및 철학적으로 탐구함으로써 이 요청에 응답했습니다. 이 논문에서는 사람들이 시체를 대면할 때마다 몰입하는 매혹적인 철학적 움직임에 대해 새롭게 조명합니다. 
Scholars have recently called for a more explicit philosophical turn in medical education inquiry, encouraging our community to engage with philosophies of science, and to explore “problems no one looked for.”1,2 Questions of ontology, the branch of philosophy that deals with being, have been raised as important considerations in the realm of medical education.3 We responded to this call by both empirically and philosophically exploring one of the most complex practices of medical education: cadaver-based simulation (CBS). In this paper, we shed new light on the fascinating philosophical moves in which people engage each time they find themselves face to face with a cadaver.

시체는 전통적으로 해부학 교육 영역에서 많은 의학교육 프로그램에서 중요한 요소입니다.4,5 의학교육에서 전통적인 시체에 관한 문헌은 해부학 교육에 대한 효과뿐만 아니라,6 시체 사용과 관련된 윤리적7,8 및 전문적9-11 복잡성을 탐구해 왔습니다. 많은 사람들이 논란의 여지가 있는 시체 해부의 역사를 되돌아보면서 한때 "도덕적이지 않고 거의 합법적이지 않은 활동"11(p3)에서 최고 수준의 존중을 요구하는 활동으로 진화했으며, 이는 현재 시체 기반 교육에 관한 윤리 지침 및 법적 규정에 반영되어 있습니다.12 또한 최근의 저자들은 안구 자극부터 불안, 놀라움, 열정에 이르기까지 의료 실습생이 시체 해부와 관련하여 보이는 다양한 신체적, 정신적, 정서적 반응을 탐구했습니다.7,13-17 일반적으로 이러한 연구는 다른 해부학 교육 방법에 비해 시체 기반 학습의 우수성을 입증하고 있으며,6 시체가 학생의 공감과 휴머니스틱 케어에 미칠 수 있는 긍정적인 영향을 입증하고 있습니다.18,19 
Cadavers are an important element in many medical education programs, traditionally in the realm of anatomy education.4,5 The literature on traditional cadavers in medical education has explored not only their effectiveness for teaching anatomy,6 but also some of the ethical7,8 and professional9–11 complexities associated with their use. Many have reflected on the controversial history of cadaveric dissection, which has evolved from a once “dubiously moral and barely legal activity” 11(p3) to one demanding the highest standards for respect, which are reflected in current ethical guidelines and legal regulations around cadaver-based education.12 As well, recent authors have explored the various physical and psycho-emotional reactions medical trainees have in relation to cadaveric dissection—ranging from ocular irritation, to anxiety, surprise, and enthusiasm.7,13–17 Generally speaking, these studies attest to the superiority of cadaver-based learning compared to other methods of anatomy education,6 as well as the positive impacts cadavers may have on student empathy and humanstic care.18,19

그러나 맥도날드20와 할람21과 같은 일부 학자들은 시체의 역동적이고 전개되는 특성에 주목하기 위해 인류학 및 민족지학적 접근 방식을 취했습니다. 맥도날드는 학생들이 시체를 어떻게 "습득"하는지를 보여줍니다. "끊임없이 활동하는 미세 관절 과정"에서 학생들은 시간이 지남에 따라 다양한 방식으로 보고, 냄새 맡고, 다루고, 듣는 법을 배웁니다.20(129쪽) 예를 들어, 저자는 학생들이 매뉴얼에 설명된 도표를 눈앞의 시체와 일치시키는 방법을 점차적으로 배우는 과정을 설명하는데, 맥도날드는 이를 "특정한 눈을 획득...보는 법을 배우는 것"으로 묘사하고 있습니다. 또한 할람21은 사후 시신 해부를 "관계적 과정"21(p100)으로 간주하며, 시신은 항상 시신의 조달, 사용 및 추모와 관련된 사회적, 물질적 요소와 관련하여 이해됩니다. 이러한 방식으로 "사후 시신은 인격체로서, 해부학적 지식의 생성 및 전달을 위한 자료로서, 의학 발전을 위한 선물로서 가치가 있다"21(p99). 
Some scholars, however, such as McDonald20 and Hallam,21 have taken an anthropological and ethnographic approach to attend to the dynamic and unfolding character of cadavers. McDonald demonstrates how cadavers are “acquired” by students; in an “ever-active process of micro articulation,” students learn to see, smell, handle, and hear in various ways over time.20(p129) For example, the author explains how students gradually learn to match diagrams illustrated in their manuals to the cadavers before them: a process McDonald describes as “acquir[ing] particular eyes…learn[ing] to see.” Moreover, Hallam21 considers the dissection of a body after death a “relational process”21(p100) whereby the cadaver is always understood in relation to the social and material elements involved in their procurement, use, and memorialization. In this manner, “bodies after death are valued as persons, as materials for the generation and communication of anatomical knowledge, and as gifts for the advancement of medical science”21(p99)

최근에는 보존 기술의 발전으로 특히 술기 교육 및 시뮬레이션 영역에서 시체가 새롭게 활용되고 있습니다.22-27 다른 형태의 시뮬레이션과 마찬가지로 CBS는 학습자가 실제와 같은 맥락에서 술기를 연습하고 지식을 적용한다는 아이디어에 기반합니다. 실제 인체보다 인체의 복잡성, 가변성, 특수성을 더 충실하게 재현할 수 있는 마네킹은 없기 때문에 CBS는 특히 고숙련, 저빈도 술기 연습을 위한 유망한 교육 접근법으로 부상하고 있습니다.22-27 이러한 보존 기술은 아직 비교적 새롭기 때문에 임상 사체의 사용을 구체적으로 검토한 연구는 부족합니다. CBS에 관한 기존 문헌은 몇 가지 주목할 만한 예외를 제외하고는 주로 학습에 대한 유효성과 효과를 측정하는 데 중점을 두었습니다.22-28. 예를 들어, 더글러스 존스(Douglas-Jones)29 의 민족지학적 설명은 대만의 추기경 침묵 멘토 프로그램인 메디컬 시뮬레이션 센터에서 사람들이 기증자의 신원을 인정하기 위해 사진을 배치하고 기증자의 삶에 대한 이야기를 들려줌으로써 기증의 문화적 특수성을 자세히 설명합니다. 
More recently, advancements in preservation techniques have led to new uses for cadavers, specifically in the realm of procedural skills teaching and simulation.22–27 CBS, like any form of simulation, is based on the idea that learners practice skills and apply knowledge in lifelike contexts. Arguably, no manikin can offer more fidelity in reproducing the complexity, variability, and particularity of the human body than an actual human body; thus, CBS is emerging as a promising approach for teaching, particularly for practicing high-skill, low frequency procedures.22–27 Because these preservation techniques are still relatively new, there is a paucity of research examining the use of clinical cadavers specifically. The limited existing literature on CBS has largely focused on measuring its validity and effectiveness for learning,22–28 with a few notable exceptions. Douglas-Jones’29 ethnographic account, for example, details the cultural specificities of donation in the Taiwanese Tzu Chi Buddhist Silent Mentor program Medical Simulation Center, where people make a deliberate effort to acknowledge the identity of the donor, by positioning photographs and telling stories about the donor’s life.

이러한 시체의 윤리적, 전문적 복잡성은 기존 시체와 크게 다를 수 있습니다. 예를 들어, 전통적인 시신과 비교했을 때 CBS를 위해 준비된 시신은 시각적으로나 촉각적으로 더 생생합니다.

• 딱딱하게 고정된(전통적인) 시신은 포름알데히드라는 화학 물질을 사용하여 방부 처리하는데, 이는 시신 조직의 분해를 지연시킬 뿐만 아니라 시신을 뻣뻣하고 유연하지 않게 만들기도 합니다. 이러한 시신은 신체 조직의 복잡한 형태와 위치를 유지하지만 살아있는 시신과 잘 닮지 않습니다.30
• 반면, 최근에 Thiel,31과 대만,29,32 볼티모어, 핼리팩스의 과학자들이 개발한 소프트 보존(CBS) 시신은 마취된 환자의 모습과 느낌을 그대로 유지합니다. 코백과 동료들은 임상 시체라고 부르는 이러한 실물보다 더 실물 같은 시체를 사용하여27 높은 수준의 충실도로 시술을 연습할 수 있습니다.34 

Arguably, the ethical and professional complexities of these cadavers could differ significantly from those of traditional cadavers. For example, compared to traditional cadavers, bodies prepared for CBS are undeniably more lifelike—both visually and tactilely. 

• Hard-fixed (traditional) cadavers are embalmed using the chemical formaldehyde, which delays the decomposition of the body’s tissues, but also renders them stiff and unpliable. These cadavers maintain the intricate form and location of bodily tissues but poorly resemble living bodies.30 
• In contrast, soft-preserved (CBS) cadavers, such as those more recently developed by Thiel,31 as well as scientists in Taiwan,29,32 Baltimore, and Halifax,27,33 maintain the look and feel of anesthetized patients. Medical learners across the continuum can use these more lifelike cadavers, termed clinical cadavers by Kovacs and colleagues,27 to practice procedures with high degrees of fidelity.34

맥도날드나 할람과 같은 학자들은 시체 해부의 인류학적 및 관계적 차원에 대한 풍부한 통찰력을 제공했으며, '해부' 과정에서 시체가 갖는 다양한 가치와 역할을 암시했습니다.20,21 그러나 이 분야의 학자들은 아직 CBS에 실제와 같은 시체를 사용하는 것과 관련된 근본적인 철학적 및 존재론적 문제를 충분히 검토하지 못했습니다. 또한 일부는 수술 술기 교육을 용이하게 하기 위해 다르게 보존된 시체를 사용하는 프로그램의 문화적 뉘앙스를 설명했지만,29,32 이러한 논문은 아직 CBS에 관련된 사람들이 행정에서 교육에 이르기까지 당면한 다양한 작업을 수행하기 위해 참여해야 하는 개념적 작업에 대해서는 다루지 않았습니다. 이러한 격차를 해소하기 위해 우리는 들뢰즈와 과타리의 창조로서의 존재론 개념을 활용하여 의학교육자들이 시체를 이해하면서 어떻게 진화하는 개념들을 개발하는지를 분석했습니다.35 저자들은 고전적인 저작인 "철학이란 무엇인가?"에서 우리가 세상을 이해하려고 할 때 관여하는 세 가지 주요 행위를 과학, 예술, 철학으로 구분했습니다. 우리는 의학교육자들이 오랫동안 CBS의 과학과 예술을 접해 왔지만, 이 작업의 철학적 측면, 특히 존재론에 대한 질문에는 아직 주의를 기울이지 않았다고 주장합니다. 
Scholars such as McDonald and Hallam have given us rich insights into some of the anthropological and relational dimensions of cadaveric dissection, hinting at the multiple values and roles that bodies take on during the process of “anatomisation.”20,21 However, scholars in the field have not yet fulsomely examined the underlying philosophical and ontological questions associated with using lifelike cadavers to engage in CBS. And, while some have described the cultural nuances of programs using cadavers that are differently preserved in order to facilitate surgical skills teaching,29,32 these pieces have not yet addressed the conceptual work in which people involved with CBS must engage to accomplish the variety of tasks at hand—ranging from administrative to educational. In an effort to address this gap, we worked with Deleuze and Guattari’s notion of ontology as creation to analyze how medical educators develop an evolving suite of concepts to make sense of cadavers as they go about their work.35 In their classic work What is Philosophy?,35 the authors distinguished three primary acts in which we engage as we try to make sense of the world: science, art, and philosophy. We argue that medical educators have long engaged with the science and art of CBS; however, we have not yet carefully attuned to the philosophical aspects of this work, and in particular to questions of ontology.

2년에 걸친 실무 기반 36 민족지학적 CBS 연구를 통해 우리는 시체가 존재론적으로 복잡하며 끊임없이 개념이 재창조되는 과정에 있다는 것을 알게 되었습니다. 여기에서는 교육용 시신의 6단계 생애주기를 설명하면서 CBS를 통한 교육 및 학습 작업을 용이하게 하기 위해 각 단계에서 발생해야 하는 존재론적 전환을 설명합니다. 이 백서는 실제와 같은 시체를 다루는 작업의 더 깊고 철학적인 복잡성을 조사하여 현재의 이해를 확장합니다.
Through a two-year practice-based36 ethnographic study of CBS, we learned that cadavers are ontologically complex, and in a process of constant conceptual re-creation. We describe herein a six-step lifecycle of an educational cadaver, delineating the ontological transitions that must occur at each stage to facilitate the work of teaching and learning through CBS. This paper expands our current understanding, probing the deeper, philosophical complexities of working with lifelike cadavers.

방법
Method

결과
Results

인체 기증(HBD)과 CBS를 통해 사망한 사람은 자신의 신체가 살아있는 환자를 위해 "대신" 살아 있는 "사후의 삶"에 참여했습니다. 여기에서는 기증자 등록부터 최종 안치까지 이 주기와 각 단계의 관련 존재론적 전환에 대해 설명합니다(표 1). 우리가 설명하는 요소는 우리가 연구한 HBD 프로그램에 한정된 것이지만, 이러한 전환 자체는 다른 상황에도 적용될 수 있다고 생각합니다. 
Through Human Body Donation (HBD) and CBS, a deceased person participated in a “life after death” where their body “stood in” for a living patient. We describe herein this cycle, from donor enrollment to eventual interment, and the associated ontological transitions at each stage (Table 1). While the elements we describe are specific to the HBD program we studied, we believe the transitions, themselves, are transferable to other contexts.

온톨로지는 "존재"에 대한 질문, 즉 "무엇이 있는가"에 초점을 맞춥니다. 교육용 시신과 관련해서는 존재론적 질문이 중요했습니다: 이것은 사람인가? 이것은 교육용 도구인가? 무엇이 사람을 사람답게 만드는가? 우리는 기증자의 시신이 HBD 프로그램을 통해 진행됨에 따라 연구 참여자들이 시신을 개념화하는 방식이 크게 바뀌는 것을 발견했으며, 이러한 개념 변화를 존재론적 전환이라고 부릅니다. 이러한 전환은 참가자들이 언어를 사용하는 방식에서도 분명하게 나타났습니다. 예를 들어 직원, 교사, 학습자, 연구자 모두 시신을 사람, '사람이 아닌 것', 환자, 표본, 이 사람/저 사람, 신체, 그/그녀, 교육 도구 등으로 혼용하여 불렀습니다. 이러한 변화하는 온톨로지는 참가자들이 시신을 다루는 방식에서도 분명하게 드러났습니다. 때때로 참가자들은 살아있는 생명체에게는 하지 않는 방식으로 몸을 연습하기도 하고, 무생물에게는 절대 보여주지 않을 것 같은 부드러움과 존중으로 몸을 대하기도 했습니다. 이러한 방식으로 참가자들은 시체를 완전한 사람이 아닌 사물 이상의 존재로 생각했습니다. 
Ontology focuses on questions of “being”—in other words, “what is.” With respect to educational cadavers, the ontological questions were significant: Is this a person? Is this an educational tool? What makes something human? We noted that as a donor’s body progressed through the HBD program, the ways in which study participants conceptualized the body changed significantly, and we refer to these changing concepts as ontological transitions. These transitions were apparent in the way participants used language. For example, staff, teachers, learners, and researchers alike interchangeably referred to the cadaver as a person, a “not-a-person”, a patient, a specimen, this/that “guy”, a body, a him/her, and an educational tool. These shifting ontologies were also apparent in the way participants handled the bodies. At times, they practiced on the body in ways that they would not on a living being; at others, they treated the body with a tenderness and respect that they likely would never show an inanimate object. In this manner, participants conceived of cadavers as not fully people, but also as much more than things.

시신과 관련하여 관찰한 존재론적 복잡성에는 사람, 인체, 시신, 교육 도구 사이의 불확실하고 변화하는 경계가 포함되었습니다. 시체를 이해하는 방식은 공간과 시간에 따라 지속적으로 변화했으며, 때로는 예측 가능하지만 때로는 예측할 수 없는 방식으로 변동하고 진화했습니다. 다음 섹션에서는 전문적인 관행을 통한 이러한 철학적 작업이 기증자, 시신, 시신, 교육용 시신, 교사, 사랑하는 사람/유산의 '생애주기'를 따라 시신을 어떻게 이끌어 가는지 설명합니다.
The ontological complexity we observed in relation to the cadaver involved uncertain and shifting boundaries between person, human body, cadaver, and educational tool. How the cadaver was understood changed continuously over space and time, fluctuating and evolving in sometimes predictable, but sometimes, unpredictable ways. The following sections illustrate how this philosophical work brought about through professional practices drives the cadaver along its “lifecycle” from person to donor, body, cadaver, educational cadaver, teacher, and loved one/legacy.

우리가 설명하는 단계는 "깔끔한" 단계가 아니며 개별적인 단계도 아니라는 점을 분명히 말씀드리고 싶습니다. 가독성을 높이고 존재론적 전환을 명확히 하기 위해 단순화했지만, 실제로 이러한 단계는 명확하게 정의되어 있지도 않고 정적인 것도 아닙니다. 사람/시체/시신은 끊임없이 변화하는 상태이며, 다양한 단계에 대한 설명은 특정 시점의 CBS 및 HBD와 관련된 관행에 초점을 맞추기 위해 확대한 시점을 나타내는 '스냅샷'일 뿐이라는 것이 저희의 관점입니다. 
We want to state clearly that the stages we describe are not “neat,” nor are they discrete. We have simplified, in order to increase readability and clarify the ontological transitions, but in reality, these stages are not clearly defined nor are they static. Our perspective is that people/bodies/cadavers are in a perpetual state of becoming, and our description of the various stages are only “snapshots” representing points in time, when we zoomed in to focus on the practices associated with CBS and HBD at a given moment.

저희는 의도적으로 사망 시점부터 유산에 이르기까지 시신의 생애주기를 따라가려고 한 것이 아닙니다. 사실 이 작업을 시작할 당시에는 공동 기술, 분석 및 해석을 통해 개발하게 될 라이프사이클에 대한 개념이 없었습니다. 대신 우리는 민족지학적 몰입을 통해 CBS와 HBD의 프로세스와 활동에 대해 배웠습니다. 즉, HBD 및 CBS의 사람들과 함께하고 관계를 구축함으로써 우리는 공식적으로 관찰할 사건/시나리오를 식별하고 결정할 수 있었습니다. 
We did not set out to deliberately follow a cadaver from point of death to legacy, through the lifecycle we described. In fact, when we began this work, we had no concept of the lifecycle which we would eventually develop through collaborative description, analysis, and interpretation. Instead, we learned about the processes and activities of CBS and HBD through ethnographic immersion. In other words, by being present and building relationships with the people of HBD and CBS, we were able to identify and decide upon events/scenarios to formally observe.

토론
Discussion

시체 작업의 복잡성의 핵심은 존재론적 모호함, 즉 시체를 사람 또는 사물, 인간 또는 인간이 아닌 것, 교사 또는 도구로 규정할 수 없다는 것입니다. 이러한 구분은 시체를 산 자와 구별할 수 없게 만드는 새로운 보존 기술의 발달로 인해 더욱 모호해지고 있습니다. 우리가 설명하는 수명 주기의 일부 단계가 반드시 임상 시신에만 적용되는 것은 아니라는 점을 잘 알고 있습니다. 물론 기존의 고정된 시신은 다양한 맥락에서 다르게 사용됨에 따라 변형됩니다. 그러나 우리는 시체가 딱딱하고 회색일 때, 즉 인간성을 간과하기 쉬울 때 철학적 작업이 덜 어려울 수 있다고 믿습니다. 임상 사체의 존재론적 충실성은 생애주기의 각 단계에서 특정 관행에 영감을 주며, 우리는 사람들이 말하고 행동하는 방식을 주목하고 분류하는 과정에서 이를 확인했습니다. 이러한 말과 행동36은 임상 시체의 모호하지만 부인할 수 없는 인간성의 산물입니다. 
Central to the complexity of cadaver work is what we refer to as its ontological ambiguity: the inability to qualify the cadaver as either a person or a thing; human or not human; or as a teacher or a tool. This distinction is becoming ever more ambiguous with the development of novel preservation techniques that render cadavers less and less distinguishable from the living. We recognize that some of the stages of the lifecycle we describe are not necessarily unique to clinical cadavers. Certainly, a traditional hard-fixed cadaver is transformed as it is used differently, in different contexts. We believe, however, that the philosophical work may be less troubling when the cadaver is rigid and gray—its humanity is perhaps easier to overlook. The ontological fidelity of clinical cadavers inspires specific practices at each stage of the lifecycle, which we identified in noting, and classifying, the ways in which people speak and act. These sayings and doings36 are a product of the nebulous, but undeniable, humanness of clinical cadavers.

CBS는 시체 해부에는 예술과 과학이 모두 존재한다는 것을 관찰했습니다.

• 예술적 측면에서는 시체를 준비하고 전시하는 방식이 예술적이었으며, 작업자들은 실제 임상 사례에 가까운 상호작용을 장려하는 실제와 같은 표본을 제시하는 데 자부심을 가지고 있었습니다.
• 과학과 관련해서는 보존 기술의 혁신, 정교한 기술, 도구 및 장치 테스트에 주목했습니다.

하지만 카데바 기반 시뮬레이션의 철학은 좀 더 모호했습니다. 하지만 철학적 작업이 사실 CBS의 근간을 이루고 있다는 사실을 알게 되었습니다. 
We observed that there is both an art, and a science, to CBS.

• With respect to art, the ways in which cadavers are prepared and presented was artful, with workers taking pride in presenting lifelike specimens that encouraged an interaction closer to a real clinical encounter.
• With respect to science, we noted the innovations in preservation techniques, the refined skill, the testing of tools and devices.

The philosophy of cadaver-based simulation, however, was more nebulous to identify. Yet, once we attuned to it, it became clear that philosophical work was, in fact, foundational to CBS.

들뢰즈적 관점에서 보면 CBS에 종사하는 사람들은 철학을 하고 있는 셈입니다.47 여기에는 사체가 생애주기를 거치면서 존재론적 모호성을 관리하는 개념적, 정서적, 윤리적, 기술적 작업이 포함되며 전문적인 관행에 의해 능동적으로 형성됩니다. 해부학적 대상으로서의 교육용 시체를 제작하고 재제작하는 것은 중요한 고려 사항이며20, 시체 기반 교육학의 관계적/사회적 요소21는 교육용 시체 작업의 복잡성에 대한 이해를 넓혀주었지만, 시체의 생애주기에 걸친 철학적 전환에 조율하는 것은 미묘한 요소를 추가합니다. 

• 당사자에서 기증자로의 전환을 통해 참가자들은 사후에 시신이 어떻게 사용될지 계획하고 조직할 수 있었습니다. 
• 사망 시 발생하는 기증자에서 시신으로의 존재론적 전환은 미래의 생명을 구하기 위한 시신 기반 교육의 실제 실습을 위한 프로세스를 시작할 수 있게 했습니다. 
• 시신에서 시체로 전환된다는 것은 참가자들이 특정 상황에서 특정 시신으로 무엇을 할 것인지에 대한 결정을 내릴 수 있다는 것을 의미했습니다. 
• 시신에서 교육용 시신으로 전환하면서 참가자들은 '더 큰 선', 즉 자신의 치료가 필요할 미래의 상상 속 환자에 초점을 맞추면서 시신을 비인격화할 수 있었습니다. 
• 교육용 시신에서 교사로 전환한 참가자들은 시신에 직접 손을 대고 임상 술기와 절차를 연습할 수 있었습니다. 
• 마지막으로, 교사에서 유산으로의 전환을 통해 참가자들은 자신이 참여하는 복잡한 작업에 대해 성찰하고, 기증자를 기리는 공간을 제공하며, 시신을 기증한 사람들의 인격을 기억하는 생애주기의 시작점으로 돌아갈 수 있었습니다.

From a Deleuzian perspective, then, people engaged in CBS are doing philosophy.47 This involves the conceptual, emotional, ethical, and technical work of managing ontological ambiguities as the cadaver passes through the lifecycle and is actively shaped by professional practices. While the making and remaking of teaching cadavers as anatomical objects is an important consideration20 and the relational/social elements of cadaver-based pedagogy21 have broadened our understanding of the complexity of educational cadaver work, attuning to the philosophical transitions across the lifecycle of a cadaver adds a nuanced element to the conversation.

• The transition from person to donor allowed participants to plan and organize for how a body will be used after death.
• The ontological transition from donor to body that occurred at death allowed the process to be set in motion for the actual hands-on work of cadaver-based education, which is intended to save future lives.
• The transition from body to cadaver meant that participants were able to make decisions about what to do with a particular body, in a particular set of circumstances.
• The transition from cadaver to educational cadaver allowed participants to depersonalize the cadaver as they focused on “the greater good”: future, imagined patients who will need their care.
• The transition from educational cadaver to teacher allowed participants to do things to the cadaver, practicing clinical skills and procedures.
• Finally, the transition from teacher to legacy allowed participants to reflect on the complex work in which they engage, providing space to honor donors, and returning us to the start of the lifecycle where we remember the personhood of those who gave the gift of their body.

이러한 존재론적 전환에 대한 철학적 작업은 라이프사이클의 각 단계에서 수행해야 하는 작업의 기초가 됩니다. 예를 들어, 우리가 신체를 사람으로 생각하기를 멈추지 않는다면, 해부학적 구조를 관찰하기 위해 신체를 절단하는 것은 상상하기 어렵습니다. 우리는 이 철학적 작업이 사실 "사전 경험적"이라고 믿습니다."35 이는 우리가 시체 기반 교육의 예술이나 과학에 참여하기 전에 먼저 들뢰즈와 과타리가 "개념을 형성, 발명, 조작하는 것"으로 정의한 철학에 참여해야 한다는 것을 의미합니다. 35(p2) 참가자들이 눈앞의 신체를 이해하기 위해 만들어낸 개념은 CBS의 전문적 관행과 분리할 수 없습니다. 
This philosophical work of ontological transitions is foundational to the tasks that must occur at each stage of the lifecycle. It is difficult to imagine, for example, cutting into a body to observe its anatomical structures had we never stopped thinking about that body as a person. We believe this philosophical work is, in fact, “pre-empirical.”35 This means that before we can engage in the art or science of cadaver-based education, we must first engage in philosophy, which Deleuze and Guattari defined as “forming, inventing, and fabricating concepts.” 35(p2) The concepts which participants created in order to make sense of the body before them are inseparable from the professional practices of CBS.

온톨로지 충실도
Ontological fidelity

CBS에 관한 문헌은 주로 시뮬레이터의 효과성 문제에 초점을 맞추고 있습니다. 22,27,34 특히, 현실을 재현하는 사실감의 정도 또는 정확성으로 정의되는 높은 충실도 때문에 의학교육자들에게 CBS는 매력적입니다.48 의학교육자들은 일반적으로 두 가지 유형의 충실도를 인식합니다.49

• 물리적(즉, 시뮬레이터의 모양과 느낌의 유사성)
• 기능적(즉, 시뮬레이터가 조작 또는 개입에 반응하는 방식의 유사성)

그러나 CBS에 대한 우리의 연구는 물리적 및 기능적 충실도보다 더 많은 것이 있음을 시사합니다. 특히, 저희는 세 번째 관련 충실도 유형인 존재론적 충실도가 있다고 주장합니다.
The literature on CBS has primarily been focused on issues of simulator effectiveness. 22,27,34 In particular, CBS is appealing to medical educators because of its high fidelity, defined as the degree of realism, or exactness with which it reproduces reality.48 Medical educators generally recognize two types of fidelity:

• physical (i.e., similarity in the look and feel of the simulator) and
• functional (i.e., similarity in how the simulator responds to manipulation or intervention).49 

Our study of CBS suggests, however, that there is more to fidelity than physical and functional. Specifically, we argue that there is a third relevant type of fidelity: ontological fidelity.

존재론적 충실도가 중요하다는 것은 부인할 수 없는 사실입니다. 기존의 딱딱하게 고정된 시신과 달리 임상 시신에는 마네킹 시뮬레이터 및 실제 신체와 구별되는 본질적인 고유성이 있습니다. 카데바는 사람이므로 부드러움과 존중을 가지고 다뤄야 합니다. 그러나 카데바는 살아있는 사람이 아니므로 교육용 도구처럼 자르고, 찌르고, 조작할 수 있습니다. 시체에는 냄새, 촉감, 이야기가 있습니다. 교육생이 CBS에 접근하는 진지함은 다른 어떤 학습 활동과도 비교할 수 없습니다. 따라서 우리의 연구는 시체가 무엇인지에 대한 질문이 CBS 실습에 중요하며 대체할 수 없는 고유한 실습이라는 것을 보여주었습니다. 아무리 기술적으로 진보된 고충실도 마네킹이라도 '인간됨'을 속일 수는 없기 때문에 실제 인체를 대체할 수는 없을 것입니다. 
It is undeniable that ontological fidelity matters. In contrast to traditional, hard-fixed cadavers, there is something inherently unique to the clinical cadaver that makes it distinct from both the manikin simulator and the living body. The cadaver is human, and therefore needs to be treated with tenderness and respect. The cadaver is not, however, a living person, and therefore can be cut, prodded, and manipulated like an educational tool. The cadaver has a smell, a feel, and a story. The seriousness with which trainees approach CBS is incomparable to any other learning activity. Our study thus demonstrated that the question of being—what a cadaver is—matters to the practice of CBS, and makes it a unique and irreplaceable practice. Arguably, the most technologically advanced, high-fidelity manikin will never replace a real human body, because you simply cannot fake “human.”

우리는 존재론적 충실도가 들뢰즈와 과타리의 세 가지 사고 방식(예술, 과학, 철학)과 관련하여 빠진 조각일 수 있다고 생각합니다.35 예술이 개념의 감각적, 지각적 측면을 표현하고 과학이 그 기능을 설명하고 조작할 수 있게 해 준다면 철학은 새로운 개념을 묘사하고 창조할 수 있게 해 줍니다. 충실도를 물리적, 기능적, 존재론적 개념으로 개념화하면 CBS를 예술적, 과학적, 철학적으로 표현하는 데 도움이 될 수 있습니다.
We believe ontological fidelity may be the missing piece related to Deleuze and Guattari’s three modes of thought (art, science, and philosophy).35 If art allows us to represent the sensory and perceptual aspects of a concept; science allows us to explain and manipulate its functions; then philosophy allows us to delineate and create new concepts. Conceptualizing fidelity as physical, functional, and ontological can help us represent CBS artistically, scientifically, and philosophically.

시체의 존재론적 충실도 개념은 결과적인 개념입니다. 더글러스-존스가 설명한 "침묵의 멘토"와 함께 작업할 때의 감정적 요소와 함께,29 이는 대면 시체 작업을 없애는 것에 반대하는 중요한 논거를 제공합니다. 현대에는 시체가 더 이상 필요하지 않다는 주장도 있습니다. 특히 코로나19 팬데믹 기간 동안 해부학 학습을 위한 가상 기술의 괄목할 만한 발전으로 값비싸고 자원 집약적인 임상 시체 프로그램이 필요하지 않게 되었습니다.50 그러나 우리의 연구에 따르면 화면을 통해 전달하기 훨씬 더 어려운 시체의 인간성 수준이 중요하다는 것을 알 수 있습니다.39 
The concept of ontological fidelity of cadavers is a consequential one. Along with the emotional elements of working with “silent mentors” as described by Douglas-Jones,29 it provides an important argument against eliminating in-person cadaver work. There has been some argument that cadavers are no longer necessary in the modern era. Particularly during the COVID-19 pandemic, there have been notable advancements in virtual technologies for anatomy learning that could eliminate the need for expensive and resource-intensive clinical cadaver programs.50 However, our research suggests that the level of humanness of the cadaver—something much more difficult to convey through a screen—matters.39

올레자즈41 는 해부 실습실을 도덕적 실험실, 윤리 교육을 실제로 이해할 수 있는 공간, 해부에 사용되는 인체의 모호함에 대처하는 방법을 기증자로부터 배울 수 있는 공간으로 묘사하고 있습니다. 마찬가지로 CBS와 관련된 교육 공간은 도덕적 교육 역할을 합니다. 이 독특한 환경에서 의학교육의 연속선상에 있는 학습자들은 눈앞에 놓인 시체의 물질적 형태와 씨름하며 새로운 개념을 만들어내고, 이를 통해 수행해야 하는 과제를 용이하게 수행할 수 있습니다. 절차적 술기를 가르칠 수 있는 마네킹이나 기타 시뮬레이터 형태의 다른 교육 도구도 분명 존재하지만, 시체의 존재론적 충실도와 그 사용과 관련된 철학적 작업은 대체할 수 없다고 생각합니다. 
Olejaz41 describes the dissection lab as a moral laboratory, a space in which we may come to understand ethics training in practice, as well as a space where students are given a chance by donors to learn how to deal with the ambiguity of human bodies that are used for dissection. Similarly, the teaching spaces associated with CBS serve as a moral pedagogy. It is in this unique environment that learners across the continuum of medical education grapple with the material form of the cadaver in front of them, creating new concepts to facilitate the tasks that must be accomplished. While there are certainly other educational tools available in the form of manikins or other such simulators which enable the teaching of procedural skills, we believe that the ontological fidelity of cadavers, and the philosophical work associated with its use, are irreplicable.

실제 인체와 함께 작업하는 것은 다른 유형의 시뮬레이터로 작업하는 것과는 본질적으로 다르며, 시뮬레이션을 통해 배울 수 있는 것과 그렇지 않은 것, 또는 배울 수 있는 것에 영향을 미치는 방식이 다릅니다.
Working with a real human body is inherently different from working with any other type of simulator in ways that influence what is, is not, or can be learned from simulation.

한계점
Limitations

일반적인 민족지학적 전통에 따라, 우리의 실습 기반 연구는 한 기관에 대해서만 심층적인 설명을 제공합니다. 특히 임상 시신의 준비는 제한된 수의 기관에서만 고유하게 이루어집니다. 이 연구에서 얻은 통찰력이 인체 기증 및 기타 유형의 시신 기반 교육과 관련된 다른 상황에도 적용될 수 있다고 생각하지만, 우리 연구의 이전 가능성을 보장할 수는 없습니다. 
In typical ethnographic tradition, our practice-based study provides an in-depth description of only one institution. The preparation of clinical cadavers, in particular, is unique to a limited number of institutions. While we believe the insights garnered herein translate to other contexts engaging in both human body donation and other types of cadaver-based education, we cannot guarantee the transferability of our work.

우리는 철학적 원리가 중요한 교육 개념을 재고하는 데 어떻게 도움이 될 수 있는지 보여주기 위해 들뢰즈와 과타리의 『철학이란 무엇인가』를 참고했습니다. 그러나 여기서 소개하는 내용은 단순화되고 집중적이며 교훈을 주기 위한 것입니다. 각자의 맥락에서 철학적 작업에 참여하고자 하는 동기를 가진 독자는 예술, 과학 및 철학에 대한 들뢰즈와 과타리의 관점의 미묘한 차이를 이해하기 위해 원본 기고문35을 읽어 보시기를 권장합니다. 
We drew on Deleuze and Guattari’s What is Philosophy in order to demonstrate how philosophical principles can help us to reconsider important educational concepts. However, what we present here is simplified, focused, and intended to be instructive. We encourage readers who are motivated to engage in philosophical work in their own contexts to read the original contribution,35 in order to understand the subtleties of Deleuze and Guattari’s perspectives on art, science, and philosophy.

결론
Conclusion

카데바 기반 시뮬레이션은 카데바 기반 의학 교육의 오랜 역사 속에서 유망하고 흥미로운 혁신입니다. 교육용 카데바는 그 자체로 삶과 죽음 사이의 공간에 존재하며, 눈에 보이는 것과 보이지 않는 곳에서 전문가 간 팀이 수행하는 실습으로 인해 '되기'의 사이클에 있습니다. 시체의 '인간성'은 시체를 분류하기 어려운 자료로 만듭니다. 그러나 이러한 모호성은 절차적 기술 학습뿐만 아니라 참가자들이 시체에 대해 말하는 방식과 시체에 대해 한 일 또는 하지 않은 일에서 분명하게 드러나는 의식적, 무의식적 성찰을 불러일으키는 강력한 교육 도구이기도 합니다. 따라서 CBS는 삶과 죽음의 이분법, 그리고 교육적 타당성을 확립하는 데 필요한 관행에 대한 고정 관념을 불안정하게 만듭니다. 우리는 CBS와 관련하여 "실재하는 것은 되는 것이 통과하는 고정된 조건이 아니라 되는 것, 그 자체, 되는 블록"이라는 들뢰즈와 과타리의 관점을 지지합니다. 35(p238)
Cadaver-based simulation is a promising, and fascinating innovation within the long history of cadaver-based medical education. The educational cadaver, itself, exists in a space between life and death, and is in a cycle of “becoming” because of the practices performed by an interprofessional team both visible and behind the scenes. The “humanness” of the cadaver makes it a difficult material to categorize. However, this ambiguity also makes a powerful educational tool, inspiring not only procedural skills learning, but also conscious and unconscious reflection, made evident in the ways in which participants spoke about cadavers, and in the things they did, or did not do, to them. CBS, then, unsettles fixed ideas about the life/death binary, and about the practices required to establish educational relevance. We support Deleuze and Guattari’s perspective that, when it comes to CBS, “what is real is the becoming, itself, the block of becoming, not the supposedly fixed terms through which that which becomes passes.” 35(p238)

교사, 학습자, 시체 보관소 직원들은 시체의 존재론적 가단성을 관리하면서 철학을 적극적으로 수행하고 있습니다. 우리는 이러한 사전 경험적 철학적 작업이 사실 CBS를 움직이는 원동력이라고 믿습니다. 이러한 존재론적 전환을 개념적으로 관리하고 실질적으로 실행하지 않으면 CBS의 작업은 불가능할 것입니다. 이 논문이 교육 수명 주기 전반에 걸쳐 시신을 관리할 때 참여자들이 불러일으키는 철학적 전략을 반영함으로써 의학교육에서 시신 작업의 복잡한 세계를 새롭게 조명할 수 있기를 바랍니다.
Teachers, learners, and cadaver staff are actively doing philosophy as they manage the ontological malleability of cadavers. We believe this pre-empirical philosophical work is, in fact, the motor that drives CBS. Without conceptually managing and materially enacting these ontological transitions, the work of CBS would not be possible. We hope that in reflecting on the philosophical strategies invoked by our participants as they manage the cadaver across its educational lifecycle, this paper sheds new light on the complex world of cadaver work in medical education.

The Lifecycle of a Clinical Cadaver: A Practice-Based Ethnography

Affiliations collapse

PMID: 35770381

DOI: 10.1080/10401334.2022.2092111

Abstract

Keywords: Cadaver-based simulation; human body donation; medical education; ontological fidelity; philosophy of science.

소개
Introduction

다음은 CBTR(크리스)과 MV(마리오)의 이메일 대화 내용입니다. 이 대화는 비엔나에서 열린 2019 유럽 의학교육협회 컨퍼런스에서 시작되었으며, 그 이후로 계속되고 있습니다. 그 목적은 두 가지 관점을 보건 전문직 교육(HPE) 연구의 현상학이라는 공통 기반에 연결하는 것이었습니다. 우리는 현상학적 관점에서 의미 있는 연구를 수행하는 데 관심이 있을 뿐만 아니라 교육 연구자들이 현재 이용할 수 있는 '지침'에 대한 불만도 공유하고 있습니다. Chris는 일반의(GP)이자 GP 수련 프로그램 디렉터로, 수퍼바이저가 GP 수련생을 직접 관찰하는 박사 연구를 진행하고 있습니다. 마리오는 의학적 배경이 없는 학제 간 철학자이자 교육 연구자입니다. 양쪽 끝에서 터널링을 통해 공통의 지점에서 만나려는 시도를 경험했습니다. 이 과정에서 마리오는 직접 관찰 상황에서 환자의 경험에 대한 Chris의 연구 프로젝트에 참여하여 우리가 논의하던 현상학적 원칙을 구체화하는 데 도움을 주었습니다. 현상학적 접근 방식에 충실하게 우리의 대화는 여전히 계속되고 있습니다. 이 논문에서는 현재의 이해를 제시합니다. 이 글은 부분적으로 대화 형식으로 작성되었지만, 우리는 모든 섹션의 후속 초안과 최종 논문을 함께 논의하고 작성했습니다. 
What follows is the substrate of an e-mail dialogue between CBTR (Chris) and MV (Mario). We started this dialogue at the 2019 Association for Medical Education in Europe conference in Vienna, and it has been ongoing since then. The purpose was to connect our two perspectives to a common ground: phenomenology in health professions education (HPE) research. We share an interest in conducting meaningful research from a phenomenological perspective, as well as a frustration with the current “pointers” that are available for educational researchers. Chris is a general practitioner (GP) and GP training program director, who is conducting PhD research on direct observation of GP trainees by their supervisors. Mario is an interdisciplinary philosopher and educational researcher, with no medical background. Tunneling from both ends is how we experienced this attempt to meet on common ground. During this process Mario joined Chris’s research project on patients’ experiences in direct observation situations, which helped us concretize the phenomenological principles we were discussing. True to the phenomenological approach, our dialogue is still continuing. In this paper, we present our current understanding. While this text is – partly – written as a dialogue, we discussed and wrote subsequent drafts of all sections and the final paper together.

현상학이란 무엇인가요?
What is phenomenology?

제가 현상학을 어떻게 보는지 전문 용어를 최소화하여 공유하겠습니다. 현상학은 우리가 편향되거나 편향되지 않은 지식을 가질 수 있는 객관적 실체로서 세계를 조사하는 연구 접근 방식과는 근본적으로 다른 출발점을 가지고 있습니다. 현상학의 주요 특징은 인간에게 일어나는 세계에 초점을 맞추고, 세계가 일어나는 방식과 무관하게 세계를 객관적으로 '있는 그대로' 설명하는 것은 불가능하다고 주장한다는 점입니다. 
Let me share - with a minimum of jargon - how I see phenomenology. Phenomenology has a radically different starting point from approaches to research that investigate the world as an objective reality that we can have biased or unbiased knowledge of. Its key feature is that it focuses on the world as it occurs to human beings, and asserts that it is impossible to describe the world as it objectively “is” independent of how it occurs.

현상학은 우리가 마주하는 현상을 분석하는 학문입니다. 세상이 일상 생활에서 우리 인간에게 나타나는 방식이 그 출발점입니다. 현상은 사물부터 상황, 생각이나 경험에 이르기까지 우리가 하루를 보내면서 인식하게 되는 모든 것이 될 수 있습니다.

• 현상은 스스로 드러나는 것, 또는 일어나는 것을 의미합니다.
• 따라서 현상학은 우리에게 나타나는 대로 우리에게 나타나는 것을 연구하는 것을 의미합니다.19

이러한 방식으로 현상학은 일상생활을 출발점으로 삼지 않는 과학 및 연구 접근법, 일상생활을 그 자체로 보지 않고 미리 설정된 분석적 틀 안에서 조사하는 접근법과 대조됩니다. 
Phenomenology is the analysis of phenomena as we encounter them. The way the world presents itself to us human beings in ordinary life is its starting point. A phenomenon can be anything from a thing to a situation to a thought or experience that we become aware of as we go about our day. 

• Phenomenon means that which shows itself, or that which occurs.
• Phenomenology therefore means to study that which shows itself to us as it shows itself to us.19 

In this way, phenomenology is contrasted with approaches to science and research that do not take everyday life as a starting point, and with those that examine everyday life occurrences not on their own terms, but within preset analytical frameworks.

예를 들어, 잠에서 깨어나 그날 밤 꾼 꿈을 기억한다고 생각해 보세요. 꿈은 현상입니다. 아마도 꿈에서 당신은 하늘을 날고 있었을 것입니다. 그 꿈에 대해 생각하고 분석하면서 생각을 적고 기분이 어땠는지, 반복되는 꿈인지, 그 꿈이 자신에게 어떤 의미가 있는지 살펴볼 수 있습니다. 매일 아침 꿈을 적고, 비교하고, 패턴을 찾고, 일기를 쓰는 등 하루 중 꿈의 특정 요소와 겹치는 다른 사건이 있는지 살펴봄으로써 꿈에 대한 현상학적 분석을 수행할 수도 있습니다. 이 현상학적 분석에서는 꿈이 진짜인지 아닌지, 예측 가치가 있는지 없는지, 꿈의 원인이 무엇인지에 대해서는 관심을 두지 않는다는 점에 유의하세요. 여러분은 단순히 자신에게 일어나는 일을 설명하는 것을 목표로 하고 있습니다. 
As an example, think of waking up and remembering a dream you had that night. The dream is the phenomenon. Perhaps, in the dream, you were flying. You could think about the dream and analyze it, writing your thoughts down and examining how it makes you feel, whether this is a recurring dream and if the dream means anything to you. You could even perform a phenomenological analysis of your dreams by writing them down each morning, comparing them, looking for patterns, and examining (e.g. by keeping a diary) whether there are other events in your day that seem to co-occur with certain elements in dreams. Notice that in this phenomenological analysis, you have not concerned yourself with whether dreams are real or not, whether they have predictive value, or what causes them. You are simply aiming to describe what occurs to you.

예를 들어 꿈을 낮 동안의 미완성 된인지 활동의 처리로 보는 등 꿈에 대한 신경학적 또는 심리적 이론을 살펴보기 시작하는 순간 우리는 현상학을 벗어난 것이다. 그렇다고 현상학에서 신경학적 또는 다른 설명의 가능성을 부정하는 것은 아니며, 현상이 의미 있는 사건으로 우리에게 어떻게 나타나는지에 집중하지 않기 위해 이 옵션을 일시 중단한 것입니다. 현상학에서 설명이나 이론을 중단하는 것을 '괄호 치기'라고 하는데, 우리는 현상(이 경우 꿈)이 '진짜'인지 또는 무엇이 '원인'인지에 대해서는 관심을 두지 않습니다. 대신 '사물 자체'를 설명하는 데 집중합니다.18(168쪽) 해석적 틀을 통해 현상을 분석하기 전에 현상이 어떻게 발생하는지를 포착하는 것이 현상학의 핵심이자 주요 과제입니다. 이는 '가공된' 세계가 아니라 세계가 우리에게 제시하는 날것 그대로의 방식, 즉 반성 이전의 인식을 포착하는 것이 이상적입니다. 우리(특히 연구자)는 분석적 프레임워크 내에서 현상을 분류하여 즉각적으로 분석하는 데 익숙하기 때문에 이는 매우 어려운 일입니다.  
The moment we start to look at neurological or psychological theories about dreams, for instance by seeing dreams as the processing of unfinished cognitive activities during the day, we have left phenomenology. This does not mean that, in phenomenology, we deny the possibility of neurological or other explanations; we simply suspend this option in order not to be distracted from how the phenomenon shows itself to us as a meaningful event. This suspending of explanations or theory in phenomenology is called “bracketing”: we are not concerned with whether the phenomenon – in this case the dream – is “real” or with what “caused” it. Instead, we remain focused on describing the “things themselves”.18(p168) This is both the core and the major challenge of phenomenology, to capture how a phenomenon occurs before we analyze it through interpretive frameworks. This is the ideal of capturing pre-reflective awareness: the raw way in which the world presents itself to us, rather than a “processed” version of it. This is so challenging because we (especially researchers) are used to instantly analyzing phenomena by categorizing them within analytical frameworks.

현상학의 몇 가지 기본 원칙
Some basic principles of phenomenology

HPE 연구의 현상학적 관행
Phenomenological practices in HPE research

질적 연구에 대한 배경 지식이 있는 독자는 위에서 설명한 많은 원칙의 측면을 자신의 연구 방법에서 인식하고 현상학과 (다른 형태의) 질적 연구의 차이점이 무엇인지 궁금해할 수 있습니다. 실제로 현상학이 일반적으로 질적 연구와 즉시 구별되지 않는 경우가 많기 때문에 현상학이 무엇인지 파악하는 데 있어 HPE 연구자들이 겪는 어려움 중 하나가 바로 이것입니다. 
Readers with a background in qualitative research might recognize aspects of many of the principles discussed above in their own methods, and wonder what constitutes the difference between phenomenology and (other forms of) qualitative research. Indeed, this is one of the challenges for HPE researchers in grasping what phenomenology is: it is often not immediately distinguishable from qualitative research in general.

여기에는 역사적, 철학적 이유가 있습니다. 예를 들어, 사회 구성주의는 후설, 하이데거, 메를로퐁티와 같은 현상학자들을 배경으로 그리고 그들과의 대화를 통해 발전해 왔기 때문에 [현상학]을 [사회 구성주의적 접근 방식]과 대조하는 것은 오해의 소지가 있습니다. HPE 연구에 영향을 미친 사상가 중 한 명인 푸코(이 시리즈의 이전 연재 주제25)는 흔히 포스트 구조주의자로 분류되며 구성주의 및 구성주의와 관련이 있습니다. 그러나 푸코는 하이데거를 자신의 사고에 가장 중요한 영향을 준 사람 중 한 명으로 꼽았습니다.26 역사적 관점에서 보면 현대의 민족지학, 구성주의, 담론 분석 등은 모두 현상학이라는 역사적, 철학적 운동의 존재에 어느 정도 의존하고 있습니다. 따라서 현상학을 공부하면 종종 현상학과 대조되지만 실제로는 현상학에 의존하는 접근법을 더 잘 이해할 수 있습니다. 
There are historical and philosophical reasons for this. For instance, it is misleading to contrast phenomenology with social constructivist approaches, since social constructivism has been developed against the background of and in dialogue with phenomenologists like Husserl, Heidegger, and Merleau-Ponty. Foucault, one of the thinkers who has been influential in HPE research24 (and the subject of a previous installment in this series25), is often categorized as a post-structuralist and associated with constructivism and constructionism. However, Foucault listed Heidegger as one of the most important influences on his thinking.26 In historical terms, our modern versions of ethnography, constructivism, discourse analysis, and so on, are all to some extent dependent on the existence of the historical and philosophical movement of phenomenology. Studying phenomenology will therefore also lead to a better understanding of approaches that are often contrasted with it, but that actually depend on it.

[철학적 사유]란 [연구 수행에 대한 광범위한 접근 방식]과 [구체적인 연구 방법] 간의 관계에 관한 것입니다. 우리가 설명한 방식으로 자연스러운 태도를 괄호로 묶지 않고도, 자신의 해석적 틀의 관점이 아닌 자신의 용어로 문화 현상을 설명하기 위해 열린 자세로 민족지학에 현상학적 접근법을 취할 수 있는 것처럼, 비현상학적 방식으로 해석적 현상학적 분석(IPA)27을 적용할 수 있습니다. 현상학은 [과학에 대한 접근 방식]이지 [특정 과학적 방법]이 아닙니다. 현상학은 해답을 제공할 뿐만 아니라 구체적인 연구 수행과 관련된 특정 질문을 하도록 자극합니다. 
The philosophical reason concerns the relationship between broad approaches to conducting research and concrete research methods. Without bracketing the natural attitude in the way we have described, one can apply Interpretive Phenomenological Analysis (IPA)27 in a non-phenomenological way, just as one can take a phenomenological approach to ethnography with a deep commitment to being open to describe cultural phenomena on their own terms rather than from the perspective of one’s own interpretive frameworks. Phenomenology is an approach to science, and not a particular scientific method. Not only does it provide answers, it also stimulates asking certain questions related to the concrete practice of doing research.

모든 연구자, 특히 현상학적 관점에서 연구를 수행하고자 하는 연구자가 스스로에게 던져볼 수 있는 네 가지 질문이 있습니다:
There are four questions we suggest all researchers, but especially those committed to conducting research from a phenomenological perspective, could ask themselves:

1. 내가 연구하고자 하는 현상에 대해 어떤 즉각적인 접근이 가능한가, 그리고 다양한 데이터 수집 방법이 접근에 어떤 영향을 미치는가? 예를 들어, 인터뷰를 통해 그 사람이 그 상황에 처했을 때 어땠는지 보다 직접적으로 접근할 수 있지만, 과거의 상황이기 때문에 항상 어느 정도 해석과 반영이 필요합니다. 상황의 비디오 녹화를 통해 각 참가자의 말과 행동 측면에서 상황이 어떤지 즉각적으로 알 수 있지만, 그들이 생각하거나 느끼는 것, 또는 의도가 무엇인지에 대해서는 알 수 없습니다.
   What immediate access do I have to the phenomenon I want to study, and what implications do different data collection methods have for access? For instance, through interviews I have a more direct access to what it was like for that person to be in that situation, but because the situation is in the past, there is always some extent of interpretation and reflection. Through video recordings of the situation I do have immediate access to what the situation is like in terms of what each participant says and does, but I do not have access to what they think or feel, or what their intentions are.
2. 내 데이터를 통해 즉각적으로 접근할 수 있는 것이 무엇인지에 대한 질문과 관련하여, 연구에서 현상에 대해 알고 주장할 수 있는 것의 한계는 어디까지일까요? 연구를 수행한다는 것은 우리가 무엇을 연구하고 있는지, 우리가 연구하는 대상과 어떤 관계가 있는지, 그리고 그것에 대해 어떤 종류의 진술을 할 수 있는지 또는 할 수 없는지에 대해 정확하게 파악하는 것을 의미합니다. 예를 들어, '감정'이 아닌 '감정에 대해 인터뷰하는 사람들의 오디오 녹음'과 같은 데이터가 무엇인지, 그리고 이 연구 데이터를 통해 무엇을 말할 수 있는지 명확히 해야 합니다. 인터뷰 녹음에서는 '생각'을 관찰하는 것이 아니라 설명, 상호작용 등과 같은 사회적 행동을 관찰합니다. 따라서 우리는 "환자가 생각한다"라고 말하지 않고 "참가자가 그렇게 보고한다..."라고 말합니다. 
   Related to the question of what my data gives me immediate access to, what are the limits to what I can know and assert about the phenomenon in my research? To conduct research means to be precise about what we are studying, what our relation is to that which we are studying, and what kind of statements we can or cannot make about it. We have to be clear what our data is (for instance, “audio recordings of people being interviewed about emotions,” instead of “emotions”) and what this research data allows us to say. In recordings of interviews, we do not observe “thoughts,” but social actions such as descriptions, interactions, and so on. So, we do not say “patients think”, but "participants report that…".
3. 내가 조사하는 상황에 대한 나의 자연적 태도는 무엇이며, 그 현상이 저절로 나에게 나타나기 위해서는 무엇이 필요할까요? 일반적인 연구(따라서 현상학적 연구 포함)와 관련된 성찰과는 달리, 이러한 유형의 성찰은 나의 문화적 배경과 가정이 (객관적인) 현상에 대한 나의 인식을 어떻게 편향시키는지에 관한 것이 아니라, 나와 인터뷰 대상자와의 관계 또는 인터뷰 대상자와 그들이 말하는 DO 상황의 관계와 같은 관계에 관한 가정에 관한 성찰입니다. "편향"이라는 용어는 주관적인 연구자가 관점을 가지고 있는 상황이 존재한다고 말하는 자연스러운 (객관주의적) 태도를 말합니다. 즉, 주관성은 가능한 한 비활성화해야 하는 필터로 간주됩니다. 그러나 현상학에서 주관성은 나쁜 것이거나 현상에 덧붙여진 것이 아니라 오히려 현상의 필수적인 부분이며 현상을 이해하기 위한 필수 요건입니다. 예를 들어, 담화 심리학28에서는 상황의 기록에서 눈에 보이고 들리는 것만 기술하도록 제한하고, 참여자가 수행해야 하는 제도적 역할이나 남성인지 여성인지와 같은 상호작용 외적인 범주에 대해서는 언급하지 않습니다. 물론 참여자 스스로가 이러한 범주를 관찰 가능하게 만들어 상호작용과 현상의 일부로 삼지 않는 한 말이죠.
   What is my natural attitude toward the situation I examine and what would it take for the phenomenon to show itself to me on its own terms? In contrast to reflexivity as it pertains to research in general (thus, including phenomenological research), this type of reflection is less about how my cultural background and assumptions would bias my perception of the (otherwise objective) phenomenon, but rather about assumptions regarding relationships, such as my relationship to the interviewee, or the relationship of the interviewee to the DO situation they are speaking about. The term “bias” refers to the natural (objectivist) attitude that says that there is a state of affairs out there that a subjective researcher has a perspective on. In other words, subjectivity is seen as a filter that we should disable as much as possible. Within phenomenology, however, subjectivity is not something bad or added on to phenomena, but rather it is an integral part of phenomena and a requirement to understand them. In Discursive Psychology,28 for instance, we confine ourselves to only describing what is visible and audible in the recordings of the situation, and refrain from referring to interaction-external categories such as the institutional role that a participant is expected to fulfill or whether they are male or female – unless, of course, the participants themselves observably make these categories part of the interaction and therefore of the phenomenon.
4. 내 연구 장치가 내가 조사하는 현상에 어떤 영향을 미치나요? 이 질문에서 알 수 있듯이 연구 장치, 즉 내가 일하는 대학의 전체 구성, 라이브 인터뷰든 Zoom을 통한 인터뷰든, 인터뷰 코딩 방식, 논문 작성 방식은 현상에 대한 외부의 관점이 아니라 현상의 일부로 간주됩니다.29 연구도 다른 관행과 마찬가지로 관행입니다. 연구를 수행하는 사람들과 그들이 처한 상황에 따라 달라집니다. 이는 연구 장치를 중립적인 것으로 취급할 수 없음을 의미합니다. 여기에는 연구자의 업무 환경부터 방법론적 선택, 인터뷰 중 던지는 질문까지 모든 것이 포함됩니다. 연구자는 연구 외부에 있는 것이 아니라 연구에 '체화embodied'되어 있는, 즉 연구의 필수적인 부분입니다. 우리는 모든 연구 프로젝트에서 어떤 식으로든 이러한 인사이트를 정의롭게 구현해야 합니다. 이에 대한 한 가지 실질적인 의미는 데이터에서 분석이 "이루어졌다"는 인상이나 주제가 "나타났다"는 인상을 주지 않도록 능동태로 작성하는 것입니다.
   How does my research apparatus factor into the phenomenon I am investigating? As this question suggests, the research apparatus – the whole constellation of the university I work in, whether I interview live or via Zoom, the way I code the interviews, the way I write up the paper – is considered part of the phenomenon rather than an outside perspective on it.29 Research is a practice like other practices. It is contingent on the people who conduct it and the circumstances in which they conduct it. This means that we can never treat the research apparatus as neutral. It includes everything from one’s work environment to methodological choices and questions asked during an interview. The researcher is not outside the research, but is “embodied,” i.e., an integral part of it. We have to do justice to this insight in some way in every research project. One practical implication of this is to write in the active voice, so as not to give the impression that an analysis “was made” and themes “have emerged” from the data.

터널 끝의 마법
Magic at the end of the tunnel

지난 2년 동안 이 터널을 파면서 크리스인 제가 배운 것은 무엇일까요? 무엇보다도 현상학은 방법이 아니라 과학에 대한 접근 방식이라는 점입니다. 그리고 그것은 자연스러운 태도를 중단하고 근본적으로 다른 방식으로 바라볼 것을 요구합니다. 
What have I, Chris, learned while digging this tunnel over the last two years? First and foremost, that phenomenology is not a method but an approach to science. And that it calls for a radically different way of looking, suspending the natural attitude.

둘째, 실용적인 연구자로서 저는 이제 현상학적 인터뷰 연구에서 어떤 종류의 결과를 찾고 있는지, 그리고 이것이 인터뷰 데이터를 사용하는 다른 접근 방식의 결과와 어떻게 다른지 알게 되었습니다. 우리는 사람들의 [생각, 감정, 의견 그 자체]에 관심이 있는 것이 아니라 이러한 생각, 감정, 의견의 근간이 되는 반복적인 경험 구조에 관심이 있다는 것을요. 제가 보기에 현상학적 마술은 데이터의 소위 "이데아적 환원"8,30에 있으며, 데이터를 이러한 반복적인 경험 구조에 대해 드러내는 것으로 되돌려 놓는 데 있습니다. 제가 생각하는 마법은 수많은 설명을 현상의 의미 있는 소수의 특성으로 구조화하는 결과의 단순성에 있습니다. 이렇게 관리 가능한 수의 특성을 고려하면 지속적인 문제를 해결하는 데 도움이 될 수 있다는 실용적인 관련성이 있습니다. 
Second, as a practical researcher, I now know what kind of results I am looking for in a phenomenological interview study, and how these differ from results of other approaches that make use of interview data: we are not interested in people’s thoughts, feelings, or opinions per se, but rather in the recurring structures of experience that underlie these ideas, opinions, and feelings. To me, that is the phenomenological magic: it is in the so-called “eidetic reduction”8,30 of data, in bringing the data back to what it reveals about these recurring structures of experience. The magic, to me, is in the simplicity of its results that structure numerous accounts into a small number of meaningful characteristics of the phenomenon. The practical relevance of this is that taking this manageable number of characteristics into account may help resolve persistent problems.

이를 설명하기 위해 마지막으로 한 가지 예를 들자면, 일반과 레지던트 시절의 진료 상황에 대한 환자들의 경험을 조사한 결과, 환자들은 후배와 선배라는 두 명의 의사가 있는 상황을 경험했습니다. 이 단순하고 반복적인 구조는 선배에 대한 환자의 모든 종류의 생각과 행동에 영향을 미쳤습니다.1 예를 들어, 환자들은 종종 치료 계획에 대한 선배의 승인 표시를 찾았습니다. 이 연구 결과를 통해 우리는 수퍼바이저가 DO를 진행하는 동안 수퍼바이저가 관찰하고자 하는 상황을 완전히 바꾸어 버리는 즉흥적인 접근 방식의 적절성에 의문을 갖게 되었습니다. 자명하지만 종종 간과되는 이 발견은 이러한 상황에서 우리가 가장 잘 행동할 수 있는 방법과 학습 및 평가 목적에 가장 잘 사용하는 방법에 영향을 미칠 수 있습니다. 
To give one last example to illustrate this, in our investigation of patients’ experiences with DO situations in general practice residency, patients experienced the presence of two doctors, a junior and a senior. This simple, recurring structure was responsible for all kinds of thoughts and behaviors of patients toward the senior.1 For instance, patients often looked for signs of approval from the senior of the treatment plan. This finding made us question the appropriateness of a fly-on-the-wall approach by supervisors during DO; supervisors, by being there, completely change the situation that they intend to observe. This self-evident but often overlooked finding may have consequences for how we can best behave in these situations and how best to use them for purposes of learning and assessment.

결론
Conclusion

현상학적 관점에서 HPE 연구를 수행하는 것은 복잡하지만 가치 있는 일입니다. 그 복잡성은 기술적 고려 사항 때문이 아니라 많은 연구자, 특히 의과학 배경을 가진 연구자에게 익숙한 것과는 다른 기본 태도를 습득해야 하기 때문입니다. 이를 위해 HPE 연구원들은 일상적인 연구 관행을 뒷받침하는 몇 가지 철학적 "편견"31에 대해 한 발 물러서서 숙고하는 노력을 기울여야 합니다. 현상학이 취하는 근본적으로 다른 접근 방식에 대한 기본적인 개념이 없다면, 현상학적 '방법'은 이름만 현상학적인 것일 수 있습니다. 
Conducting HPE research from a phenomenological perspective is complex but valuable. Its complexity is not due to technical considerations, but to acquiring a basic attitude that is different from what many researchers, especially those with a medical science background, are used to. To achieve this, HPE researchers must make the effort to step back and contemplate some of the philosophical “biases”31 that underpin our daily research practice. Without some basic idea of the fundamentally different approach that phenomenology takes, phenomenological “methods” may be phenomenological in name only.

현상학은 HPE에서 주제를 조사하기 위한 논리적 출발점입니다. 현상학은 연구를 시작하기 전부터 현상을 어느 정도 파악하고 있느냐에 따라 연구가 제한됩니다. 의학교육의 대부분의 연구는 연구 대상을 정의하는 것에서 시작됩니다. 이는 종종 연구 대상에 대한 정의를 제공하는 것으로 이루어집니다. 예를 들어, "성찰은 메타인지적 과정으로...". 현상학의 관점에서 볼 때, 이것은 연구 대상을 해당 현상에 대한 가정을 전제로 하는 특정 해석 프레임워크로 미리 축소하는 환원주의입니다. 해석적 틀에 맞지 않는 것은 전혀 고려되지 않거나 연구와 무관한 것으로 무시됩니다. 현상학자들은 연구의 목표가 현상을 이해하는 것이라면, 현상이 무엇인지 이미 알고 있다고 주장하지 말고 현상 그 자체로 드러나도록 내버려 두어 현상이 무엇인지 이해하려는 노력부터 시작해야 한다고 반박합니다. 현상학자는 해석의 틀을 괄호로 묶고 현상에 대해 "초보자의 마음"32을 가정합니다. 현상학적 분석 과정에서 성찰과 같은 현상은 성찰이 특정 결과로 이어져야 하는 인지적 렌즈, 감정의 렌즈, 교육적 렌즈 등을 통해 더 깊이 이해할 수 있다는 것이 분명해질 수 있습니다. 연구 대상을 그 자체로 이해하려는 초기 시도는 환자 중심성, 학생 중심성, 맥락 민감성을 추구하는 HPE 연구의 야망과 밀접하게 맞닿아 있습니다. HPE 연구에서 우리는 우리의 맥락이 아닌 그들의 맥락에서 현상을 이해하고자 합니다. 

Phenomenology is a logical start for investigating topics in HPE. Research is limited in advance by the degree to which it has apprehended the phenomenon even before the research starts. Most research in medical education starts with delineating the research object. Often, this is done by providing a definition of the research object. For instance, “reflection is a metacognitive process that…”. From the perspective of phenomenology, this is reductionism: reducing the research object in advance to a specific interpretive framework that makes assumptions about the phenomenon in question. Anything that does not fit the interpretive framework is not seen at all or is dismissed as irrelevant to the research. Phenomenologists counter that, if the goal of our research is to understand a phenomenon, then we should start with trying to understand what the phenomenon is by letting it show itself on its own terms, instead of claiming to already know what it is. A phenomenologist brackets interpretive frameworks and assumes a “beginner’s mind”32 to the phenomenon. In the course of the phenomenological analysis it may become clear that a phenomenon like reflection can be further understood through the lens of cognition, the lens of emotion, the educational lens in which reflection should lead to a specific result, and so on. The initial attempt to understand a research object on its own terms fits closely with the ambition of HPE research to do justice to patient-centeredness, student-centeredness, and context sensitivity. In HPE research, we want to understand phenomena in their context, not ours.

Phenomenological Research in Health Professions Education: Tunneling from Both Ends

PMID: 34586929

DOI: 10.1080/10401334.2021.1971989

Abstract

Keywords: Phenomenology; interview study; philosophy of science; qualitative research.

미국 사회와 기관의 구조에 깊이 뿌리내린 체계적이고 구조적인 인종차별에 대한 국가적 논의가 계속되는 가운데, 교육 기관, 특히 대학이 스스로의 인종차별적 역사, 관행, 편견을 인식하고 이를 완화하기 위한 전략을 개발해야 한다는 압력이 커지고 있습니다. 이러한 압력과 함께 의학 및 의학교육을 포함한 교육기관 내에서 인종 불평등을 논의하거나 줄이기 위해 사용되는 기존의 방법이 불충분하거나 경우에 따라서는 문제가 있다는 인식이 증가하고 있습니다. 1 이러한 기관들은 어떻게 그리고 왜 제도적 구조 내에서 조직적인 인종차별을 피상적으로만 다루고 있을까요? 의학교육과 그 기관이 이러한 실패를 완화하고 궁극적으로 바로잡는 데 방해가 되는 것은 무엇일까요? 
Amidst ongoing national conversations about the systemic and structural racism deeply embedded in the fabric of American society and institutions, there is growing pressure for educational institutions – in particular, colleges and universities – to reckon with their own racist histories, practices, and biases and develop strategies for mitigation. With this pressure comes increasing recognition that preexisting methods employed to discuss or decrease racial inequality within institutions, including medicine and medical education, are insufficient or, in some instances, problematic. 1 How and why do these institutions only superficially address systemic racism within their institutional architectures? What is preventing medical education and their institutions from mitigating and ultimately rectifying these failures?

이 초청 글에서 우리는 이러한 실패가 중립적이지도 우연적이지도 않으며, 특정 개인에게 다른 개인보다 특권을 부여하는 깊숙이 자리 잡은 체계적 위계질서의 직접적인 결과라고 주장합니다. 우리는 다음과 같은 두 가지 질문을 제기합니다:

• (1) 이러한 위계를 어떻게 이해할 수 있는지,
• (2) 프랑스 이론가 미셸 푸코의 이론을 바탕으로 의학교육에서 체계적인 인종 차별을 해체하기 위한 단계를 어떻게 식별할 수 있는지.

의학교육의 인종 정치 분석에 대한 이러한 푸코적 접근 방식을 통해 우리는 실질적이고 실행 가능한 해결책으로 이어지는 이론 중심의 해답을 제시할 수 있습니다. 
In this invited article, we argue that these failures are neither neutral nor accidental, but the direct result of a deeply entrenched systematic hierarchy that privileges specific individuals over others. We take up the dual questions of:

• (a) how we can understand this hierarchy and
• (b) how we can identify steps to dismantle systemic racism in medical education drawing upon the theoretical work of French theorist Michel Foucault.

This Foucauldian approach to the analysis of the racial politics of medical education enables us to propose theory-driven answers to our questions that lead to practical, actionable solutions.

왜 푸코인가?
Why Foucault?

미셸 푸코는 의학과 의학교육에 대해 잘 알려져 있지만, 그의 연구는 의료 사회학 및 인류학과 같은 다른 분야에서 더 잘 알려져 있습니다. 2 이론가로서 푸코는 받아들여지는 지식의 형태, 과학적 이해, 무엇이 진리로 간주되는지를 통해 권력이 어떻게 구성되는지 이해하는 데 관심이 있습니다. 특히 교육과 의료와 같은 '돕는' 직업이 고객의 요구에 부응하기 위해 어떻게 권력을 행사하는지에 대해 관심을 갖고 있습니다. 특히 푸코는 전문가가 새로운 지식을 창출하고 이를 실제로 사용할 때 개인이 자신을 보는 방식, 타인과의 관계, 자신이 살고 있는 현실에 어떤 영향을 미치는지 살펴봅니다. 푸코의 사상은 현재 우리 의료계가 환자와 수련의 모두에게 영향을 미치는 인종차별, 즉 우리 직업에 뿌리 깊게 자리 잡은 조직적 인종차별을 어떻게 다룰지 고민하고 있는 상황에서 특히 적절합니다. 
Michel Foucault is no stranger to medicine and medical education, yet his work has perhaps greater visibility in other disciplines, such as medical sociology and anthropology. 2 As a theorist, Foucault is interested in understanding how power is constituted through accepted forms of knowledge, scientific understanding, and what is considered truth. Of particular concern is how “helping” professions, such as education and medicine exercise power in an attempt to serve their clients’ needs. Specifically, Foucault examines how, when professionals create new knowledge and use it in practice, they affect how individuals view themselves, their relationship to others, and the reality in which they live. Foucault’s ideas are particularly relevant now as our field grapples with how to address the deep-seated systemic racism in our profession; racism that affects both patients and trainees.

주체의 만들기
The making of a subject

권력과 지식의 관계에 대한 푸코의 탐구는 그의 학문적 작업의 중심이었습니다. 그러나 그는 자신의 목표가 권력 그 자체에 대한 연구가 아니라 인간이 주제로 만들어지는 방식에 대한 연구라는 점을 분명히 했습니다. 2 주제는 대상화 과정을 통해 만들어집니다. 푸코는 그의 저서에서 개인이 "권력의 효과"에 의해 행동하고 영향을 받는 대상화의 세 가지 방식 또는 기법을 설명합니다. 3 (375쪽) 이러한 대상화 과정은 개인과 집단을 다른 사람들의 조직적, 기능적 요구에 부응하기 위해 명명되고, 분류되고, 재분류되는 대상으로 재구성합니다. 
Foucault’s exploration of the relationship between power and knowledge was central to his academic work. He was clear, however, that his goal was not the study of power itself, but of the ways that humans are made into subjects that interested him most. 2 Subjects are created through a process of objectification. In his work, Foucault describes three different modes or techniques, of objectification in which individuals are acted upon and influenced by an “effect of power.” 3 (p.375) This objectification process recasts individuals and groups as objects where they are named, sorted, and reclassified to serve the organizational and functional needs of others.

첫 번째 기법은 '탐구 방식' 또는 지식을 생성하고 체계화하는 방법을 다룹니다. 4 (777쪽) 의학의 탐구 방식은 주로 생물 의학적인 것으로, 의사는 심리적, 환경적, 사회적 영향을 배제하고 질병에 대한 생물학적 요인과 설명에 초점을 맞춥니다. 따라서 의학교육은 교육 커리큘럼을 생물의학에 맞추고, 환자 치료에 대한 이러한 접근 방식을 강화하는 실무에서 의사를 교육하는 것과 관련된 문제에 관심을 갖고 있습니다. 
The first technique deals with “modes of inquiry” or ways of creating and codifying knowledge. 4 (p.777) Medicine’s mode of inquiry has primarily been biomedical, in which physicians focus on biological factors and explanations for disease to the exclusion of psychological, environmental, and social influences. As such, medical education is concerned with issues related to aligning their training curriculum with biomedical sciences, and then training physicians in practices that reinforce this approach to patient care.

이러한 생물의학적 접근 방식은 의사가 환자와 질병을 보는 방식에 광범위한 영향을 미쳤으며, 다른 형태의 지식을 주변부로 밀어냈습니다. 전 세계 다른 곳의 의사들은 북미를 지배하는 생의학적 접근 방식 외에도 건강에 대해 생각하고, 인체 내 치유를 지원하며, 질병을 치료하는 다양한 방법을 사용합니다. 5 학문과 전문직 내에서 이러한 탐구 방식은 대상화의 수단으로 면밀히 검토되는 경우는 드물지만, 지식이 생성되고 주제를 보는 방식을 형성하는 과정입니다. 의학에서는 환자를 보는 방식과 의사를 교육하는 방식에 영향을 미쳤습니다. 
This biomedical approach has had far reaching consequences for how physicians see patients and their diseases and has pushed other forms of knowing to the periphery. Elsewhere in the world, physicians use different ways of knowing, thinking about health, supporting healing within human bodies, and treating disease beyond just the biomedical approach that dominates North America. 5 Such modes of inquiry within disciplines and professions are rarely scrutinized as a means of objectification, yet they are the process by which knowledge is created and shapes the way we see subjects. In medicine, this has had consequences for how we see patients and the way we train physicians.

두 번째 기법은 사람들을 분류하고 그룹화한 다음 그 분류와 그룹에 따라 다른 사람들과 분리하는 과정인 '분할 관행'을 통해 발생합니다. 푸코의 관점에서 볼 때, 과소 대표 소수자(URM)라는 용어 자체에는 인종 차별적 대상화 프로젝트가 내포되어 있습니다. 의학교육에서 URM이라는 범주는 이제 직업 내에서 보호받는 인종 그룹(예: 흑인, 라틴계, 원주민)을 나타내는 데 보편적으로 사용되며, 이러한 그룹 간에는 중요한 차이가 있음에도 불구하고 이 용어가 사용되고 있습니다. 이 문구는 주로 미국의 제도적, 학문적 언어에서 비백인 학생을 설명할 때 사용되지만, 이러한 커뮤니티의 많은 사람들은 이러한 방식으로 스스로를 식별하지 않습니다. 흑인 의대생의 경험은 히스패닉계 학생의 경험과 크게 다르기 때문에 이러한 분류에 의해 그 차이가 사라지기 때문입니다. 두 학생 모두 소수자이자 비백인이라는 신분적 특성으로 인해 예속의 형태를 경험하지만, 그러한 예속의 경험은 억압의 다양한 역사적, 사회적 맥락에 따라 달라집니다. 
The second technique occurs through “dividing practices,” which is the process by which people are labeled, grouped, and then separated from others in accordance with that labeling and grouping. From a Foucauldian perspective, the very term, underrepresented minorities (URM) is steeped in a project of racist objectification. In medical education, the category of URM is now ubiquitously used to represent protected racial groups within the profession (e.g., Black, Latinx, Indigenous) even though there are important differences between these groups. The phrase appears mostly in American institutional, academic language to describe nonwhite students, however, many of these communities do not self-identify in this way. This is because the experience of a Black medical student is vastly different from that of a Hispanic student, differences that are washed away by this grouping. Even though both students experience forms of subjugation by nature of their underrepresented and nonwhite status, their experience of such subjugation is contingent on the different historical and social contexts of their oppression.

따라서 '분할 관행'의 문제는 그것이 사용되는 것 자체가 아니라 그 사용 방법과 이유에 있습니다. 특정 정체성과 개인에 대한 역사적 과소대표를 통해 다양성과 포용의 틀을 짜려는 열망이 좋은 의도를 가지고 있더라도, 이러한 열망의 결과가 정작 혜택을 받아야 할 사람들에게는 부정적일 수 있음을 우리는 URM이라는 용어의 반복을 통해 알 수 있습니다. URM의 프레임워크는 의료기관 내 대표성에 대한 보다 강력한 설명을 허용하기보다는 교차성과 관련된 중첩된 차별 체계에 대한 관심 없이 소수자라는 용어를 일반화함으로써 분할 관행을 성문화하고, 결과적으로 집단적 예속의 역사적으로 특정한 성격을 지워버립니다. 분할 관행은 개인을 대상화하여 다른 사람들이 생각하고 행동할 수 있는 주제가 되게 하는 방법 중 하나로, 우리의 제도적 정책, 관행, 담론에 깊이 내재되어 있는 기법입니다. 결국 이러한 용어를 사용하는 것은 권력 관계를 유지하고 기존의 사회적 위계를 정당화합니다. 관행을 구분하는 것은 선택적 포용과 배제의 미덕을 통해 규범이 어떻게 성문화되는지를 밝히는 데 도움이 됩니다. 

The problem with “dividing practices,” then, is not so much that they are used, but how and why. We see – in the very iteration of the term URM – that even when the aspiration to frame diversity and inclusion efforts through historical underrepresentation of certain identities and individuals is well-intended, the consequences of these aspirations can be negative precisely for those whom they are supposed to benefit. Rather than allow for more robust accounts of representation within medical institutions, the framework of URM codifies dividing practices by generalizing the term to minorities without attention to overlapping systems of discrimination associated with intersectionality and, subsequently, erasing the very historically specific nature of their collective subjugations. Dividing practices is one of the ways that individuals are objectified and then become subjects for others to think about and act upon, a technique that is deeply embedded in our institutional policies, practices, and discourses. In turn, using these terms maintains power relations and legitimatizes preexisting social hierarchies. Dividing practices help to illuminate how norms are codified through the virtue of selective inclusion and exclusion.

세 번째 기법은 인종, 계급, 섹슈얼리티, 성별 등 특정 범주의 존재를 '주체화'하여 특정 인간 집단이 주체가 되는 과정입니다. 여기서 사람은 자신의 정체성의 일부로 자신의 라벨을 받아들입니다. 예를 들어, 다른 사람에 의해 URM으로 분류된 사람들은 자신을 URM 그룹의 일부로 식별하기 시작합니다. 주체가 자신에게 주어진 정체성을 형성하고 연관시키는 이러한 대상화 방식은 제도 내에서 권력 관계를 성공적으로 유지하는 데 가장 중요한 역할을 합니다. 예를 들어, URM이라는 문구에는 개인의 정체성과 그 정체성이 기관의 권력 매트릭스 내에서 어떻게 배치되는지에 대한 가정이 내재되어 있습니다. 이는 여러 가지 의문을 제기합니다: 누가 대표성을 갖는 것으로 간주되고 누가 과소 대표성을 갖는 것으로 간주되는가? 대표성과 과소 대표성의 기준은 무엇인가요? URM이라는 문구는 대표성에 대한 결정을 누가 어떤 조건으로 내리는지에 대한 질문도 떠올리게 합니다. 동일시는 주체가 외부의 관점에서 자신을 생각하는 방법을 배우는 데 영향을 미치며, 이는 다시 이러한 라벨의 내면화에 영향을 미칩니다.
The third technique is the process by which specific groups of human beings become subjects through “subjectification” with certain categories of being, such as race, class, sexuality, or gender. Here, a person takes up their label as part of their identity. For example, those labeled by others as URMs begin to identify themselves as part of the URM group. This mode of objectification, by which subjects form and associate themselves with identities that were handed to them is paramount to the success of maintaining power relationships within institutions. For example, embedded in the phrase URM is an assumption about the person’s identity and how that identity is placed within the matrices of power in an institution. It raises questions around: Who counts as represented and who counts as underrepresented? What are the thresholds for representation and underrepresentation? The phrase URM also conjures questions of who makes the decision about representation, and under what terms. Identification affects how subjects learn to think of themselves from an outside perspective, which in turn affects their internalization of these labels.

이러한 객관화 기술에 대한 푸코의 이해는 누가 주체로 간주되는지, 주체가 제도적 풍경을 어떻게 탐색하는지와 같은 더 깊은 질문을 제기합니다. 의학교육에 적용하면 푸코의 연구는 다음과 같은 다른 질문을 제기합니다: 

• 의학교육에서 누가 주체가 될 수 있는가?
• 어떤 주체가 지식에 대한 권위를 갖는가?
• 그 권위는 권력과 어떻게 연결되어 있으며, 주체가 될 수 없는 사람들에게 이 권력이 미치는 영향은 무엇인가?
• 마지막으로, 교육기관 내에서 주체는 어떻게 계속 대상화되고 있을까요?
• 그리고 아마도 가장 중요한 것은 이러한 객관화 과정을 성문화하는 제도 내에서 이러한 객관화 과정에 어떻게 이의를 제기하고 도전할 수 있을까요?

Foucault’s understanding of these techniques of objectification raise deeper questions such as who counts as a subject and how do they navigate institutional landscapes. Applied to medical education, Foucault’s work raises other questions, such as:

• Who gets to be a subject within medical education?
• Which subjects have authority over knowledge?
• How is that authority linked to power, and what is the effect of this power on those who cannot become subjects?
• And finally, how do subjects continue to be objectified within our institutions?
• And perhaps, most importantly, how might these processes of objectification be contested and challenged within the institutions that befit and codify them.

의학교육의 정상화
Normalization in medical education

정상화란 사회적으로 구성된 어떤 것이 정상으로 간주되는 과정을 말합니다. 이는 사람을 측정하는 과학에 의해 만들어진 기준일 수 있습니다(예: 제정신인 사람 또는 법을 준수하는 시민은 "정상" 사람). 그러나 "정상"이라는 개념은 비정상적인 존재(예: 광인 또는 범죄자)의 존재를 의미하기도 합니다. 6 즉, 일탈이라는 개념은 규범이 존재하는 곳에서만 가능합니다. 푸코에게 규범은 "정상" 범주에 부합하지 않는 사람들을 배제하기 때문에 우리를 평가하고 통제하는 데 끊임없이 사용되는 대상화의 기술입니다. 따라서 정상화 과정은 피할 수 없지만 현대 사회에서 교묘하게 해로운 특징입니다.
Normalization is the process whereby something that is socially constructed comes to be considered normal. This could be a standard created by science against which people are measured (e.g., the sane man or the law-abiding citizen are "normal" people). But the idea of "normal" also implies the existence of the abnormal (i.e., the madman or the criminal). 6 In other words, an idea of deviance is possible only where norms exist. For Foucault, norms are techniques of objectification that are constantly used to evaluate and control us because they exclude those who cannot conform to "normal" categories. As such, the process of normalization is unavoidable, but an insidiously harmful feature of modern society.

정상화는 행동, 신념, 관행을 강화하여 특정 형태의 지식을 정당화하고 특정 종류의 주체를 만들어내는 데 사용됩니다. 정상화의 과정은 푸코의 다른 권력 개념과 불가분의 관계에 있습니다. 정상과 비정상을 규정함으로써 감시 시스템에서 규범을 벗어난 방식으로 행동하는 사람들을 자격을 부여하고 분류하고 처벌할 수 있게 됩니다. 6 결국 이 시스템은 주체를 형성하고 표준화된 존재 방식과 사고 방식에 참여하도록 강요합니다. 
Normalization is employed by reinforcing behaviors, beliefs, and practices, which legitimatize certain forms of knowledge, and the creation of certain kinds of subjects. The process of normalization is inextricably linked to Foucault’s other ideas of power. By establishing what is normal and abnormal, it makes it possible to qualify, classify, and punish those who behave in ways outside the norm in a system of surveillance. 6 In turn, this system shapes subjects and coerces them into engaging in standardized ways of being and thinking.

정상화 과정은 표준화된 교육, 의료 전문직 조직, 교육 병원과 같이 건강에 대한 일반적인 규범을 지속적으로 영속화하는 시스템의 도입에 존재합니다. 

• 예를 들어, 의학교육에서 전문직 정체성 형성(PIF) 문헌은 백인 남성이 지지하는 전문직 정체성과 일치하는 특정 유형의 의사 이미지를 강화하는 데 도움이 되는 방식으로 연구를 구성한 연구로 가득 차 있습니다. 7 이와는 대조적으로 유색인종 의사의 PIF 경험을 조사한 연구는 단 한 건에 불과하며, PIF를 연구하는 데 사용되는 비판적 입장은 거의 부재했습니다. 8 의사가 된다는 것이 무엇을 의미하는지에 대한 이러한 협소한 구성은 규범 관행에 영향을 미치며 흑인/아프리카계 미국인 의사가 자신을 보는 방식과 상충됩니다. 8 

The process of normalization exists in the introduction of standardized education, the organization of the medical profession, and systems that continue to perpetuate general norms of health, such as teaching hospitals.

• For example, in medical education, the professional identity formation (PIF) literature is replete with studies that have framed research in ways that help to reinforce the image of a certain kind of physician, one that has a professional identity that is in line with those espoused by white men. 7 In contrast there is only one study that explores experiences of PIF in URM physicians and there was an almost complete absence of critical stances used to study PIF. 8 This narrow construction of what it means to be a physician influences norming practices, and conflicts with the ways in which Black/African American physicians see themselves. 8

어느 기관에서나 특정 주체의 직위를 승인하고 정상화하기 위한 근거로 지배적인 관점과 아이디어가 존재합니다. 이러한 관점은 "규범"과의 관계에 따라 일부에게는 진입을 허용하고 다른 사람들에게는 진입을 거부하는 근거가 됩니다. 따라서 정상화는 기존의 지배와 억압의 현장을 강화하는 데 사용됩니다. 7 이를 위해 정상화는 현대 미국 사회를 조직하는 백인 우월주의 규범을 유지하고, 만들고, 형성하는 데 중심적인 역할을 하는 것으로 볼 수 있습니다. 9

• 다른 예로는 백인 학생들이 의학에 내재된 다양한 의미를 말하고 접근하는 방식이 있습니다. 10 의학적 맥락에서 언어 사용의 미묘한 의미 변화를 이해하면 백인 학습자는 의학 언어를 접하지 못한 소수계 학습자가 이용할 수 없는 방식으로 의학 커뮤니티에 참여할 수 있기 때문에 유리한 위치에 서게 됩니다. 

Within any institution, dominant perspectives and ideas exist as the basis for authorizing and normalizing certain subject positions. These perspectives become the basis for granting entry to some and denying entry to others based on their relationship to the “norm.” Normalization is thus used to reinforce preexisting sites of domination and oppression. 7 

• To this end, normalization can be seen as playing a central role in upholding, creating, and shaping the white supremacist norms that organize contemporary American society. 9 
• Other examples include the ways of speaking and accessing the multiple meanings embedded in medicine that white students bring to the profession. 10 Understanding subtle meaning shifts in language use within a medical context puts white learners at an advantage because it helps them join the medical community in ways that are not available for minoritized learners who have not had access to the language of medicine.

의학교육에서 규범화 과정은 일부 의대생에게 멘토로부터 더 나은 의대생 성과 평가서(MSPE)11를 받을 수 있는 기술을 갖추게 하고, 알파 오메가 알파 명예 의사회(AOA)에 선발될 가능성을 높이는 기타 기술을 갖추게 함으로써 혜택을 줍니다. 12 , 13 이러한 리소스는 학습자가 명망 있는 수련의 자리를 확보할 가능성을 높여줄 뿐만 아니라,14 학습자의 경력에 더 큰 영향을 미칠 수도 있습니다. 예를 들어, 백인 학습자는 의학의 언어와 프레임워크에 접근할 수 있기 때문에 소수 민족보다 첫 번째 R01 연구 보조금을 확보할 가능성이 더 높습니다. 15 이는 학습자가 사전에 수준 높은 예비 교육, 이전 업무 경험 및 기타 특권 양식을 이용할 수 있는 경우 내부자 지위를 얻는 것이 훨씬 더 쉽기 때문입니다. 16 종종 인식하지 못하는 것은 개인이 자신의 가치, 신념, 관행을 중심으로 조정된 사회에서 성장하면 그 사회의 거의 모든 곳에서 유리한 위치에 놓이게 된다는 사실입니다. 
In medical education, the process of normativity also benefits some medical students by equipping them with the skills that result in better Medical Student Performance Evaluation letters (MSPE) 11 from mentors, and other skills that increase their likelihood of selection for the Alpha Omega Alpha Honor Medical Society (AOA). 12 , 13 These resources increase learners’ likelihood of securing prestigious training positions, 14 but may also have influence further along in learners’ careers. For example, because white learners have access to the language and framing of medicine, white individuals are more likely than minoritized individuals to secure their first R01 research grants. 15 This is because achieving insider-status is much easier when learners have prior access to high-quality preparatory education, previous work experience, and other modalities of privilege. 16 What often goes unrecognized is that when an individual grows up in a society that is calibrated around their values, beliefs, and practices, they are placed at an advantage almost anywhere in that society.

궁극적으로 정상화 과정의 기저에는 백인을 표준으로 다른 모든 인구를 비교하는 암묵적인 관념이 자리 잡고 있습니다. 미국 기관은 소수 인종을 관리하고 통치하기 위해 고안된 이와 같은 개별적인 형태의 지배를 품고 있습니다. 17 따라서 기관은 다른 사람들의 권위를 유지하기 위해 특정 개인에 대한 차별적 행위를 제재하는 방식으로 작동하기 때문에 이 과정에 연루되어 있습니다.

• 예를 들어, 의학교육은 과소 대표 집단과 과대 대표 집단을 명확하게 구분하는 것을 정상화함으로써 소위 과소 대표를 초래한 문제와 시스템을 계속 회피하고 있습니다. 18 이러한 회피는 권력으로서의 과대 대표성이라는 역동성을 강화합니다.
• 다른 예로는 의과대학입문자격시험(MCAT)과 같은 의학교육 전 평가와 의과대학 입학 관행이 있으며, 19 이러한 평가는 규범화 그룹에 속하지 않은 의사를 선별하는 데 사용됩니다.
• 다른 관행으로는 의학교육에서 인종을 생물학적 변수로 취급하는 의학 커리큘럼이 있으며,20 이는 소수 인종 환자와 학습자의 건강과 삶의 경험에 대한 사회역사적 맥락이라는 더 큰 문제를 근본적으로 지워버리는 것입니다.

문화적 역량 커리큘럼이나 다양성 프로그램과 같이 의료기관 내 인종차별에 맞서기 위한 선의의 이니셔티브조차도 의학교육에 깊이 뿌리내린 관행에 의미 있게 도전하지 못하며, 따라서 정상화 과정의 전개에 도전하는 데 실패합니다. 21-23
Ultimately, what is underlying the process of normalization is the unspoken notion that white people are the norm whereby all other populations are compared. American institutions harbor discrete forms of domination, such as these which are designed to govern and manage minoritized populations. 17 Therefore, institutions are complicit in this process because they work by sanctioning discriminatory acts against certain individuals in order to maintain the authority of others.

• For example, by normalizing a clear distinction between underrepresented and overrepresented groups, medical education continues to sidestep the issues and systems that have led to the so-called underrepresentation. 18 This sidestep reinforces the very dynamic of overrepresentation-as-power.
• Other examples include pre-medical education assessments like the MCAT and medical admission practices, 19 which are used to screen physicians, many of whom are not a part of the norming group.
• Other practices include medical curricula, which treats race as a biological variable in medical education, 20 essentially erasing larger issues of sociohistorical context on the health and lived experiences of minoritized patients and learners.

Even well-intentioned initiatives to combat racism in medical institutions, such as cultural competency curricula and diversity programs fail to meaningfully challenge deeply entrenched practices in medical education, and as such deploy processes of normalization. 21–23

정상화 과정은 모든 학생에게 해롭지만, 특히 [백인이 정한 규범을 따르라는 요구를 가장 눈에 띄게 받는 소수계 의사]에게는 더욱 어렵습니다. 다시 말해, 백인 사회에 고유한 규범을 사용하여 의사에게 기대되는 것을 규범화함으로써, 의학교육은 소수계 의사를 자신이 선택한 주체로 형성하는 데 그 힘과 지식을 사용합니다. 정상화에 맞서기 위해서는 기관이 정책과 절차에 맞서야 하는데, 이는 결국 그 기원이 "있는 그대로의 모습"에 포함되기 때문에 어려울 수 있습니다. 예를 들어, 2020년에 트럼프 행정부는 연방 기금을 받는 기관이 해당 기관 내에서 암묵적 편견 교육에 참여, 후원 및/또는 자금을 지원하는 것을 기능적으로 금지하는 행정 명령을 만들었습니다. 24 백악관은 암묵적 편견 교육을 근본적으로 반미 운동으로 규정했으며, 이는 앞으로 한동안 인종 관계에 영향을 미칠 수 있습니다. 시간이 지나면 기관들은 인종 문제를 다루지 않을 위험에 처하게 될 것이며, 이러한 회피는 "정상"으로 느껴질 것입니다. 사회적, 제도적, 교육적 차원에서 전개되는 이러한 정책과 관행은 우리 사회의 인종 차별적 구조를 영속화합니다. 
While the process of normalization is harmful to all students, it is particularly difficult for minoritized physicians who are most noticeably asked to conform to the norms set by white individuals. In other words, by norming what is expected from physicians using norms endemic to white society, medical education uses its power and knowledge of what is expected to shape minoritized physicians into subjects of their choosing. Combating normalization requires that institutions confront their policies and procedures, which can be challenging because their origins are eventually subsumed into the “just the way things are.” For example, in 2020, the Trump administration created an executive order that functionally prohibits federally funded institutions from engaging in, sponsoring, and/or funding implicit bias training within those institutions. 24 The White House labeled implicit bias training as fundamentally an anti-American exercise, which could have consequences for race relations for some time to come. In time, institutions would run the risk of not addressing issues of race, and this avoidance would feel “normal.” Deployed at the societal and institutional and educational level, policies and practices like these perpetuate racist structures in our society.

푸코를 의학교육에 맥락화하기
Contextualizing Foucault into medical education

모든 교육 기관과 마찬가지로 의학교육도 권력을 유지하기 위한 수단으로서 정상화 과정에 깊숙이 개입되어 있는 것은 분명합니다. 푸코는 "공간의 처분, 내부 생활을 지배하는 세심한 규정, 그곳에서 조직되는 다양한 활동, 그곳에서 살거나 서로 만나는 다양한 사람들, 각자의 기능과 잘 정의된 성격을 가진 사람들, 이 모든 것이 능력-소통-권력의 블록을 구성한다"고 썼습니다. 4 (787쪽) 의료계에서 조직적이고 체계적인 인종 차별의 정상화는 비단 현대의 문제만은 아닙니다. 인종차별은 미국 사회에 깊은 뿌리를 두고 있으며, 역사적으로 흑인 및 기타 소수계 의사가 배제된 것에서 가장 쉽게 찾아볼 수 있습니다. 1910년 아브라함 플렉스너는 카네기 재단으로부터 북미 전역의 의과대학을 조사해 달라는 의뢰를 받았는데, 그의 보고서에 따르면 역사적으로 흑인 의과대학 두 곳을 제외한 모든 의과대학이 문을 닫아 흑인 예비 의사가 수련의 기회를 갖지 못하게 되었습니다. 25 그는 종종 현대 의학 표준화의 조상으로 알려져 있지만, 이러한 학교를 폐쇄하라는 권고를 정당화하면서 흑인 의사 양성에 대한 그의 발언은 흑인 의사를 위한 의학교육의 기능은 "자신의 인종"을 위해 봉사할 미래의 의사를 양성하는 것뿐만 아니라, 아프리카계 미국인 커뮤니티에서 전염되는 질병으로부터 백인 인구를 보호하는 것이라고 주장하는 명백한 인종차별주의자였습니다:

Clearly, medical education, like all educational institutions is deeply enmeshed in the process of normalization as a means to uphold power. As Foucault writes, “the disposal of its space, the meticulous regulations which govern its internal life, the different activities which are organized there, the diverse persons who live there or meet one another, each with his own function, his well-defined character – all these things constitute a block of capacity-communication-power.” 4 (p.787) Normalization of systemic and systematic racism in medicine is not just a contemporary issue. It has deep roots in American society and is often most easily seen in the historical exclusion of Black and other minoritized physicians. In 1910, when Abraham Flexner was commissioned by the Carnegie Foundation to survey medical schools across North America, his report closed all but two historically Black medical schools essentially leaving Black would-be physicians without an opportunity to train. 25 He is often credited for being the grandfather of standardizing modern medicine, yet in justifying his recommendations for closing these schools, his comments toward the training Black physicians were overtly racist, insisting that the function of medical education for Black doctors was not only to train future physicians to be a service to “[their] own race” but also to protect white populations from diseases contracted from African American communities:

흑인 인구가 백인 공동체의 안전에 본질적인 건강 위험을 초래한다는 플렉스너의 믿음과 역사적으로 흑인 의과대학의 대부분을 폐쇄하자는 그의 제안은 정상화가 사회와 제도 내에서 비대칭적인 권력 관계를 유지하는 데 얼마나 널리 퍼져 있는지를 보여줍니다. 플렉스너의 보고서에 따르면 의학교육을 개선한다는 명목으로 거의 한 세기 동안 흑인 의사에 대한 인종적 폭력이 자행되었으며, 그 이후에도 흑인 의사는 백인 의사와 비교할 수 없을 정도로 낮은 비율의 인력을 유지하고 있습니다.
Flexner’s belief that Black populations posed an inherent health risk to the safety of white communities, and his suggestion to close the majority of historically Black medical schools, demonstrates the pervasiveness of how normalization works to maintain asymmetrical power relations in society and within our institutions. In the name of improving medical education, Flexner’s report committed forms of racial violence against Black physicians for nearly a century and since then, Black physicians remain unrepresented in the workforce at levels incommensurate with white physicians.

흑인을 의료계로 끌어들이려는 여러 시도가 있었지만, 이러한 입법 개혁은 이러한 불평등을 약간만 해소하는 데 그쳤습니다. 예를 들어, 이러한 재조정 이니셔티브 중 일부에는 의과대학과 병원이 연방 기금을 받으려면 인종 차별을 해소해야 한다는 내용이 포함되었습니다. 미국 차별 금지법을 통해 제안된 다른 프로그램들은 보건 분야에서 소외된 소수자를 위한 학업 지원 시스템을 개선했습니다. 1977년 미국 대법원 판례인 캘리포니아 대학교 리전트 대 바케 사건은 입학의 다양성을 높이기 위해 고안된 적극적 차별 금지 조치 관행을 승인했습니다. 26 전문가 수준에서는 미국 의과대학협회(AAMC)가 소수자 우대 정책을 감독하여 의과대학에 입학하는 소수자 비율이 3%에서 10%로 증가했습니다. 27 그 후 AAMC는 "2000년까지 3000명" 보건 전문가 파트너십 이니셔티브를 시행하여 전국적으로 파이프라인 프로그램을 만들어 2000년까지 의과대학의 URM 수를 두 배로 늘렸습니다. 28 목표에는 미치지 못했지만, 이 이니셔티브는 1995년까지 소수계 등록률을 12%까지 끌어올렸습니다. 24 그러나 1996년 이후 미국에서 소수집단 우대 조치 프로그램이 공격받기 시작했고, 그 결과 URM 의대생 입학이 감소했습니다. 29 
Even though there have been multiple attempts to enfold Black individuals into the profession, these legislative reforms have had only slightly countered these inequalities. For example, some of these rebalancing initiatives included forcing medical schools and hospitals to desegregate if they were to receive federal funding. Others proposed programs through US anti-discrimination legislation improved academic support systems for under-represented minorities in health. The 1977 U.S. Supreme Court case University Of California Regents vs. Bakke authorized affirmative action practices designed to increase diversity in admissions. 26 At the professional level, the Association of American Medical Colleges (AAMC) oversaw affirmative action policies, which resulted in an increase in minority enrollment in medical schools from 3 to 10%. 27 Then later, the AAMC implemented the “3000 by 2000” Health Professional Partnership Initiative, which created pipeline programs nationally to double the number of URMs in medical schools by the year 2000. 28 While falling short of its goal, the initiative led to a further increase in minority enrollment to 12% by 1995. 24 However, since 1996, affirmative action programs have been under attack in the U.S., which has resulted in a decline in URM medical student admissions. 29

의학교육 내에서 권력의 균형을 재조정하려는 이러한 이니셔티브는 중요합니다. 그러나 푸코의 관점에서 보면 의과대학의 인종을 고려한 입학 정책이 소수계 학생의 등록률과 입학률을 높인다고 해도 의대 내에 존재하는 인종차별적 규범, 편견, 정책을 바꾸지는 못할 것입니다. 인종차별은 단순히 소수인종 의대생을 더 많이 수련과정에 입학시킨다고 해서 사라지지 않습니다. 인종차별은 그 자체로 권력의 한 형태이며, 기관 내에서 정상화되어 있기 때문에 지속되는 것이므로, 입학의 경우 과소 대표성을 형성하는 관행을 먼저 고려하지 않고는 바로잡을 수 없습니다. 필요한 것은 백인이 아닌 사람들을 희생시키면서 개인을 올바른 종류의 주체로 형성하기 위해 노력하는 기관에서 사용하는 규범을 전문직이 조사하는 것입니다. 소수계 의사가 자신의 가치, 신념, 인종적 규범을 지키는 의사가 될 수 있도록 규범화 관행은 반드시 해결되어야 합니다. 8 
These initiatives to rebalance power within medical education are important. However, viewed from the Foucauldian lens, even if medical schools’ race-conscious admissions policies increase the enrollment and admissions rates of minority students, this will not change the racist norms, biases, and policies that exist within the profession. Racism does not go away simply by admitting more minoritized medical students into training. Racism is itself a form of power that persists precisely because of its normalization within institutions, and thus, cannot be rectified without accounting for – in the case of admissions – the practices that shape underrepresentation in the first place. What is needed is for the profession to interrogate the norms used by institutions that work to shape individuals into the right kind of subject at the expense of nonwhite subjects. It is the norming practice that must be addressed, so that minoritized physicians can be the kind of physician that upholds their own values, beliefs, and racial norms. 8

그러나 앞서 언급했듯이 백인 개인은 다른 모든 집단과 비교되는 규범이며, 우리 교육 시스템에서 조직적인 힘으로 작용하는 것은 백인 규범 집단이기 때문에 이 문제는 어렵습니다. 고등 교육에서 백인 규범이 작동하고 있다는 사실은 최근 대법원이 대학이 입학 과정에서 인종 할당제를 사용하는 것은 위헌이지만 소수계 지원자를 받아들이기 위해 학교가 적극적 우대 조치를 사용하는 것은 합헌이라고 판결한 캘리포니아주 리전트 대 바케 사건에서 드러난 바 있습니다. 대법원에서 바케는 "소수자 입학 계획은 역사적으로 억압받지는 않았지만 평등 보호 조항의 의미 내에서 '사람'인 백인에 대한 수정헌법 제14조의 보장을 약화시켰다"고 주장했습니다. 30 (1772쪽) 이 판결은 인종을 고려한 입학의 수혜자가 아닌 백인을 위한 특별 입학 프로그램의 폐지에 대한 선례를 남김으로써 백인 규범성을 지지했습니다. 31 이와 같은 사례는 백인 규범성이 주체를 만들고 대우하는 데 강력한 힘을 발휘한다는 것을 보여줍니다. 이러한 규범성은 기관의 외부나 가장자리에만 존재하는 것이 아니라 기관 내부에 깊숙이 내재되어 있습니다. 
However, this is challenging because as noted earlier, white individuals are the norm against which all other groups are compared, and it is the white norming group that works as an organizing force in our educational systems. The existence of a white norm at work in higher education was recently revealed in the Regents of California vs. Bakke case where the Supreme Court ruled that a university’s use of racial quotas in its admissions process was unconstitutional, but a school’s use of affirmative action to accept minoritized applicants was constitutional. In the Supreme Court, “Bakke argued that the minority admissions plan abridged Fourteenth Amendment guarantees for whites, who although not historically oppressed, were nevertheless ‘persons’ within the meaning of the Equal Protection Clause.” 30 (p.1772) This ruling upholds white normativity by setting a precedent for the abandonment of special-admissions programs which would otherwise have aided the nonwhite beneficiaries of race-conscious admissions. 31 Cases like these demonstrate that white normativity is powerful in the creation and treatment of subjects. It does not exist solely outside of or on the edges of institutions; it is deeply embedded within them.

숨겨진 교육과정으로서의 인종계약
The racial contract as hidden curriculum

의학의 커리큘럼의 표면 아래에는 의학의 구조적인 조건, 의학 교육의 문화적인 역사, 그리고 의학 지식이 권력의 계통을 따라 계층화되는 방식을 감추는 숨겨진 커리큘럼 32의 일부로 볼 수 있습니다. 이러한 숨겨진 연습은 의학의 모든 측면에 영향을 행사하면서, 불문율적이고 비공식적인 존재, 사고, 그리고 느낌의 방식으로 의대생들을 사회화하는 숨겨진 커리큘럼 32의 일부로 볼 수 있습니다.

• 누가 커리큘럼에 무엇이 포함되고 우선순위가 될 것인지 결정합니까?
• 누가 커리큘럼 개발과 평가를 맡고, 그들은 무엇이 포함되는지에 대해 어떻게 결정합니까? 

Lurking under the surface of medicine’s curriculum are hidden practices, which mask the structural conditions of medicine, the cultural history of medical education, and the ways in which medical knowledge is stratified along lines of power. These hidden practices might be viewed as part of the hidden curriculum 32 that socializes medical students in ways of being, thinking, and feeling that are unwritten and unofficial, exerting influence over all aspects of medicine and call into question:

• Who decides what is to be included and prioritized in the curriculum?
• Who is charged with curricular development and assessment, and how do they make decisions about what is included?

숨겨진 커리큘럼은 암묵적이고 강력하다. 비대칭적인 권력 관계를 강화하고 합법화하는 방식으로 제도를 변형하고 조직하기 때문이다. 그것은 정상화 과정과 주체의 창조에 관련되어 있습니다. 예를 들어, 숨겨진 커리큘럼은 의학이 사회와 사회적 계약을 형성하는 데 있어 강력한 힘입니다. 이것들은 어떤 종류의 의사가 적합한지를 규제하는 역할을 하는 기관과 사회 사이의 (명시적이기보다는) 암묵적인 협약이다. 한 쪽에서, 의사들은 전문성의 가치를 지지하고, 아픈 사람들을 돌보며, 전문가로서 그들의 역할을 수행할 것으로 기대됩니다. 그 대가로, 사회는 그들과 그들의 직업 존중, 실천의 자율성, 자율성, 그리고 재정적인 보상을 부여합니다. 그러나 사회 계약은 주체를 이상적인 버전의 의사로 형성함으로써 숨겨진 커리큘럼에 복무합니다. 이러한 방식으로, 그것들은 백인과 그들의 유전적인 후손을 보호하기 위해 만들어졌기 때문에 그들은 항상 인종차별을 핵심에 품고 있습니다. 34 본질적으로, 의학의 사회 계약은 훈련생을 올바른 종류의 의사로 형성하려고 시도하고, 35는 그렇게 함으로써 명시적으로 되는 것이 드물지만, 힘, 지식, 그리고 정규성의 과정에 대한 푸코의 개념의 선에 해당하는 방식으로 소수화된 개인들을 억압합니다.
The hidden curriculum is tacit and powerful as it transforms and organizes institutions in ways that reinforce and legitimatize asymmetrical power relationships. It is implicated in normalization processes and in the creation of subjects. For example, the hidden curriculum is a powerful force in shaping medicine’s social contract with society. These are more implicit than explicit agreements between institutions and society that serve to regulate what kinds of physicians are suitable. On one side, physicians are expected to uphold the values of professionalism, care for the sick, and fulfill their role as a professional. In return, society grants them and their profession respect, autonomy in practice, self-regulation, and financial rewards. 33 However, social contracts serve the hidden curriculum by shaping of subjects into an idealized version of a physician. In this way, they always harbor racism at its core because they were created to protect white people and their genetic descendants. 34 Essentially, medicine’s social contract attempts to shape trainees into the right kind of physician, 35 thereby oppressing minoritized individuals in ways that are rarely made explicit, yet fall along the lines of Foucault’s notions of power, knowledge, and processes of normativity.

예를 들어, 백인이 아닌 학생들이 학습 기관에 입학할 때 그들은 "학교와 사회가 그들에게 이용할 수 있는 정체성과 열망의 한계" 안에서 배웁니다. 36 (p.470) 이 제한적인 환경은 소수화된 학생들이 백인 학생들이 이용할 수 있는 가능성에 대한 접근을 거부함으로써 교육적 불평등과 계층화를 받아들이도록 훈련시키는 환경입니다. 다른 예들은 학생들이 주로 강의, 세미나, 그리고 임상 연구를 통해 가르치는 의과 대학의 교육학에서 발견됩니다. 의과대학 교육은 생의학의 실증주의와 객관성의 근본적인 구성과 같은 특정한 가치와 믿음을 전달합니다. 이러한 교육학적 관행의 사용은 주체를 만드는 바로 그 형태의 대상화를 강화합니다. 학생들이 환자와의 상호 작용에서 객관적인 탐구 방식과 분열적인 관행을 사용함에 따라 이것은 더욱 재확인됩니다. 푸코는 "권력의 행사는 명백한 사실, 제도적 권리도 아니고 버티거나 부수는 구조도 아닙니다. 그것은 정교화되고 변형되고 조직화됩니다. 그것은 상황에 다소 조정된 과정을 스스로에게 제공합니다." 38 (p.792)
For example, when nonwhite students enter institutions of learning they are taught within “the limits of the identities and aspirations that school and society make available to them.” 36 (p.470) This limiting environment is one that trains minoritized students to accept educational inequities and stratifications by denying them access to possibilities available to white students. Other examples are found in medical schools’ pedagogy in which students are taught primarily through lectures, seminars, and clinical research, 37 which impart particular values and beliefs, such as biomedicine’s underpinning constructs of positivism and objectivity. Use of these pedagogical practices reinforces the very form of objectification that creates subjects. This is further reified as students employ objective modes of inquiry and divisive practices in their interactions with patients. As Foucault writes, “the exercise of power is not a naked fact, an institutional right, nor is it a structure which holds out or is smashed: it is elaborated, transformed, organized; it endows itself with processes which are more or less adjusted to the situation.” 38 (p.792)

이러한 관점에서 볼 때, 엘리트의 사회적 헤게모니를 보존하기 위한 일차적인 기능을 가진 엘리트 그룹에 복무하는 커리큘럼 프로젝트가 조직됩니다. 39 이런 식으로 자주 언급되지는 않지만 숨겨진 커리큘럼은 학습자를 규범적 공간에 동화시키기 위한 수단이며, 이는 학습자를 이미 억압적이고 깊은 인종차별적인 사회로의 진입을 불균등하게 준비시킵니다. 40 
Seen in this perspective, curricular projects are organized in service of elite groups with a primary function to preserve the elite’s social hegemony. 39 Although not often spoken of in this way, the hidden curriculum is a means to assimilate learners into a normative space, which unevenly prepares learners for entrance into an already oppressive and deeply racist society. 40

의학교육의 기존 권력구조에 대한 저항
Resisting existing power structures in medical education

현대 의학교육에서 숨겨진 커리큘럼의 만연한 효과를 고려할 때, 인종폭력의 규모와 범위를 줄이기 위해서는 체계적인 인종차별을 밝히고 훼손하기 위한 카운터-방법론과 교육학을 개발하는 것이 필수적입니다. 41 필요한 것은 푸코가 "주체와 권력"에서 말하는 "권력관계의 새로운 경제"; 4 (p.779), 즉 의료기관 내 권력관계의 분배와 상호작용에 대한 광범위한 이해를 포괄하는 방법론과 의제입니다. 카운터-방법론을 개발하는 데 있어 목적은 의학교육을 개혁하는 것이 아니라, 기존 권력구조에 저항하고 완전히 뒤집는 것이라는 것을 이해하는 것이 중요합니다. 
Given the pervasive effects of hidden curricula in contemporary medical education, developing counter-methodologies and pedagogies to reveal and undermine systemic racism is imperative for reducing the scale and scope of racial violence. 41 What is needed is what Foucault refers to in “The Subject and Power” as a “new economy of power relations”; 4 (p.779) that is, methodologies and agendas that encompass a broad understanding of the distribution and interaction of power relations within medical institutions. In developing counter-methodologies, it is important to understand that the aim is not to reform medical education, rather to resist existing power structures and upend it altogether.

의학 교육을 개선하는 과정에서, 의학 내의 다양성의 부족이 "학습과 전문적인 발전을 방해"하기 때문에, 그 직업은 인종적으로 다양한 교수진의 채용에 집중할 필요가 있습니다. 42 (p.251) 의학 학생의 다양성을 증가시키기 위해 많은 노력을 기울였지만, 교수진의 대다수는 백인입니다. 43 푸카우디안의 분석에 따르면, 교수진의 다양성의 부족은 또한 교육학적 다양성을 제한하고 방해할 수 있습니다. 백인 교수진은 [그들과 그들의 경험, 관행, 가치]가 [다른 모든 경험, 관행, 가치]를 제한하는 지배적인 규범으로 간주하는 사회를 경험하기 때문에, 그들이 그들의 교육 과정에 대해 가지고 있는 지식의 종류는 미국 사회의 체계적인 인종차별의 복잡한 형태, 특히 체계적인 인종차별이 그들의 지식을 얼마나 적극적으로 구성하는지와 관련하여 제한됩니다. 24 확실히, 더 다양한 의학 교수진이 반 인종주의 의학 교육 과정으로 직접적으로 번역되지는 않습니다. 그러나, 교수진 다양성의 부족은 기존의 권력 관계를 보존하고 선의의 개혁 노력을 개발할 수 있는 기관의 능력을 약화시키는 문제가 있습니다.
In the process of upending medical education, the profession needs to focus on the recruitment of racially diverse faculty because the lack of diversity within medicine “hampers learning and professional development”. 42 (p.251) Great efforts have been made to increase the diversity of medical students, however faculty members remain majority white. 43 Following a Foucauldian analysis, a lack of faculty diversity may also limit and hamper pedagogical diversity. Because white faculty experience a society that regards them and their experiences, practices, and values as the dominant norm by which all other experiences, practices, and values are circumscribed, the kinds of knowledge they have about their curriculum is limited in regards to the complex shape of systemic racism in American society – and particularly, how systemic racism actively constitutes their knowledge. 24 Certainly, a more diverse medical faculty doesn’t directly translate into an anti-racist medical curriculum. However, the lack thereof is problematic that preserves existing power relations and undermines an institutions ability to develop well-intentioned reformation efforts.

게다가, 의학교육은 교육에 대한 질적이고 비판적인 틀의 접근법보다 양적 연구와 경험적인 임상 기반 교육을 특권으로 부여합니다. 44–46

• 강의와 소규모 그룹과 같은 교훈적인 교육은 이러한 접근법을 탐구하고 참여할 수 있는 공간을 거의 부여하지 않으며, 객관식 질문 은행은 생물학적 인종에 대한 자연화된 이해를 강화하고 유해한 고정관념을 영구화하는 것으로 나타났습니다. 47

이러한 관행은 교육 과정의 내용에 상한ceiling을 두고 생의학에 대한 학제 간 접근법의 가능성을 제한합니다. 의료 교육 프로그램은 역량 기반 의료 교육(CBME) 프레임워크에 의해 점점 더 형성됩니다. CBME는 교육 과정 내용을 효율적으로 전달하는 것을 돕는 반면, 접근법이 의료 교육의 모든 측면에 적합한지 여부에 대한 질문이 제기되었습니다. 5 의학교육을 탈식민화하고, 실용적인 지혜(프로네시스)에 집중해야 한다는 요구가 있어 왔습니다. 프로네시스가 의사에서 구현될 때 생의학 및 임상 과학의 지식과 기술을 도덕적 지향성 및 소명과 연결하게 된다48 필요한 것은 "임상적 만남을 둘러싼 대인 관계망, 환경적 요인 및 정치/사회 경제적 힘의 인식"과 더 나아가 이러한 변수가 건강 악화를 위한 조건을 생성하는 방식을 강조하는 교육 과정입니다. 49 (p.684)  
Additionally, medical education privileges quantitative research and experiential, clinical-based education over qualitative, critical-frame approaches to education. 44–46 

• Didactic instruction, like lectures and small groups, grant little space for exploring and engaging in these approaches, and multiple-choice question banks have been shown to reinforce a naturalized understanding of race-as-biological and perpetuate harmful stereotypes. 47 

These practices produce a ceiling on the content of the curriculum and limit the possibility for interdisciplinary approaches to biomedicine. Medical education programs are increasingly shaped by the Competency Based Medical Education (CBME) framework. While CBME helps deliver curriculum content efficiently questions have been raised about whether the approach is appropriate for all aspects of medical education. 5 There have been calls to decolonize medical education and focus on practical wisdom (phronesis) which, when embodied in the physician, links the knowledge and skills of the biomedical and clinical sciences with a moral orientation and call. 48 What is needed is a curriculum that emphasizes “recognition of the web of interpersonal networks, environmental factors and political/socioeconomic forces that surround clinical encounters,” and further, the way that these variables produce the conditions for poor health. 49 (p.684)

푸코를 통한 의학교육 재구상
Reimagining medical education through Foucault

푸코의 연구는 권력과 지식의 창조가 권력의 위치에 있는 사람들에게 유리한 불균형한 체계를 유지하는 방식에 관심을 끕니다. 권력, 지식, 대상화 및 규범성을 통해 의사들은 그들을 기관에 의해 통제될 수 있는 주체로 바꾸는 방식으로 전문 분야에 포함됩니다. 우리가 소수화된 개인들의 학대를 지지하는 시스템적 인종차별과 구조를 해결하려면 의료 교육 사업에 계속해서 사소한 조정을 하는 것은 이 목표에 도달하기에 불충분합니다. 필요한 것은 시스템을 유지하는 구조를 방해할 수 있는 제안된 해결책입니다. 푸코의 접근법은 개인에만 초점을 맞추는 것이 아니라 미국 의과 대학(AAMC)의 지도자 자리를 포함하여 의학의 모든 사람(즉, 의사, 과학자, 관리자, 교육자, 직원 및 훈련생)이 시스템적 인종차별을 해결하는 데 참여하는 공동의 노력을 주장합니다. 51

Foucault’s work draws attention to the ways power and the creation of knowledge uphold a system that is unbalanced in favor of those in positions of authority. Through power, knowledge, objectivation, and normativity, physicians are enfolded into the profession in ways that turn them into subjects that enable them to be controlled by institutions. If we are to address systemic racism and its structures that uphold the mistreatment of minoritized individuals, continuing to make minor adjustments to the medical education enterprise are insufficient to reach this goal. 50 What are needed are proposed solutions capable of disrupting the structures that keep the system in place. A Foucauldian approach would not just focus on individuals, but insist on a coordinated effort in which everyone in medicine (i.e. physicians, scientists, administrators, educators, staff, and trainees), including those in leadership positions at the American Association of Medical Colleges (AAMC) be involved in addressing systemic racism. 51

이를 위해, 우리는 푸코가 지지할 것이라고 믿는 세 가지 전략을 제안합니다.
To this end, we propose three strategies that we believe Foucault would support.

첫째, 의학 교육은 의학 교육을 역사적으로 구성되고 사회적으로 협상된 것으로 인식하고 포지셔닝하는 것으로 시작해야 하며, 그 다음 이러한 구성이 어떻게 유지되는지 이해하기 위해 노력해야 합니다. 50 이것을 달성하기 위해, 교육자들은 학술 의학에서 그들의 역할을 재개념화하고 교육학적 방법을 비판 의식의 요소를 통합하는 쪽으로 전환해야 합니다. 52

• 비판 의식은 개인의 사회적 현재 상태와 비판하려는 노력으로 그들을 만든 힘에 대한 이해를 높이고 따라서 이러한 조건을 변화시킵니다. 53
• 비판 의식을 보건 전문 교육에 통합하라는 여러 요구가 있었고, 21 그리고 이러한 모든 노력에서 교육자들은 의과 대학을 "사회적, 문화적, 역사적 맥락"에 배치하려고 시도하고 있습니다. 53 (p.782)
• 비판 의식을 통합하면 교육 과정에서 훈련생들이 체계적인 인종 차별을 유지하는 근본 구조를 확인하고 의사로서 그들에 저항하는 방법을 배울 수 있는 플랫폼을 만들 수 있습니다.
• 게다가, 그것의 통합은 훈련생들이 의학의 "문화가 없는 문화"와 씨름하는 것을 도와서 그들이 어떻게 시스템이 다른 그룹보다 부당하게 유리한지에 대한 민감성을 발달시킬 수 있을 것입니다 

First, medical education must begin by recognizing and positioning medical education as historically constructed and socially negotiated, and then work to understand how these constructions are maintained. 50 To achieve this, educators must reconceptualize their role in academic medicine and shift their pedagogical methods to incorporate elements of critical consciousness. 52 

• Critical consciousness raises individuals’ understanding of their social current conditions and the forces that have created them in an effort to critique and therefore change these conditions. 53 
• There have been multiple calls to incorporate critical consciousness into health professions education, 21 and in all of these efforts, educators are attempting to place medical schools in a “social, cultural, and historical context… [coupling it] with an active recognition of societal problems and a search for appropriate solutions”. 53 (p.782) 
• Incorporating critical consciousness would create a platform for trainees to identify the underlying structures that maintain systemic racism and learn how to resist them as physicians in training.
• Further, its integration would help trainees grapple with medicine’s “culture of no culture,” so that they can develop sensitivities to how the system unfairly advantages some groups over others. 54

의학 교육에서 비판적 의식을 촉진하기 위해 사용할 수 있는 많은 도구들이 있지만, 성공적으로 그렇게 하는 것은 현재 권장되는 것과는 다른 종류의 전문적인 발전을 필요로 할 것입니다. 21, 55 

• 예를 들어, 교육자들은 개인의 맥락이 새로운 지식의 창조에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 훈련생의 이해를 돕기 위해 훈련생의 개인적인 역사와 살아있는 경험을 이끌어내는 활동을 통합해야 합니다. 21, 56
• 추가적으로, 소외된 집단의 경험으로부터의 교육과정을 통합함으로써, 학생들은 종종 당연하게 여겨지는 환자와 그들의 필요에 노출될 것입니다. 57

There are many tools available to promote critical consciousness in medical education, but successfully doing so will necessitate different kinds of professional development than what is currently recommended. 21 , 55 

• For example, educators should incorporate activities that elicit trainees’ personal histories and lived experience, to assist trainees’ understanding how an individuals’ context impacts the creation of new knowledge. 21 , 56 
• Additionally, by incorporating curricula from marginalized groups’ experiences, students will be exposed to patients and their needs that are often taken for granted. 57

둘째로, 의학 교육은 오랫동안 의사들이 긴 근무 시간, 대단히 많은 양의 내용, 그리고 불합리한 환자 치료 기대로 그들에게 과도한 부담을 주는 체계에서 회복력이 있어야 한다는 생각을 지지해 왔습니다. 그러나, 고장난 체계를 바로잡지 않고 의사의 회복력을 높이기 위한 시도는 진실하지 않은 것에 가깝습니다. 59 푸카우디안의 관점은 의학 교육이 현재의 체계를 유지하는 현재의 기대에 부합하기 보다는 학생들이 언제 현재의 구조에 저항해야 하는지를 더 잘 이해하도록 돕기 위한 노력에 다시 집중할 필요가 있다고 제안할 것입니다.
Second, medical education has long supported the idea that physicians must be resilient in a system that overburdens them with long working hours, grueling amounts of content, and patient care expectations that are unreasonable. 58 However, attempts to boost physician resilience without correcting broken system borders on the disingenuous. 59 A Foucauldian perspective would suggest that medical education needs to refocus its efforts to better help students understand when individuals should resist current structures, rather than conform to current expectations that keep the current system in place.

이러한 이유로, 의학 교육은 의사로서 훈련에 생산적이고 필수적인 것으로 옹호 노력을 재평가할 필요가 있습니다. 현재, 의학 교육에서 옹호 훈련은 논란이 많습니다.

• 한 쪽에서는, 의사들이 정치적인 문제에 관여하는 것이 의사의 전문적인 책임 밖에 있다고 믿지만,
• 다른 쪽에서는, 의사들은 사회적인 요인들과 건강 사이의 연관성을 관찰하고 묘사할 수 있는 독특한 자격이 있다고 생각됩니다. 61

Foucauldian 분석은 사회적인 조건을 개선하기 위해 옹호에 참여하는 방법에 대한 훈련생의 직접적인 교육을 지원할 것입니다. 다른 의과 대학이 영감으로 사용할 수 있는 옹호 훈련의 효과를 보여주는 다양한 웹 사이트에 대한 몇 가지 작은 연구와 사례가 있습니다. 41, 62–64 추가적으로, 훈련생을 위한 더 건강한 시스템을 만드는 데 도움이 될 의료 교육의 임상 및 학습 환경 전반에 걸쳐 체계적인 인종 차별을 해결하기 위해 기관이 취할 수 있는 다른 구조적인 조치가 있습니다. 51 
For this reason, medical education needs to recast advocacy efforts as productive and integral to their training as physicians. Currently, advocacy training in medical education is controversial.

• On one side, physicians believe that it is outside the professional responsibility of physicians to engage in political issues, 60 
• whereas on the other, physicians are thought to be uniquely qualified to observe and delineate links between social factors and health. 61 

A Foucauldian analysis would support trainees’ direct instruction on how to engage in advocacy to improve societal conditions. There are several small studies and examples on various websites that show the efficacy of advocacy training other medical schools might use as inspiration. 41 , 62–64 Additionally, there are other structural actions that institutions can take to address systemic racism throughout medical education’s clinical and learning environments that would help create a healthier system for trainees. 51

셋째, 의학교육에서 교육과정 작성과 전달은 개인이 대상화되는 한 가지 방법입니다. 따라서 교육자들은 내용이 재구성되고, 소수화된 개인의 살아있는 경험을 반영할 수 있도록 소수화된 학생들과 교육과정을 공동으로 구성해야 합니다. 지배적인 관점만을 가르치는 것은 소수화된 훈련생과 환자를 계속해서 대상화하는 과정을 새롭게 만드는 것입니다. 따라서 교육자들은 학생들과 교육자들을 공유된 공간으로 초대하여 의료교육의 교육과정, 평가 방법 및 목표한 결과를 재구성할 수 있는 전략을 개발해야 합니다. 65
Third, in medical education, curricula writing and delivery is one way that individuals are objectified. Therefore, educators should co-construct curricula with minoritized students so that content is reimagined and reflective of the lived experiences of minoritized individuals. To only teach dominant perspectives is to reify the processes that continue to objectify minoritized trainees and patients. Therefore, educators should develop strategies that invite students and educators into a shared space to reimagine the educational process, methods of assessment, and targeted outcomes of medical education. 65

결론
Conclusion

미셸 푸코의 역사적이고 이론적인 작업은 의학 교육과 그 기관 내의 권력과 체계적인 인종차별의 행렬을 분석할 수 있는 생성 렌즈를 제공합니다. 우리의 목표는 광범위하게 정의된 현대 의학 교육과정의 권력 경향과 인종 중립적인 프로젝트에 저항하면서 의학 교육을 다시 상상하는 것의 중요성을 보여주는 것이었습니다. 명백하게 급진적이고 반 인종주의적인 의학 교육학은 의료 교육 내의 제도적 및 교육 관행에 정보를 제공하고 지위 다양성 이니셔티브의 물질적 단점을 피해야 합니다. 
The historical and theoretical work of Michel Foucault provides a generative lens from which to analyze the matrices of power and systemic racism within medical education and its institutions. Our goal has been to demonstrate the importance of re-imagining medical education, resisting the tending-toward power and race-neutral projects of contemporary medical curricula broadly defined. An explicitly radical, anti-racist medical pedagogy should inform institutional and educational practices within medical education and avoid the material shortcomings of status-quo diversity initiatives.

그러한 관행의 위험은 크지만, 전술한 결과는 훨씬 더 큽니다. 의도적이고 결과적인 형태의 권력과 지식으로서 숨겨진 커리큘럼, 인종을 의식하는 다양성 이니셔티브, 평가 편향을 백인 규범성의 스키마에 정면으로 배치함으로써, 우리는 의학 교육이 어떻게 그리고 왜 소수화된 학생들을 실패하게 하는지 더 잘 이해할 수 있습니다. 나아가, 우리는 이러한 실패를 의미 있고 영향력 있는 방법으로 완화하는 데 필요한 방법론을 개발할 수 있습니다. 전국의 기관들이 체계적인 반흑인 인종주의로 인한 피해에 대해 큰 책임을 지고 있기 때문에, 우리는 그러한 인종차별적 폭력을 강화하고, 합법적이며, 정상화하는 의료 기관 내에서 어떻게 구체적인 권력 기술이 제정되는지 고려하지 않는 것이 좋을 것입니다. 푸코가 우리에게 상기시키듯이, "이것이 권력인 곳에는 저항이 있습니다." 66 (p.95) 우리 모두는 그 저항의 일부가 될 필요가 있고, 그것은 억압 체계를 유지하기 위한 더 큰 역사적, 문화적, 정치적 행위를 계속 수용하는 방식을 우리의 기관들을 조사하는 것에서 시작합니다.

The stakes of such a practice are large, but the consequences of its foregoing are much larger. By placing hidden curricula, race-conscious diversity initiatives, and assessment bias squarely in the schema of white normativity, as intentional and consequential forms of power and knowledge, we can better understand how and why medical education fails minoritized students. Further, we can develop the methodologies necessary to mitigate these failures in meaningful and impactful ways. As institutions across the country face great reckoning for the damage caused by systemic anti-Black racism, we would be remiss not to consider how specific technologies of power are enacted within medical institutions that reinforce, legitimate, and normalize such racist violence. As Foucault reminds us, “where this is power, there is resistance.” 66 (p.95) We all need to be part of that resistance, and it starts by examining our institutions for the ways in which it continues to harbor larger historical, cultural, and political acts meant to maintain systems of oppression.

Contending with Our Racial Past in Medical Education: A Foucauldian Perspective

PMID: 34279159

DOI: 10.1080/10401334.2021.1945929

Abstract

Keywords: Foucauldian analysis; advocacy; critical consciousness; resistance; structural racism.

소개
Introduction

저희는 뉴질랜드 오타고 대학교의 학부 생태학 커리큘럼을 살펴보던 중 고등 교육에서 진정성이라는 주제에 관심을 갖게 되었습니다(Harland, Wald, Randhawa, 곧 출간 예정). 이 프로그램에서 학생들은 연구를 통해 학습하며, '진정성'이라는 개념은 오랫동안 학습 활동 설계의 중심이 되어 왔습니다. 기본 아이디어는 학생들이 생태학을 공부할 때마다 어떤 형태로든 진정성 있는 연구에 참여해야 한다는 것입니다. 우리가 진정성이라고 생각하는 것을 달성하기 위해 교사는 전문적인 연구 활동을 사용하여 학생들을 안내합니다. 진정성을 갖추기 위해 교사-학생 관계는 대학원 감독과 호환되는 모델로 전환됩니다. 교육 및 커리큘럼에 대한 이러한 일반적인 접근 방식은 연구자로서 학생을 가르치기 위한 전략 2에서 Jenkins, Healey, Zetter(2007)에 의해 설명되었지만, 이 저자들은 진정성을 주장하지는 않습니다. 생태학에서는 이전에는 '진정성'의 정확한 의미를 고려하지 않았으며, 이 글에서는 이 용어의 사용과 관련된 담론적 수사를 이론 및 교육 실무와 관련하여 살펴볼 것입니다. 그런 다음 이러한 지식을 바탕으로 연구를 통해 교수의 진정성에 대한 프레임워크를 제시합니다.  
We became interested in the subject of authenticity in higher education while examining the undergraduate ecology curriculum at the University of Otago, New Zealand (Harland, Wald, and Randhawa forthcoming). In this programme, students learn by doing research and the concept of ‘authenticity’ has long been central to the design of learning activities. The basic idea is that anytime students are studying ecology, they should be engaged in some form of authentic research. In order to achieve what we consider as authenticity, teachers use their professional research activities to guide them. In order to be authentic, the teacher-student relationship shifts towards a model compatible with postgraduate supervision. This general approach to teaching and curriculum has been described by Jenkins, Healey, and Zetter (2007) in their Strategy 2 for teaching students as researchers, although these authors do not claim authenticity. In ecology, we had not previously considered the precise meaning of ‘authenticity’ and in this essay the discursive rhetoric around the use of the term will be examined in relation to theory and teaching practice. We then use this knowledge to offer a framework for authenticity in teaching through research.

우리는 연구자로서 학생들을 가르치는 다양한 모델에서 진정성에 대한 주장을 찾기 시작했지만(Hung and Chen 2007, Laursen 외. 2010, Sadler 외. 2010, Sadler and McKinney 2010), 고등 교육에서도 다양한 맥락에서 진정성이 사용된다는 사실을 발견했습니다. 여기에는 교수 및 학습(Cranton 2001, Cranton과 Carusetta 2004a, 2004b, Herrington과 Herrington 2006, Herrington, Reeves, Oliver 2014), 평가(Frey, Schmitt, and Allen 2012, Gulikers, Bastiaens, Kirschner 2004, Herrington과 Herrington 1998), 성취(Newmann 1996, Newmann과 Archbald 1992) 등이 포함됩니다. 거의 모든 경우에서 '진정성' 또는 '진정성 있는 행동'을 구성하는 요소의 의미는 완전히 설명되지 않았으며, 따라서 여전히 애매한 상태로 남아 있습니다. 고등 교육에서 진정성에 대한 연구는 결코 미지의 영역이 아니지만, 역사적 측면에서 보면 20세기 듀이주의 사상(Petraglia 1998)에 뿌리를 둔 비교적 최근의 아이디어이므로 교육의 진정성에 대한 탐구는 긴 궤적을 가지지 않습니다(Splitter 2009).
Although we set out to find claims to authenticity in various models of teaching students as researchers (Hung and Chen 2007; Laursen et al. 2010; Sadler et al. 2010; Sadler and McKinney 2010), we discovered that it was also used in many different contexts in higher education. These include teaching and learning (Cranton 2001; Cranton and Carusetta 2004a, 2004b; Herrington and Herrington 2006; Herrington, Reeves, and Oliver 2014), assessment (Frey, Schmitt, and Allen 2012; Gulikers, Bastiaens, and Kirschner 2004; Herrington and Herrington 1998), and achievement (Newmann 1996; Newmann and Archbald 1992). In nearly all cases the meaning of what constitutes ‘being authentic’ or ‘doing something authentically’ is not fully explained and thus remains elusive. While the study of authenticity in higher education is by no means uncharted territory (for examples see Carusetta and Cranton 2005; Cranton and Carusetta 2004a, 2004b; Kreber 2013; Kreber et al. 2007), in historical terms it is a relatively recent idea rooted in twentieth-century Deweyan thought (Petraglia 1998), and thus inquiries into educational authenticity do not have a long trajectory (Splitter 2009).

진정성의 복잡성을 이해하기 시작하려면 용어의 다양한 용도와 정의를 살펴보는 것부터 시작할 수 있습니다. 옥스퍼드 영어 사전(1989)은 '진위성'을 명사로, '진품'을 형용사이자 명사로 정의합니다. 주로 이러한 용어는 사람, 문서, 인공물, 아이디어, 행동, 정체성, 프로세스 등 어떤 것을 지칭합니다. - 진짜, 진품, 진실, 원본, 사실, 정확성, 유효성, 권위 등의 고유한 특성을 지닌 것으로 인식되는 것을 의미합니다. 정확한 의미는 구체적인 맥락에 따라 달라집니다. 사회학적 관점에서 '진정성은 존재의 상태가 아니라 과정이나 표현의 객관화, 즉 특정 시간과 장소의 사람들이 이상이나 모범을 대표한다고 동의하게 된 일련의 자질을 의미합니다'(Vannini and Williams 2009, 3). 따라서 진정성은 사회적으로 구성되므로 유동적이고 맥락에 따라 달라지며 논쟁의 대상이 될 수 있습니다. 따라서 진정성의 구성은 권력, 현실성, 권위, 그리고 궁극적으로는 우월성에 대한 내재적이고 암묵적인 아이디어를 암시합니다. 따라서 진정성은 다양한 의미와 가치가 담긴 키워드입니다(Williams 1976).
To begin to appreciate the complexity of authenticity one can start by examining the term’s various uses and definitions.

• The Oxford English Dictionary (1989) defines ‘authenticity’ as a noun and ‘authentic’ as both adjective and noun. Primarily, these terms refer to something – person, document, artefact, idea, behaviour, identity, process, etc. – having the perceived inherent quality of being real, genuine, true, original, factual, accurate, valid, authoritative, and so forth. The exact meaning will depend on the specific context at hand.
• From a sociological perspective, ‘Authenticity is not so much a state of being as it is the objectification of a process or representation, that is, it refers to a set of qualities that people in a particular time and place have come to agree represent an ideal or exemplar’ (Vannini and Williams 2009, 3). 

Thus, authenticity is socially constructed and as such is fluid, highly contextual and may be contested. Constructions of authenticity, then, allude to inherent and implicit ideas of power, realness, authority and, ultimately, of superiority. Authenticity is, therefore, a keyword laden with a range of meanings and values (Williams 1976).

연구를 통해 과학을 가르친다는 좁은 맥락에서조차도 실질적으로 다른 교육 모델과 관련하여 진정성에 대한 주장이 제기되는 것은 놀라운 일이 아닙니다. 그런 다음 우리는 '어떤 이유로 사건과 경험이 어떻게 해석되고 해석되어야 하는지에 대해 궁금증을 불러일으킬 때 철학을 해야 한다'고 주장한 맥신 그린(1973, 10)에서 힌트를 얻습니다. 달리 말하면, 그린은 우리가 파편화되고 의미가 거의 없는 그림에서 더 나은 일관성을 추구할 때 추상화로 전환할 것을 촉구합니다. 따라서 이 글에서는 이 용어의 사용과 관련된 담론적 수사를 살펴볼 것입니다. 진정성에 관한 문헌을 읽은 것은 연구를 통한 학습의 원리와 진정성 이론을 연결할 수 있는 중요한 아이디어를 발견하기 위한 목적으로 특별히 수행되었습니다. 본질적으로 우리는 '우리의 작업이 '진정성있다'라는 말을 이해하는 데 도움이 되는 매우 복잡한 현상에서 무엇을 취할 수 있을까'라는 연구 질문을 던졌습니다. 문헌 검토를 통해 새롭게 등장한 연관성을 바탕으로 교육과 학습, 그리고 진정성에 대한 현재의 논쟁에 정보를 제공하기 위해 설계된 프레임워크를 구축했습니다. 그 결과, 우리의 질문과 관련된 진정성을 이해하는 세 가지 방법을 확인할 수 있었습니다:  
It is of little surprise then that even within the narrower context of teaching science through research, claims for authenticity are made in relation to substantially different educational models. We then take a cue from Maxine Greene (1973, 10) who argued we ought to ‘philosophize when, for some reason, we are aroused to wonder about how events and experiences are interpreted and should be interpreted’. Put differently, Greene urges us to turn to abstraction when we seek better coherence from a picture otherwise fragmented and of little sense. In this article, therefore, the discursive rhetoric around the use of the term will be examined. Our reading of the literature on authenticity was done specifically with the purpose of discovering significant ideas that might connect the principles of learning through research with the theories of authenticity. Essentially we were asking the research question: ‘what can we take from a highly complex phenomenon that would help us understand our work as authentic?’ After our literature review, emerging associations were used to construct a framework designed to inform both teaching and learning and the current debates around authenticity. We were able to identify three ways of understanding authenticity that were relevant to our inquiry:

1. '실제 세계'와 관련된 진정성
   Authenticity as relating to the ‘real-world’
2. 실존적인 진정한 자아
   The existential authentic self
3. 의미의 정도
   A degree of meaning

'현실 세계'와 관련된 진정성
Authenticity as relating to the ‘real world’

진정성을 과학교육과 연결하는 가장 일반적이고 응용적인 관점은 '실제 세계'를 반영하는 교육입니다. 간단히 말해, '진정성 있는 과학은 과학자들이 연구하는 방식과 밀접하게 일치하는 탐구 교육의 변형이며 전통적인 학교 과학 실험실 실습과는 다르다'(크로포드 2015, 113)고 할 수 있으며, 이 개념은 우리가 여기서 다루는 생태 프로그램의 커리큘럼 설계에 큰 지침이 되었습니다. 과학교육의 진정성에 대한 이러한 단순한 개념화는 '상응하는 관점'(Kreber 2013, Splitter 2009)으로도 알려져 있으며, 존 듀이와 진보주의 운동의 실용주의 교육적 신념과 강하게 공명합니다. 듀이는 엘리트주의-이상주의 교육과 직업-도제 교육 사이의 확립된 이분법을 거부했는데, 이는 '아이디어의 궁극적 중요성은 현실 세계에 적용될 때 그 결과에서 찾을 수 있다는 가정에 뿌리를 둔 거부'였습니다(Petraglia 1998, 26). 따라서 페트라글리아(1998)는 듀이가 교육과 '실제 삶' 사이의 벽을 허물고, 이를 통해 진정성에 대한 특정한 수사학을 확립한 영향력 있는 유산을 남겼다고 평가합니다. 듀이는 '학습은 학생들에게 '배울 것'이 아니라 '할 일'이 주어질 때 일어난다'고 믿었으며, 학생들이 하는 일은 '실제 삶'과 관련되어야 하며, 이것이 바로 이러한 접근 방식을 의미 있고 가치 있게 만드는 이유입니다(Greene 1973, 158, 원문에서 강조). 
The most common and applied perspective that links authenticity with science education is teaching that mirrors the ‘real world.’ Put simply, ‘Authentic science is a variation of inquiry teaching that aligns closely with how scientists do their work and differs from traditional school science laboratory exercises’ (Crawford 2015, 113), and this concept has largely guided the curriculum design of the ecology programme that we address here. This simple conceptualisation of authenticity in science education, also known as the ‘corresponding view’ (Kreber 2013; Splitter 2009), strongly resonates with the pragmatist pedagogical beliefs of John Dewey and the Progressivist movement. Dewey rejected the established dichotomy between an elitist-idealist education and vocational-apprenticeship training, a rejection that ‘was rooted in the assumption that the ultimate significance of an idea is to be found in its consequences when applied in the real world’ (Petraglia 1998, 26). Thus, Petraglia (1998) attributes to Dewey the influential legacy of dismantling the wall between education and ‘real life,’ by which a particular rhetoric of authenticity was established. Dewey believed that ‘learning takes place when students are given something to do rather than something to learn,’ and what they do should relate to ‘real life,’ which is what renders this approach significant and worthwhile (Greene 1973, 158, emphasis in original).

예를 들어, 헤링턴, 리브스, 올리버(2014, 401)는 '진정성 있는 학습은 학습 과제를 미래의 사용 맥락에 위치시키는 교육학적 접근 방식'이라고 주장합니다. 따라서 진정한 학습의 모델은 지식이 실제 생활에서 그리고 나중에 어떻게 활용될지를 반영하도록 설계됩니다. 이 접근 방식에 따르면 학생들은 졸업 후 자신이 선택한 직업과 분야에서 지식을 창출하고 혁신을 이룰 수 있는 지식과 기술을 습득해야 합니다. 따라서 진정성은 전문적인 환경에서 지식이 어떻게 생산되고 전달되는지를 반영합니다(Herrington 및 Herrington 2006). 이러한 교육적 접근 방식은 지식이 적용될 맥락에서 의미 있는 학습이 설정된다는 Brown, Collins, Duguid(1989)의 상황적 학습 또는 상황적 인지 이론에 뿌리를 두고 있습니다(Herrington, Reeves, Oliver 2010).

Herrington, Reeves, and Oliver (2014, 401), for example, maintain that ‘Authentic learning is a pedagogical approach that situates learning tasks in the context of future use.’ Models of authentic learning are thus designed to reflect how knowledge will be utilised in real life and at a later time. Accoㄴrding to this approach, students should acquire knowledge and skills that would allow them, after graduation, to create knowledge and innovate in their chosen professions and fields. Therefore, authenticity reflects how knowledge is produced and communicated in professional settings (Herrington and Herrington 2006). This pedagogical approach is rooted in Brown, Collins, and Duguid’s (1989) theory of situated learning or cognition in which meaningful learning is set in the context within which the knowledge will be applied (Herrington, Reeves, and Oliver 2010).

그러나 Hung과 Chen(2007)은 학교 공동체와 전문직 공동체 모두 그 자체로 진정성이 있다고 주장합니다. 그들은 이 두 커뮤니티 간의 관계를 맥락-프로세스 프레임워크 내에서 분석해야 한다고 제안합니다. 이 프레임워크에서 진정성에 대한 접근 방식은 주로 유동적이고 다면적인 정체성 개념과 학교 공동체와 전문직 공동체 사이의 전환과 관련된 정체성의 문화화, 형성 및 변화에 초점을 맞추고 있습니다. Hung과 Chen(2007, 162-3)은 '진정성의 문제를 현실 세계의 실천과 학문에만 국한시켜서는 안 되며, 맥락과 과정 차원을 모두 만족시킬 때 진정성 있는 학습이 가능하다'고 말했는데, 여기서 전자는 실천 공동체를, 후자는 정체성 함양과 변형을 의미합니다. 이와는 대조적으로 Splitter(2009, 139)는 '교실 밖의 세계'에서 일어나는 일이 우리가 진정성이 의미하는 바, 또는 의미할 수 있는 바에 대한 표준을 제공한다는 가정에 의문을 제기합니다. 이 저자는 교실에서 이루어지는 일과 '실제 세계'에서 이루어지는 일 사이의 단순한 관계에 반대합니다. 대신, 스플리터에게 진정성은 과업의 의미, 성취도 또는 가치에 뿌리를 두고 있기 때문에 '실제'에 있는 것은 실제보다 덜 중요하다고 말합니다. 이 개념은 진정성에 대한 주장이 이상화된 관행에 대한 주관적인 가치 판단에 근거한다는 것을 의미합니다(Splitter 2009).
However, Hung and Chen (2007) argue that both what they call school community and professional community are authentic in their own right. They propose that the relationships between these two communities should be analysed within a context-process framework. In this framework, approaches to authenticity focus predominantly on the fluid and multi-faceted notion of identity, and its enculturation, formation and transformation within and in relation to the transition between the school community and the professional community. For Hung and Chen (2007, 162-3) ‘the issue of authenticity should not be constrained to real world practices and disciplines, but authentic learning should be possible when we satisfy both context and process dimensions,’ where the former refers to the practice community and the latter to identity enculturation and transformation. In contrast, Splitter (2009, 139) questions ‘the presumption that what happens in “the world beyond the classroom” offers a standard for what we mean, or might mean, by authenticity.’ This author argues against a simple relationship between what is done in the classroom and what is being done in the ‘real world.’ Instead, for Splitter authenticity is rooted in a task’s degree of meaning, fulfilment or worthiness, and therefore what is ‘out there’ is less important than what ought to be. This idea means that assertions of authenticity are based on subjective value judgments about idealised practices (Splitter 2009).

수학적 모델링을 가르치는 맥락에서 Vos(2011)는 '교육-현실 세계'의 연결고리에 대한 다른 관점을 제시합니다. Vos는 진정성의 개념이 사회적으로 구성되는 것으로 인식하고 특정 맥락에서 진정성을 형성하는 데 신중을 기할 것을 촉구합니다.

• 먼저, 진정성이 사본과 시뮬레이션을 지칭할 수 있는지, 아니면 무조건적인 원본을 지칭할 수 있는지 결정해야 합니다.
• 두 번째 고려 사항은 진위가 예/아니오의 이진법인지, 아니면 어느 정도 서수적 품질을 갖는지에 관한 것입니다.

보스는 진위성의 정의는 이분법적이어야 하며 원본만을 지칭해야 한다고 주장합니다. 따라서 교육 과제는 전체적으로 진정성이 있는 것이 아니라, 진정성 있는 측면을 포함할 수 있습니다. 또한 과제에 진정성 요소가 있으려면 학교 밖 전문가가 인증 할 수있는 학교 밖에서 유래 한 널리 인식 할 수있는 품질이 있어야하며, 이는 '실제로 ... 진정성을 구현'해야합니다 (Vos 2011, 720). 
Writing within the context of teaching mathematical modelling, Vos (2011) provides a different view on the ‘teaching-real world’ nexus. Vos recognises the concept of authenticity as being socially constructed and urges its formation in a particular context to be done thoughtfully.

• First, a decision should be made as to whether authenticity can refer to copies and simulations or to unconditional originals.
• The second consideration concerns whether authenticity is a yes/no binary or has an ordinal more-or-less quality.

Vos argues that a definition of authenticity should be a binary and refer only to originals. Consequently, an educational task will never be authentic as a whole; rather, it may contain authentic aspects. In addition, for a task to have authentic elements it must have a widely recognisable quality that has an out-of-school origin certifiable by out-of-school experts, which ‘in fact … embody the authenticity’ (Vos 2011, 720).

실존적 진정성 자아
The existential authentic self

교육에서 진정성의 또 다른 중요한 측면은 실존 철학과 자아 및 존재 감각과 관련이 있습니다. 교육 문헌에서는 교사의 행동 및 가치관, 교사-학생 관계와 관련하여 진정성의 이러한 측면을 논의하는 경향이 있지만, 여기서는 연구를 통해 교육이라는 주제와도 연결하고자 합니다. 
Another important facet of authenticity in education is linked to existential philosophy and to a sense of self and of being. Whereas the education literature tends to discuss this aspect of authenticity in relation to teachers’ behaviour and values and to teacher-student relations, here we also wish to link it to the theme of teaching through research.

철학적 관점에서 볼 때, 일부 진정성은 '현대 서구 세계의 문화적 구성물이며 ... [그리고] 개인에 대한 서구의 개념과 밀접하게 연관되어 있다'(Handler 1986, 2). 테일러(1991)의 『진정성의 윤리』에서 그는 이러한 개인주의가 현대 사회의 업적이면서 동시에 그 폐해라고 말하며, 개인주의가 사람들의 의미와 존재감에 미친 결과에 대해 우려하고 있습니다. '진정성'이란 사회적 관습과 압력에도 불구하고 자기 자신에 대해 독창적이고 진실한 것을 의미합니다. 트릴링(1972, 93)은 진정성이 '불길한 의미를 지닌 단어'이며, '이 단어가 우리 시대의 도덕적 속어의 일부가 된 것은 타락한 상태의 특이한 본질, 존재와 개인 존재의 신뢰성에 대한 불안을 가리킨다'고 지적합니다. 기든스(1991)도 자아 정체성, 대인 관계, 도덕성 또는 도덕적 지지와 관련하여 진정성에 대해 논의합니다. 그에 따르면 '진정성 있는 사람은 자신을 알고 그 지식을 담론적으로 그리고 행동 영역에서 상대방에게 드러낼 수 있는 사람'입니다(Giddens 1991, 186-7). 따라서 진정성은 사람들 간의 신뢰와 도덕적 지원을 강화하기 위해 자아의 무결성을 활용하는 데 매우 중요합니다.
From a philosophical standpoint, for some authenticity is ‘a cultural construct of the modern Western world … [and is] closely tied to Western notions of the individual’ (Handler 1986, 2). In Taylor’s (1991) Ethics of Authenticity, this individualism is both an achievement of modern society and its malaise, and he is concerned with the consequences it has had for people’s sense of meaning and being. Being ‘authentic’ means being original and true to one’s self in spite of societal conventions and pressure. Trilling (1972, 93) notes that authenticity ‘is a word of ominous import’ and that this ‘word has become part of the moral slang of our day points to the peculiar nature of our fallen condition, our anxiety over the credibility of existence and of individual existences.’ Giddens (1991) also discusses authenticity in relation to self-identity, interpersonal relationships and morality, or moral support. For him, ‘the authentic person is one who knows herself and is able to reveal that knowledge to the other, discursively and in the behavioural sphere’ (Giddens 1991, 186-7). Authenticity, then, is crucial for harnessing the integrity of the self for enhancing trust and moral support among people.

따라서 진정성은 일반적으로 긍정적인 의미를 지니며, 포터(2010, 6)가 '모성어'라고 부르는 '커뮤니티', '지속 가능성', '자연'과 같은 유사한 강력한 용어 그룹에 속한다고 볼 수 있습니다. 서구 사회는 진정성에 대한 추구에 사로잡혀 있으며, 포터는 현대 생활에서 의미를 찾기 위해 자기 성취와 발견을 추구하는 개인주의적 추구로 이해합니다. 그러나 포터에게 진정성이란 특권의 본질은 누구나 가질 수 있는 것이 아니기 때문에 특권을 구성하는 관계적이고 주관적인 속성인 허구입니다. 따라서 진정성에 대한 열망은 현대 사회의 문제에서 벗어나기보다는 근대 이전의 삶에 대한 잘못된 낭만적 관념을 조장합니다(Potter 2010). 치커링(2006)도 진정성의 일반적인 긍정적 속성과 함께 진정성이 나쁠 수 있는 가능성에 주목합니다. 그에게 진정성은 개념적으로 간단합니다. '진정성이 있다는 것은 보이는 것이 곧 얻는 것임을 의미합니다. 내가 믿는 것, 내가 말하는 것, 내가 행동하는 것이 일관성이 있다는 것입니다'(Chickering 2006, 8). 그러나 내적 일관성은 진정으로 선하거나 악한 사람에게도 똑같이 적용될 수 있습니다. 
Thus, authenticity usually carries positive connotations and arguably belongs to a group of similarly powerful terms like ‘community,’ ‘sustainability’ and ‘natural;’ what Potter (2010, 6) calls ‘motherhood words.’ Western society is possessed by a quest for authenticity, which Potter understands as an individualistic pursuit after self-fulfilment and discovery in order to find meaning in modern life. For Potter, however, authenticity is a hoax, a relational and subjective attribute that constructs privilege, because the very nature of privilege is that not everybody can have it. So rather than escaping the malaises of modern society, the aspiration to authenticity promotes ill-informed romantic notions of pre-modern life (Potter 2010). Chickering (2006) also notes the usual positive attribute of authenticity alongside the possibility for authenticity to be bad. For him, authenticity is conceptually straightforward: ‘Being authentic means that what you see is what you get. What I believe, what I say, and what I do are consistent’ (Chickering 2006, 8). Internal consistency, however, can be equally ascribed to someone who is authentically good or evil.

Kreber (2013)와 Kreber 외(2007)가 교육과 학문적 실천에서 진정성을 조사했을 때, 하이데거의 실존철학과 '죽음을 향한 진정한 존재의 존재론적 가능성'과 관련하여 '일상성', '진정성', '비진정성' 사이의 구별에 상당한 주의를 기울였습니다(Heidegger 1962, 304). 

• 여기서 일상성이란 자신의 행동과 신념이 타인의 행동과 신념에 의해 지시되는 순응주의를 의미합니다. 이 상태는 '부(un)진정성'으로 간주되는 반면,
• '비(in)진정성'은 사람이 자신의 예정된 죽음을 받아들이거나 깨닫지 못하여 자신의 삶을 비판적으로 검토하지 않는 상태입니다.
• 따라서 진정성은 개인이 자신의 유한한 존재를 인식하고 성찰하는 삶을 살도록 요구합니다. '하이데거의 작업에서 [돌본다는 것은] 세속적인 일과 자신의 존재에 대해 '관심을 갖는 것'을 의미하기 때문에'(Kreber 외, 2007, 32, 원문 강조) 돌봄의 개념은 이러한 성찰적 삶의 핵심입니다.

When Kreber (2013) and Kreber et al. (2007) examined authenticity in teaching and academic practice, considerable attention was paid to Heidegger’s existential philosophy and his distinction between ‘everydayness,’ ‘authenticity,’ and ‘inauthenticity’ in relation to the ‘ontological possibility of an authentic Being-towards-death’ (Heidegger 1962, 304).

• Here, everydayness denotes conformism, where one’s actions and beliefs are directed by those of others. This state is deemed ‘unauthentic,’
• whereas ‘inauthenticity’ is when persons do not come to terms with or realise their own predetermined demise and therefore do not critically examine their lives.
• Authenticity, then, requires individuals to appreciate their finite existence and live examined lives. The notion of care is central to such examined life; for ‘in Heidegger’s work, [to care] means “to be concerned” about worldly affairs and one’s own existence’ (Kreber et al. 2007, 32, emphasis in original).

하이데거의 존재 방식은 무엇보다도 자신의 유한한 경력을 고려하고 이 시기에 무엇을 성취하고 싶은지, 성취해야 하는지를 고민해야 하는 교사의 직업적 삶과 관련이 있습니다.

• 일상성이라는 선택지는 교사가 다른 모든 사람들이 하는 것처럼 보이는 일을 하는 길을 의미합니다.
• 반대로 진정성이란 교육자로서 자신의 제한된 선택지를 인식하는 동시에 가르치는 것에 대해 성찰하고 반성하며, 자신이 가르치는 대상과 영향력에 대해 진정으로 관심을 갖는 것을 의미합니다.
• Kreber 등(2007)에 따르면 비진정성은 가르치기를 꺼려하고 이기적인 이유만으로 가르치는 것을 의미합니다.

이러한 진정성 개념화의 초점은 주로 자기 자신에 맞춰져 있지만, 크레버와 동료들은 개인이 생활하고 행동하는 사회적 맥락의 중요성을 강조한 아도르노(1973)의 비판에도 주목합니다. 개인의 결정, 신념, 행동이 환경의 영향을 받는다는 점에서 아도르노의 진정성에 대한 관점은 보다 구조주의적입니다. 이를 깨닫기 위해서는 비판적 의식이 필요합니다.
Heidegger’s modes of Being are relevant to the professional lives of teachers, who first and foremost should consider their own finite careers and ponder what they wish or ought to achieve in this time.

• The option of everydayness implies a path where a teacher does what everybody else seems to be doing.
• In contrast, being authentic means to be cognisant of one’s limited options as an educator but also to be reflective and reflexive towards teaching, and to genuinely care about one’s subject and impact.
• Inauthenticity, for Kreber et al. (2007), implies being reluctant to teach and doing so only for selfish reasons.

The focus of this conceptualisation of authenticity is devoted primarily to one’s self, but Kreber and colleagues also note Adorno’s (1973) critique that emphasises the importance of the social context within which individuals live and act. Adorno’s view of authenticity is more structuralist as an individual’s decisions, beliefs and actions are influenced by their environment. Realising this requires a critical consciousness.

의식이라는 개념은 실존주의와 진정성에 관한 사르트르의 저술에서도 핵심적인 개념입니다. 사르트르에게 있어 사람의 존재는 본질보다 우선합니다. 이것은 '인간은 무엇보다도 먼저 존재하고, 자신을 만나고, 세계로 솟구쳐 오르고, 그 후에 자신을 정의한다'는 것을 의미합니다(Sartre 2001, 29). 이는 무엇보다도 인간이 되는 데에 미리 정해진 목적이 없으며, 인간은 자신의 실존적 존재를 구성할 책임과 자유가 있다는 것을 의미합니다(카코리 및 후투넨 2012). 그러나 자신의 존재에 의미를 부여하는 자유와 책임은 내면적으로만, 고립적으로만 일어나는 것이 아니라 '존재는 본질에 선행하기 때문에 자신이 무엇이며 타인을 위해 무엇을 하는지에 대해 도덕적으로 책임이 있다. 사람은 자신에 대해서만 책임지는 것이 아니라 모든 인간에 대해 책임을 져야 한다'(카코리와 후투넨 2012, 355). 따라서 자신의 선택에 대한 책임감은 사르트르(1957)의 실존주의 사상의 핵심입니다. 또한, 선택의 자유와 능력은 아무리 제약이 있더라도 '의식의 존재와 그 자체에 대한 의식을 수반한다'(Priest 2001, 107)고 말합니다.
The idea of consciousness is also central in Sartre’s writings on existentialism and authenticity. For Sartre, a person’s existence comes before essence. This means ‘that man first of all exists, encounters himself, surges up in the world – and defines himself afterwards’ (Sartre 2001, 29). This means, inter alia, no predetermined purpose for being human as well as humans’ responsibility and freedom to construct their own existential being (Kakkori and Huttunen 2012). The freedom and responsibility for giving meaning to one’s being, however, does not happen only internally, in isolation; but rather, ‘Because existence precedes essence, one is morally responsible for what one is and what one does for others. One is not responsible for only oneself but instead for all humans’ (Kakkori and Huttunen 2012, 355). This sense of responsibility for one’s own choices, then, is key in Sartre’s (1957) existential ideas. Moreover, one’s freedom and capacity of making choices, however constrained, ‘entails the existence of consciousness, and consciousness of itself’ (Priest 2001, 107).

사르트르의 실존주의는 하이데거의 실존주의에 비해 고등 교육 분야에 덜 영향을 미쳤지만, 존재와 자아에 대한 그의 사상은 어느 정도 구매력이 있었습니다. 예를 들어, Barnett(2007)은 사르트르의 사상을 고등 교육에서 학생들이 (자신의 행동에 대한 책임을 지는 것과 같이) 자신의 존재를 변화시키는 여정과 연결시킵니다. Barnett(2007, 61)은 '고등 교육은 학생이 진정성을 갖게 될 때 정점에 도달한다'고 말하며, 여기서 하이데거의 작품에서도 발견할 수 있는 '소유권'이라는 개념이 중추적인 역할을 한다고 말합니다. 책임감과 소유권이라는 실존적 개념은 개인이 독립적인 학습자가 되는 데 중요하며, 이러한 학습은 답을 찾는 것뿐만 아니라 질문하는 사람이 됨으로써 이루어집니다(Greene 1973). 
Sartre’s existentialism has had less impact on the field of higher education, compared with Heidegger’s, but his ideas of being and self did have some purchase. Barnett (2007), for example, links Sartre’s ideas to the journey students undergo in higher education, where they transform their being by, among other things, assuming responsibility for their actions. For Barnett (2007, 61), ‘Higher education achieves its apogee when the student becomes authentic,’ where the idea of ‘ownership,’ which he also finds in Heidegger’s work, is pivotal. These existential ideas of responsibility and ownership are important for individuals’ ability to become independent learners, and this learning happens by means of not only finding answers but also being the ones asking the questions (Greene 1973).

Brook(2009)도 하이데거의 실존 철학과 진정성 개념을 통해 교수법을 검토합니다. 다시 말하지만, 하이데거의 실존적 의미의 진정성은 진정한 인간이 되는 것을 필요로 합니다. 이것은 자기 자신이 되고, 타인을 돌보고, 자신의 필멸성과 따라서 시간성을 깨닫는 것을 포함합니다. 인간은 진정성 있는 존재로 태어나지 않으며, 평생을 진정성 있는 존재가 되지 못한 채 살아갈 수도 있기 때문에 진정성 있는 존재가 되고 변화한다는 개념이 중요합니다. 따라서 인간은 진정한 존재가 될 수 있으며, '하이데거는 교육을 진정한 의미에서 진정성의 형성으로 공식화한다'(Brook 2009, 51, 강조 추가)고 말합니다. 이러한 맥락에서 크레버(2013, 45)는 교사와 학생 모두의 진정성을 증진하는 것이 '고등교육의 주요 목적 또는 보편적 목표가 되어야 한다'고 주장합니다. 그녀에게 고등 교육에서 그리고 고등 교육을 통해 진정성을 형성하는 것은 궁극적으로 사람들이 더 비판적이고, 인식하고, 동정심을 갖고, 연결되는 더 공정하고 풍요로운 세상을 촉진하는 것을 목표로합니다. Jarvis(1992)에 따르면 교사는 관련된 모든 사람의 개인적 발전과 성장을 촉진하려고 노력할 때 진정성 있게 행동합니다. 이 과정에서 학습은 일방적인 것이 아니라 교사와 학생이 대화를 통해 학습하고 상호 성장을 위한 책임을 공유한다는 Paulo Freire(2000)의 아이디어를 따릅니다.  
Brook (2009) also turns to Heidegger’s existential philosophy and notions of authenticity for examining teaching. Again, Heidegger’s existential meaning of authenticity necessitates becoming truly human. This constitutes being one’s self, caring for others and realising one’s own mortality and hence temporality. This notion of becoming, of transforming, is key because humans are not born authentic and may live their entire lives without being authentically themselves. Thus, they can become authentic beings, and ‘Heidegger formulates education in its proper sense as the formation of authenticity’ (Brook 2009, 51, emphasis added). In this vein, Kreber (2013, 45) argues that promoting the authenticity of both teachers and students ‘should be a chief purpose or universal aim of higher education.’ For her, the formation of authenticity in and through higher education ultimately aims to promote a fairer and more enriched world, where people are more critical, aware, compassionate and connected. For Jarvis (1992), teachers act authentically when they attempt to nurture the personal development and growth of everybody involved. In this process, learning is not uni-directional; but rather, it follows Paulo Freire’s (2000) ideas around teachers and students learning in dialogue and sharing responsibilities for mutual growth.

프레이레(2000)는 그의 대표작인 '억압받는 자의 교육학'에서 진정성을 언급하거나 '진정성'이라는 용어를 다양한 방식으로 사용했습니다. 주로 '진실성' 또는 '진정성'을 의미하며, 예를 들어 혁명(지도자가 민중과 소통하는 것)과 권위(권력이 위임되고 공유되는 것)와 관련해서도 사용됩니다. 프레이레는 연대, 자유, 진정성을 함께 연결하며, 이러한 결합은 양방향 소통의 교육학에 달려 있습니다. '진정한 교육은 'A'가 'B'를 위해 또는 'A'가 'B'에 대해 수행하는 것이 아니라, 'A'와 'B'가 (세계, 즉 양 당사자에게 감동을 주고 도전하며 그에 대한 견해나 의견을 제시하는) 세계를 매개로 수행됩니다'(Freire 2000, 93, 원문에서 강조 표시). 교사의 사고는 학생의 사고에 의해 인증되어야 하며, 프레이레에 따르면 이는 학생이 자신의 비진정적이고 억압된 존재를 확인하고 그 사고를 해방하기 위해 행동하지 않는 한 일어날 수 없습니다. 이러한 억압을 내면화하는 상태는 본질적으로 하이데거(1962)가 말한 일상성, 즉 현실을 수동적으로 받아들이고 독창적이고 비판적인 사고가 결여된 상태입니다.
In his seminal work Pedagogy of the Oppressed, Freire (2000) refers to authenticity or uses the term ‘authentic’ in various ways. It primarily denotes ‘truthfulness’ or ‘genuineness,’ for instance in relation to revolution (where leaders communicate with the people) and authority (where power is delegated and shared). Freire links together solidarity, freedom and authenticity, whose combination depends on a pedagogy of bidirectional communication, ‘Authentic education is not carried on by “A” for “B” or by “A” about “B,” but rather by “A” with “B,” mediated by the world – a world which impresses and challenges both parties, giving rise to views or opinions about it’ (Freire 2000, 93, emphasis in original). The teacher’s thinking must be authenticated by student thinking and, for Freire, this cannot occur unless the students are able to identify their inauthentic and oppressed being and act to liberate their thought. Such a state of internalising oppression is essentially Heidegger’s (1962) everydayness: a passive acceptance of reality and lack of original and critical thinking.

크레버(2013, 11)는 '진정성은 적어도 세 가지의 광범위한 철학적 전통, 즉 실존주의, 비판주의, 공동체주의에 의해 뒷받침되는 다차원적 개념'이라고 말합니다. 

• 실존적 관점에서 진정성은 자신의 가능성과 삶의 목적에 대한 자기 인식과 내면의 견해에 대한 헌신으로 이해됩니다. 
• 비판적 관점에서 실존적 진정성을 포함한 진정성은 자신의 지식, 가치, 신념에 대한 반성적 비판을 전제로 합니다. 이러한 비판은 이러한 것들이 어떻게 무비판적으로 동화되어 왔으며, 때로는 당연한 것으로 받아들여졌는지를 고려합니다. 
• 공동체주의적 관점은 개인의 진정성에 영향을 미치는 사회적 맥락의 중요성을 지적함으로써 비판적 관점과 관련이 있습니다. 

진정성은 종종 자기 자신을 발견하고 진실해지는 것과 관련이 있지만, 사람들은 고립되어 살지 않으며 공동체주의 관점은 관계의 중요성과 사람들의 상호 연결성을 강조합니다.
Kreber (2013, 11) notes that ‘Authenticity is a multidimensional concept underpinned by at least three broad philosophical traditions: the existential, the critical and the communitarian.’

• From an existential perspective authenticity is understood as self-awareness of one’s own possibilities and purpose in life, and commitment to one’s inner views.
• From a critical perspective, authenticity, including existential authenticity, is contingent on reflective critique of one’s own knowledge, values and beliefs. This critique would take account of how these have been uncritically assimilated and, at least sometimes, taken for granted.
• The communitarian perspective is related to the critical by pointing to the importance of social contexts in affecting an individual’s authenticity.

While authenticity is often associated with discovering and being true to one’s self, people do not live in isolation and the communitarian perspective stresses the importance of relationships and people’s interconnectedness.

의미의 정도
A degree of meaning

의미의 정도가 진정성의 가치를 구성한다는 생각은 두 가지 측면이 있습니다.

• 첫째, 서론에서 언급했듯이 진정성이라는 개념은 복잡하고 상황에 따라 달라지지만, 본질적으로 긍정적인 속성을 가지고 있습니다. 이런 의미에서 진정성이 있다고 평가받으려면 사람, 사물, 아이디어 또는 프로세스가 기본적으로 높은 수준의 의미를 가져야 합니다.
• 둘째, 교육학적 관점에서 볼 때 의미의 정도는 실존적 자아뿐만 아니라 해당 관점(Splitter 2009)의 중요한 속성입니다. 따라서 의미 정도라는 개념을 통해 진정성을 이해하는 것은 여기에서 확인된 진정성의 다른 가치에 내재되어 있기 때문에 의문을 제기할 수 있습니다.

그러나 우리는 고등 교육에서 그리고 고등 교육을 통해 진정성을 향상시키는 데 중요하기 때문에 이 아이디어를 별도로 다루었습니다(Kreber 2013 참조). 이를 별개의 가치로 다루는 것은 위에서 설명한 것처럼 의식, 책임, 소유권, 보살핌에 관한 실존적 아이디어의 중요성을 강조하는 데 도움이 됩니다. 이러한 의미에서 우리는 진정한 자아가 다소 개인적인 의미를 지닌 경험('현실 세계'에 해당하거나 그렇지 않은 경험)에 따라 다르게 영향을 받는다고 주장합니다. 개인적 의미를 지닌 경험은 부과된 과제와 필수 지식을 포함하는 교육 시스템에서 항상 제공되는 것은 아니며, 학생들은 학습 과제에서 주인의식과 책임감에 따라 의미를 찾을 가능성이 더 높습니다.
The idea that a degree of meaning constitutes a value of authenticity is twofold.

• First, as noted in the introduction, while the concept of authenticity is complex and context dependent, it has an inherent positive attribute. In this sense, to be regraded authentic, a person, an object, an idea or a process must by default have a high degree of meaning.
• Second, from a pedagogical perspective, a degree of meaning is an important attribute of the corresponding view (Splitter 2009) as well as of the existential self. As such, understanding authenticity through the idea of a degree of meaning could be questioned because it is inherent to the other values of authenticity identified here.

However, we have treated this idea separately because of its importance for enhancing authenticity in and through higher education (see Kreber 2013). Having this as a distinct value serves to emphasise the importance of existential ideas around consciousness, responsibility, ownership and care, as outlined above. In this sense, we argue that the authentic self is influenced differently by experiences (‘real world’ corresponding or otherwise) that have more or less personal meaning. Experiences that have personal meaning are not always available in a system of education that includes imposed tasks and required knowledge, and students are more likely to find meaning in a learning task depending on the sense of ownership and responsibility it animates in them.

학습이 학생에게 의미를 가져야 한다는 생각은 단순히 '암기식 학습'에 반대하여 '의미 있는 학습'을 경험하는 것에 관한 것이 아닙니다(Novak 2002; Ramsden 2003). 또한 의미 있는 지식은 학습자가 이미 알고 있고 할 수 있는 것을 기반으로 구축되어야 한다는 구성주의적 관점도 아닙니다. 여기서 우리가 관심을 두는 것은 학습 경험의 맥락에서 개인적 의미를 개발하는 것입니다(Rawson 2000). Rawson에 따르면, 개인적 의미는 학생이 스스로 지식을 탐색하고, 어느 정도의 자기 결정권과 주제와 맥락을 초월할 수 있는 잠재력을 제공하는 활동에 참여할 때 가장 잘 달성됩니다. 이러한 의미에서 의미 있다는 것은 학생이 중요하거나 가치 있다고 판단하는 경험을 의미하며, 결과적으로 다른 진정성 가치와도 잘 부합합니다. 또한 하이데거와 사르트르에 따르면 학습자 개개인은 항상 더 넓은 사회적 맥락에서 주체이며, 개인의 의미는 더 넓은 커뮤니티의 다른 사람들을 통해 구성되고 그들과 공유된다고 주장합니다.
The idea that learning should have meaning for a student is not just about experiencing ‘meaningful learning’ as opposed to ‘rote learning’ (Novak 2002; Ramsden 2003). Neither is it about the constructivist view that to have meaning knowledge should be built on what the learner already knows and can do. What we are concerned about here is developing personal meaning in the context of the learning experience (Rawson 2000). According to Rawson, personal meaning is best achieved when students are engaged in their own search for knowledge, an activity that offers a degree of self-determination and the potential to transcend both subject and context. Being meaningful in this sense is about an experience that the student determines to be significant or worthwhile, and as a consequence fits well with other authenticity values. In addition, following Heidegger and Sartre, we also argue that the individual learner is always a subject in a wider social context and that personal meaning is both constructed through, and shared with, others in a wider community.

'진정성 있는' 연구를 통한 학부생 교육
Teaching undergraduate students through ‘authentic’ research

우리는 진정성의 세 가지 렌즈를 사용하여 오타고 대학의 생태학 프로그램에서 진정성 있는 연구에 대한 우리의 주장을 재고했습니다. 이 작업을 돕기 위해 이론적 아이디어를 출발점으로 삼아 각 아이디어를 교육, 커리큘럼, 지식 및 학생 학습 결과에 대한 아이디어와 연결하는 프레임워크가 개발되었습니다. 이를 통해 우리는 생태학 분야의 진정한 학부 연구를 구성하는 요소에 대한 보다 자세한 설명을 만들었습니다(표 1). 이 표에는 생태학 프로그램의 현재 관행 중 일부가 진정성에 대한 요건을 충족한다고 주장할 수 있는 개념이 포함되어 있지만, 더 중요한 것은 이러한 개념이 현상에 대한 이해를 발전시키는 데 도움이 된다는 것입니다. 프레임워크를 설명한 후에는 연구를 통한 다른 형태의 학부 교육이 이 진정성 프레임워크와 어떻게 비교되는지 논의할 것입니다.

Using the three lenses of authenticity we have reconsidered our claim to authentic research in the ecology programme at the University of Otago. To help us in this task a framework was developed that took the theoretical ideas as a starting point and then connected each of these to ideas about teaching, curriculum and outcomes for knowledge and student learning. In doing so we have produced a fuller explanation of what we consider constitutes authentic undergraduate research in ecology (Table 1). The table includes concepts that allow us to claim that parts of the present practices in the ecology programme meet the requirements for authenticity, but more importantly, these concepts assist our developing understanding of the phenomenon. After explaining the framework, we will discuss how other forms of undergraduate teaching through research compare with respect to this framing of authenticity.

이 프레임워크는 특정 맥락에서 진정성의 핵심 가치로 간주되는 것을 통합합니다. 이러한 가치는 커리큘럼을 조정할 때 교사가 집중해야 하는 주요 개념과 일치합니다(Biggs and Tang 2011). 표 1에서 정렬은 커리큘럼 설계, 교수 전략 또는 특정 교수 철학의 채택을 통해 초점 포인트를 적용하는 것을 의미합니다. 따라서 우리는 '실제 세계'에서 과학이 수행되는 방식을 반영하는 보다 응용적 속성과 실존적 자아에 대한 철학적 요소를 함께 가져옵니다. 그러나 결정적으로, 진정성은 맥락에 따라 달라지고 사회적으로 구성되기 때문에 이 프레임워크는 진정성을 주장하는 데 필요한 의미의 정도를 전달합니다. 따라서 연구를 통한 진정성 있는 교육 모델은 학생에게 연구에 대한 주인의식을 고취시켜야 하며, 이는 학생에게 과제에 대한 책임과 동료에 대한 보살핌을 맡기고, 교사는 전문적인 지원을 제공함으로써 달성됩니다. 따라서 이 프레임워크는 이론적 요소뿐만 아니라 실제적 요소도 포함하고 있습니다. 언급된 결과 중 많은 부분이 측정하거나 평가하기 어려운 것은 사실이지만, 더 많은 경험적 테스트가 필요하지만 현재 연구를 통해 다양한 교육 모델과 비교하여 검토할 수 있습니다. 
The framework incorporates what we consider the core values of authenticity within our particular context. These values are then matched with the main concepts that teachers would need to focus on when aligning a curriculum (Biggs and Tang 2011). In Table 1 alignment refers to the application of focus points, either through curriculum design, teaching strategies or adopting specific teaching philosophies. As such we bring together the more applied attributes of mirroring how science is done in the ‘real world,’ and philosophical elements of the existential self. But crucially, since authenticity is context dependent and socially constructed, the framework conveys the degree of meaning necessary for claiming authenticity. Thus conceived, an authentic model of teaching through research should promote students’ sense of ownership over the research, which is achieved by entrusting them with the responsibility for the work and care for their peers, while teachers provide expert support. The framework therefore contains theoretical as well as practical elements. It is certainly the case that many of the outcomes noted will be difficult to measure or evaluate, but while more empirical testing is required, it is currently possible to examine it against different models of teaching through research.

이 프레임워크를 뒷받침하기 위해 Chinn과 Malhotra(2002)는 듀이(1938)가 사용한 용어인 '진정한 탐구'와 관련된 인지적 과정에 대한 포괄적인 개요를 제공합니다. 이러한 과정에는 자신의 연구 질문 생성, 복잡한 절차의 발명, 자신의 결과에 대한 의문 제기, 다양한 형태의 논증 사용, 이전 연구의 (때로는 상충되는) 결과의 사용 등이 포함됩니다. 이러한 과제는 학생의 주인의식과 고차원적인 학습 결과로 이어집니다. 그러나 일부 저자는 완전히 다른 패러다임과 관련하여 진정성을 주장하기도 했습니다. 따라서 진정한 탐구 또는 연구, 즉 '진짜 과학을 하는 것'에 대한 단순한 이해는 일반적으로 공유되지만, 우리의 프레임워크에서는 진정성이라는 하나의 가치로만 구성됩니다. 진정성에 대한 유일한 척도를 갖는 것과는 대조적으로, 이 프레임워크를 구성하는 일련의 가치들은 필연적으로 연구를 통해 근본적으로 일관된 형태의 교육을 초래할 것입니다. 이 주장을 받아들인다면, 생태학에 대한 우리의 주장을 포함하여 모든 주장이 그 자체로 진정성이 있을 수 있는지에 대한 의문이 제기됩니다. 우리는 대답은 '아니오'라고 제안하며, 여기에 제시된 프레임워크가 연구 모델을 통한 진정한 교육을 설계하는 데 어느 정도 유연성을 허용하지만, 적절하고 인식 가능한 경계를 설정하기 때문에 충분히 제약적이라는 점에 유의해야 합니다. 
In support of the framework, Chinn and Malhotra (2002) provide a comprehensive overview of the cognitive processes implicated in what they call ‘authentic inquiry,’ a term also used by Dewey (1938). These processes include the generation of one’s own research questions, the invention of complex procedures, the questioning of one’s own results, the employment of multiple forms of argument, the use of (sometimes conflicting) results from previous studies, and more. These tasks lead to both ownership and higher-order learning outcomes for students. However, some authors have made claims for authenticity in relation to quite different paradigms. Therefore, while the simple understanding of authentic inquiry or research – namely ‘doing real science’ – is commonly shared, in our framework it constitutes only one value of authenticity. In contrast to having a sole measure for authenticity, the set of values constituting this framework will inevitably result in a fundamentally consistent form of teaching through research. If this argument is accepted, then it brings into question whether all claims can be authentic in their own right (including our own for ecology). We suggest the answer is no, and further note that although the framework offered here allows for some flexibility in designing an authentic teaching through research model, it is also sufficiently constraining because it sets adequate and recognisable boundaries.

이를 '실제 세계'의 가치와 관련하여 설명하기 위해 Laursen 외(2010, 2)에 따르면 '실제 연구란 질문, 방법, 일상적인 작업 방식이 해당 분야에 진정성 있는 연구'라고 합니다. 따라서 학부 연구는 진정성에 대한 해당 관점을 주요 특징으로 삼고, 프로그램의 가치나 효과를 평가할 수 있는 기준으로 삼습니다. 같은 저자들은 또한 진정성이 교직원과 학생 모두에게 유익한 것으로 보고 있으며 다음과 같은 점에 주목합니다:
To illustrate this with reference to the ‘real world’ value, according to Laursen et al. (2010, 2), ‘real research is an investigation whose questions, methods, and everyday ways of working are authentic to the field.’ Undergraduate research, therefore, privileges the corresponding view of authenticity as a key feature, and positions it as a benchmark according to which the value or effectiveness of a programme could be evaluated. The same authors also see authenticity as being beneficial to both staff and students and note that:

다른 학생 연구 모델도 있으며, 미국에서는 학부생이 기존 과학 연구팀에서 견습생으로 일할 수도 있습니다(Laursen 외. 2010). Grabowski, Healy, Brindley(2008)는 학부생이 교수진의 연구 프로젝트와 매칭되어 구직 지원과 유사한 과정을 거치는 프로그램을 조사했습니다. 오버하우저와 르분(2012)은 학부생이 시민 과학이라는 더 넓은 틀 안에서 연구에 참여하는 약간 다른 사례를 조사합니다. 이 모델에서 학생들은 연구 설계, 프로토콜 테스트, 데이터 수집, 출판물 공동 저술과 같은 다양한 연구 과제를 수행했으며, 이 모든 과제는 진정성 있는 것으로 간주되었습니다. 그러나 이 연구의 대부분이 여름 방학 동안 이루어졌고, 얼마나 많은 학생이 프로젝트에 참여했는지 명확하지 않았으며, 학생들이 다른 실제 하위 과제에 참여했을 수 있기 때문에 전체 연구 과정을 경험했는지 또는 얼마나 많은 학생이 경험했는지는 확실하지 않습니다. 
There are other models of student research and in the United States, undergraduates may work as apprentices in an established scientific research team (Laursen et al. 2010). Grabowski, Healy, and Brindley (2008) examine a programme where undergraduate students are matched with faculty members’ research projects in a process that resembles a job application. Oberhauser and LeBuhn (2012) examine a slightly different example whereby undergraduate students engage in research within a broader framework of citizen science. In this model students performed different research tasks such as study design, protocol testing, data collection and co-authoring publications, all of which were deemed authentic. It seems, however, that much of this research was done over summer breaks, it was not clear how many students were involved in the project, and because students may have been involved in different authentic sub-tasks it is not certain if or how many experienced the complete research process.

학부 연구에 대한 접근 방식에 대한 간략한 논의에서 Harvey와 Thompson(2009, 13)은 진정한 학부 연구 경험이란 '발표 및 출판을 목표로 연구를 수행하는 지적 동료로서 한 명 이상의 학생을 참여시키는 교수 주도 프로젝트'라고 주장합니다. 저자들이 인정하듯이 이 접근 방식에는 소수의 선별된 학생만 참여할 수 있고 교수의 연구 관심사에 치우칠 수 있지만, 지속 가능한 모델이 될 수 있습니다. 결정적으로, 학생의 참여는 인지적으로나 인식론적으로 유의미해야 하며, 의미 있는 협업으로 이어져야 하는데, 이는 위에서 언급한 다른 견습 모델보다 더 중요한 요건일 수 있습니다. 그러나 저자들이 이 견습 모델이 지속 가능한 상생 모델이라는 보다 명시적인 주장과 '실제 과학을 하는 것'이라는 암묵적인 주장 외에 왜 이 모델이 진정성 있는 것으로 간주되는지는 명확하지 않습니다. 
In their brief discussion of approaches to undergraduate research, Harvey and Thompson (2009, 13) maintain that an authentic undergraduate research experience is ‘a faculty-led project [that] engages one or more students as intellectual colleagues who conduct research directed toward presentation and publication.’ This approach would include, as the authors admit, only a small and selective number of students and would lean towards the teacher’s research interest, but this would make it a sustainable model. Crucially, students’ involvement should be cognitively and epistemically significant, resulting in a meaningful collaboration, a requirement that perhaps goes further than some of the other apprenticeship models mentioned above. It is not entirely clear, however, why this apprenticeship model is deemed authentic by the authors, beyond the more explicit claim that it is a win-win sustainable model and the implicit claim that it is about ‘doing real science.’

연구 견습생 관련 문헌을 검토한 새들러와 맥키니(2010)는 여러 연구에서 이러한 직책을 맡은 학부생이 지식과 기술 수준이 향상되었다는 증거를 발견했다고 언급했습니다. 그러나 이 저자들은 '이러한 경험이 데이터 분석, 질문 제기, 가설 세우기 등 인식론적으로 더 까다로운 관행을 포함하도록 발전하지 않으면 고차원적인 결과에 대한 학습 이득이 제한될 수 있다'는 우려를 표명합니다(Sadler and McKinney 2010, 48). 따라서 학생들이 '실제' 연구에 참여할 수는 있지만, 어떤 역할이나 과제를 수행해야 하는지, 주인의식, 책임감, 관심을 통해 의미를 가질 수 있을 만큼 연구 과정을 충분히 경험할 수 있는지 여부가 항상 명확하지는 않습니다.  
In a review of the research apprentice literature, Sadler and McKinney (2010) noted that several studies found evidence that undergraduate students that held such positions improved their level of knowledge and skills. However, these authors express a concern that ‘if these experiences do not evolve to include more epistemically demanding practices, such as data analysis, question posing, and hypothesizing, then learning gains on higher-order outcomes will likely be limited’ (Sadler and McKinney 2010, 48). Thus, students may be involved in ‘real-world’ research but it is not always clear what roles or tasks they are required to perform and whether or not they get to experience enough of the research process for it to have meaning through a sense of ownership, responsibility and care.

또한, 도제식 모델에서 '실제' 연구를 통한 학습이 대중 고등 교육에 적합한 전략인지에 대한 적절한 의문이 제기되고 있습니다. 소수의 재능 있는 학생을 선별하여 연구 기회를 제공하는 것과 모든 능력을 갖춘 다수의 학생이 독창적인 연구를 수행하여 학습하는 것은 결코 같을 수 없기 때문에 이 질문은 중요합니다. 예를 들어, Gardner 등(2015)은 '떠오르는 대학 신입생'(62명)을 포함한 견습생 연구 프로그램을 연구했는데, 그 수는 공개되지 않았지만 8명의 학생이 연구 참여에 동의했습니다. 따라서 이 프로그램은 상대적으로 소수의 뛰어난 능력을 가진 학생들을 대상으로 한 것으로 보입니다. 반면, 우리의 프레임워크는 연구를 통한 진정한 교육을 학급의 모든 학생을 위한 커리큘럼에 통합할 수 있는 지침을 제공하는 것을 목표로 합니다. 
Moreover, there is a pertinent question as to whether learning through ‘real-world’ research in an apprenticeship model is a viable strategy for mass higher education. This question is important since selectively identifying a small number of talented students for research opportunities is by no means the same as getting a large number of students of all abilities to learn by carrying out original research. Gardner et al. (2015), for instance, studied an apprenticeship programme of research that included what they describe as ‘rising college freshmen’ (62), and while their number was not disclosed, eight student agreed to take part in the study. It seems, therefore, that this programme was targeted at relatively small number of exceptionally capable students. In contrast, our framework aims to provide guidance for the incorporation of authentic teaching through research into a curriculum for all students in a class.

2000년대 초 오타고 대학교의 생태학 프로그램이 재설계되었을 때 주요 목표 중 하나는 비판적 사고 능력을 개발하는 것이었습니다. 과학자가 되는 법을 배우는 것도 우선 순위가 높았지만 이는 대부분 비판적 사고의 범주에 속했습니다. 그러나 이 두 가지 모두 학생들이 진정한 연구에 참여하게 함으로써 달성할 수 있는 목표였습니다(Spronken-Smith 외. 2011). Spronken-Smith 외(2011, 732)는 '생태학 프로그램의 탐구는 학생에게 새로운 지식을 창출하고 궁극적으로 과학에 새로운 지식을 제공할 수 있는 모든 기회가 있어야 한다는 의미에서 진정성이 있었다'고 말합니다... [프로그램의 3년 동안의] 모든 연구 활동은 생태학자의 작업 측면을 다루기 때문에 이런 의미에서 모두 진정성이 있다'고 설명합니다. 앞서 언급한 '실제 세계'에 상응하는 진정성에 대한 주장은 좀 더 심도 있는 설명이 필요합니다. 
When the ecology programme at the University of Otago was redesigned in the early 2000s one of the main aims was to develop critical thinking skills. Learning to be a scientist also featured high as a priority, but this largely fell within the parameters of critical thinking. Both, however, were to be achieved through getting students engaged in authentic research (Spronken-Smith et al. 2011). Spronken-Smith et al. (2011, 732) note that ‘the inquiry in the ecology programme was authentic in the sense that there had to be every chance of new knowledge being created for the student and eventually new knowledge to science … All research activities [over three-years of the programme] cover aspects of an ecologist’s work so, in this sense, they are all authentic.’ This earlier claim to ‘real world’ corresponding authenticity requires some more in-depth explanation.

커리큘럼은 모든 학생이 대학에 처음 입학할 때부터 연구자로서의 훈련을 받도록 설계되어 3년 동안의 경험 중 일부는 연구를 통해 배우는 데 중점을 두어 연구를 수행하도록 합니다. 연구 활동은 학생들의 현재 능력에 맞게 조정되며, 프로그램이 진행됨에 따라 기대되는 연구 수준이 높아져 결국에는 고급 대학원생이나 심지어 학부 교사의 작업과 비슷해집니다(Harland 2016). 이 프로그램은 학생들이 완전히 설계하고 주도하는 캡스톤 연구 프로젝트로 마무리됩니다. 이 연구 프로젝트의 준비는 프로그램에 참여한 교사들이 연구를 수행하는 방식을 면밀히 따릅니다. 학생들은 짝을 이루어 2학년 때 짧은 현장 학습을 통해 다양한 생태계를 탐험한 후, 3학년 프로젝트에 대한 연구 제안서와 함께 보조금 신청서를 작성합니다. 이 보조금 신청서는 교직원과 학생이 모두 참여하는 이중 맹검 동료 검토 과정을 거치며, 피드백은 연구 설계를 개선하는 데 사용됩니다. 프로그램 3년차에는 학생들이 연구 프로젝트를 수행하고 보고서를 작성합니다. 이러한 프로젝트에서 생성된 지식은 해당 분야에 새로운 지식일 가능성이 높으며, 지난 몇 년 동안 일부는 기존 학술지(Harland, Wald, Randhawa 곧 출간 예정)에 연구를 발표하기도 했습니다. 그러나 이 프로그램은 미래의 학자를 양성하는 것이 목적이 아니라 학생 연구자로서의 작업을 통해 모든 학생의 개인적 성장을 촉진하고자 합니다(Harland 2016).
The curriculum is designed so that all students are trained as researchers from when they first start at university so that a part of their experiences over three years focuses on learning through research by learning to do research. Research activities are aligned to students’ current abilities and as they progress in the programme, the expected level of research increases so that eventually their work resembles that of more advanced postgraduate students or even of their academic teachers (Harland 2016). The programme concludes with a capstone research project that is fully designed and led by the students. The preparation of this research project follows closely how the teachers in the programme do research. Working in pairs, and following a short fieldtrip in second-year where students explore a number of different ecosystems, students write a grant application with a research proposal for the third-year project. This grant application goes through a double-blind peer-review process involving both staff and students, and the feedback is then used to improve the research design. In the third year of the programme, students conduct their research projects and write their reports. The knowledge generated in these projects has every chance of being new to the discipline and in past years some have published their research in established journals (Harland, Wald, and Randhawa forthcoming). The programme, however, does not aim to train future academics; instead, it wishes to promote the personal growth of all students through their work as student-researchers (Harland 2016).

이 모델에는 '실제 과학 수행'이라는 익숙한 형태로 '실제 세계'와의 대응이 포함될 수 있지만, 우리는 더 이상 이것만으로는 '진짜authentic'라고 부르기에 충분하다고 주장하지 않습니다. 오히려 연구를 통한 교육이 진정성을 가지려면 학생들이 자신이 선택한 학문 분야에서 학습자이자 연구자로서, 그리고 교실 밖에서도 자아를 긍정적이고 의미 있게 발전시킬 수 있어야 한다는 것이 우리의 견해입니다. 진정성 있는 학습자는 자신의 가치와 행동에 대한 지식을 얻고 이것이 자신과 타인에게 어떤 영향을 미치는지 알게 됩니다. 학생들의 의식에 대한 이러한 실존적 효과는 학생들이 더 큰 책임감을 갖도록 장려하고 연구를 결정할 수 있는 더 많은 자유를 부여하는 커리큘럼을 통해 달성됩니다. 이 주장을 받아들인다면, 이러한 교육 모델에서 연구는 독창적일 뿐만 아니라 대부분 학생이 주도해야 한다는 결론이 나옵니다. 표 2는 생태학 프로그램의 캡스톤 프로젝트에서 학생과 교사가 책임져야 하는 '실제' 과제를 세분화하여 보여줍니다.
The ‘real-world’ correspondence may be embedded in this model in the familiar form of ‘doing real science,’ but we would no longer claim that this in itself is sufficient for calling it ‘authentic.’ Rather, it is our view that for teaching through research to be authentic, it should positively and meaningfully enable students to develop their sense of self, both within their chosen discipline as learners and researchers, and beyond the classroom. The authentic learner gains knowledge about his or her values and actions and how these impact on self and others. This existential effect on students’ consciousness is achieved by a curriculum that encourages them to assume greater responsibility and that gives them more freedom to determine their research. If this argument is accepted, then it follows that in such a pedagogical model research should be not only original but also largely student-led. Table 2 breaks down ‘real-world’ corresponding tasks and shows what students and teachers assume responsibility for in the capstone project of the ecology programme.

이러한 책임은 진정한 자아의 일부이지만, 이것이 프로젝트 주인의식을 전제로 하는 개인적으로 의미 있는 경험과 어떻게 관련될지 예측하기는 더 어려워 보입니다. 학생에게 책임감을 부여하고 프로젝트를 설계하도록 요구할 수는 있지만, 진정성에 대한 우리의 관점에서 진정으로 느껴야 하는 소유권을 부여할 수는 없습니다(Barnett 2007). 지금까지는 코스 평가에서 주인의식이 특히 학습자이자 연구자로서 자신감을 키우는 데 매우 중요하다는 사실이 일관되게 밝혀졌다는 사실 외에 이러한 경험이 학생들에게 어떤 의미를 갖는지는 명확하지 않았습니다. 진정성의 맥락에서 우리는 진정성 있는 학습 경험에 어느 정도의 개인적 의미가 필요한지 묻고 있습니다. 우리가 결정해야 할 것은 의미가 학습자이자 생태학자가 되는 데, 그리고 궁극적으로 한 사람의 존재와 자아가 되는 데 어떤 영향을 미치는지입니다(Barnett 2007). 그런 다음 이것이 공동 연구 커뮤니티 내에서 일하는 것과 어떤 관련이 있는지, 그리고 나중에 학생들이 사회에 더 광범위하게 기여하는 방법과 어떤 관련이 있는지 확인해야 합니다. 

Such responsibility is part of the authentic-self but it seems more difficult to predict how this might relate to personally meaningful experiences that are predicated on the idea of project ownership. Students may be given responsibility and be required to design a project, but they cannot be given ownership, which has to be genuinely felt (Barnett 2007) in our view of authenticity. To date it has not been clear what the experiences have meant to students, beyond the fact that course evaluations have consistently shown that ownership has been very important, particularly with respect to students growing in confidence as both learners and developing researchers. In the context of authenticity we are asking what degree of personal meaning is required for an authentic learning experience. What we need to determine is how meaning impacts on becoming a learner and an ecologist, and ultimately on being and becoming one’s own person (Barnett 2007). We then need to ascertain how this relates to working within a collaborative research community and perhaps later how students contribute to society more broadly.

전반적으로, 그리고 보다 실용적인 측면에서 볼 때, 연구를 통한 진정한 교육 모델은 대학원 및 학부 연구자들이 지식을 학습하고 생성하는 방식을 최대한 가깝게 따르는 모델이며, 여기에는 여러 가지 기술적 작업뿐만 아니라 연구에 만연한 복잡성, 불확실성, 정치성을 다루어야 하는 것도 포함됩니다. 이 개념에서 학부생은 마치 대학원생처럼 일하기 때문에 일반적으로 이 수준에서 기대할 수 있는 것보다 훨씬 더 큰 학습 책임을 지는 동시에 교수와 훨씬 더 긴밀하고 협력적인 관계를 구축합니다(Harland 2016). 이러한 새로운 관계는 고차원적인 학습 성과와 인식론적으로 까다로운 관행에 대한 요구의 결과입니다. 우리 중 한 명은 수년 동안 이 프로그램에 참여해 왔고 오랫동안 학생들을 연구자로 가르치는 것을 지지해 왔지만, 연구를 통한 교육에서 진정성을 위한 프레임워크의 정교화는 프로그램 개발에서 거의 고려되지 않았던 기술적 과제와 가치를 모두 강조했습니다. 이는 대부분 실존적인 진정한 자아와 의미의 정도와 관련이 있습니다. 이 프레임워크를 통해 우리는 이러한 형태의 교육학, 무엇에 집중해야 하는지, 우리의 가치를 실천과 어떻게 일치시킬 수 있는지 재고할 수 있었습니다. '현실 세계'에 해당하는 과제는 비교적 쉽게 연계할 수 있는 것처럼 보이지만, '존중', '소속감', '풍요로움'과 같은 가치는 학생의 학습 결과에 대한 광범위한 토론에서 거의 주목을 받지 못했으며, Barnett(2007)의 '되기'는 더더욱 그러했습니다. 그러나 우리는 이러한 요소들이 모두 진정한 연구를 통해 학습의 필수적인 부분이라고 주장할 수 있습니다. 
Overall, and in more pragmatic terms, an authentic model of teaching through research is one that follows as closely as possible how postgraduate and academic researchers learn and generate knowledge, which includes a number of technical tasks as well as having to deal with the complexities, uncertainties and politics that are omnipresent in research. In this conception, undergraduate students work as if they were postgraduate students and so have a far greater responsibility over their learning than might typically be expected at this level, while establishing a much closer and more collaborative relationship with their teachers (Harland 2016). These new relationships are a consequence of the drive for higher-order learning outcomes and epistemologically demanding practises. Although one of us has been involved in this programme for many years, and has long been an advocate of teaching students to be researchers, the elaboration of a framework for authenticity in teaching though research has highlighted both technical challenges and values that have received little consideration in the development of the programme. These are mostly related to the existential authentic self and degree of meaning. The framework has allowed us to reconsider this form of pedagogy, what to focus on and how to align our values with practice. Although the ‘real world’ corresponding tasks seem relatively straightforward to align, values such as ‘respect’, ‘belonging’ and ‘enrichment’ have received little attention in wider debates on student learning outcomes; Barnett’s (2007) ‘Becoming,’ even less so. Yet we would argue that they are all an essential part of learning through authentic research.

결론
Conclusions

이 논문은 학부 생태학 프로그램에서 연구를 통한 교육과 관련하여 무엇이 진정성을 구성하는지에 대한 논의에서 시작되었습니다. 과학 교육에서 진정성이란 일반적으로 과학자들이 교실에서 생각하고 작업하는 방식을 그대로 재현하는 것을 의미합니다(Crawford 2015). 그러나 우리의 토론은 진정성에 대해 더 미묘하고 정보에 입각 한 조사를 수행하도록 자극하는 여러 가지 질문을 제기했습니다. 학부생들이 독창적인 연구를 통해 새로운 지식을 창출하는 데 참여하도록 하는 아이디어는 연구를 통한 교수법에서 중추적인 역할을 하며, 진정성은 일반적으로 소위 '실제 세계'와 '대응하는 관점'으로 알려진 것과 관련하여 프레임워크가 구성됩니다(Splitter 2009). 
This paper was conceived out of a discussion about what constitutes authenticity in relation to teaching through research in an undergraduate ecology programme. The common use of authenticity in science teaching refers to replicating the way in which scientists think and work in the classroom (Crawford 2015). Our discussion, however, raised a number of questions that prompted us to carry out a more nuanced and informed inquiry into authenticity. The idea of getting undergraduate students involved in generating new knowledge through original research is pivotal in pedagogies of teaching through research and authenticity is commonly framed in relation to the so-called ‘real world,’ and what has become known as the ‘corresponding view’ (Splitter 2009).

그러나 여기에 제시된 진정성에 대한 제안된 프레임워크는 연구를 통한 교육에서 진정성을 구성하는 요소에 대한 보다 복잡한 이해를 제공합니다. 이는 일반적으로 사용되는 '현실 세계'에 해당하는 관점에 진정성의 다른 두 가지 핵심 가치, 즉 실존적 진정한 자아와 의미의 정도를 추가함으로써 그렇게합니다. 하이데거, 아도르노, 사르트르와 같은 실존 철학자들의 연구, 특히 의식, 책임, 소유권, 보살핌과 관련된 진정성에 대한 그들의 분석은 고등 교육 분야의 학자들에 의해 확인되고 사용되어 왔습니다. 그러나 여기서 우리의 주요 기여는 이러한 아이디어를 연구를 통해 교육 맥락에서 '현실 세계'에 대한 상대적으로 더 일반적인 아이디어와 결합하는 것입니다. 실존주의와 밀접한 관련이 있는 의미의 정도는 진정성과 관련된 주로 긍정적인 의미를 반영하며, 이는 다시 우수한 모범의 표현이라는 개념의 더 일반적인 의미를 반영합니다. 이러한 가치들을 종합하면 교사가 주요 초점 포인트와 이러한 포인트가 다양한 결과와 어떻게 연계되는지를 안내하는 프레임워크가 구성됩니다. 이 프레임워크는 커리큘럼을 설계할 때 어느 정도 유연성을 허용하는 동시에 연구를 통해 과학 교육의 맥락에서 우리가 진정성이 있다고 인식하는 것에 대한 명확한 지침과 경계를 제공합니다. 
The proposed framework for authenticity presented here, however, offers a more complex understanding of what constitutes authenticity in teaching through research. It does so by adding to the commonly used ‘real world’ corresponding view two other core values of authenticity; namely, the existential authentic self and a degree of meaning. The work of existential philosophers such as Heidegger, Adorno and Sartre, and more specifically their analyses of authenticity in relation to consciousness, responsibility, ownership and care, have been identified and used by scholars in higher education. But our main contribution here is joining these ideas together with the relatively more common ideas about the ‘real world’ within the context of teaching through research. A degree of meaning, which is also closely related to existentialism, reflects the predominantly positive connotation associated with authenticity, which in turn echoes the concept’s more common meanings as a representation of a superior exemplar. Put together, these values constitute a framework that directs teachers towards key focus points and how these align with different outcomes. It allows for some flexibility in designing a curriculum while at the same time provides clearer guidance and boundaries for what we perceive to be authentic in the context of science teaching through research.

따라서 제안된 프레임워크는 주로 연구를 통한 진정한 교육 모델이 어떻게 학생들의 개인적, 심지어 직업적 발달에 긍정적이고 의미 있으며 장기적인 효과를 가져올 수 있는지에 초점을 맞추고 있습니다. 프레임워크의 '학생'과 '지식 결과'에는 교육자로서 학생들이 갖추기를 바라는 몇 가지 핵심 가치와 기술이 포함되어 있습니다. 프레임워크의 '초점' 및 '정렬' 구성 요소는 커리큘럼이 이러한 가치와 기타 결과를 심어줄 수 있는 방법에 대한 지침 역할을 합니다. 원하는 결과를 달성하기 위한 이러한 수단은 주로 학생이 주도하고 책임감, 주인의식, 파트너십 및 배려의 개념을 키우는 학습 환경에 의해 조정되는 '실제 세계'에 해당하는 과제에 달려 있습니다. 하지만 이 프레임워크 내에서 '실제 세계' 측면에 대한 몇 가지 좋은 증거가 있지만, 실존과 의미 속성에 대해서는 더 많은 조사가 필요합니다. 
The proposed framework is thus mainly concerned with how an authentic model of teaching through research could lead to positive, meaningful and long-lasting effects on the personal, and perhaps even professional, development of students. The ‘student’ and ‘knowledge outcomes’ in the framework include some key values and skills that we as educators wish our students to have. The ‘focus’ and ‘alignment’ components in the framework serve as guidance for ways in which a curriculum could instil those values and other outcomes. These means for achieving the desired outcomes predominantly rests on ‘real world’ corresponding tasks that are student-led and moderated by a learning environment that fosters notions of responsibility, ownership, partnership and care. And yet, while we have some good evidence for the ‘real world’ aspects within this framework, the existential and meaning attributes require further inquiry.

ABSTRACT

This conceptual paper is concerned with the discursive and applied attributes of ‘authenticity’ in higher education, with a particular focus on teaching science through student research. Authenticity has been mentioned in passing, claimed or discussed by scholars in relation to different aspects of higher education, including teaching, learning, assessment and achievement. However, it is our position that in spite of the growing appeal of authenticity, the use of the term is often vague and uncritical. The notion of authenticity is complex, has a range of meanings and is sometimes contested. Therefore, we propose here a practice-oriented and theoretically-informed framework for what constitutes authenticity within the context of teaching through research. This framework brings together aspects of the ‘real world,’ existential self, and embedded meaning, and aligns them with different outcomes relating to knowledge and to students. Different models of teaching through research with conflicting claims to authenticity are used to illustrate the framework.

소개
Introduction

교육과 연구는 잘 정의된 다양한 교육 형식을 통해 연결될 수 있습니다. 그 중 하나는 학생이 지도 교수자의 도움을 받아 스스로 연구를 수행하는 연구 기반 학습(RBL)입니다. RBL은 현재 의미 있는 학습 경험의 부족과 자극적인 교육 형식의 필요성 등 고등 교육 분야의 다양한 요구를 해결하기 위한 만병통치약으로 여겨지고 있습니다. 따라서 몇몇 저자와 기관은 모든 학문적 연구 프로그램은 아니더라도 많은 학문적 연구 프로그램의 커리큘럼에 RBL을 통합해야 한다고 주장합니다(예: Healey와 Jenkins 2009). 실제로 미국 국립과학재단의 REU 프로그램과 같이 다양한 학문 분야와 형태로 RBL을 구현하려는 프로그램이 점점 더 많이 시도되고 있습니다. 이러한 노력의 주요 목표는 학생들에게 연구 참여를 경험할 수 있는 기회를 제공하는 것입니다. 과학, 기술, 공학 및 수학(STEM) 분야에서는 RBL이 실제로 그 약속에 부응하고 효과적인 학습 경험을 구성한다는 증거가 있습니다(Linn 외. 2015). 그러나 STEM 분야 외의 분야에서는 RBL이 어떤 연구 성향을 촉진하는지는 아직 불분명합니다. 따라서 본 연구는 다양한 인지적, 정의적 동기부여적 연구 성향의 습득에 관한 RBL의 효과를 사회과학 분야로 일반화할 수 있는지 살펴보고자 합니다. 
Teaching and research can be linked through a variety of well-defined instructional formats. One of these is research-based learning (RBL), in which students conduct their own research with the help of a supervisor. RBL is currently seen as a panacea for addressing a range of demands within higher education, e.g. a lack of meaningful learning experiences and the need for stimulating instructional formats. Accordingly, several authors and institutions claim that RBL should be incorporated into the curriculum of many if not every academic study programme (e.g. Healey and Jenkins 2009). Indeed, a growing number of programmes have attempted to implement RBL in a range of disciplines and forms, e.g. the REU programme by the US National Science Foundation. The main goal of these endeavours is to provide students with an opportunity to experience participation in research. In science, technology, engineering, and mathematics (STEM) disciplines, there is evidence that RBL does indeed live up to its promises and constitutes an effective learning experience (Linn et al. 2015). However, outside the STEM disciplines, it is still unclear which research dispositions RBL fosters. Thus, this study aims to examine whether RBL’s effectiveness regarding the acquisition of various cognitive and affective-motivational research dispositions can be generalised to the social sciences.

이론적 배경
Theoretical background