보건의료전문직 교육에서 학생참여: AMEE Guide No. 152 (Med Teach, 2022)

보건의료전문직 교육에서 학생참여: AMEE Guide No. 152 (Med Teach, 2022)
Student engagement in health professions education: AMEE Guide No. 152
Salah Eldin Kassaba,b , David Taylorc and Hossam Hamdyc

 

소개
Introduction

학생 참여는 보건 전문직 교육(HPE)의 질에 직접적인 영향을 미칩니다.

• 이러한 이유로 학교 운영 및 교육 활동에 대한 학생의 참여는 세계의학교육연맹의 기본 인증 기준 중 하나입니다(WFME 2020 개정판).
• 또한, 유럽의학교육협회(Association for Medical Education in Europe)의 ASPIRE 이니셔티브에서는 학생 참여를 보건 전문직 교육 학교의 기관 우수성 지표 중 하나로 선정했습니다(Harden and Roberts 2015).
• 또한, 파트너십을 통한 학생 참여는 영국의 QAA(Quality Assurance Authority) 및 고등 교육의 우수성 증진을 위한 전문 기관인 Advance HE와 같은 여러 조직에서 지원하고 있습니다.

학생 참여의 중요성에 대한 보편적인 합의에도 불구하고, 이 새로운 구성 요소를 개념화하고 운영하는 데 있어 통일성이 부족합니다. 
Student engagement has a direct repercussion on the quality of health professions education (HPE).

• For that reason, engagement of students in school management and educational activities is one of the basic accreditation standards of World Federation for Medical Education (WFME 2020 revision).
• In addition, the Association for Medical Education in Europe’s ASPIRE initiative identified student engagement as one of the indicators of institutional excellence in health professions education schools (Harden and Roberts 2015).
• Furthermore, student engagement through partnerships is supported by several organizations such as the Quality Assurance Authority (QAA) in the UK and Advance HE which is a professional organization for promoting excellence in higher education (https://www.advance-he.ac.uk/).

Despite the universal agreement about the significance of student engagement, there is lack of uniformity in conceptualizing and operationalizing this emerging construct.

HPE에서 학생 참여에 대한 관심이 높아지면서 다양한 각도에서 이 주제에 대한 개요를 제공하는 여러 연구 간행물이 발간되었습니다.

• ASPIRE 수상 기관의 저자들은 모범 사례를 바탕으로 기관이 파트너십을 통해 학생을 참여시킬 수 있는 방법에 대한 조언을 제공했습니다(Peters 외. 2019).
• 또 다른 호주 저자 그룹은 웨스턴 시드니 대학교 의과 대학에서 경험한 사례를 바탕으로 학생들을 지역사회 파트너십에 참여시키기 위한 12가지 팁을 제공했습니다(Marjadi 외. 2021).
• 최근 AMEE 가이드에서는 교육 및 학습의 공동 창작에 대한 학생 참여에 중점을 둔 학생 참여를 소개했습니다(Konings 외. 2021).
• 또한, 학부 의학교육에서의 학생 참여는 최근 범위 검토에서 다루어졌습니다(Kassab 외. 2022).

The evolving interest in student engagement in HPE culminated in several research publications providing an overview of the topic from different angles.

• Authors from the ASPIRE award-winning institutions built on their best practices and provided pieces of advice on how institutions can engage their students through partnerships (Peters et al. 2019).
• Another group of Australian authors used examples from their experience at Western Sydney University School of Medicine and provided twelve tips for engaging students in community partnerships (Marjadi et al. 2021).
• Recently, an AMEE guide introduced student engagement with a focus on student involvement in co-creation of teaching and learning (Konings et al. 2021).
• Furthermore, student engagement in undergraduate medical education has been recently covered in a scoping review (Kassab et al. 2022).

그러나 HPE 문헌에는 파트너로서의 학생 참여를 통합하는 학생 참여에 대한 포괄적인 이론적 프레임워크가 부족합니다. 따라서 고등 교육 및 HPE 관련 문헌을 바탕으로 학생 참여의 정의와 기본 이론적 관점을 설명하겠습니다. 이에 따라 참여의 [선행 요소, 매개자, 차원, 영역, 결과]를 포함한 다양한 구성 요소와 함께 통합된 중요한 프레임워크를 소개합니다. 그런 다음 이 가이드는 보건 전문직 교육에서 학생 참여를 개선하기 위한 실질적인 전략을 제공하고 향후 연구 방향을 제시하며 마무리합니다. 
However, HPE literature is lacking a comprehensive theoretical framework of student engagement that incorporates engagement of students as partners. Therefore, drawing from literature in higher education and HPE, we will describe the definitions and underlying theoretical perspectives of student engagement. Accordingly, we will introduce an integrated overarching framework with its different components including the antecedents, mediators, dimensions, spheres, and outcomes of engagement. The guide will then provide practical strategies for improving student engagement in health professions education and end by future research directions.

학생 참여란 무엇인가요?
What is student engagement?

교육 문헌에서 학생 참여의 의미에 대한 공통된 합의에 도달하는 것은 난제였습니다. 언어학적으로 참여는 '어떤 일에 관여하는 사실'(캠브리지 사전) 또는 '누군가 또는 무언가를 이해하기 위해 그/그것에 관여하는 것'(옥스퍼드 영어 사전)으로 정의됩니다. 학생 참여의 정의에 대한 합의가 부족하지만 다음은 몇 가지 선구적인 시도입니다:
Reaching a common agreement about the meaning of student engagement in the education literature has been a conundrum. Linguistically, engagement is defined as ‘the fact of being involved with something’ (Cambridge Dictionary, nd), or ‘being involved with someone or something in an attempt to understand them/it’ (Oxford English Dictionary, nd). Although there is lack of consensus about defining student engagement, the following are some pioneering attempts:

• 학생이 학업 경험에 쏟는 신체적, 심리적 에너지의 양(Astin 1999).
  
• 학생이 교실 안팎에서 교육적으로 건전한 행동과 행동에 바치는 시간과 활력, 그리고 교육기관이 학생이 이러한 활동에 참여하도록 설득하기 위해 적용하는 지침 및 관행. (Kuh 2009).
  
• 학습 활동 중에 활성화되고, 노력하고, 몰입 할 수있는 학생의 심리적 활동 상태와 학교 공동체와의 학생의 연결 상태 (Wong and Liem 2021).
  
• 동료, 교수진 및 대학 커뮤니티와의 상호작용을 통해 인지적, 행동적, 정서적 수준에서 학습, 교수 및 연구 분야에서 학생들의 학업적 경험을 의미합니다(Groccia 2018).
• amount of physical and psychological energy that the student devotes to the academic experience (Astin 1999).
• time and vigor students dedicate to educationally sound actions and deeds internally and beyond the classroom and the guidelines and practices that institutions apply to persuade students to participate in these activities. (Kuh 2009).
• students’ psychological state of activity that affords them to feel activated, exert effort, and be absorbed during learning activities and students’ state of connection with the school community (Wong and Liem 2021).
• academic experiences of students in learning, teaching, and research, at the cognitive, behavioral, and emotional levels through interactions with peers, faculty, and college community (Groccia 2018).

이 가이드의 개념적 프레임워크에 따르면 학생 참여는 학습, 교수, 연구, 거버넌스 및 커뮤니티 활동을 포함하는 학업 및 비학업적 경험에 대한 학생의 시간과 에너지 투자로 정의됩니다. 학생은 인지적, 정서적, 행동적, 주체적, 사회문화적 차원에서 이러한 측면에 참여합니다.
According to our conceptual framework in this guide, we define student engagement as the student investment of time and energy in academic and non-academic experiences that include learning, teaching, research, governance, and community activities. Students are involved in these aspects at the cognitive, affective, behavioral, agentic, and socio-cultural dimensions.

학생 참여에 대한 이론적 관점
Theoretical perspectives of student engagement

학생 참여의 개념화에 대한 문헌의 불일치에도 불구하고 학생 참여가 복잡한 메타 구조라는 데는 대체로 동의하고 있습니다. 학생 참여를 설명하는 세 가지 주요 관점은

• (1) 참여도를 시간에 따라 변화하는 학생의 내적 심리 상태로 설명하는 심리적 관점(프레드릭스 외. 2004),
• (2) 교육기관의 효과적인 교육 활동과 학생 행동을 연결하는 행동적 관점(쿠 2009),
• (3) 보다 광범위한 사회적, 문화적, 정치적 맥락에서 학생 경험을 검토하는 사회문화적 관점입니다.

Despite the inconsistencies in the literature about the conceptualization of student engagement, there is a general agreement that student engagement is a complex meta-construct. There are three main perspectives that explain student engagement:

• (1) psychological perspective, which explains engagement as an internal psychological state of the students that undergo changes over time (Fredricks et al. 2004),
• (2) behavioral perspective, which connects the effective instructional activities of the institution with the student behavior (Kuh 2009),
• (3) sociocultural perspective, which examines the student experience from a broader social, cultural, and political context.

학생 참여의 심리적 관점
Psychological perspective of student engagement

심리적 관점은 대학 전 교육 상황에서 가장 널리 사용되는 관점이며(프레드릭스 외. 2004), HPE를 비롯한 대학 수준에서 무비판적으로 대규모로 채택되고 있습니다.

• 이 관점의 주요 장점은 참여의 지표, 동인, 결과를 구분할 수 있다는 점입니다. 또한 참여의 정서적, 행동적, 인지적 차원을 통합하여 학생들의 경험에 대한 풍부한 이미지를 묘사할 수 있습니다.
• 그러나 이 관점의 단점은 학생 참여도를 형성하는 데 있어 맥락의 역할을 사소화한다는 점(Furlong 외. 2003)과 차원 수 및 각 차원 아래의 지표를 포함한 명확한 개념화가 부족하다는 점입니다.
• 심리적 관점에서 학생 참여도를 설명할 수 있는 다섯 가지 이론적 모델은 다음과 같습니다. a) 참여-식별 모델, b) 자기 결정 이론, c) 흐름 이론, d) 학업 참여도 모델, e) 메타 구성으로서의 참여도 모델입니다.

The psychological perspective is the most prevailing in precollege education contexts (Fredricks et al. 2004), and has been uncritically adopted on a large scale at university levels including HPE.

• The main advantage of this perspective is making the distinction between indicators, drivers, and outcomes of engagement. In addition, it portrays a rich image of students experience by incorporating the affective, behavioral, and cognitive dimensions of engagement.
• However, disadvantages of this perspective are trivializing the role of context in shaping up student engagement (Furlong et al. 2003) and lack of clear conceptualization including the number of dimensions and the indicators under each dimension.
• The following five theoretical models can explain student engagement from the psychological perspective: a) participation-identification models, b) self-determination theory, c) flow theory, d) schoolwork engagement model, and e) model of engagement as a meta-construct.

참여 - 식별 모델
Participation – identification models

학생 참여를 개념화하기 위해 등장한 첫 번째 모델은 참여 모델입니다(Natriello 1984). 이 모델에 따르면 참여는 단순히 학생이 학교에서 제공하는 활동에 참여하는 것으로 정의됩니다(Natriello 1984). 5년 후 Finn(1989)은 이 모델을 기반으로 학생의 학교 참여가 행동적 차원과 정서적 차원으로 구성된다는 가설을 세웠습니다(Finn 1989).

• 행동적 차원은 학교 활동에 대한 학생의 참여를 나타내고,
• 정서적 차원은 학교에 대한 소속감과 가치관을 나타냅니다(Finn 1989).

이 모델은 학생들의 참여가 학업 성취도 향상으로 이어지고, 이는 학생들이 학교 공동체의 중요한 구성원이라는 느낌(소속감)과 학교를 자기 계발의 장으로 인식(소중함)함으로써 학교와 동일시하게 되는 연속적인 순환을 나타냅니다. 대체로 HPE 학생들의 행동 참여를 측정한 연구들은 참여 관점에 기반하여 이를 운영했습니다(O'Malley 외. 2003; Giddens 외. 2012; Yu 외. 2018; Riddle and Gier 2019; Nguyen 외. 2020; Smeby 외. 2020; Siqueira 외. 2021).
The first model that emerged to conceptualize student engagement was the participation model (Natriello 1984). According to this model, engagement is simply defined as the student participation in activities offered by the school (Natriello 1984). Five years later, Finn (1989) built on that model and posited that student engagement in schools consists of behavioral and emotional dimensions (Finn 1989).

• The behavioral dimension represents participation of students in school activities, while
• the emotional dimension represents the sense of belonging and valuing the school (Finn 1989).

The model represented a continuous cycle where participation of students leads to enhanced academic performance, which drives the students to identify with the school by feeling of being a significant member of the school community (belongingness) and recognition of the school as a place for personal development (valuing). By and large, studies which measured behavioural engagement of HPE students operationalized it based on the participation perspective (O'Malley et al. 2003; Giddens et al. 2012; Yu et al. 2018; Riddle and Gier 2019; Nguyen et al. 2020; Smeby et al. 2020; Siqueira et al. 2021).

자기 결정 이론(SDT)
Self-determination theory (SDT)

SDT는 학생의 내재적 동기를 위해서는 자율성, 역량, 타인과의 관계라는 기본적인 심리적 욕구가 충족되어야 한다고 가정합니다(Ryan and Deci 2000).

• 자율성의 욕구는 학생의 특정 행동 선택이 자기 자신으로부터 비롯되며, 학생은 자신에게 적합한 행동을 자유롭게 결정할 수 있다는 것을 의미합니다.
• 유능감의 욕구는 어떤 행동을 하든 자신감과 효과에 대한 인식을 의미합니다.
• 관계성의 욕구는 다른 개인 및 주변 커뮤니티와의 연결 및 소속감을 나타냅니다.

The SDT posits that intrinsic motivation of students requires the satisfaction of basic psychological needs of autonomy, competence, and relatedness to others (Ryan and Deci 2000).

• The need for autonomy indicates that students’ choices of certain behaviors are emanating from self, and they are free to decide the appropriate action for them.
• The need for competence refers to the perception of confidence and effectiveness in whatever actions they do.
• The need for relatedness indicates the feeling of connection and belongingness with other individuals and the surrounding community.

SDT를 기반으로 한 동기 개발의 자기 체계 모델(SSMMD)은 사회적 맥락 요인이 자기 체계 과정과 그에 따른 학생 참여에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 이해를 제공했습니다(Connell and Wellborn 1991). SSMMD에 따르면 학생이 기본적인 심리적 욕구(자율성, 유능성, 관계성)를 충족하면 참여가 일어나고, 이러한 욕구가 좌절되면 불만족으로 이어집니다(Connell and Wellborn 1991; Babenko 외. 2018; Yu 외. 2018).
Building on SDT, the self-system model of motivational development (SSMMD) provided an understanding on how social contextual factors influence the self-system process and subsequently student engagement (Connell and Wellborn 1991). According to SSMMD, when students fulfill the basic psychological needs (autonomy, competence, and relatedness), engagement will occur, while thwarting these needs leads to disaffection (Connell and Wellborn 1991; Babenko et al. 2018; Yu et al. 2018).

흐름 이론
Flow theory

플로우는 '인지적으로 효율적이고 동기 부여가 되며 행복감을 동시에 느끼는 심리적 상태'로 정의되었습니다. 플로우 상태는 다음으로 나타납니다(Csikszentmihalyi 1990; Nakamura와 Csikszentmihalyi 2014). 

• 활동에 대한 강렬한 집중과 몰입,
• 통제하고 있다는 인식,
• 자의식의 상실,
• 시간 인식의 왜곡(즉 시간이 날아가는 것 같은 느낌),
• 강렬한 즐거움

학생들이 플로우에 몰입(최적의 경험이라고도 함)하려면 달성 가능한 목표가 명확하고, 활동의 과제와 학생의 기술 간에 균형이 잡혀 있어야 하며, 진행 상황에 대한 건설적인 피드백이 제공되어야 합니다(Nakamura와 Csikszentmihalyi 2014). 플로우에서는 학생의 참여도가 높고 역동적이며 짧은 시간 동안 존재하지만 목표가 달성되면 본질적으로 보람 있는 경험으로 이어집니다. 플로우 이론은 가상 환자 시뮬레이션 중 의대생의 참여도 측정(McCoy 외. 2016)과 360° 비디오를 사용한 임상 해부학 교육(Chan 외. 2021)에 제한적으로 적용되고 있습니다. 
The flow has been defined as ‘psychological state in which the person feels simultaneously cognitively efficient, motivated, and happy’. The state of flow is manifested by

• intense concentration and absorption in the activity,
• perception of being in control,
• loss of self-consciousness,
• distortion of time awareness i.e. time appears to fly, and
• intense enjoyment (Csikszentmihalyi 1990; Nakamura and Csikszentmihalyi 2014).

To achieve students’ engagement in flow (also called optimal experience), there should be clear attainable goals, balance between the challenges of the activity and the skills of the student, and constructive feedback on their progress (Nakamura and Csikszentmihalyi 2014). During flow, students’ engagement is high, dynamic, exists for a short period of time, but leads to an intrinsically rewarding experience if the goals are achieved. There is a limited application of flow theory in measuring engagement of medical students during virtual patient simulations (McCoy et al. 2016) and teaching clinical Anatomy using 360° videos (Chan et al. 2021).

학업 참여 모델
Schoolwork engagement model

업무 몰입은 직업 심리학에서 번아웃과 개념적으로 연결된 긍정적인 구성 요소로 등장했습니다(Schaufeli 외. 2002). 이 주제는 학계 및 보건 전문가의 업무 참여와 관련하여 이전 AMEE 가이드에서 잘 다루고 있습니다(van den Berg 외. 2017). 학생의 관점에서 학업 몰입은 헌신, 활기, 몰입을 특징으로 하는 학업 관련 성취감의 긍정적인 상태로 정의되며, 이는 오랫동안 유지됩니다(Salmela-Aro와 Upadaya 2012).

• 헌신은 학생이 학교 관련 활동을 하는 동안 느끼는 자부심, 영감, 열정을 말합니다.
• 활력은 학교 관련 활동 중 높은 수준의 에너지와, 어려움에 직면했을 때 회복력과 끈기를 보여주려는 의지를 의미합니다.
• 몰입은 학생이 학교 활동에서 분리되기 어려울 정도로 완전히 집중하고 행복감에 깊이 몰입하는 것을 말합니다(Schaufeli 외. 2006; Schaufeli 2017).

Work engagement emerged in occupational psychology as a positive construct that is conceptually linked to burnout (Schaufeli et al. 2002). The topic is well-covered in a previous AMEE Guide in relation to work engagement in academics and health professionals (van den Berg et al. 2017). From the student perspective, schoolwork engagement is defined as a positive state of study-related fulfillment characterized by dedication, vigor, and absorption which is maintained for a long time (Salmela-Aro and Upadaya 2012). 

• Dedication refers to the student feeling of pride, inspiration, and enthusiasm while doing school-related activities. 
• Vigor refers to the high level of energy during school-related activities and willingness to show resilience and persistence when confronted with difficulties. 
• Absorption refers to the full concentration and deep engrossment with happiness so that it is difficult to get the student detached from his school activities (Schaufeli et al. 2006; Schaufeli 2017).

이 모델은 학부 의대생(Wouters 외. 2017; Liu 외. 2018; Agarwal 외. 2020; Kakoschke 외. 2021; Puranitee 외. 2022) 및 보건과학 학생(Casuso-Holgado 외. 2013; Skodova 외. 2017)의 장기 몰입을 측정하는 데 적용되었습니다.
This model has been applied for measuring long-term engagement in undergraduate medical students (Wouters et al. 2017; Liu et al. 2018; Agarwal et al. 2020; Kakoschke et al. 2021; Puranitee et al. 2022) and health sciences students (Casuso-Holgado et al. 2013; Skodova et al. 2017).

메타 구조로서의 학생 참여 모델
Model of student engagement as a meta construct

이 모델은 학생 참여를 인지적, 행동적, 정서적이라는 서로 다른 세 가지 차원으로 구성된 메타 구조로 설명합니다(프레드릭스 외. 2004). 학생 참여 구성에 네 번째 차원이 추가되었으며, 각 차원 아래의 지표에는 약간의 차이가 있습니다.

• 사회적 참여 차원에는 다른 사람의 아이디어를 구축 및 공유하고 학습에 어려움을 겪는 다른 사람을 돕는 것과 같은 지표가 포함되었습니다(Fredricks 외. 2016).
• 다른 연구자들은 학습 구성에 있어 학생의 능동적인 역할을 입증하기 위해 네 번째 차원으로 주체적 참여를 포함시켰습니다(Reeve and Tseng 2011; Bhat and Gupta 2019).
• 또한 Appleton 등(2006)은 학업 참여도를 네 번째 차원으로 추가하여 학생의 과제 수행 시간 및 졸업까지 이수한 학점과 같은 지표를 포함했습니다(Appleton 등, 2006). 

This model describes student engagement as meta construct which consists of three distinct but interrelated dimensions: cognitive, behavioral, and emotional (Fredricks et al. 2004). A fourth dimension was added to the student engagement construct, with some differences in the indicators under each dimension.

• The social engagement dimension included indicators such as building and sharing others’ ideas and helping others who are struggling in learning (Fredricks et al. 2016).
• Other researchers included agentic engagement as a fourth dimension to demonstrate the active role of students in construction of their learning (Reeve and Tseng 2011; Bhat and Gupta 2019).
• In addition, Appleton et al. (2006) added academic engagement as a fourth dimension with indicators such as students’ time on task and credit hours towards graduation (Appleton et al. 2006).

HPE 연구에 포함된 참여도 차원은 다양하여 구성의 다차원성을 반영하지 못했습니다. 세 가지 차원을 측정한 연구에서도 개념화와 구성의 운영 사이에 일관성이 없었습니다(Kassab 외. 2022).
The number of engagement dimensions included in HPE studies has been diverse and did not reflect the multidimensionality of the construct. Even with studies which measured the three dimensions, there was no consistency between conceptualization and operationalization of the construct (Kassab et al. 2022).

학생 참여의 행동적 관점
Behavioral perspective of student engagement

이 관점은 학생 만족도 및 성취도와 관련된 학생 행동 및 교육기관 관행의 지표로서 참여를 강조합니다(Kahu 2013). 따라서 이 관점에서의 학생 참여는 학생이 교육적으로 목적이 있는 활동에 투자하는 시간과 노력으로 정의됩니다(Kuh G 2009). 그러나 이 관점은 개인의 심리적 상태로서의 참여보다는 제도적 관행을 더 강조합니다. 따라서 이 접근법의 단점은 참여 구조와 이를 주도하는 제도적 요인을 구분하지 못한다는 점입니다(Kahu 2013). 또한 참여의 행동적 측면을 강조하기 때문에 학생 참여의 다른 차원을 설명하는 데 있어 이 관점의 유용성은 제한적입니다. 

• 행동적 관점에서 학생 참여도를 측정하는 데 사용되는 주요 방법으로는 전국 학생 참여도 설문조사(NSSE)와 호주 학생 참여도 설문조사(AUSSE)가 있습니다. NSSE와 AUSSE는 모두 고등 교육 기관의 질과 벤치마킹의 지표로 대규모로 사용되어 왔습니다.
• HPE 연구 맥락에서는 NSSE의 일부(Hopper 2016, Hopper and Brake 2018, Hopper and Kaiser 2018) 또는 전체 설문지를 사용한 연구도 있습니다(Popkess and McDaniel 2011, Shoepe 외. 2020, Clynes 외. 2020a, 2020b).

This perspective emphasizes engagement as an indicator of student behaviors and institutional practices that related to student satisfaction and achievement (Kahu 2013). Therefore, student engagement in this perspective is defined as the time and effort students devote to educationally purposeful activities (Kuh G 2009). However, this perspective emphasizes on institutional practices more than engagement as an individual psychological state. Accordingly, the disadvantage of this approach is the lack of distinction between the engagement construct and institutional factors driving it (Kahu 2013). Furthermore, because of the emphasis on the behavioral aspect of engagement, the utility of this perspective in explaining the other dimensions of student engagement is limited.

• The main methods used for measuring student engagement from the behavioral perspective are the National Survey for Student Engagement (NSSE) and the Australian Survey of Student Engagement (AUSSE). Both NSSE and AUSSE have been used on a large scale as a proxy of institutional quality and benchmarking in higher education.
• In the HPE research context, studies have used portions of NSSE (Hopper 2016; Hopper and Brake 2018; Hopper and Kaiser 2018) or the full-fledged questionnaire (Popkess and McDaniel 2011; Shoepe et al. 2020; Clynes et al. 2020a, 2020b).

학생 참여에 대한 사회 문화적 관점
Socio-cultural perspective of student engagement

사회 문화적 관점은 사회, 문화 및 정치적 측면이 학생 참여에 미치는 영향을 다룹니다. 학생이 학교 커뮤니티에 참여하려면 자신의 정체성을 개발할 수 있는 소셜 네트워크 내에서 자신을 확립해야 합니다. 학생들은 자신의 정체성을 개발하면서 학교 커뮤니티에 대한 소속감을 형성합니다(Trowler 2019). 이러한 소속감은 [학생의 기존 규범 및 가치]와 [학교 공동체의 가치] 사이의 일치 정도와 관련이 있습니다(Kahu와 Nelson 2018). 사회경제적 계층이 낮거나 통학생, 소수 민족 또는 장애를 가진 학생과 같은 '비전통적' 학생의 경우 이러한 정체성 간의 일치성을 개발하는 것이 더 어렵습니다(Kahu 2013).
The socio-cultural perspective addresses the impact of social, cultural, and political aspects on student engagement. For students to be engaged in the school community, they need to establish themselves within a social network where they can develop their identity. As the students develop their identity, they construct a sense of belonging to the school community (Trowler 2019). This belonging relates to the degree of congruence between the existing norms and values of the student with that of the school community (Kahu and Nelson 2018). Developing this congruence between identities is more challenging for ‘non-traditional’ students such as those with low socio-economic class, commuters, ethnic minorities, or with disabilities (Kahu 2013).

[사회 문화적 관점]은 파트너십을 통한 학생 참여를 이해하기 위한 포괄적인 관점을 제공합니다. 결과적으로 다음 세 가지 이론이 파트너로서 학생의 참여를 설명할 수 있습니다: 실천 공동체, 자기 결정 이론, 포지셔닝 이론. 

• 실천 공동체는 동일한 관심 영역을 공유하고, 정기적인 상호작용을 통해 공동 활동이나 토론에 참여하며, 반복되는 문제를 해결하기 위해 공유된 실천 모음을 개발하는 개인들의 그룹입니다.
• '실천공동체(CoP)' 이론에 따르면, 참여 파트너는 다음을 공유하게 됩니다(Wenger 1998, 2010).
  • 공동체감 (소속감으로서의 학습),
  • 실천 (행함으로써 학습),
  • 의미 (경험함으로써 학습),
  • 정체성 (공동체의 일원이 됨으로써 학습)
• SDT 이론은 참여에 대한 내재적 동기는 파트너가 학생에게 제공하는 자율성, 역량 및 관련성의 충족 정도에 따라 결정된다고 가정합니다(Konings 외. 2021).
• 마지막으로, 포지셔닝 이론은 교사와 학생이 자신의 세계 내에서 자신과 상대방을 위치시키기 위해 자신의 위치를 구성하는 관행과 상호 작용을 말합니다(Andreouli 2010). 학생과 교사 간의 관계의 권력 역학은 각 정체성 위치와 관련된 권리와 의무와 관련이 있습니다(Andreouli 2010). 학생과 교사의 정체성을 파트너로 받아들이려면 각각의 '새로운' 위치를 공동으로 재생산하기 위한 협력과 공유된 이해가 필요합니다(Konings 외. 2021).

The socio-cultural perspective offers an umbrella for understanding student engagement through partnerships. Consequently, the following three theories could explain engagement of students as partners: communities of practice, self-determination theory, and positioning theory.

• A community of practice is a group of individuals who share the same domain of interest, engage in joint activities or discussions through regular interactions, and develop a shared collection of practice to address recurring problems. According to ‘Communities of Practice (CoP)’ theory, engaged partners share the feeling of
  • community (learning as belonging),
  • practice (learning by doing),
  • meaning (learning by experiencing), and
  • identity (learning by becoming a member of a community) (Wenger 1998, 2010).
• The SDT theory posits that intrinsic motivation for engagement in determined by the degree of fulfillment of autonomy, competence, and relatedness provided to students by their partners (Konings et al. 2021).
• Finally, positioning theory refers to the practices and interactions by which teachers and students construct their positions to situate themselves and the other within their world (Andreouli 2010). The power dynamics of the relationships between students and teachers is associated with rights and duties related to each identity position (Andreouli 2010). Accepting the identities of the students and teachers as partners requires collaboration and shared understanding to jointly reproduce the ‘new’ positions for each (Konings et al. 2021).

학생 참여의 통합 프레임워크
Integrated frameworks of student engagement

현재 통합 프레임워크
Current integrated frameworks

학생 참여에 대한 세 가지 이론적 관점을 비판적으로 분석한 후 Kahu(2013)는 통합 프레임워크를 제안했습니다(Kahu 2013). 이 프레임워크는 학생 참여를 제도적 요인과 학생 요인의 영향을 받고 더 넓은 사회문화적 맥락에 내재된 내적 심리 상태로 인정합니다.

• 제도적 요인에는 구조적(문화, 정책, 커리큘럼, 평가) 및 심리사회적(교수, 교직원, 지원, 업무량) 요인이 포함됩니다.
• 학생 요인에는 구조적(배경, 성별, 업무량) 및 심리사회적(성격, 기술, 정체성) 요인이 포함됩니다.
• 또한 이 프레임워크는 단기적(학업 성취도, 웰빙, 만족도, 대인관계 및 팀워크 기술) 및 장기적(유지, 업무 성공, 개인 개발, 평생 학습) 결과를 포함한 참여의 결과를 식별합니다.

Following critical analysis of the three theoretical perspectives of student engagement, Kahu (2013) proposed her integrated framework (Kahu 2013). The framework acknowledges student engagement as an internal psychological state which is affected by institutional and student factors and embedded within a wider sociocultural context.

• The institutional factors include structural (culture, policies, curriculum, assessment) and psychosocial (teaching, staff, support, workload) factors.
• Student factors include structural (background, gender, workload) and psychosocial (personality, skills, identity) factors.
• The framework also identifies the outcomes of engagement including
  • short-term (academic achievement, well-being, satisfaction, interpersonal and teamwork skills) and
  • long-term (retention, work success, personal development, lifelong learning) outcomes.

그런 다음 Kahu와 Nelson은 개선된 프레임워크를 개발하여 학생의 참여와 성공을 중재하기 위해 기관과 학생 요인 간의 상호작용을 위한 심리사회적 공간으로서 '교육 인터페이스'라는 개념을 포함시켰습니다(Kahu와 Nelson 2018).

• 이 모델에서 그들은 이러한 상호작용을 위한 네 가지 매개 구성 요소, 즉 자기 효능감, 감정, 소속감, 웰빙을 제안했습니다(Kahu and Nelson 2018).
• 4년 후, Trowler 등은 참여의 세 가지 차원(정치적, 사회문화적, 비판적)을 추가하고
• 참여의 매개 요인으로 동기부여, 회복탄력성, 성찰성의 세 가지 심리사회적 구성을 추가하여 Kahu와 Nelson 모델을 더욱 정교화할 것을 제안했습니다(Trowler 외. 2022).

Then, Kahu and Nelson developed a refined framework and included the concept of ‘educational interface’ as a psychosocial space for interactions between institutional and student factors to mediate student engagement and success (Kahu and Nelson 2018).

• In their model, they proposed four mediating constructs for these interactions: self-efficacy, emotions, belonging, and well-being (Kahu and Nelson 2018).
• Four years later, Trowler et al suggested more refinement of Kahu and Nelson model by including
  • three additional dimensions of engagement: political, sociocultural, and critical, and
  • added three psychosocial constructs as mediators of engagement: motivation, resilience, and reflectivity (Trowler et al. 2022).

기존 통합 프레임워크의 문제점
Problems with the existing integrated frameworks

기존 문헌의 통합 프레임워크는 학생 참여에 대한 이해에 크게 기여했습니다(Kahu 2013; Kahu와 Nelson 2018; Trowler 외. 2022).

• 그러나 이러한 프레임워크는 대학교육의 시장화와 맞물려 있으며 '고객' 또는 외부 이해관계자로서의 학생의 역할에 초점을 맞추고 있습니다(Kahu 2013; Milburn-Shaw와 Walker 2017; Kahu와 Nelson 2018; Trowler 외. 2022).
• 따라서 교육의 파트너로서 학생의 역할이 명시적으로 누락되어 있고 학생의 참여가 학교의 역할로 간주됩니다.
• 또한, 우리는 감정과 회복탄력성과 같은 이러한 모델에서 참여의 매개 구성 요소 중 일부는 각각 정서적 및 인지적 참여의 지표로 간주된다고 주장합니다 (구성 내에서). 또한, 학생의 웰빙은 참여의 중재자이자 결과로서 제안됩니다(Kahu와 Nelson 2018). 이처럼 참여의 [지표, 매개변수, 결과]를 구분하지 않는 것은 이미 존재하는 참여 구성의 모호함을 야기할 수 있습니다.

The integrated frameworks in the extant literature contributed significantly to understanding of student engagement (Kahu 2013; Kahu and Nelson 2018; Trowler et al. 2022).

• However, these frameworks go in line with the marketization of university education and focus on the role of the student as a ‘customer’ or an external stakeholder (Kahu 2013; Milburn-Shaw and Walker 2017; Kahu and Nelson 2018; Trowler et al. 2022).
• Therefore, the role of students as partners in education is explicitly missing and engagement of students is considered as the role of schools.
• In addition, we argue that some of the proposed mediating constructs of engagement in these models such as emotions and resilience are considered indicators (within the construct) of emotional and cognitive engagement, respectively.
• Furthermore, student wellbeing is proposed both as a mediator and an outcome of engagement (Kahu and Nelson 2018). This lack of distinction between indicators, mediators, and outcomes of engagement could contribute to the already existing fuzziness of the engagement construct.

HPE에서 제안하는 학생 참여의 통합 프레임워크
A proposed integrated framework of student engagement in HPE

이 가이드에서는 이전에 발표된 프레임워크에 추가 구성 요소로 학생 참여의 영역을 포함하는 포괄적인 프레임워크를 제안합니다(그림 1). 이전 모델과 마찬가지로, 우리는 학생 참여를 학생 내부에 위치하며, 교육기관과 학생 간의 상호작용에 의해 촉진되고, 심리사회적 메커니즘에 의해 매개되며, 더 넓은 사회문화적 맥락에 내재된, 학생 내부의 심리사회적 상태로 간주합니다. 또한 참여 구조는 행동, 정서, 인지, 대리인, 사회문화의 다섯 가지 차원으로 구성될 것을 제안합니다. 
We propose in this guide a comprehensive framework that includes the spheres of student engagement as an additional component to previously published frameworks (Figure 1). In agreement with previous models, we consider student engagement as an internal psychosocial state which is situated within the student, facilitated by the interactions between the institution and the student, mediated by psychosocial mechanisms, and embedded within a broader sociocultural context. We propose also that the engagement construct consists of five dimensions: behavioral, emotional, cognitive, agentic, and sociocultural.

그러나 제안된 프레임워크의 독창성은 학생의, 학생과 함께, 학생에 의한 참여를 강조하기 위해 학생의 '파트너십을 통한 참여'라는 개념을 도입한 것입니다. 이에 따라 참여의 영역을 크게 다음으로 분류합니다.

• (1) 교실, 실험실, 임상 현장, 숙제 또는 자율 학습 등 개별 학습 활동에 대한 참여를 포함하는 자기 학습 참여와
• (2) 교육 제공, 학술 연구, 학교 거버넌스 및 품질 보증, 지역사회 활동에서의 파트너십을 포함하는 파트너십을 통한 참여

However, the uniqueness of the proposed framework is introducing the concept of student ‘engagement through partnerships’ to emphasize engagement of, with, and by, students. Accordingly, we classify the spheres of engagement into two main categories:

• (1) engagement in own learning, which includes engagement in individual learning activities in the classroom, laboratory, clinical sites, homework, or self-study, and
• (2) engagement through partnerships, which include partnerships in provision of education, scholarly research, school governance & quality assurance, and community activities.

파트너십을 통한 학생 참여의 분류는 이 분야에 대한 최신 문헌(Healey와 해링턴 2014)과 학생 참여에 대한 기관의 우수성 기준(ASPIRE 2020)에 따라 개념적으로 안내됩니다. 이 프레임워크가 학생 참여에 대한 향후 발전과 이해를 촉진할 수 있는 토론을 촉발할 수 있기를 바랍니다.
The classification of student engagement through partnerships is conceptually guided by the current literature on this field (Healey and Harrington 2014), and by the AMEE-ASPIRE criteria for institutional excellence in student engagement (ASPIRE 2020). We hope that this framework triggers a debate which can stimulate future developments and understanding of student engagement in HPE.

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박스 1 통합 이론 모델을 HPE 실무에 적용한 예시.
Box 1 Example of applying the integrative theoretical model in HPE practice.

한 교수진이 한 학기 동안 의대생들을 위한 PBL 튜토리얼에서 퍼실리테이터 역할을 맡게 되었습니다. 그러나 학생들의 참여도가 낮다는 것을 알게 된 그녀는 소그룹 PBL 튜토리얼에서 학생들의 참여도를 높이기 위한 계획을 세웠습니다. 학생 참여의 통합 프레임워크에 대한 이해를 바탕으로 그녀는 다음과 같은 전략을 적용할 계획이었습니다:
A faculty member is assigned the role of a facilitator in PBL tutorials for medical students for one semester. However, she noticed that the level of engagement of students is low and planned to improve the engagement of students in small group PBL tutorials. From her understanding of the integrated framework of student engagement, she planned to apply the following strategies:

1. 참여 선행 조건 수정: PBL 수업 내에서 
   1. 서로를 지지하고 위협하지 않는 문화를 조성하고,
   2. 학생들과의 협업과 소통을 촉진하기 위해 그룹 규칙을 정하고,
   3. 사전 지식을 자극하는 질문을 하고,
   4. 커리큘럼 내용과 평가 방법에 대해 학생들과 토론하고,
   5. 건설적인 피드백을 제공했습니다.
   6. 또한 학생들은 각 세션이 끝날 때 그룹 기능에 대해 반성할 수 있습니다.
   이러한 전략은 동기 부여, 소속감, 자기 효능감 및 성찰력을 향상시킴으로써 학생의 참여를 촉진할 것으로 기대됩니다.
   Modify engagement antecedents: by
   1. creating a supportive, non-threatening culture inside the PBL class,
   2. establishing group rules to facilitate collaboration and communication with the students,
   3. asking questions that stimulate prior knowledge,
   4. discussing with students the curriculum content and assessment methods, and
   5. providing constructive feedback.
   6. Students can also reflect on the group function at the end of each session.
      These strategies are expected to mediate engagement of students through enhancing their motivation, sense of belonging, self-efficacy, and reflectivity.
2. 다양한 참여 차원을 목표로 함:
   1. 학생 상호 작용을 자극하고 (행동적),
   2. 사례 이해와 관련된 탐색적 질문을 하고 (인지적),
   3. 학생에게 환자 사례에 대한 자신의 감정을 성찰하도록 요청하고 (정서적),
   4. 학생에게 그룹 역학 및 학습의 질과 개선 방법에 대해 성찰하도록 요청하고 (주체적),
   5. 튜토리얼 시간 이후 학생들이 서로 다시 연결될 수 있도록 계획하는 등 (사회문화적).
   Target the multiple engagement dimensions: by
   1. stimulating student interactions (behavioral),
   2. asking probing questions related to understanding of the case (cognitive),
   3. asking the students to reflect on their feelings about the patient case (emotional),
   4. asking students to reflect on the quality of group dynamics and learning and how to improve it (agentic), and
   5. plan for students to reconnect with each other beyond the time of the tutorial (socio-cultural).
3. 파트너로서 학생의 참여 장려: 학생에게 PBL 튜토리얼의 진행자로서 동료 튜터링을 번갈아 가며 하도록 요청합니다. 학생은 자가 평가 및 동료 평가를 수행할 수도 있습니다.
   Encourage students’ engagement as partners: by asking students to take turns in peer tutoring as facilitators of PBL tutorials. Students can also undertake self-assessment and peer assessment.

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다음 섹션에서는 학생 참여를 위해 제안된 통합 프레임워크의 다섯 가지 구성 요소(선행 요소, 매개자, 차원, 영역 및 결과)에 대한 개요를 제공합니다.
In the following section, we provide an overview of the five components of the proposed integrated framework for student engagement (antecedents, mediators, dimensions, spheres, and outcomes).

학생 참여의 선행 조건
Antecedents of student engagement

조직 문화와 학생 참여
Organizational culture and student engagement

이전 연구에서는 학교 문화와 고등 교육에서의 학생 참여 사이의 관계를 입증했습니다(van der Velden 2012; Borhan 2020). 학생 참여에 도움이 되는 학교 문화는 다음과 같은 특징이 있습니다:

• (a) 팀 빌더로 인식되는 친근한 리더,
• (b) 학교 구성원이 신뢰하는 대인 관계로 가족 같은 느낌을 공유(Cameron and Quinn 2011),
• (c) 학생이 커뮤니티의 파트너로 간주(Borhan 2020),
• (d) 유연성과 적응력을 갖춘 창의성, 혁신 및 성장에 집중(Borhan 2020) 등이 있습니다. 그

러나 안정성과 규정 준수에 중점을 두는 위계질서나 관료주의 문화에서는 학생 참여가 감소합니다(van der Velden 2012; Borhan 2020).
Previous studies demonstrated the relationship between school culture and student engagement in higher education (van der Velden 2012; Borhan 2020). School cultures that are conducive for student engagement are characterized by the following:

• (a) friendly leaders who are perceived as teambuilders,
• (b) members of the school share the feeling of a family with trusting interpersonal relationships (Cameron and Quinn 2011),
• (c) students are considered as partners in the community (Borhan 2020), and
• (d) focus on creativity, innovation, and growth with flexibility and adaptability (Borhan 2020).

However, student engagement is decreased in hierarchy or bureaucratic cultures, which focus on stability and enforcing compliance (van der Velden 2012; Borhan 2020).

학생 요인
Student factors

학생 참여에서 성별의 역할을 조사한 연구에 따르면 여학생은 남학생보다 더 높은 수준의 학습 참여를 보이는 반면(Presoto 외. 2021), 남학생은 연구 및 과외 활동에 참여할 가능성이 더 높은 것으로 나타났습니다(Salgueira 외. 2012). 또한 대학 입학 전 학업 수준은 학생의 대학 참여에 대한 중요한 예측 변수입니다(Salgueira 외. 2012). 그러나 사회경제적 지위, 부모의 특성 또는 소수 집단 소속을 포함한 학생의 배경은 학생들의 대학 참여도에 영향을 미치지 않는 것으로 보입니다(Pike and Kuh 2005; Trowler and Trowler 2010; Karabchuk and Roshchina 2022). 반면에 시간제 취업 학생의 참여도는 비취업 학생과 비교했을 때 비슷하거나(Clynes 외. 2020a), 낮거나(Walpole 2003), 높거나(Kuh 2009) 일관되지 않은 결과를 나타냈습니다.
Studies examining the role of gender in student engagement demonstrated that female students exhibit higher level of learning engagement more than male students (Presoto et al. 2021), while male students are more likely to engage in research and extracurricular activities (Salgueira et al. 2012). In addition, pre-college entry academic level is a significant predictor for student engagement in university (Salgueira et al. 2012). However, the student background including socioeconomic status, parental characteristics, or belonging to minority groups, does not appear to play a role in the level of engagement of students in colleges (Pike and Kuh 2005; Trowler and Trowler 2010; Karabchuk and Roshchina 2022). On the other hand, engagement of part-time employed students has yielded inconsistent results with similar (Clynes et al. 2020a), lower (Walpole 2003), or higher (Kuh 2009) engagement compared with non-employed students.

관계
Relationships

긍정적인 학생-학생 및 학생-교수 관계는 학생 참여도를 향상시키는 것으로 나타났습니다(Leiken 2017; Banos 외. 2019; Geraghty 외. 2020; Shoepe 외. 2020). 이는 교사가 친절하고 접근하기 쉬우며 도전적인 학습 활동을 제공할 때 분명해집니다(Bryson and Hand 2007). 학생과 교직원 또는 또래 간에 신뢰 관계를 발전시키면 학생들은 타인의 판단으로부터 자유로워지고 교육 활동에 온전히 집중할 수 있어 심리적 안전이 증진됩니다(Tsuei et al. 2019).

• 학생에게 심리적으로 안전한 관계의 결과에는 위험 감수, 권위 있는 사람에게 말할 수 있는 자유, 창의성 등이 있습니다(Edmondson and Lei 2014). 또한 심리적 안전은 팀 성과를 향상시키고 구성원의 지속 가능한 다양성을 보장합니다.

이러한 관계의 근간이 되는 메커니즘은 업무량에 대한 인식을 낮추고(Kember 2004; Xerri 외. 2018), 학생들의 학교 공동체에 대한 소속감을 높이는 것입니다(Milburn-Shaw and Walker 2017).
Positive student-student and student-faculty relationships appear to enhance student engagement (Leiken 2017; Banos et al. 2019; Geraghty et al. 2020; Shoepe et al. 2020). This becomes evident when teachers are friendly, approachable, and provide challenging learning activities (Bryson and Hand 2007). Developing trusting relationships between students and staff or with their peers promote psychological safety of students by feeling free from judgment by others while fully concentrating on engagement with educational activities (Tsuei et al. 2019).

• The outcomes of psychologically safe relationships for students include risk-taking, freedom to speak-up with higher authority persons, and creativity (Edmondson and Lei 2014). In addition, psychological safety enhances team performance and ensures sustainable diversity of the members.

The mechanisms underlying these relationships could be lowering the perception of workload (Kember 2004; Xerri et al. 2018) and enhancing students’ sense of belonging to the school community (Milburn-Shaw and Walker 2017).

학생 참여의 중재자
Mediators of student engagement

동기 부여
Motivation

동기는 참여의 원동력으로 간주되며 활동 전에 발생하는 반면, 참여는 활동 자체에서 학생의 적극적인 참여를 나타냅니다(그림 2). 내재적 동기는 의대생의 학습 참여를 향상시키고(Berman and Artino 2018; Wu 외. 2020), 간호대생의 학습 참여와 긍정적인 상관관계가 있습니다(Bayoumy and Alsayed 2021).

• 특히, 학생 동기는 인지적 참여를 유의미하게 예측하며(Walker 외. 2006), 행동적 참여의 매개 메커니즘으로 제안되고 있습니다(Trowler 외. 2022).

동기는 과제 가치를 높이고 숙달 목표를 촉진함으로써 학생의 참여도를 높일 수 있습니다(Trowler 외. 2022). 예를 들어, 새로운 수술 기술을 배우면서 [숙달 목표]를 설정한 의대생은 [성과 목표]를 설정한 학생에 비해 과제에 더 잘 몰입하는 것으로 나타났습니다(Gardner 외. 2016).
Motivation is considered as the fuel for engagement and occurs before an activity while engagement represents students’ active involvement during the activity itself (Figure 2). Intrinsic motivation enhances learning engagement of medical students (Berman and Artino 2018; Wu et al. 2020) and positively correlates with learning engagement of nursing students (Bayoumy and Alsayed 2021).

• Specifically, student motivation significantly predicts cognitive engagement (Walker et al. 2006), and is proposed as a mediating mechanism for behavioral engagement (Trowler et al. 2022).

Motivation could increase student engagement through enhancing task value and promoting mastery goals (Trowler et al. 2022). For example, medical students prepared with mastery goals while learning new surgical skills exhibited better engagement in the tasks compared with those provided with performance goals (Gardner et al. 2016).

자기 효능감
Self-efficacy

자기효능감은 제도적 요인과 학생 참여 간의 상호작용을 매개하는 메커니즘 중 하나로 제안되었습니다(Kahu and Nelson 2018; Trowler 외. 2022). 이전 연구에서는 자기효능감과 학생 참여도 간에 긍정적인 유의미한 관계가 있음이 입증되었습니다(Walker 외. 2006; Koob 외. 2021). 또한 학생의 동기 부여와 자기 효능감은 모두 학습 참여도를 높여 의대생의 학업 성취도를 높입니다(Wu 외. 2020). 자기효능감의 증가는 과제 자원에 대한 인식을 높이고 학생의 주체성을 장려함으로써 학생의 참여를 향상시킬 수 있습니다(Trowler 외. 2022). 
Self-efficacy has been proposed as one of the mediating mechanisms of interactions between institutional factors and student engagement (Kahu and Nelson 2018; Trowler et al. 2022). Previous studies demonstrated a positive significant relationship between self-efficacy and student engagement (Walker et al. 2006; Koob et al. 2021). In addition, both student motivation and self-efficacy increase academic performance of medical students through enhancing learning engagement (Wu et al. 2020). The increase in self-efficacy could enhance student engagement by increasing awareness of task resources and encouraging student agency (Trowler et al. 2022).

소속감
Sense of belonging

소속감은 교직원과 동료들로부터 가치 있고, 받아들여지고, 포용되고, 격려받는다는 느낌입니다. 이 느낌은 학생이 학교에 대한 심리적 소속감 또는 학교 및 학교 내 개인과의 관계를 나타냅니다(Burkhardt 외. 2015). 소속감은 학생 참여, 특히 사회-문화적 참여(Trowler 외. 2022)를 매개하는 메커니즘으로 제안되었습니다(Kahu and Nelson 2018). 또한, 또래에 비해 높은 소속감을 경험하는 학생은 정서적 및 행동적 참여가 증가하는 경향이 있습니다(Gillen-O'Neel 2021). 소속감은 더 높은 수준의 학생 동기 부여를 유지함으로써 참여도 증가에 기여할 수 있으며(Ryan and Deci 2000), 학생 참여는 소속감도 증가시킬 수 있습니다(Finn 1989).
Sense of belonging is the feeling of being valued, accepted, included, and encouraged by staff and peers. This feeling represents a psychological membership of the students with their school or connection with the school and individuals within the school (Burkhardt et al. 2015). Belonging has been proposed as a mediating mechanism of student engagement (Kahu and Nelson 2018), especially the socio-cultural engagement (Trowler et al. 2022). In addition, students who experience higher sense of belonging compared with their peers tend to have increased emotional and behavioral engagement (Gillen-O’Neel 2021). The sense of belonging can contribute to increased engagement by maintaining a higher level of student motivation (Ryan and Deci 2000), while student engagement can also increase the sense of belonging (Finn 1989).

반성
Reflectivity

성찰은 학생 참여도를 향상시킬 수 있기 때문에 중요한 교육 전략으로 간주됩니다(Sandars 2009). 임상 문제를 해결하는 동안 의도적인 성찰은 의대생의 학습 활동 참여를 촉진하고 학습 성과를 증가시켰습니다(Ribeiro et al. 2019). 이러한 의도적인 성찰은 학생들이 문제에 대해 더 많이 알 수 있도록 상황적 흥미를 유발하여 참여도를 높일 수 있습니다(Linnenbrink-Garcia 외. 2013; Ribeiro 외. 2018).
Reflection is considered an important educational strategy because of its potential enhancement of student engagement (Sandars 2009). Deliberate reflection while solving clinical problems promoted engagement of medical students in a learning activity and increased learning outcomes (Ribeiro et al. 2019). This deliberate reflection may increase engagement by triggering situational interest for students to know more about the problem (Linnenbrink-Garcia et al. 2013; Ribeiro et al. 2018).

학생 참여의 차원
Dimensions of student engagement

• 인지적 참여는 학생의 학습에 대한 심리적 투자를 의미합니다(Fredricks 외. 2004). 
  • 요구 사항을 넘어서고, 도전을 선호하며, 콘텐츠를 이해하고 숙달하는 데 노력을 기울이고, 학습에 메타인지 및 심층 전략을 사용하는 등 
• 행동적 참여는 긍정적인 행동, 끈기, 과제 완수를 위한 노력, 참여, 질문, 집중, 주의 집중, 학교 기반 활동 참여를 말합니다.
• 정서적 참여는 (즐거움, 흥미, 지루함, 불안, 행복, 슬픔과 같은) 교실, 학교 또는 교사에 대한 정서적 반응을 말합니다(Fredricks 외. 2004). 
• 사회문화적 참여는 관점을 확장하고 다양한 배경과 관점에 대한 인식과 인정을 의미합니다(프레임워크 2022). 이 차원은 지역사회 서비스, 파트너십, 동료 교육, 기관 거버넌스와 같은 활동에서 분명하게 드러납니다. 사회문화적 참여의 지표에는 다음이 포함됩니다: 
  • (a) 사회적 상호작용의 질과 타인과의 상호작용을 바탕으로 정체성에 대한 새로운 관점을 얻는 것, 
  • (b) 다양한 관점을 가진 타인으로부터 배우는 것을 받아들이는 것, 
  • (c) 다양한 사회 및 문화 집단에서 개인의 행동과 그 함의를 예측하는 것(프레임워크 2022). 
• 주체적 참여는 학생의 교육 경로, 미래의 삶, 기존 및 더 넓은 사회적 환경에 대한 학생의 영향력을 의미합니다(Klemenčič 2017). 
  • 교실 내 주체적 참여의 지표는 학습에 대한 학생의 기여도와 학생이 받는 교육을 통해 확인할 수 있습니다(Reeve and Tseng 2011). 
  • 교실 밖에서의 주체적 참여에는 커뮤니티 활동, 동료 교수/멘토링, 교육기관 거버넌스 및 품질 보증에 대한 학생의 적극적인 참여가 포함될 수 있습니다.

• Cognitive engagement refers to the psychological investment in learning, where the student
  • goes beyond requirements, prefers challenges, directs the effort towards understanding and mastering content, and uses metacognitive and deep strategies in learning (Fredricks et al. 2004). 
• Behavioral engagement refers to positive conduct, persistence, directing the effort towards completing learning tasks, participating, asking questions, concentrating, paying attention, and participation in school-based activities. 
• Emotional engagement refers to emotional reactions to classroom, school, or teachers such as enjoyment, interest, boredom, anxiety, happiness, and sadness (Fredricks et al. 2004). 
• Sociocultural engagement refers to expanding viewpoints and providing awareness of, and appreciation for, diverse backgrounds and perspectives (Framework 2022). This dimension is evident in activities such as community services, partnerships, peer teaching, and institutional governance. Indicators of sociocultural engagement include the following:
  • (a) quality of social interactions and gaining new perspectives on identity based on interactions with others,
  • (b) accepting to learn from others with diverse perspectives, and
  • (c) predicting individual actions and their implications in different social and cultural groups (Framework 2022). 
• Agentic engagement refers to the students’ influence on their educational pathways, their future lives, and their existing and broader social surroundings (Klemenčič 2017).
  • Indicators of agentic engagement inside the classroom could be through students’ contributions to their learning and the instruction they receive (Reeve and Tseng 2011).
  • Agentic engagement outside the classroom could include students’ active involvement in community activities, peer teaching/mentoring, and membership in institutional governance and quality assurance.

위의 참여도 차원을 측정하는 방법은 참여도를 개념화하는 이론적 관점, 참여도 차원의 수, 각 차원 내의 지표, 측정의 입자 크기(활동 대 학교 수준, 단기 대 장기)에 따라 다릅니다. 학생 참여도를 측정하는 방법은 이 가이드의 범위에 포함되지 않지만, 이 주제에 대한 좋은 리뷰가 HE 문헌에 나와 있습니다(Henrie 외. 2015; Fredricks 외. 2019; Hofkens and Ruzek 2019). 학생의 HPE 참여도를 측정하는 가장 일반적인 방법은 심리적 관점에서 개념화하며 행동적 관점을 사용한 연구는 거의 없습니다. 반면에 에이전트 및 사회 문화적 관점에서 학생 참여를 측정하는 연구는 드뭅니다. 

The methods of measuring the above dimensions of engagement differ according to the theoretical perspective of conceptualizing engagement, number of engagement dimensions, indicators within each dimension, and grain size of measurement (activity vs school level, short-term vs long-term). The methods of measuring student engagement are not part of the scope for this guide, but there are good reviews on the topic in HE literature (Henrie et al. 2015; Fredricks et al. 2019; Hofkens and Ruzek 2019). The most prevailing methods for measuring student engagement in HPE conceptualize it from the psychological perspective with few studies using the behavioral perspective. On the other hand, studies which measure student engagement from the agentic and socio-cultural perspectives are sparse.

HPE에서 학생 참여도를 측정하는 데 일반적으로 사용되는 방법으로는 자가 보고 설문지, 직접 관찰, 실시간 측정, 인터뷰/포커스 그룹 등이 있습니다(표 1). 

• 의학교육에서 학생 참여도를 측정하는 데 가장 많이 사용되는 자가 보고 설문지는 여러 가지가 출판되어 있습니다(Kassab 외. 2022). 자기보고의 특별한 짧은 변형은 시간 경과에 따른 학생의 '흐름' 상태를 측정하는 경험 샘플링 방법입니다(Chan 외. 2021). 
• 직접 관찰은 개인 수준에서의 행동 참여 또는 학생 그룹의 참여를 측정할 수 있습니다. 
  • HPE에서 참여도를 측정하는 데 사용되는 주요 관찰 도구 중 하나는 STROBE (O'Malley 외. 2003; Kelly 외. 2005) 또는 수업 내 참여도 측정(IEM)이라고 하는 수정된 버전의 STROBE입니다(Alimoglu 외. 2014; 2017). STROBE는 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기와 같은 학생 행동에 중점을 두고 학습자 간 참여도, 학습자 대 교수자 참여도 및 자기 참여도를 측정합니다(O'Malley 외. 2003; Kelly 외. 2005). 실시간 측정은 특정 학습 활동에서 진화하는 학생 참여의 역동성을 감지하는 데 사용됩니다. 
• 학생 참여도를 실시간으로 측정하는 주요 방법으로는 로그 파일, 얼굴 표정 분석, 시선 추적 및 생리적 측정이 있습니다. 
  • 로그 파일에서 수집한 참여도 지표의 예로는 학습 과제에 소요된 시간(Ribeiro 외. 2019), 학생이 임상 사례에 대해 작성한 게시물의 수 또는 특정 게시물의 방문 빈도(Kay and Pasarica 2019), 관련 소셜 미디어 페이지의 클릭 수(Quesnelle and Montemayor 2020), 게시된 문서의 질문 또는 수정 횟수(Saperstein 외. 2015; Caton 외. 2021) 등을 들 수 있습니다. 
  • 시선 추적 기술과 자동화된 얼굴 표정 인식은 실시간 시스템에서 학생의 참여를 감지하는 데 사용됩니다(Miller 2015). 
  • 심박수의 변화도 인지적 참여의 지표로 사용되었습니다(Darnell and Krieg 2019). 
  • 또한, 갈바닉 피부 반응은 정서적 참여의 지표로서 뇌 각성을 측정하는 데 사용될 수 있습니다(Poh et al. 2010). 
• 마지막으로, 인터뷰/포커스 그룹은 일반적으로 구조적 또는 반구조적 방식으로 설계된 개방형 질문에 응답하도록 학생들에게 요청하는 방식으로 진행됩니다. 
  • 인터뷰에서 나오는 주제에는 참여의 다른 차원이 포함될 수 있습니다(Janssen 외. 2015; Wang and Ji 2021). 학생들은 맥락적 요인의 역할을 포함하여 참여/참여하지 않는 이유를 설명할 수도 있습니다.

Commonly used methods for measuring student engagement in HPE are self-reported questionnaires, direct observation, real-time measures, and interview/focus groups (Table 1).

• There are several published self-reported questionnaires which are the most used measures of student engagement in medical education (Kassab et al. 2022). A special short variant of the self-reports is the experience sampling method to measure students’ state of ‘flow’ over time (Chan et al. 2021). 
• Direct observations can measure behavioral engagement at the individual level or engagement of a group of students.
  • One of the main observational instruments used for measuring engagement in HPE is the STROBE (O'Malley et al. 2003; Kelly et al. 2005) or a modified version of STROBE called in-class engagement measure (IEM) (Alimoglu et al. 2014; 2017). The STROBE measures learner to learner engagement, learner to instructor engagement, and self-engagement with a focus on student behaviours such as speaking, listening, reading, and writing (O'Malley et al. 2003; Kelly et al. 2005). 
• Real-time measures are used for detecting the dynamicity of student engagement as it evolves in specific learning activities. The main real-time measures of student engagement are log files, analysis of facial expressions, eye-tracking, and physiological measures.
  • Examples of engagement indicators gathered from log files are
    • time spent on a learning task (Ribeiro et al. 2019),
    • number of posts written by the students on a clinical case or frequency of visits to a specific post (Kay and Pasarica 2019),
    • number of clicks on relevant social media pages (Quesnelle and Montemayor 2020), and
    • number of questions asked, or edits on a posted document (Saperstein et al. 2015; Caton et al. 2021).
    • Eye-tracking techniques and automated recognition of facial expressions are used by real-time systems for detecting student engagement (Miller 2015).
  • Changes in heart rate have been also used as an indicator of cognitive engagement (Darnell and Krieg 2019).
  • In addition, galvanic skin response can be used to measure brain arousal as an indicator of emotional engagement (Poh et al. 2010).
• Finally, interviews/focus groups are usually conducted by asking students to respond to open-ended questions which are designed in a structured or semi-structured way.
  • Themes emerging from interviews may include other dimensions of engagement (Janssen et al. 2015; Wang and Ji 2021). Students can also describe the reasons for their engagement/disengagement including the role of contextual factors.

 

학생 참여의 영역
Spheres of student engagement

학생의 자기 주도적 학습 참여
Student engagement in own learning

학생이 스스로 학습에 참여하는 것은 학생 행동의 중요한 측면이자 학업 성공의 매개체입니다. 학습 상황은 대규모 수업, 소그룹 학습, 과제 또는 자가 학습 등 다양할 수 있습니다. 각 맥락에서 학생 참여의 차원은 다를 수 있습니다. 예를 들어, 소그룹 PBL 튜토리얼에 참여하는 학생은 참여의 인지적 및 행동적 차원 외에 사회적-정서적 차원에 더 중점을 둘 수 있습니다. 
Student engagement in own learning represents an important aspect of student behavior and a mediator for academic success. The learning context could vary from large classroom, small group learning, assignments, or self-learning. The dimensions of student engagement in each context could be different. For example, student engagement in small group PBL tutorials may focus more on the social-emotional dimensions in addition to the cognitive and behavioral dimensions of engagement.

학생 참여의 개념적 명확성을 확보하려면 인지적 참여와 자기조절 학습 간의 관계를 설명하는 것이 중요합니다. 일부 연구자들은 자기조절 학습 전략이 학생의 인지적 참여도를 나타내는 지표라고 제안했습니다(Horner and Shwery 2002; Furlong and Christenson 2008). 그러나 최근의 한 모델에서는 이러한 구성 요소가 상호 연관되어 있지만 별개의 실체라는 것을 보여주었습니다(Li and Lajoie 2022). 이 모델에서 SRL은 사전 사고, 수행 및 자기 성찰의 세 가지 연속적인 단계를 기반으로 개념화됩니다(Zimmerman 2000).

• 사전 생각 단계에서 학생은 학습 과정과 학습에 필요한 정신적 노력의 양을 계획합니다.
• 수행 단계에서 학생은 학습 활동 중에 사용할 인지 전략과 정신적 노력의 수준을 스스로 통제하고 모니터링합니다.
• 자기 성찰 단계에서 학생은 계획된 학습 목표를 달성하는 데 있어 인지적 참여 수준의 효과를 평가하고 그에 따라 해당 수준을 조정합니다(그림 2).

이 모델은 활동의 유형과 계획된 학습 목표 달성에 대한 이러한 요소의 효과에 따라 정신적 노력의 양과 사용되는 학습 전략의 유형을 조정할 수 있는 인지적 참여의 역동적인 특성을 보여줍니다(Li and Lajoie 2022). 
To ensure the conceptual clarity of student engagement, it is important to delineate the relationship between cognitive engagement and self-regulated learning. Some researchers proposed that self-regulated learning strategies are indicators of student cognitive engagement (Horner and Shwery 2002; Furlong and Christenson 2008). However, a recent model demonstrated that these constructs are interrelated, but distinct, entities (Li and Lajoie 2022). In that model, SRL is conceptualized based on three consecutive phases: forethought, performance, and self-reflection (Zimmerman 2000).

• In the forethought phase, students plan their learning process and the amount of mental effort in learning.
• In the performance phase, students perform self-control and monitoring of the cognitive strategies and the level of mental effort to be used during the learning activity.
• During the self-reflection phase, students evaluate the effectiveness of the level of cognitive engagement in achieving the planned learning goals and adjust that level accordingly (Figure 2).

This model demonstrates the dynamic nature of cognitive engagement where the amount of mental effort and the types of learning strategies used can be adjusted according to the type of activity and the effectiveness of these factors on achieving the planned learning goals (Li and Lajoie 2022).

파트너십을 통한 학생 참여
Student engagement through partnerships

"파트너로서의 학생"(SaP)의 참여는 고등 교육을 변화시킬 수 있는 잠재적인 방법으로 제안되었습니다(Healey 외. 2016). 파트너십에 대한 가장 널리 인용되는 정의는 다음과 같습니다: '모든 참여자가 커리큘럼 또는 교육학적 개념화, 의사 결정, 실행, 조사 또는 분석에 반드시 동일한 방식은 아니지만 동등하게 기여할 수 있는 기회를 갖는 협력적이고 호혜적인 과정'(Cook-Sather 외. 2014)입니다. 이러한 파트너십은 주로 학생과 학자 간에 이루어지며, 학생-학생 파트너십은 파트너십 구조의 두 번째로 일반적인 범주에 속합니다(Mercer-Mapstone 외. 2017). 파트너십은 기본적으로 결과보다는 참여의 과정이며, 다른 형태의 학생 참여를 보완합니다(Healey 및 Harrington 2014). 파트너십의 주요 기본 원칙은 상호 존중, 정직, 투명성, 파트너 간의 정기적인 연결, 공유된 가치와 목표입니다(Bretts 외. 2018). 파트너십을 뒷받침하는 공유 가치는 다음과 같습니다:

• (a) 모든 파트너가 자신의 경험, 관점 또는 재능을 공유할 권리가 있는 포용성,
• (b) 각 파트너가 프로세스를 통해 이익을 얻거나 배울 목표가 있는 상호성,
• (c) 모든 파트너가 파트너십을 통해 일할 때 동등한 권한을 갖는 권한 부여,
• (d) 파트너가 상호 존중을 기대하며 정직하고 개방적으로 소통하는 신뢰,
• (e) 소속감과 자신이 기여한 것에 대한 감사함,
• (f) 그룹으로서 하는 일과 개별적으로 기여한 것에 대한 책임감 (Healey and Harrington 2014). 

Engagement of “students as partners” (SaP) has been proposed as a potential method for transforming higher education (Healey et al. 2016). The most widely quoted definition of partnership is: ‘a collaborative, reciprocal process through which all participants have the opportunity to contribute equally, although not necessarily in the same ways, to curricular or pedagogical conceptualization, decision making, implementation, investigation, or analysis’ (Cook-Sather et al. 2014). This partnership is mainly between students and academics, with the student-student partnership coming as the second most common category of partnership structure (Mercer-Mapstone et al. 2017). Partnership is basically a process of engagement rather than an outcome and complements other forms of student engagement (Healey and Harrington 2014). The main underlying principles of partnerships are mutual respect, honesty, transparency, regular connections between partners, and shared values and goals (Bretts et al. 2018). The shared values underpinning the partnerships include the following:

• (a) inclusivity, where every partner has the right to share his or her experience, perspectives, or talents; (b) reciprocity, where each partner has a goal to benefit or learn for the process;
• (c) empowerment, where every partner has an equal power in working through partnerships;
• (d) trust, where partners communicate with honesty and openness with an expected mutual respect;
• (e) sense of belonging and feeling of appreciation of what they contribute; and
• (f) responsibility for what they do as a group and for what they contribute individually (Healey and Harrington 2014).

파트너십을 통해 학생이 얻을 수 있는 혜택으로는 지속적인 참여에 대한 동기 부여 증가(Border 외. 2021), 자기 효능감 증가(Henderson 외. 2018), 자신감 및 의사소통 기술 향상(Qazi 외. 2019; Reeves 외. 2019), 학업 경험에 대한 이해도 향상 등이 있습니다. 2019), 학업 경험에 대한 이해도 향상, 학생-교직원 및 학생-학생 관계 개선, 메타인지 능력 향상(Geraghty 외. 2020; Gheihman 외. 2021), 소속감 증가(Bovill 외. 2021), 규율 학습 개선, 학생 복지 증진(Cook-Sather 외. 2014; Mercer-Mapstone 외. 2017) 등의 효과가 있습니다. 

• 그러나 파트너십의 내용이나 과정에 대한 전문성 부족, 학생과 교수진 간의 권력 관계, 음성 피로로 인한 파트너십 지속 꺼려하기 등 학생에게는 어려움이 있습니다(Konings 외. 2021). 
• 교사의 어려움에는 학생에게 권한을 양보하는 데 따른 보안 부족, 변화에 대한 저항, 파트너십 참여 방법 이해, 시간 제약 등이 있습니다(Bovill 외. 2015; Gheihman 외. 2021; Konings 외. 2021).

The student benefits from partnerships include increased motivation for continuous engagement (Border et al. 2021), increased self-efficacy (Henderson et al. 2018), improved self-confidence and communication skills (Qazi et al. 2019; Reeves et al. 2019), improved understanding of academic experiences, enhanced student-staff and student-student relationships, enhanced metacognitive skills (Geraghty et al. 2020; Gheihman et al. 2021), increased sense of belonging (Bovill et al. 2021), improved discipline learning, and increased student well-being (Cook-Sather et al. 2014; Mercer-Mapstone et al. 2017).

• However, there are challenges for students that include lack of expertise in the content or process of partnerships, power relations between students and faculty, and reluctance to continue in partnerships because of voice fatigue (Konings et al. 2021).
• Challenges for teachers include lack of security because of conceding authority to students, resistance to change, understanding how to engage in partnerships, and time constraints (Bovill et al. 2015; Gheihman et al. 2021; Konings et al. 2021).

파트너십에 대한 학생의 참여는 저강도, 저호혜성, 단기 참여에서 고강도, 고호혜성, 장기 참여에 이르기까지 다양합니다(Gheihman 외. 2021). 다섯 가지 영역 각각에서 학생 참여의 단계는 연속체를 따라 질적으로 다른 네 가지 형태의 참여를 나타낼 수 있습니다(Dunne and Zandstra 2011). 

• 1단계(협의)는 학생이 자신의 의견, 견해 및 관점을 표현할 수 있는 기회를 제공하는 단계,
• 2단계(참여)는 학생에게 보다 적극적인 역할을 제공하는 단계,
• 3단계(파트너)는 학생과 교수진/직원/다른 학생 간의 공동 협력 과정,
• 4단계(변화 주도자)는 학생이 전적으로 통제권을 갖는 단계를 의미합니다.

Participation of students in partnerships can range from low-intensity, low-reciprocity, short-term involvement to high-intensity, high reciprocity, long-term involvement (Gheihman et al. 2021). The stages of student engagement in each of the five spheres can represent four qualitatively different forms of participation along a continuum (Dunne and Zandstra 2011).

• Stage 1 (consult) means provision of opportunities for students to express their opinions, views, and perspectives;
• stage 2 (participate) is providing more active role for students;
• stage 3 (partner) is a shared collaborative process between students and faculty/staff/other students; and
• stage 4 (change agent) where students are in full control.

다음 섹션에서는 파트너십을 통한 학생 참여의 네 가지 영역인 (1) 교육 프로그램 제공, (2) 학술 연구, (3) 기관 거버넌스 및 질 향상, (4) 커뮤니티 활동에 대해 설명합니다.
In the following section, we describe the four areas of student engagement through partnerships: (1) provision of the education programme, (2) scholarly research, (3) institutional governance and quality enhancement, and (4) community activities.

교육 프로그램 제공에 대한 학생 참여
Student engagement in provision of the education programme

강력한 파트너십 유형은 학생들을 교육, 학습 및 평가에 참여시키는 것입니다. 교육 프로그램 제공의 파트너로서 학생의 참여에는 프로그램의 공동 제작자, 교사 및 평가자로서의 역할이 포함됩니다.
A powerful type of partnerships is engaging students in teaching, learning, and assessment. Involvement of students as partners in provision of the education programme include their role as co-creators, teachers, and assessors in the programme.

공동 제작자로서의 학생
Students as co-creators

교육과정 중심의 교육적 파트너십 활동에는

• (1) 교육 과정 또는 프로그램을 가르치기 전에 공동 설계하는 것을 의미하는 교육과정의 공동 창작,
• (2) 교육 과정 또는 프로그램이 전개되는 동안 공동 설계하는 것을 의미하는 교육과정의 공동 창작,
• (3) 교육 과정 제공 후 재설계에 참여하는 것,
• (4) 숨겨진 교육과정 발견의 네 가지가 있습니다(Bovill 외. 2015; Cook-Sather 외. 2014).

코스의 공동 생성은 이전에 해당 코스를 학습한 학생 또는 현재 해당 코스에 등록한 학생이 수행할 수 있습니다. 공동 창작 과정에서는 교수진과 학생 모두 학교에서의 기존 입장을 생각하고 수정해야 합니다(Cook-Sather 외. 2014). 공동 창작 과정에 다양한 이해관계자를 참여시키면 설계된 커리큘럼 또는 코스의 품질이 향상됩니다(Konings 외. 2021). 또한 공동 창작의 파트너십은 교수진의 교육 품질과 전문성 개발에 긍정적인 영향을 미칩니다(Cook-Sather 외. 2014).
There are four curriculum-focused pedagogical partnership activities:

• (1) co-creation of the curriculum, which refers to co-design of a course or a program before it is taught,
• (2) co-creation in the curriculum, which refers to co-design of a course or program as it unfolds,
• (3) engagement in re-designing a course after it is delivered, and
• (4) uncovering the hidden curriculum (Bovill et al. 2015; Cook-Sather et al. 2014).

The co-creation of a course can be conducted by students who previously studied the course or the current enrolled students in the course. The process of co-creation necessitates both faculty and students to think and revise their conventional positions in the school (Cook-Sather et al. 2014). Involving different stakeholders in the process of co-creation improves the quality of the designed curriculum or course (Konings et al. 2021). In addition, partnerships in co-creation positively affects the teaching quality and professional development of faculty (Cook-Sather et al. 2014).

또래 멘토/교사로서의 학생
Students as peer-mentors/tutors

교사로서의 학생의 역할에는 동료 멘토링과 동료 지원 학습(PAL)이 포함됩니다. 또래 멘토링을 실행하려면 멘토가 자신만의 멘토링 전략을 자유롭게 사용할 수 있도록 지원하고 멘토와 멘티 간의 커뮤니케이션 방식에 유연성을 허용해야 합니다(Reeves 외. 2019). 멘티와의 관계를 촉진하기 위해 또래 멘토는 자신의 역할을 '전문가'가 아닌 '지원'으로 인식해야 하며, 두 번째 역할은 일부 멘티가 또래 멘토를 강사의 연장선으로 느낄 때 불편함을 유발할 수 있기 때문입니다(Reeves 외. 2019). PAL 튜터에게는 더 나은 교수 기술 개발과 선행 학습의 통합이라는 이점이 있습니다(이와타 외. 2014; GMC 2018). 또한 PAL 튜터링은 튜터와 튜티 모두의 학업 성취도를 향상시킵니다(Iwata 외. 2014; GMC 2018). 교수진에게는 학생의 경험을 더 잘 이해하고, 학생의 관심사, 두려움, 문화, 포부를 더 잘 이해하며, 학생의 역량을 더 존중할 수 있다는 이점이 있습니다(Reeves 등. 2019). 
The role of students as teachers includes peer mentoring and peer-assisted learning (PAL). Implementing peer mentoring requires supporting mentors in the freedom to use their own strategies of mentoring and allowing flexibility in the mode of communication between mentors and mentees (Reeves et al. 2019). For facilitating the rapport with their mentees, peer mentors need to identify their role as ‘supporting’ students and not as ‘expert’ students as the second role can create discomfort for some mentees when they feel the peer mentors as an extension of their lecturer (Reeves et al. 2019). The benefits for PAL tutors include development of better teaching skills and consolidation of prior learning (Iwata et al. 2014; GMC 2018). PAL tutoring also improves academic performance of both tutors (Iwata et al. 2014; GMC 2018) and tutees (Brierley et al. 2022). The advantages for faculty are more understanding about students’ experience, more appreciation of the students concerns, fears, culture, aspirations, and more respect for their capabilities (Reeves et al. 2019).

평가자로서의 학생
Students as assessors

자가 및 동료 평가, 평가 방법 및 평가 기준의 공동 설계, 공동 채점, 피드백의 유형 및 형식 결정 등 평가의 파트너로서 학생을 위해 여러 가지 방법이 사용됩니다(Ní Bheoláin 및 O'Riordan 2020). 학생이 자신의 평가에 참여하면 참여도(Juan 2021), 학업 성취도, 평가에 대한 관심 및 동기가 향상되고(Cook-Sather 외. 2014), 과목 학습 결과에 대한 더 깊은 이해를 촉진합니다(Bergmark and Westman 2016). 권력과 위계의 역학 관계는 평가에서 학생 파트너십에서 다시 표면화되며, 이러한 문제를 관리하는 것이 이러한 파트너십의 성공을 위한 핵심 요소입니다. 
Several methods are used for students as partners in assessment such as self- and peer assessment, co-design of assessment methods and assessment criteria, collaborative grading and determining the type and format of feedback (Ní Bheoláin and O’Riordan 2020). Student participation in their own assessment enhances their engagement (Juan 2021), academic performance, their interest and motivation for this assessment (Cook-Sather et al. 2014), and promotes deeper understanding of the subject learning outcomes (Bergmark and Westman 2016). The dynamics of power and hierarchy come back on the surface in student partnership in assessment, and managing these challenges is a key factor for the success of these partnerships.

학술 연구에 대한 학생 참여
Student engagement in scholarly research

학부 연구에 참여하는 학생은 졸업 후 더 많은 연구 논문을 발표하고(Reinders 외. 2005), 연구 수행에 대한 자신감을 높이며(Pearson 외. 2017), 학계에 대한 관심을 높이고, 교수직을 얻을 확률이 높아지는 등 많은 이점을 누릴 수 있습니다(Solomon 외. 2003). 또한 학생의 연구 참여는 특히 의학 지식과 전문성(Zhang 외. 2022), 의학 문헌에 대한 비판적 사고와 비판적 평가(Laskowitz 외. 2010) 영역에서 학습 성과를 향상시킵니다. 학생 참여의 주요 원동력은 연구와 경력 발전에 대한 본질적인 관심입니다(Remes 외. 2000; Alamri 2019). 그러나 학생들의 연구 참여에 장애가 되는 요인으로는

• 지도교수 찾기 어려움(Remes 외. 2000; Alexander 외. 2019),
• 시간 제약(Remes 외. 2000; Pearson 외. 2017; Trethewey 외. 2018; Alamri 2019; Alexander 외. 2019),
• 자금 부족(Pearson 외. 2017),
• 연구 교육 부족(Hamdan and Kakarla 2013; Alexander 외. 2019),
• 잠재적 연구 프로젝트에 대한 인식 부족(Hamdan and Kakarla 2013; Trethewey 외. 2018) 등이 있습니다.

Student engagement in undergraduate research has many advantages including publishing more research articles after graduation (Reinders et al. 2005), increased confidence in conducting research (Pearson et al. 2017), increased interest in academic career, and higher probability of getting an academic position (Solomon et al. 2003). In addition, engaging students in research improves their learning outcomes especially in the domains of medical knowledge and professionalism (Zhang et al. 2022), as well as in critical thinking and critical appraisal of medical literature (Laskowitz et al. 2010). The main driving factors for student engagement are intrinsic interest in research and career progression (Remes et al. 2000; Alamri 2019). However, the barriers to engagement of students in research include

• difficulty in finding supervisors (Remes et al. 2000; Alexander et al. 2019),
• time constraints (Remes et al. 2000; Pearson et al. 2017; Trethewey et al. 2018; Alamri 2019; Alexander et al. 2019),
• lack of funding (Pearson et al. 2017),
• lack of training in research (Hamdan and Kakarla 2013; Alexander et al. 2019), and
• lack of awareness about potential research projects (Hamdan and Kakarla 2013; Trethewey et al. 2018).

거버넌스 및 품질 보증에 대한 학생 참여
Student engagement in governance and quality assurance

기관 거버넌스 및 품질 보증에 대한 학생 참여는 성숙한 형태의 참여를 나타냅니다(Naylor 외. 2021). 그러나 경제적, 문화적 요인으로 인해 교육기관 거버넌스에서 학생의 참여는 교육기관마다 큰 편차를 보이며 아직 미발달 상태입니다(Green 2019).

• 기관 거버넌스에 학생을 참여시키는 근거는 민주적 가치에 대한 헌신, 학생의 목소리를 개선의 촉진 요인으로 인정하는 것, 또는 인증 시스템의 요구 사항을 충족하는 것 등 다양할 수 있습니다(Naylor 외. 2021).
• 거버넌스 및 품질 보증에 대한 학생 참여의 이점은 직원 및 동료와의 커뮤니케이션 개선, 개인 및 전문성 개발, 리더십 기술 및 전문성 향상입니다(Meeuwissen 외. 2019). 또한 학생들은 메타인지적 사고, 주장하기, 토론, 로비 및 네트워킹 기술을 습득합니다(Meeuwissen 외. 2019).
• 학교 거버넌스 및 품질 보증의 파트너로서 HPE 학생의 역할에 대한 연구 문헌은 아직 초기 단계에 있습니다.
  • 의과대학에서 보고된 학생-교수 파트너십에 대한 성공 사례의 예로는 실시간 피드백을 통해 학생의 커리큘럼 평가를 촉진하기 위한 Ed Reps 프로그램(Scott 외 2019), 모듈 공동 감독으로서의 학생(Milles 외 2019), 커리큘럼에 대한 직접적인 피드백을 제공하기 위한 학생 커리큘럼 위원회(SCB) 프로그램(Geraghty 외 2020) 등이 있습니다. 이러한 프로그램은 학생과 교수진 간의 협업을 강화하고(Geraghty 외. 2020), 커리큘럼과 학교 문화에 긍정적인 영향을 미치며(Scott 외. 2019), 학생의 역량을 강화하는 것으로 잘 알려져 있습니다.

Student participation in institutional governance and quality assurance represents a mature form of engagement (Naylor et al. 2021). However, due to economic and cultural factors, student agency in institutional governance is still underdeveloped with large variations between institutions (Green 2019).

• The rationale for involving students in institutional governance could vary from commitment to democratic values, to acknowledging the student voice as a promoting factor for improvement, or just meeting the requirements of accreditation systems (Naylor et al. 2021).
• The benefits of student engagement in governance and quality assurance are improved communication with staff and peers, personal and professional development, leadership skills, and professionalism (Meeuwissen et al. 2019). Students also acquire skills of metacognitive thinking, making an argument, debating, lobbying, and networking (Meeuwissen et al. 2019).
• The research literature on the role of HPE students as partners in school governance and quality assurance is still in infancy.
  • Examples of the reported success stories from medical schools about student-faculty partnerships include the Ed Reps program that aimed to promote curriculum evaluation by students through real-time feedback (Scott et al. 2019), students as module co-directors (Milles et al. 2019), and Student Curricular Board (SCB) program for providing direct feedback about curriculum (Geraghty et al. 2020). These programs were well-perceived as enhancing collaborations between students and faculty (Geraghty et al. 2020), having positive impact on the curriculum and school culture (Scott et al. 2019), and empowering students.

커뮤니티 활동에 대한 학생 참여
Student engagement in community activities

학생이 지역사회에 참여하는 것은 학생들이 지역사회로부터 배우고 지역사회에 봉사하는 시너지 효과를 낼 수 있는 경험입니다(Talib 외. 2017). 지역사회 활동에 대한 학생 참여의 예로는

• a) 지역사회 봉사 선택 과목 수강,
• b) 학생이 운영하는 보건소에서의 자원봉사,
• c) 기본 생활 지원 및 지역사회 기반 재난 지원 교육 제공 등 지역사회를 위한 교육 활동 조직(Shannon 2019),
• d) 워크숍 및 공개 프레젠테이션과 같은 아웃리치 활동 등을 들 수 있습니다.

이러한 파트너십은 학교 기반 프로젝트를 통해 시작하거나 학생들이 독립적인 파트너십을 통해 시작할 수 있습니다. 학생 주도의 자원봉사 이니셔티브의 대상 지역사회는 일반적으로 노숙자(Batra 외. 2009), 이주 노동자(Sin 외. 2019)와 같이 의료적으로 소외되거나 불우한 지역사회입니다. 지역사회 활동에 참여하는 학생들은 의사소통 기술, 팀워크, 전문성(Nauhria 외. 2021), 대인관계 기술(Haidar 외. 2020), 공감, 의사결정, 리더십 기술(Loh 외. 2016)과 같은 역량을 습득합니다. 또한 봉사활동은 학생들의 이타심을 증진하고(Batra 외. 2009), 학업 성취도를 향상시키며(Blue 외. 2006), 사회적 결정요인과 건강 간의 관계에 대한 학생들의 이해를 높이고(Talib 외. 2017), 졸업 후 지역사회 봉사에 대한 헌신을 높입니다(Jones 외. 2014). 또한 종단적 봉사 학습은 취약하고 소외된 불우 환자에 대한 의대생들의 태도를 개선합니다(Arebalos 외. 2021). 

Student engagement with the community is a synergistic experience where students learn from, and provide service to, the community (Talib et al. 2017). Examples of student engagement in community activities include the following:

• a) taking a community service elective,
• b) volunteering at student-run health clinics,
• c) organizing educational activities for the community such as providing training in basic life support and community-based disaster support (Shannon 2019), and
• d) outreach activities such as workshops and public presentations.

These partnerships can be initiated through school-based projects or through independent partnerships by the students. Target communities for student-led volunteering initiatives are usually medically underserved or disadvantaged communities such as homeless population (Batra et al. 2009), and migrant workers (Sin et al. 2019). Students who engage in community activities acquire competencies such as communication skills, teamwork, professionalism (Nauhria et al. 2021), interpersonal skills, (Haidar et al. 2020), empathy, decision-making, and leadership skills (Loh et al. 2016). In addition, volunteering services promote altruism of students (Batra et al. 2009), improve academic performance (Blue et al. 2006), improve student understanding of the relationship between social determinants and health (Talib et al. 2017), and increase the commitment to community volunteering after graduation (Jones et al. 2014). Furthermore, longitudinal service learning improves the attitudes of medical students towards the vulnerable and marginalized underserved patients (Arebalos et al. 2021).

학생 참여의 결과
Outcomes of student engagement

단기적 성과
Short-term outcomes

HPE 학생의 참여도와 학업 성취도 간의 관계를 조사한 연구에서는 일관되지 않은 결과가 나왔습니다. 예를 들어, 지식 기반 시험에서의 성과와 인지적 참여(Wong 외. 2015, Rotgans 외. 2018, Bhat and Gupta 2019, Reinke 2019, Hadie 외. 2021)와 행동적 참여(수업 활동 참여로 측정)간에 긍정적인 관계가 있다는 연구 결과도 있습니다(Dewar 외. 2021, Grant 외. 2021). 그러나 여러 차원을 사용한 학생 참여도와 학업 성취도 간의 상관관계는 긍정적이거나(Bayoumy and Alsayed 2021) 유의미한 관계가 없는 것으로 나타났습니다(Hopper and Brake 2018, Hopper and Kaiser 2018, Pickering and Swinnerton 2019). 학생 참여는 정신 건강 및 심리적 웰빙을 개선하고(Steele and Fullagar 2009) 전반적인 삶의 만족도를 향상시킬 수 있습니다(Lewis 외. 2011). 또한 학생 참여는 교사의 동기 부여를 향상시켜 교육 과정에 긍정적인 영향을 미칩니다(Frenzel 외. 2009).
Studies examining the relationships between engagement of HPE students and academic performance have yielded inconsistent findings. For example, studies demonstrated a positive relationship between performance in knowledge-based examinations and cognitive engagement (Wong et al. 2015; Rotgans et al. 2018; Bhat and Gupta 2019; Reinke 2019; Hadie et al. 2021) as well as behavioral engagement (measured by participation in class activities (Dewar et al. 2021; Grant et al. 2021). However, the correlations between student engagement using multiple dimensions and academic performance yielded positive (Bayoumy and Alsayed 2021) or no significant relationships (Hopper and Brake 2018; Hopper and Kaiser 2018; Pickering and Swinnerton 2019). Student engagement can improve mental health and psychological well-being (Steele and Fullagar 2009) and improves overall life satisfaction (Lewis et al. 2011). In addition, student engagement enhances teacher motivation which positively affects the teaching process (Frenzel et al. 2009).

장기적인 결과
Long-term outcomes

학생 참여는 학생 유지율을 높이고, 소진이 학생 유지율에 미치는 영향을 줄이며(Abreu Alves 외. 2022), 개인 개발과 평생 학습을 향상시킵니다(Fredricks 외. 2004; Trowler 2010). 또한 교실 참여와 자기 주도적 학습 사이에는 긍정적인 관계가 있습니다(Rossi 외. 2021).
Student engagement increases student retention, reduces impact of burnout on student retention (Abreu Alves et al. 2022), and enhances personal development and lifelong learning (Fredricks et al. 2004; Trowler 2010). There is also a positive relationship between classroom engagement and self-directed learning (Rossi et al. 2021).

HPE에서 학생 참여도를 높이기 위한 실용적인 전략
Practical strategies for enhancing student engagement in HPE

학교 커뮤니티 문화 조성
Promote a culture of a school community

교육기관은 학생들이 커뮤니티의 일원이라는 느낌을 받을 수 있도록 환영하는 문화를 제공해야 합니다. 학생들은 학교에 입학한 첫날부터 이러한 느낌을 발전시켜야 합니다. 공동체 문화를 조성하기 위한 전략에는 다음이 포함될 수 있습니다:

• a) 학생마다 '학생이 되는 방식'이 다르다는 개념을 받아들이고 포용적인 방식으로 수용(Bryson 2014; Ashwin and McVitty 2015),
• b) 학생 그룹 및 기관 차원의 그룹에 가입하여 신입생을 학교 커뮤니티에 통합하여 역량과 소속감을 개발하도록 지원(Milburn-Shaw and Walker 2017),
• c) 소속감을 높이기 위해 오리엔테이션 및 동료 지원 프로그램을 처음에 실시,
• d) 저소득층 및 소수 민족 학생 등 취약 계층 학생에게 재정 지원 제공(Hu 2010) 등이 있습니다.

Institutions need to provide a welcoming culture to students to make them feel part of a community. Students should develop this feeling starting from the first day of admission to the school. Strategies for promoting a culture of community could include the following:

• a) adopt the concept that students are different in their ‘ways of being a student’ and accommodate them in an inclusive way (Bryson 2014; Ashwin and McVitty 2015),
• b) support integrating newcomers into the school community by joining student groups and institutional level groups (Milburn-Shaw and Walker 2017) to develop the sense of competence and belongingness,
• c) implement orientation and peer support programs at the beginning to enhance the sense of belonging, and
• d) provide financial assistance to students from disadvantaged populations such as low-income and minority students (Hu 2010).

심리적 안전 문화 조성
Foster a culture of psychological safety

학생들이 심리적 안정감을 느끼면 타인에게 유능한 이미지를 투영하기보다 학습 과제에 집중할 수 있습니다(Tsuei 외. 2019). 심리적 안전 문화를 조성하기 위해 학교는 다음과 같은 전략을 적용할 수 있습니다:

• a) 의견을 말하는 학생에게 보상하고 학생과 교직원 간, 학생과 또래 간 쉬운 소통 채널을 구축(Tsuei et al. 2019),
• b) 교사는 다가가고 자신의 실수를 인정하며 학생의 말을 주의 깊게 듣고 존중과 신뢰로 학생을 대해야 합니다(Konings et al. 2021),
• c) 학생의 자율성과 창의성을 증진하고 안전한 환경에서 학생의 발달과 성장의 기회를 제공해야 하며,
• d) 학생 평가는 채점보다는 건설적인 피드백을 통해 학생의 개인 개발에 초점을 맞춰야 합니다(Tsuei et al. 2019).

Students’ feeling of psychological safety makes them focus on engagement on the learning tasks rather than projecting an image of competence for others (Tsuei et al. 2019). To create a culture of psychological safety, schools could apply the following strategies:

• a) reward students who speak-up and establish easy channels of communications between students and staff and between students and their peers (Tsuei et al. 2019),
• b) teachers should be approachable, admit their own mistakes, listen attentively to their students, and treat them with respect and trust (Konings et al. 2021),
• c) promote student autonomy and creativity and provide opportunities for their development and growth in a safe environment, and
• d) student assessment should focus on personal development of students through constructive feedback rather than on grading (Tsuei et al. 2019).

파트너로서의 학생 참여 문화 확립
Establish a culture of student engagement as partners

파트너로서 학생의 참여를 지원하는 문화를 구축하는 것은 학교 리더, 교수진, 학생의 헌신과 공동의 노력이 필요한 복잡한 과정입니다.
Establishing a culture that supports engagement of students as partners is a complex process that requires commitment and collective effort from the school leaders, faculty, and students.

텍스트 상자 2는 HPE에서 파트너십을 통해 학생 참여를 개발하고 확립하기 위한 실용적인 팁을 제공합니다.Text Box 2 provides practical tips for developing and establishing student engagement through partnerships in HPE.

상자 2 학생 참여를 위한 파트너십을 개발하고 구축하기 위한 팁 Box 2 Tips for developing and establishing partnerships for student engagement in HPE. 1. 모든 관련 파트너가 공동으로 참여할 수 있는 프레임워크를 개발합니다. 2. 파트너십 프레임워크를 학교의 전략 계획과 연계합니다. 3. 파트너십 프로세스에 대비할 수 있도록 학생과 교직원 모두에게 역량 강화를 제공합니다. 4. 가능한 한 빨리 학생들을 파트너십 프로세스에 적극적으로 참여시킵니다(Peters 외. 2019). 5. 파트너십의 목적, 기대 결과, 범위, 일정, 기본 가치, 관계의 경계, 잠재적 과제에 대해 학생과 교직원 간에 상호 공개적으로 논의하여 파트너십을 시작하세요. 6. 교사가 접근하기 쉽고, 학생의 말을 주의 깊게 경청하고, 학생에 대한 기대치를 설정하고, 학생의 발언을 장려하고, 존중과 신7. 뢰로 학생을 대하는 파트너십에서 심리적 안전의 분위기를 보장합니다(Konings 외. 2021). 8. 파트너십의 지속 가능성을 위한 제도적 계획을 수립합니다. 9. 관리 리더의 참여를 촉진하고 관련 파트너의 역할을 명확히 하는 정책을 개발합니다. 파트너로서 교직원과 학생 모두 가치 있고 학습 과정을 보완하는 다양한 유형의 전문성을 보유하고 있음을 인정합니다(Englander 외., 2020). 10. 학생이 환자, 동료, 교사와 함께 관련 종단적 경험을 개발할 수 있는 기회를 최적화합니다(예: 종단적 통합 사무직)(Englander et al., 2020). 11. 학생의 기여를 기반으로 프로세스의 변화를 승인하여 학생 기관을 장려합니다. 12. 파트너십에 대한 학생의 참여를 인정하고 소중히 여깁니다. 13. 파트너십 실행 후 모든 관련 이해관계자로부터 피드백을 수집하고 필요한 조치를 취하여 루프를 닫습니다. 14. 학생과 교직원이 파트너십 경험을 되돌아볼 수 있는 시간을 갖도록 합니다. Develop a framework for engagement collaboratively by all concerned partners. Align the partnership framework with the strategic plan of the school. Provide capacity building for both students and staff to prepare them for the partnership process. Involve students proactively in the partnership process as early as possible (Peters et al. 2019). Start the partnerships by mutual and open discussion between students and staff about the purpose, expected outcomes, scope, timeline, underlying values, boundaries for the relationship, and potential challenges. Ensure a climate of psychological safety in partnerships where teachers are approachable, listen attentively to their students, set expectations for students, encourage them to speak-up, and treat them with respect and trust (Konings et al. 2021). Establish an institutional plan for sustainability of the partnerships. Develop policies to facilitate engagement of management leaders and have clear roles of involved partners. Acknowledge that both staff and students as partners possess a different type of expertise that is valuable and complement the learning process (Englander et al., 2020). Optimize opportunities for students to develop relevant longitudinal experiences with patients, peers, and teachers e.g. longitudinal integrated clerkships (Englander et al., 2020). Promote the student agency by endorsing the change in the process based on contributions from students. Acknowledge and value student participation in partnerships. Collect feedback from all relevant stakeholders following implementation of the partnership and take necessary actions to close the loop. Allow a dedicated time for students and staff to reflect on the partnership experience.

교육 프로그램 제공에 학생 참여 유도
Engagement in provision of the education programme

커리큘럼 공동 제작에 학생의 참여를 촉진하기 위해 다음과 같은 전략을 권장합니다(Konings et al. 2021) 

• 가) 학생의 관심사에 맞는 영역에 참여하도록 권유하여 공동창작 과정에 참여하도록 동기를 부여하고 점진적으로 유도,
• 나) 교사와 학생 간의 권력 차이를 줄이고 참여 중 학생의 심리적 안전 보장,
• 다) 공동창작 역량을 강화하는 영역에서 학생을 훈련,
• 라) 학생에게 권한을 부여하고 공동창작 과정을 가치 있는 경험으로 인식하도록 자극하여 공동창작 과정에 계속 참여하도록 동기를 보장한다.

To promote engagement of students in the co-creation of the curriculum, the following strategies are recommended (Konings et al. 2021):

• a) motivate students to get involved in co-creation process by inviting them to participate in areas that fit with their interest and gradually induct them into the process,
• b) reduce the power difference between teachers and students and ensure psychological safety of students during participation,
• c) train students in areas that enhance their skills in co-creation, and
• d) ensure motivation of students to continue in the co-creation process by empowering them and stimulating them to see the co-creation process as a valuable experience.

학생들의 또래 튜터링 참여를 촉진하기 위해 권장되는 전략은 다음과 같습니다. 

• a) 학업적 전제 조건이 없는 학생의 자발적인 경험으로 또래 튜터링을 고려하고,
• b) 또래 튜터링이 의무적으로 요구되는 경우 참여 동기를 높이기 위해 학생들에게 주제 목록에서 선택할 수 있는 선택권을 부여하고(Ross and Cameron 2007; Blanco 외. 2014), 또래 튜터링에 참여하는 학생의 동기를 강화하는 방법을 고려합니다. 2014),
• c) 성인 학습의 기본 개념, 인지 과학 원리, 소그룹 교수법, 교실 상호작용 촉진과 같은 주제에 중점을 두고 동료 튜터에게 교수 기술을 향상시키기 위한 교육을 제공하고,
• d) 교수진이 동료 튜터에게 교수 기술에 대한 피드백을 제공하여 교수를 향상시킵니다(Freret et al. 2017).

The following strategies are recommended to stimulate student engagement in peer tutoring:

• a) consider having the peer tutoring as a voluntary experience for students with no academic pre-requisites,
• b) in case of mandatory requirement for peer tutoring, consider giving students the choice to select from a list of topics to enhance their motivation for participation (Ross and Cameron 2007; Blanco et al. 2014),
• c) train peer tutors to enhance their teaching skills with a focus on topics such as fundamental concepts of adult learning, cognitive science principles, small group teaching, and promoting classroom interactions (Freret et al. 2017) and,
• d) provide feedback by faculty to peer tutors about their teaching skills to enhance their teaching (Freret et al. 2017).

평가에서 학생 파트너십을 촉진하기 위해 학교는 다음과 같은 전략을 고려해야 합니다.

• (a) 평가 및 피드백에서 파트너십 원칙이 포함된 새로운 코스를 도입하고,
• (b) 평가 정책 문서에 학생 파트너십을 포함하며(Bovill 외. 2021),
• (c) 평가에서 학생 파트너십의 실행 및 주기적 검토를 지지하는 실천 커뮤니티를 구축합니다.

For promoting student partnership in assessment, schools should consider the following strategies:

• (a) introduce new courses with the principles of partnership in assessment and feedback,
• (b) embed student partnership in the assessment policy documents (Bovill et al. 2021), and
• (c) establish a community of practice which will champion the implementation and periodic review of the student partnership in assessment.

학술 연구 파트너십 참여
Engagement in scholarly research partnerships

학생들은 연구 문화가 잘 확립된 학교에서 학술 연구 경험에 참여하도록 동기를 부여받고, 연구 참여의 관련성과 가치를 인식하도록 동기를 부여받습니다(Cornett 외. 2021). 학교는 다음과 같은 전략을 적용하여 학생의 학술 연구 참여를 촉진할 수 있습니다:

• 첫째, 연구 기회에 대한 인식을 높입니다. 연구 계획의 가용성에 대한 광고는 연구 참여에 대한 학생의 동기를 높일 수 있습니다(Trethewey 2019). 관심 있는 학생은 교수진 또는 동료와의 연구 협력을 모색하거나 STARSurge 이니셔티브와 같은 국제 협력, 학생 주도 감사 및 연구 그룹에 참여할 수도 있습니다. 이러한 연구 그룹을 통해 학생들은 종합적인 연구 프로젝트에서 공동 작업을 수행함으로써 연구 기술을 습득할 수 있습니다(Trethewey 2019).
• 둘째, 학생과 감독자를 위한 전용 시간을 할당합니다. 이렇게 하면 지도 교수의 질이 향상되고 연구 수행에 대한 학생의 자신감(자기 효능감)이 높아질 것입니다(Cornett 외. 2021).
• 셋째, 학생의 연구 자율성을 장려합니다. 이는 연구 기회를 선택 또는 연구 기반 모듈로 제공하고, 학생들이 관심 있는 연구 프로젝트를 선택할 수 있는 기회를 제공함으로써 학생들의 연구 참여 동기를 높일 수 있습니다(Trethewey 외. 2018; Cornett 외. 2021).

Students are motivated for engagement in scholarly research experiences in schools with well-established research culture, and motivates the students to see the relevance and value of engagement in research (Cornett et al. 2021). Schools can promote student engagement in scholarly research by applying the following strategies: 

• First, increase awareness for research opportunities. Advertisement for the availability of research plans could increase the student motivation to join the research (Trethewey 2019). Interested students can also explore research collaborations with faculty or colleagues or join international collaborative, student-led audit, and research groups such as STARSurge initiative (www.starsurg.org). Through these research groups, students can acquire research skills by collaborating in comprehensive research projects (Trethewey 2019). 
• Second, allocate dedicated times for students and supervisors. This will improve the quality of supervision and increase students’ confidence (self-efficacy) in conducting research (Cornett et al. 2021). 
• Third, promote student autonomy in research. This can be fulfilled by providing research opportunities as optional or elective research-based modules and giving students the opportunity to choose the research projects of their interest which can increase the student motivation for engagement in research (Trethewey et al. 2018; Cornett et al. 2021).

거버넌스 및 품질 보증에 대한 참여
Engagement in governance and quality assurance

교육기관은 다음과 같은 전략을 사용하여 거버넌스 및 품질 보증에 대한 학생의 참여를 향상시킬 수 있습니다:

• a) 학생의 거버넌스 참여를 환영하는 학교 문화를 장려하고,
• b) 모든 학생의 목소리를 담을 수 있는 대표성의 다양성과 충분한 수의 참여 학생을 확보하고(Naylor et al. 2021),
• c) 학생들이 거버넌스에서 후임자를 선택할 수 있는 자율성을 제공하고,
• d) 학생 대표의 참여, 인수인계, 코칭 및 교육을 위한 잘 설계된 계획을 수립하고,
• e) 학생 대표 간의 정보를 조정하고 공유하며,
• f) 모든 학생에게 조치와 결정을 전달하여 학생의 목소리가 잘 반영되도록 합니다(Meeuwissen 외. 2019).

Institutions can enhance the engagement of students in governance and quality assurance by using the following strategies:

• a) promote a school culture that welcomes students’ participation in governance,
• b) ensure diversity in representation and enough numbers of engaged students that capture the voices of all students (Naylor et al. 2021),
• c) provide autonomy for students to select their successors in governance,
• d) establish a well-designed plan for participation, handover, coaching, and training of student representatives,
• e) coordinate and share information between student representatives, and f) communicate actions and decisions to all the students to ensure that student voice is well-represented (Meeuwissen et al. 2019).

지역사회 파트너십 참여
Engagement in community partnerships

지역사회 파트너십에 대한 학생 참여는 지역사회의 요구에 부응할 때 효과적입니다(Talib 외. 2017). 학생과 지역사회 구성원 간의 비공식적인 의사소통은 학생들이 봉사하는 지역사회를 이해하고 지역사회의 필요를 파악하는 데 도움이 됩니다(Talib 외. 2017). 지역사회의 요구사항 해결은 지역사회, 학생, 교수진 대표로 구성된 자문위원회를 통해 촉진될 수 있습니다(Marjadi 외. 2021). 지역 보건 시스템의 참여와 지원은 학생들의 지역사회 참여를 촉진할 것입니다. 또한, 지역사회 파트너십 경험이 HPE 학생들의 미래 진로와 관련되면 참여 동기가 강화될 것입니다(Mann 2011). 또한 커뮤니티 파트너십 경험은 전문가 간 학습을 제공할 수 있는 좋은 기회이기도 합니다(Fatima 외. 2018).
Student engagement with community partnerships is effective when they respond to the needs of the community (Talib et al. 2017). Informal communications between students and community members help them to understand the communities they serve and identify the community needs (Talib et al. 2017). Addressing the needs of the community can be promoted through an advisory committee with representatives from the community, students, and faculty (Marjadi et al. 2021). Involvement and support of the local health system will facilitate the engagement of students in the community. Furthermore, relevance of the community partnership experience to the future career of HPE students will enhance their motivation for engagement (Mann 2011). The community partnership experience is also a great opportunity for providing interprofessional learning (Fatima et al. 2018).

상자 3에는 HPE에 대한 학생 참여를 향상시키는 교육 방법의 목록이 나와 있습니다.
Box 3 provides a list of the instructional methods that enhance student engagement in HPE.

상자 3 HPE에서 학생 참여를 높이는 교육 방법. Box 3 Instructional methods that enhance student engagement in HPE. - 능동적이고 협력적인 학습:  - 문제 기반 학습  - 팀 기반 학습  - 사례 기반 교육  - 플립형 강의실  - 전문가 간 학습  - 반성적 연습 • Active and collaborative learning:  – Problem based learning  – Team-based learning  – Case based teaching  – Flipped classroom  – Interprofessional learning  – Reflective practice - 기술 강화 학습  - 가상 환자 시뮬레이션  - 마이크로 블로그  - 소셜 미디어  - 적응형 튜토리얼  - 화상 회의 세션  - 디지털 게임  - 3차원 인쇄 모델  - 360도 비디오를 사용한 가상 현실  - 학습 대시보드  - 청중 응답 시스템 • Technology-enhanced learning:  – Virtual patient simulations  – Microblogs  – Social media  – Adaptive tutorials  – Videoconference sessions  – Digital games  – Three-dimensional printed models  – Virtual reality using 360o videos  – Learning dashboards  – Audience response systems

능동적이고 협력적인 학습 사용 촉진
Promote the use of active and collaborative learning

관련 임상 문제를 기반으로 한 능동적 학습 방법과 탐구 자극을 통해 학생들의 동기를 강화합니다. 또한 협업 학습은 학생들 간의 사회적 연결과 소속감을 구축합니다. 학생들의 참여도를 높이기 위해 HPE 학교는 문제 기반 학습(O'Malley 외. 2003, Kelly 외. 2005, Alimoglu 외. 2014), 팀 기반 학습(Kelly 외. 2005, Cheng 외. 2014, Alimoglu 외. 2017, Hopper and Brake 2018, Smeby 외. 2020) 등의 교육적 방법을 적용할 수 있습니다. 2020; Ulfa 외. 2021), 사례 기반 학습(Alimoglu 외. 2014), 거꾸로 교실(Riddle and Gier 2019; Burkhart 외. 2020), 전문가 간 교육(IPE)(Lee 외. 2018; Wang and Ji 2021), 성찰적 실습(Lee 외. 2018; Wang and Ji 2021) 등이 있습니다. 
The use of active learning methods which are based on relevant clinical problems and stimulation of inquiry enhance the motivation of students. In addition, collaborative learning builds social connections between students and the feeling of belongingness. To enhance students engagement, HPE schools can apply pedagogical methods such as problem-based learning (O'Malley et al. 2003; Kelly et al. 2005; Alimoglu et al. 2014), team-based learning (Kelly et al. 2005; Cheng et al. 2014; Alimoglu et al. 2017; Hopper and Brake 2018; Smeby et al. 2020; Ulfa et al. 2021), case-based learning (Alimoglu et al. 2014), flipped classroom (Riddle and Gier 2019; Burkhart et al. 2020), interprofessional education (IPE) (Lee et al. 2018; Wang and Ji 2021), and reflective practice (Lee et al. 2018; Wang and Ji 2021).

기술 강화 학습 사용 촉진
Promote the use technology-enhanced learning

학교는 기술 강화 학습 방법을 최대한 활용하여 학생 참여를 촉진할 수 있습니다. 방법에는 가상 환자 시뮬레이션(McCoy 외. 2016, Berman and Artino 2018, Stokes-Parish 외. 2020, Wang and Ji 2021), 마이크로 블로그(Saperstein 외. 2015), 소셜 미디어(Hartnup 외. 2018, Bhat and Gupta 2019, Quesnelle and Montemayor 2020, Siqueira 외. 2021), 적응형 자습서(Wong et al. 2015), 화상 회의 세션(Kay and Pasarica 2019; Caton 외. 2021), 디지털 게임(Janssen 외. 2015), 3차원 인쇄 모델(Tripodi 외. 2020), 360° 비디오를 사용한 가상 현실(Harrington 외. 2018; Torda 2020; Chan 외. 2021), 학습 대시보드(de Leng and Pawelka 2020), 청중 반응 시스템(Funnell 2017) 등 다양한 분야에서 활용되고 있습니다.
Schools can make best use of technology-enhanced learning methods to promote student engagement. Methods can include virtual patient simulations (McCoy et al. 2016; Berman and Artino 2018; Stokes-Parish et al. 2020; Wang and Ji 2021), microblogs (Saperstein et al. 2015), social media (Hartnup et al. 2018; Bhat and Gupta 2019; Quesnelle and Montemayor 2020; Siqueira et al. 2021), adaptive tutorials (Wong et al. 2015), videoconference sessions (Kay and Pasarica 2019; Caton et al. 2021), digital games (Janssen et al. 2015), three-dimensional printed models (Tripodi et al. 2020), virtual reality using 360° videos (Harrington et al. 2018; Torda 2020; Chan et al. 2021), learning dashboards (de Leng and Pawelka 2020), and audience response systems (Funnell 2017).

향후 연구 방향
Future research directions

학생 참여와 관련된 다양한 영역을 다루는 연구 출판물이 빠른 속도로 증가하고 있음에도 불구하고, 문헌에서 다루어야 할 몇 가지 공백이 있습니다. 학생 참여 구조의 포괄적인 특성으로 인해 다차원성을 측정할 수 있는 심리측정 특성을 갖춘 도구를 개발하는 데 여전히 어려움이 있습니다. 파트너십에 대한 학생 참여는 많은 출판물에서 인정되었지만, 파트너십에서 학생 참여의 차원을 측정하는 것은 현재 불분명합니다. 최근 중국에서 수행된 대규모 연구에서는 연구 프로젝트에 참여하는 빈도로 학생의 연구 참여를 측정했습니다(Zhang 외. 2022). 특히 파트너십에서 참여 수준과 참여 차원을 측정하는 도구를 개발하는 것이 연구 의제에 포함되어야 합니다. 또한, 참여 이탈을 개념화하고 이를 측정하기 위한 적절한 도구를 개발하여 참여 이탈의 동인과 결과를 파악할 필요가 있습니다. 현재 학생 참여에 관한 문헌의 연구 설계는 대부분 횡단적 연구이며, 상황별 개입 후 참여도 또는 참여 이탈을 측정하기 위한 종단적 연구는 부족합니다. 마지막으로, 학생 참여 개입의 결과를 측정하는 것은 현재 인지적 차원에 초점을 맞추고 있으며 정신 운동 기술, 정서적 영역 및 일반 역량과 같은 역량의 다른 측면을 측정하는 연구는 부족합니다.

Despite the fast pace in research publications addressing different areas related to student engagement, there are several gaps in literature that need to be covered. With the comprehensive nature of the student engagement construct, the challenge is still existing about developing instruments with good psychometric properties to measure its multidimensionality. Although student engagement in partnerships have been recognized in many publications, measuring the dimensions of student engagement in these partnerships is currently unclear. A recent large-scale study conducted in China measured student engagement in research by the frequency of their involvement in research projects (Zhang et al. 2022). Specifically, developing tools for measuring the level of involvement and engagement dimensions in partnerships should be on the research agenda. Furthermore, there is a need for conceptualizing disengagement and therefore developing proper instruments for its measurement and identifying drivers and outcomes of disengagement . Most of the study designs in the current student engagement literature in HPE are cross-sectional and there is lack of longitudinal studies for measuring engagement or disengagement after contextual interventions. Finally, measuring the outcomes of student engagement interventions is currently focusing on the cognitive dimension and there is lack of studies measuring the other aspects of competence such as psychomotor skills, affective domain, and generic competencies.

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Med Teach. 2022 Oct 28;1-17. doi: 10.1080/0142159X.2022.2137018. Online ahead of print.

 

Student engagement in health professions education: AMEE Guide No. 152

Salah Eldin Kassab 1 2, David Taylor 3, Hossam Hamdy 3

Affiliations collapse

1Department of Physiology, Faculty of Medicine, Suez Canal University, Ismailia, Egypt.

2Department of Basic Medical Sciences, College of Medicine, Gulf Medical University, Ajman, United Arab Emirates.

3Gulf Medical University, Ajman, United Arab Emirates.

PMID: 36306374

DOI: 10.1080/0142159X.2022.2137018

Abstract

This guide aims to support our colleagues to have comprehensive understanding of student engagement in health professions education. Despite the universal agreement about the significance of student engagement, there is lack of uniformity in conceptualizing and operationalizing this emerging construct. We review the theoretical basis explaining student engagement from three main perspectives: behavioral, psychological, and socio-cultural. In addition, we propose a contemporary and comprehensive framework for the student engagement in higher education, which is applicable to health professions education contexts. Drawing from this framework, we explain the conceptualization of the construct and its preceding factors, mediators, dimensions, spheres, and outcomes of student engagement. The proposed framework introduces student 'engagement through partnerships' as a novel component compared with the existing models of student engagement in higher education. This way, we are proposing a mixed model that not only considers the student as a 'customer' but also as a 'partner' in education. Engagement of students through partnerships include four areas: (1) provision of the education program, (2) scholarly research, (3) governance and quality assurance, and (4) community activities. This guide will provide practical applications on how to improve student engagement in health professions education. Finally, we highlight the current gaps in areas of research in the student engagement literature and suggested plans for future directions.[Box: see text].

Keywords: Collaborative/peer-to-peer; student engagement; students as partners.