임상 교수자의 교육개발 참여의 모순: 활동이론 분석(Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2019)
Contradictions in clinical teachers’ engagement in educational development: an activity theory analysis
Agnes Elmberger1 · Erik Björck2,3 · Matilda Liljedahl1,4 · Juha Nieminen1 · Klara Bolander Laksov1,5

 

 

 

서론
Introduction

보건 전문 교육(HPE) 내에서 전문화된 교육을 실시해야 한다는 요구가 반복적으로 제기됨에 따라, 많은 의과대학은 임상의의 교육 역할을 지원하기 위한 교육 개발 활동을 제공하고 있습니다. 연구는 그러한 활동의 배치, 범위 및 효과와 개별 임상 교사가 이러한 프로그램에 참여하는 이유에 초점을 맞추고 있다. 그러나 임상교사의 [교육개발 참여에 대한 시스템적 영향]에 대해서는 충분히 알려져 있지 않다.

Due to recurrent calls to professionalise teaching practice within health professions education (HPE) (Mclean et al. 2008), many medical universities offer educational development activities to support clinicians in their teaching role. Research has focused on the arrangement, scope and effectiveness of such activities (De Rijdt et al. 2013; Leslie et al. 2013; Steinert et al. 2016; Stes et al. 2010), as well as the reasons why individual clinical teachers participate in these programs (Steinert et al. 2010). However, not enough is known about systemic influences on clinical teachers’ engagement in educational development.

[교육 개발]은 "교수진 자체 또는 교직원과 함께 일하는 다른 사람에 의해 계획되고 실행되는 행동"을 기술한다. 고등교육교사의 이러한 교육개발 참여에 대한 이전의 연구는 [내재적 요소]와 [직업적 동기]의 중요성을 보여주었다. 또한, 의학 교육자들 사이에서 개인, 그룹 및 기관 차원에서 교육 발전의 장벽과 기회를 조사하기 위한 노력이 있었다.
Educational development describes “actions, planned and undertaken by faculty members themselves or by others working with faculty, aimed at enhancing teaching” (Amundsen and Wilson 2012, p. 90). Previous research into higher education teachers’ participation in such educational development has shown the importance of both intrinsic factors and professional motives (Knight et al. 2006). Also, there have been efforts to investigate barriers to and opportunities for educational development at individual, group and institutional levels among medical educators (Stenfors-Hayes et al. 2010).

임상 환경에 있는 교사에 초점을 맞추어, 현재의 문헌은, 개인 및 전문적 개발, 같은 생각을 가진 동료와 만날 기회 등, 교육 개발에 참가하기 위한 [시간 관련 장벽]과 [개인의 동기 요소]에 대한 통찰력을 제공합니다. 단, 주로 [임상 교사 개개인에 중점]을 두고 있지만, 교수자가 소속된 복잡한 임상 환경을 인식하고, 교육 개발에 참여하는 데 있어 [시스템적 관점]을 포함하는 것이 중요하다.
Focusing on teachers situated in clinical environments, the current literature offers insights into time-related barriers and individual motivation factors to participate in educational development, including personal and professional development and opportunities to meet like-minded colleagues (Sorinola et al. 2013; Steinert et al. 2009, 2010; Zibrowski et al. 2008). However, the emphasis has primarily been on individual clinical teachers, while it would be valuable to include a systemic perspective on their engagement in educational development, recognising the complex clinical environment of which they are part (Amundsen and Wilson 2012; O’Sullivan and Irby 2011; Steinert et al. 2006).

[개인과 시스템 사이의 상호작용]에 주목하는 한 이론은 [활동 이론]이다. HPE의 복잡한 문제를 연구하기 위한 도구로 제안되었으며, 이전에는 직장 학습의 다양한 측면을 다루기 위해 적용되었다.
One theory that pays attention to interactions between the individual and the system is activity theory (Engeström et al. 1999; Engeström 1987; Virkkunen and Newnham 2013). It has been proposed as a tool for studying complex issues in HPE (Varpio et al. 2017) and has previously been applied to address different aspects of workplace learning (Reid et al. 2015; de Feijter et al. 2011; Larsen et al. 2017) and group interactions (Kent et al. 2016).


[활동체계(그림1)]는 분석의 기본단위로 간주된다. 이 시스템은 [인간 활동의 객체 지향적인 본질]을 주제로 묘사하고 있습니다. 즉, 분석의 관점으로 선택된 개인 또는 집단이 성과를 도출하는 대상에 대해 작업하는 것이다. 활동의 대상object은 활동을 향한 동기(예: 환자 치료)이지만, 그 결과outcome는 활동의 산물(예: 건강 개선)이다. 그 대상object은 개인적인 동기 부여와 연결된 [개인 수준], 즉 '특정 물체the specific object' 또는 사회적 의미와 연결된 [시스템 수준], 즉 '일반화된 물체the generalized object'에 존재할 수 있습니다.

The activity system (Fig. 1) is seen as the basic unit of analysis. It depicts the object-oriented nature of human activity with a subject, i.e. the individual or group whose viewpoint is chosen as the perspective of analysis, working on an object resulting in outcomes (Engeström and Sannino 2010; Leont’ev 1978; Vygotskij and Cole 1978). While the object of an activity is the motive directing it, e.g. patient care, the outcome is the product of the activity, e g. improved health. The object can be present at the individual level where it is connected to personal motivation, called ‘the specific object’, or at the system level connected to societal meaning, referred to as ‘the generalized object’ (Engeström and Sannino 2010).

 

활동 시스템은 또한 [주체와 객체subject and object 사이의 상호작용]을 위한 [중재 도구]의 사용, 즉 [객체object의 달성을 위해 도구tool가 어떻게 주체의 작업을 중재mediate하는지]를 묘사합니다. 이러한 도구는 우리의 문화 역사 및 사회 환경에서 비롯되었으며, 일정과 같은 구체적이거나 언어개념과 같은 추상적일 수 있습니다(Nicolini 2012). 이 주체subject는 [규칙이 활동을 규제하고, 분업division of labour이 공동체 내에서 어떻게 일을 분배하는지를 지정]하는 사회 문화 공동체의 일부이다. 모든 요소는 상호 연결되고 함께 주체의 목적 달성을 중재하거나 방해합니다.
The activity system also depicts the use of mediating tools for the interaction between subject and object, or in other words, how tools mediate the subject’s work towards achieving the object (Engeström and Sannino 2010; Leont’ev 1978; Vygotskij and Cole 1978). Such tools originate from our cultural history and social environment and can be concrete, such as a schedule, or abstract, such as language and concepts (Nicolini 2012). The subject is part of a social and cultural community in which rules regulate the activity and where a division of labour specifies how work is divided within the community. All elements interconnect and together mediate, or hinder, the subject’s ability to achieve the object (Engeström and Sannino 2010).

활동 시스템은 다양한 견해, 전통 및 문화를 구성하며, 잘못 정렬되면 인접 활동 시스템 내부 및 사이에 [모순]을 일으킨다. [모순]은 역사적, 시스템적 긴장이며, 이는 활동의 방해로 나타난다. 그것들은 경험적 연구에서 포착하기 어렵지만, 그들의 징후는 개인의 설명과 말과 행동의 구성에서 인식될 수 있다.
Activity systems comprise a multiplicity of views, traditions and cultures which, when misaligned, give rise to contradictions within and between neighbouring activity systems (Engeström 1987). Contradictions are historic and systemic tensions, which manifest as disturbances in the activity. They are challenging to capture in empirical studies, however, their manifestations can be recognised in individuals’ accounts and constructs of words and actions (Engeström and Sannino 2011).

활동 이론은 개인과 시스템 간의 복잡한 상호작용을 이해하기 위한 도구를 제공하며 교육 개발에 참여하는 시스템성의 일부에 대처하는 데 도움을 줄 수 있습니다. 따라서 본 연구의 목적은 활동 이론의 관점을 채택하여 임상 교사가 교육 개발에 참여하는 것이 어떻게 그들이 행동하는 시스템에 의해 영향을 받는지를 탐구하는 것이었다. 구체적인 조사 질문은 다음과 같습니다.

  • (1) 임상 교사는 어떤 시스템에 속하며 이러한 시스템의 모순은 무엇입니까? 그리고. 
  • (2) 교육 시스템에서 모순은 어떻게 드러납니까?

Activity theory affords a tool for understanding complex interactions between individuals and systems and can aid in addressing parts of the systemness of engaging in educational development. Thus, the aim of this study was to employ an activity theory perspective to explore how clinical teachers’ engagement in educational development is affected by the systems they act within. Our specific research questions were:

  • (1) what systems are clinical teachers part of and what are the contradictions in these systems? and
  • (2) how do the contradictions manifest in the system of education?

방법
Methods

이 연구는 [현실의 구성이 연구자와 연구 대상물 사이의 상호작용을 통해 도출된다는 것]을 인정하는 [해석주의적 접근법]을 채택했다. [활동 이론]을 이론적 틀로 적용하였고, 질적 데이터 수집 방법을 사용하여 다양한 경험을 수집하였다. 연구 그룹은 정성적 방법과 HPE(KBL, ML), 임상 교육(EB, AE) 및 교육 심리학(JN)에 대한 전문 지식을 가진 연구자로 구성되었다. 이를 통해 저자들이 반사적인 데이터 수집과 분석에 관여하는 동적인 논의가 가능해졌다.
The study employed an interpretivist approach, acknowledging that constructions of reality are elicited through interactions between the researcher and the object under study (Bunniss and Kelly 2010). Activity theory (Engeström 1987) was applied as a theoretical framework, and qualitative data collection methods were used to gather various experiences. The research group consisted of researchers with expertise in qualitative methods and HPE (KBL, ML), clinical education (EB, AE) and educational psychology (JN). This enabled a dynamic discussion whereby the authors engaged in reflexive data collection and analysis.

설정
Setting

연구는 스웨덴에 있는 대규모 단일 시설 의과대학에서 수행되었으며, 20개 이상의 학부 HPE 프로그램을 제공했으며, 그 중 일부는 많은 양의 임상실습도 포함하고 있다. 이러한 임상실습은 환자 치료, 연구 및 교육이라는 세 가지 업무를 수행하는 학술 병원에서 이루어집니다. 임상 교사는 다양한 임상 작업을 유지하면서 교육자로서의 역할을 하도록 임명된 임상 의사입니다. 대학에는 의학 교육 센터와 임상 교육 센터가 있으며, 두 센터 모두 임상 교사에게 교육 개발 지원을 제공합니다. 각 보건 분야별 전문 분야별 교육 개발은 별도로 담당한다.
The study was conducted in a large single-faculty medical university in Sweden, offering over 20 undergraduate HPE programmes, several of which include a large amount of clinical clerkships. These clerkships take place in academic hospitals which have the threefold task of patient care, research and education. Clinical teachers are clinicians appointed to roles as educators while maintaining varying amounts of clinical work. The university has a centre for medical education and a centre for clinical education, both of which offer educational development support to clinical teachers. Each health profession discipline is separately in charge of educational development for their professionals.

참가자
Participants

이 연구는 팀 차원에서 교육 개발을 실시하는 것을 제안했던 이전 연구 결과에서 나온 대규모 연구 프로젝트의 일부였습니다. 따라서 임상교사 팀은 자신의 직장에서 교육개발 프로젝트를 추진할 수 있도록 지원하는 것을 목적으로 하는 [교육개발 프로그램]에 참여하도록 초대되었습니다. 5개 팀이 참가했는데, 그 중 3개 팀이 다학문이었다. 연구에 초대된 17명의 참가자 중 한 명은 개인적인 이유로 참석하지 못했다. 16명의 참가자는 2개의 전문병원과 5개의 외과 및 내과 임상과를 대표하며 물리치료사 7명, 의사 4명, 간호사 3명, 작업치료사 1명, 병원 사회복지사 1명으로 구성됐다. 두 명은 남자였고 평균 연령은 45세였다. 교육에 대한 적극적인 참여 기간은 다음과 같다. 5년 이상(8명), 3~5년(5명), 1~2년(2명), 1년(1명).

The study was part of a larger research project in which previous findings had suggested conducting educational development on a team level (Barman et al. 2016; Söderhjelm et al. 2018). Therefore, teams of clinical teachers were invited to participate in an educational development program aiming to support them in pursuing educational development projects in their own workplace. Five teams, of which three were multi-disciplinary, participated in this one-year program. Of the 17 attendees invited to join the study, one was unable to participate for personal reasons. The 16 participants represented two academic hospitals and five clinical departments in surgery and internal medicine, and comprised seven physiotherapists, four physicians, three nurses, one occupational therapist and one hospital social worker. Two were male, and the mean age was 45 years. The duration of active participation in education was: 5+ years (8 participants), 3–5 years (5 participants), 1–2 years (2 participants) and 1 year (1 participant).

3명의 저자가 교육개발 프로그램에서 강의하고 있었기 때문에, 참가자는 다른 저자의 연구(AE)에 초대되어 자발적인 참가이며, 프로그램에서의 성과 평가에 영향을 미치지 않는다는 것을 명확히 알렸습니다. 모든 개별 참가자들로부터 사전 동의를 얻었으며, 스톡홀름 윤리 검토 위원회로부터 윤리적 승인을 받았습니다.
As three of the authors (EB, ML, KBL) were teaching in the educational development program, the participants were invited to the study by another author (AE) and clearly informed that participation was voluntary and would bear no impact on the assessment of their performance in the program. Informed consent was obtained from all individual participants, and ethical approval was received from the Stockholm Ethical Review Board (nr: 2016/1425-31).

데이터 수집
Data collection

포커스 그룹은 참여를 촉진하기 위해 프로그램 데이와 함께 개최되었습니다. 인터뷰 가이드는 액티비티 이론을 사용하여 작성되었으며 다음과 같은 세 가지 중점 영역으로 나뉩니다. 개인, 그룹 및 조직. 인터뷰 주제의 예는 다음과 같습니다: 교육 및 교육 발전을 추구하기 위한 원동력, 경영진과 지역사회가 교육 문제에 어떻게 관심을 기울였는지, 그리고 임상 작업장의 교육 구조.
Focus groups were held in conjunction with a programme day to facilitate participation. The interview guide was developed using activity theory and was divided into three focus areas: the individual, the group and the organisation. Examples of topics were: the driving forces for pursuing education and educational development, how management and the community attended to educational matters and the structure of education in the clinical workplace.

3개의 포커스 그룹 각각에 5~6명의 참가자가 있었다. 첫 번째 그룹은 임상 훈련 병동으로 작업하는 두 개의 팀으로 구성되었고, 두 번째 그룹은 서로 다른 병원에 있지만 환자 특성 및 업무 측면에서 유사한 부서의 두 개의 팀으로 구성되었으며, 세 번째 그룹은 하나의 더 큰 팀으로 구성되었다. 각 포커스 그룹에는 진행자(AE, KBL, ML)와 관찰자(JN, EB, 연구 보조 JC)가 있어 후속 질문에서 진행자를 지원했습니다. 약 1시간 동안 진행된 포커스 그룹 인터뷰는 AE에 의해 음성녹음 및 문자 그대로 기록되었으며 모든 개인 데이터는 비식별화되었다.

Each of the three focus groups had five to six participants. The first group consisted of two teams working with clinical training wards, the second group of two teams from similar departments in terms of patient characteristics and tasks, though at different hospitals, and the third group of one larger team. Each focus group had a moderator (AE, KBL, ML) and an observer (JN, EB, research assistant JC) who supported the moderator in asking follow-up questions. The focus group interviews, lasting approximately one hour, were audio recorded and transcribed verbatim by AE, and all personal data were de-identified.

분석.
Analysis

학술 병원의 활동 시스템은 녹취록(AE, EB, KBL)를 읽고 다시 읽고, 잠재적 시스템(AE, EB, KBL)을 식별하며, 새롭게 드러나는emerging 시스템(모든 저자)에 대해 논의함으로써 모색되었다. 그런 다음 [딜레마, 갈등, 비판적 충돌 및 이중 구속]으로 구분될 수 있는 [모순의 담론적 징후]를 조사했다. 딜레마와 갈등은 각각 'but'과 'no'와 같은 언어적 단서로 표현된다. 비판적인 갈등은 감정적인 설명을 포함한 이야기적 스토리를 사용하여 표현되는 반면, 이중 구속은 무력감의 표현으로 표현됩니다. 모순의 징후를 식별하기 위해 언어적 신호와 데이터의 세심한 읽기가 사용되었다. 서로 다른 종류의 징후들이 서로 겹치고 얽혀 있다는 것을 인정하면서 그룹화 되었다.

The activity systems of the academic hospital were sought by reading and re-reading transcripts (AE, EB, KBL), identifying potential systems (AE, EB, KBL), and discussing the emerging systems (all authors). The data were then interrogated for discursive manifestations of contradictions, distinguishable as dilemmas, conflicts, critical conflicts and double binds (Engeström and Sannino 2011). Dilemmas and conflicts are expressed with the linguistic cues ‘but’ and ‘no’, respectively. Critical conflicts are expressed using narrative stories, including emotional accounts, while double binds are represented by expressions of helplessness (Engeström and Sannino 2011). The linguistic cues and a careful reading of the data were used to identify manifestations of contradictions. The different kinds of manifestations were grouped, acknowledging that they overlapped and intertwined.

다음으로, 주제적 접근방식을 적용하였다. 즉, 발현 부호화(AE), 주제별 코드 대조(AE, KBL, ML), 새로운 주제 검토(모든 저자)이다. 분석의 이 단계에서는 모순 분석 중에 나타난 요소와 시스템 간의 중재도 고려했다.
Next, a thematic approach (Braun and Clarke 2006) was applied as follows: coding of manifestations (AE), collating codes into themes (AE, KBL, ML), and reviewing the emerging themes (all authors). At this stage of the analysis, we also considered the mediations between elements and systems that emerged during the analysis of contradictions.

우리는 교육 개발 프로그램에 대한 저자의 일부(EB, ML, KBL) 관여가 분석에 영향을 미쳤을 수 있음을 인정한다. 따라서 우리는 [데이터에 의해 뒷받침되지 않는 가정]에 지속적으로 이의를 제기하면서, 합의에 도달할 때까지 진행 중인 분석에 대해 반복적으로 논의했다. 또한 주 작성자(AE)는 의사결정과 진행 중인 분석에 대한 [반성을 문서화]하여 성찰 로그를 작성하였다.
We recognise that some of the authors’ (EB, ML, KBL) involvement in the educational development program might have influenced the analysis. Therefore, we iteratively discussed the ongoing analysis until consensus was reached, continuously challenging any assumptions not supported by the data. Also, the main author (AE) kept a reflective log, documenting decisions and reflections on the ongoing analysis.

결과.
Results

학술병원 활동체계: 환자진료, 연구 및 교육
Activity systems of the academic hospital: patient care, research and education

활동 이론에 따라 학술 병원의 활동을 환자 진료, 연구 및 교육 대상이 각각 지시하는 [세 가지 활동 시스템]으로 나누었다(표 1). 이러한 활동은 학술병원이 원하는 "건강의 향상"이라는 결과를 얻기 위해 결합된다. 임상 교사는 이 세 가지 시스템 중 몇 가지 또는 모두 대상이었지만 역할과 책임은 달랐다. 이하에서는, 이러한 시스템간의 모순에 대해, 그 모순과 중재자가 교육 활동에 어떻게 나타나는지에 대해 논의한다.

In keeping with activity theory, we divided the activity of the academic hospital into three activity systems directed by the objects of patient care, research and education respectively (Table 1). These activities join together in the desired outcome of the academic hospital: improved health. The clinical teachers were subjects in several or all of these three systems, yet with different roles and responsibilities. In the section below, the contradictions between these systems will be described followed by a discussion of how the contradictions, as well as mediators, manifested in the activity of education.

학술병원 시스템 간의 모순되는 대상
Contradicting objects between the systems of the academic hospital

세 가지 활동 시스템은, 학술 병원의 성과를 달성하기 위해 함께 협력해야 했기 때문에, 밀접하게 상호 연결되었지만, 환자 치료, 연구 및 교육의 대상이 일치하지 않음에 따라 시스템 간에 모순이 발생한 것이 분명했다(그림 2, 1행 #1). 시간이 끊임없이 부족했기 때문에, 일부 활동이 다른 활동보다 우선시되었고, 시스템 간의 모순을 드러내었으며, 여러 활동이 학술 병원의 업무에서 지니는 가치가 얼마나 불평등한지를 반영하였다.

The three activity systems were closely interconnected as they had to work together to achieve the outcome of the academic hospital, however it was evident that contradictions arose between the systems as their objects of patient care, research and education were not aligned (Fig. 2, line #1). As time was constantly scarce, some activities were prioritized over others, manifesting the contradiction between the systems and reflecting how activities held unequal value in the work of an academic hospital.

 

우리 과는 스트레스를 받고 압박이 가해지면 바로 교육을 중단합니다. (참가자1, 초점그룹3)
Our department drops education as soon as it gets stressed and the pressure is on, then it’s the patient first and education last. (Participant 1, Focus group 3)

이러한 모순으로 인해 개별 교사는 [여러 활동 시스템의 일부]가 되는 데 어려움을 겪었습니다. 활동들 사이에 시간이 나뉘어야 했습니다. 그래서 교사들은 서로 다른 역할과 정체성 사이에서 고민하고 있었습니다. 교육에 종사하는 것과 동료이자 임상의가 되는 것, 그리고 때로는 연구원이 되는 것 사이에서 협상을 해야 했습니다.
This contradiction left the individual teacher struggling with being part of several activity systems where time had to be divided between activities. Hence, the teachers were torn between conflicting roles and identities where they had to negotiate between engaging in education and being a colleague and clinician, and sometimes also a researcher.

우리는 동료들이 교육 업무에 시간을 들여야 할 때 그들이 필요로 하는 지원을 받지 못하기 때문에 부담을 느낍니다. 만약 우리가 거기에 착륙해서 우리가 필요로 하는 며칠 반의 시간을 가질 수 있다면, 우리는 지금과 같은 부담 없이 교육 업무를 더 잘 추진할 수 있을 것입니다. […] 교육 업무를 위해 하루를 예약한 경우, 누군가 일정과 함께 앉아 있는 경우: 

"아니, 교육 업무 때문에 하루 종일 필요하니?" "한나절 클리닉을 할 수 있니?" "적어도 몇 시간 정도는 일할 수 있니?" 
그리고 나서 너무 분명해져서 내가 스스로 자수하려고 노력하지 않으면 내 동료들은 많은 환자와 높은 처리량을 가진 거대한 일을 하게 될 거야. […] 시스템에 공간이 거의 없는 것이 가장 번거롭습니다.(P5, FG 3)

We feel pressured because our colleagues don’t get the back-up they need when we need to take time for educational work and if we could just land in that and be able to take those days and half days that we need to take, then we could pursue the educational work even better, without feeling pressured like we are now. […] If you have reserved a day for educational work and someone is sitting with the schedule:

‘No, do you need the whole day for educational work?’ ‘Can you do clinic half a day?’ ‘Can you at least work some hours?’ and then it becomes so clear that if I don’t try to turn myself inside out, my colleagues will have a huge job with lots of patients and a high throughput. […] That’s the most troublesome, that there is hardly any space in the system at all. (P5, FG 3)

 

이러한 대학병원의 활동간의 끊임없는 교섭에 의해, 교사는 일반적인 교육 업무에 거의 시간을 할애할 수 없게 되어, 결과적으로, 교육 활동과 본질적으로 연계된 활동인 교육 개발educational development에도 거의 시간을 할애할 수 없게 되었다.
This constant negotiation between the activities of the academic hospital left the teachers with little time for educational work in general, and consequently also little time for educational development which was an activity intrinsically interconnected to the activity of education.

교육 개발 작업을 할 여유는 없고, 가능한 한 좋은 품질로 해야 할 최소한의 일에 집중합니다. 그러나 당신은 교육을 더 발전시키고 싶기 때문에 여가 시간에 하지 않으면 그럴 시간이 없습니다.(P2, FG 3)
There is no extra time to carry out educational development work, and instead, you focus on the minimum that needs to be done with as good quality as possible. But you would like to develop the education further, and you don’t have the time for that if you don’t do it in your spare time. (P2, FG 3)

 

교육 활동 시스템의 모순과 중재자의 표현
Manifestations of contradictions and mediators in the activity system of education

 

교육의 가치관과 제정된 가치관의 불일치
Misalignment between espoused and enacted values of education


대학병원의 상반된 대상들 사이의 모순은 교육활동에서 여러 가지 방법으로 나타나서 활동과 그 요소들을 형성하였다. 이러한 표현들 중 하나는 학술병원이 [지지하는espoused 가치들(병원이 주장하는 가치들)]과 [집행되는enacted 가치들(병원이 실제로 하는 일을 통해 암시하는 가치들)] 사이의 불일치에 관한 것이었다.

The contradiction between the conflicting objects of the academic hospital manifested in the activity of education in several ways, thus shaping the activity and its elements. One of these manifestations concerned the misalignment between the espoused values of the academic hospital (what the hospital says it values) and its enacted values (what the hospital implies it values through what it actually does).

중시하는 가치:학술병원에서 일하는 데 필수적인 교육
Espoused values: education as an integral part of working in an academic hospital

학원에서 일하는 데 있어서 공식적인 의무이자 필수적인 부분으로서 교육에 대한 가치관과 규범이 있는 것 같았고, 단지 교육적인 역할을 하는 사람들에게만 국한된 책임이 아니었다. 또한, 참가자들은 교육에 대한 경영진의 접근법이 의료계의 교육에 대한 일반적인 접근법에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지 설명했으며, 일부 참가자들은 명확한 교육 초점을 가진 경영진을 묘사했다.

There seemed to be espoused values and norms about education as an official obligation and integral part of working in an academic hospital and not just a responsibility limited to those with an appointed educational role. Further, the participants described how management’s approach towards education could impact the general approach towards education in the clinical community where some participants described having a management with an articulated educational focus.

그것 [경영]은 큰 영향을 끼친다. 이것은 교육이 공간을 차지할 수 있다는 것을 보여주는 하나의 방법입니다. 그들이 말하는 것처럼, 뿐만 아니라, 뭔가 일어나고 있다는 것을 의미하기도 합니다. 그들이 교육과 함께 일하고 싶어한다는 것입니다. 그래서 경영진은 이해관계가 있는지 없는지, 무관심하다는 의사를 전달하고, 이를 직원들 사이에서 반영하고 있다고 생각합니다.(P4, FG 2)
It [management] has a huge impact. It’s a way of signalling that education is allowed to take space, not only as they say, but also that something happens, that they want to work with it [education]. So I think that management communicates either that they have an interest or that they don’t care, and this is reflected [among the staff]. (P4, FG 2)

 
 
집행된 가치관: 교육에 대한 지원과 공식적인 인식 부족
Enacted values: lacking support and formal acknowledgment for education

이러한 [지지된 가치]들이 병원의 [집행된 가치]들과 맞지 않는 것처럼 보였다. 예를 들면, 교육 업무에 대한 경영진의 지원이나 참여buy-in의 결여에 반영되어 교육 활동을 규제하는 룰을 형성하고 있다(그림 2의 2행).
These espoused values seemed to misalign with the enacted values of the hospital. For example, the misalignment was reflected in the lack of support and buy-in from management for educational work and as such, this misalignment shaped the rules that regulated the activity of education (Fig. 2, line #2).

제가 원하던 피드백을 받지 못했습니다. 그들은 학생 병동wards를 원하고, 우리가 감독하기를 원하지만, 그에 대한 자원을 얻지 못하기 때문에 어렵다. 물론 힘든 싸움을 하는 것과 같죠. 대학에서는 임상학과와 계약하기를 원하지만, (학과장 책상에) 아직 계약하지 않고 있습니다.[…] 물론 긍정적인 응원은 있지만, 때로는 매우 소모적인 때가 있습니다. (P6, FG 1)
I haven’t really gotten the feedback that I wanted. It’s difficult because at the same time as they say that they want student wards and want us to supervise, we don’t get the resources for it. It’s like fighting an uphill battle, of course. The university wants us to sign a contract with the clinical department, which I have done, but it’s still lying there [at the department head’s desk], I haven’t got it signed […] But of course, there is positive cheering, but sometimes it’s backbreaking. (P6, FG 1)

또, 일부의 참가자는, 학과 이사회에 교육 대표가 없거나, 경영진이 교육 논의에 거의 참가하지 않았다고 이야기했다. 한 가지 경우, 경영진은 교육 문제에 대한 [책임을 임상 교사에게 완전히 위임한 것]으로 묘사되었다. 이는 경영진의 지원과 참여buy-in 부족이 강조되었으며, 환자 관리, 연구 및 교육 간의 노동 분담이 교육에 대한 책임을 교육적 역할을 가진 사람들에게 전가한 반면, 교육적 대표자는 결정이 내려진 포럼 밖에 남겨둔 것을 반영했다.

Further, some participants related that educational representatives were missing from the department’s board of directors or that management rarely took part in educational discussions. In one case, management was described as having delegated the responsibility for educational matters fully to the clinical teachers. This highlighted the lack of support and buy-in from management and reflected how the division of labour between patient care, research and education had shifted the responsibility for education to those with educational roles, while leaving educational representatives outside the forums in which decisions were made.

P1: 음, 만약 당신이 임시 교사와 몇몇 임상 교사를 가지고 있다면, 당신은 관리자로서 교육에 대해 신경 쓸 필요가 없다는 것이 항상 느껴져 왔다. […] 그러면 담당자가 있기 때문입니다. […] 그래서 저는 (매니저들이) 그들도 이 일에 관여해야 한다는 것을 이해하려고 노력했다고 생각합니다.
P1:
 Well, the feeling has always been that if you have an adjunct teacher and some clinical teachers then you as a manager don’t need to care about education. […] Because then you have people that are supposed to take care of it. […] And that’s where I feel I might have struggled a bit, trying to get them [the managers] to understand that they must also be involved in it.

인터뷰 담당자: 당신은 그들이 어떻게 관여해야 한다고 생각합니까?
Interviewer:
 How do you think they should be involved?

P1: 음, 당신은 학생들이 있다는 것을 알아야 합니다. 아니요, 하지만 우리는 이것에 대해 많은 시간을 가지고 이야기했습니다. 그래서 누군가는 학생 기간 동안 스케줄을 짜고 학생과 가르치는 데 실제로 얼마나 많은 시간이 걸리는지 이해합니다. 이제 임상 일을 하면서 회복하려고 노력해야 해
P1:
 Well, you should know that you have students [laughs]. No, but we’ve talked a lot about this with time, so who does the scheduling during the student period and understands how much time it actually takes with students and teaching. Now you have to try to pull through while doing your clinical job at the same time.

P5: 네, 좋은 설명이었습니다. 예를 들어, 교육은 항상 환자가 먼저이기 때문에 시간을 끌 수 없습니다.
P5:
 Yes that was a good description. Like, [education] cannot take any time because it’s always the patient first.

P1: 그리고 그건 그들이 (관리자들이) 그게 뭔지 모르기 때문이라고 생각해요. […] 매니저들은 '그건 네가 알아서 할 거야'라고 말합니다.(FG3)
P1:
 And I think it’s because they [the managers] don’t understand how it is. […] They [the managers] have like ‘well you’ll take care of that’. (FG3)



또 다른 가치관과 제정된 가치관의 불일치의 징후는 많은 교사들이 [교육 업무에 대한 공식적인 인정이 부족하다는 것]을 경험했다는 것이다. 이러한 공식적인 인정의 부족은 예를 들어 교육에 종사하는 임상의에 대한 강의의 부족을 포함하였고, 이러한 인정의 부족이 어떻게 교육자의 진로를 이탈하게 되었는지에 대해 논의하였다.

Another manifestation of the misalignment between the espoused and enacted values was that many teachers experienced a lack of formal acknowledgment for educational work, despite the espoused values of education as integral to academic hospitals. This lack of formal acknowledgment included for example the lack of lectureships for clinicians engaged in education and some discussed how this lack of formal acknowledgment might have led to others leaving the educator career path.

 

임상 작업장에서 교육에 대한 공식적인 논의를 확립하는 데 어려움
Difficulties establishing formal discussions on education in the clinical workplace

참가자들은 [교육에 종사하는 동료들과의 교육 토론]이 어떻게 그들의 참여를 촉진하고 그들의 교육 역할을 지원함으로써 교육 활동 시스템의 도구 역할을 수행했는지에 대해 설명했다. 이러한 논의는 부분적으로 [비공식적인 장소]에서 이루어졌으며, 여기서 교사와 동료들은 근무일 동안 교육적인 대화를 나누었다. 이러한 비공식 모임에서 실제로 모이는 것은 일정이나 점심 습관 등의 일상과 시설, 교육에 관심이 있는 동료가 근처에 있고, 이러한 논의가 이루어질 수 있는 장소에 접근할 수 있는 것에 의해 중재mediate되었다(그림 2, 3a).
The participants described how educational discussions with peers also engaged in education nurtured their engagement and supported them in their teaching role, thus acting as a tool in the education activity system. These discussions partly occurred in informal arenas, where teachers and peers had educational conversations during the working day. The actual coming together in these informal gatherings was mediated by routines and facilities such as schedules and lunch habits, having educationally interested peers nearby as well as having access to meeting places where these discussions could take place (Fig. 2, line #3a).

만약 이 사람들이 교육에도 관심이 있다는 것을 안다면, 여러분 자신이 있는 상황에서 소규모 그룹에 속해 있는 것이 매우 고무적이라고 생각합니다. 교육 개발 코스는 기초를 형성하지만 그 후에 시행되어야 하고, 그리고 나서 여러분은 영감을 주고, 지원하고, 함께 발전시킬 수 있는 팀을 만들기 위해 '지금 여기서 우리가 어떻게 나아갈 수 있을까?'라고 함께 생각하는 몇몇 친구들이 필요합니다.(P4, FG 2)

I find it very inspiring to be in smaller groups if you know that these people are also interested in education, in a context where you yourself are situated. Educational development courses form a base but then it’s supposed to be implemented, and then you need some friends who think together ‘how can we proceed here and now?’ so that you have a team where you can inspire and support and develop together. (P4, FG 2)

 


또한, 교육적 논의는 [교육에 할당된 일정일scheduled day] 등 [공식적인 장소에 대한 접근]으로 중재되었다. 여기서 임상 교사는 병원의 다른 교사들과 만나 교육 문제를 논의한다. 그러나, 이러한 공식 경기장은 종종 외부로 나가 대학에 의해 시작되었으며, 매우 드물었다(보통 1년에 한두 번). 일부 사업장에서는 교육계의 챔피언이 부문 차원의 교육 논의를 공식화하기 위한 노력을 기울였다(그림2 3b). 다른 경우, 참가자들은 [임상 커뮤니티에서 공식 또는 체계적인 교육 토론의 기회를 거의 또는 전혀 경험하지 못했으며], 교육은 학술 병원에서 커뮤니티의 공통 의제에서 누락되었다(그림 2, 3c행). 이는 직장 내 특정 토론을 다른 커뮤니티가 허용하거나 허용하지 않는 방법을 나타내어 교사들이 교육에 대해 논의하기 위해 모이는 방식을 형성했다.
Further, educational discussions were also mediated by access to formal arenas such as scheduled days assigned for education, where clinical teachers would meet with other teachers in the hospital as well as with representatives from the university to discuss educational matters. However, these formal arenas were often off-site and initiated by the university, as well as being quite infrequent (usually one or two times a year). In some workplaces, champions in the educator community had made efforts to formalize educational discussions at a departmental level (Fig. 2, line #3b). In other cases, participants experienced few or no opportunities for formal or structured educational discussions in the clinical community, with education apparently missing from the common agenda of the community in the academic hospital (Fig. 2, line #3c). This indicated how different communities either allowed or disallowed certain discussions in the workplace and thus shaped the way in which teachers gathered to discuss education.

직장에서 다른 일을 하려고 하는 것은 주로 나와 교수[전임상교사]이다. 
실제로 회의의 구조나 정례는 없습니다. 한 학기에 한 번이지만, 뭐랄까, 명확한 계획이 없습니다.(P4, FG2)
In the workplace, then it’s mostly me and the professor [the former clinical teacher] that tries to carry out different things and we don’t have any real structure or regularity for meetings actually, it’s once a semester but without, what shall I say, any clear plan. (P4, FG2)

 

임시 교육 임용으로 교육 업무에 지장을 초래하다
Transient educational appointments hinder educational work

대학병원의 [분업division of labour]은 [교육활동의 규칙]을 형성해, 교사의 교육목표를 향한 업무에 방해가 되는 것 같다(그림2의 4행). 부분적으로, 이것은 [교육적 역할의 직원 배치 방식]과 관련이 있었다. 일부 참가자들은 특별히 교사직에 지원했지만, 그들 중 [다수는 커리어 궤적에서 의도적으로 교사직을 추구하지 않았다]. 대신, 임상 교사의 임명은 종종 임상 커뮤니티의 구성원들에게 [교육적 역할을 할당함]으로써 수행되었다. 예를 들어, 한 부서는 레지던트 프로그램의 일환으로 [레지던트들을 임상 교사로 로테이션 시킬 것]을 계획했습니다.
The division of labour in the academic hospital shaped the rules of the activity of education, and appeared to impede teachers in their work towards their object of education (Fig. 2, line #4). Partly, this had to do with how educational roles were staffed. While some participants had specifically applied for a teaching position, many of them had not intentionally sought the teaching position as part of a career trajectory. Instead, the appointment of clinical teachers was often carried out by allocating educational roles to members of the clinical community. As an example of this, one department was planning for residents to rotate as clinical teacher as part of their residency.

제가 부탁받았거나 교수님과 학과장이 제게 임상 선생님이 되는 것에 관심이 있냐고 물었고, 그 때쯤에는 뭐가 수반되는지는 몰랐습니다만, 그 느낌이나, 재미있었던 것 같습니다. 그리고 생각해볼 틈도 없이 '네'라고 대답했기 때문에 교육에도 관심을 갖게 된 것은 그 과정에서였습니다.(P1, FG1)
I was asked to do it, or our professor and our head of department asked me if I was interested in being a clinical teacher […] and by then I didn’t know what it entailed, but it felt, or it sounded fun. And I said yes without having had the time to reflect on it so it was during the process that I also became interested in education. (P1, FG 1)

게다가, 교사로서의 고용은 종종 1년 또는 2년으로 제한되었고, 이것은 (교육적) 역할이 종종 개인들 사이에서 순환한다는 것을 의미했다. 이는 [지속성을 저해]하기 때문에 장기적인 관점에서 교육 업무와 교육 발전의 기회를 제한하는 것으로 경험되었다.

Moreover, the employment as teacher was often limited to one or two years which meant that the role often shifted between individuals. This was experienced as limiting the opportunities for educational work and educational development in a longer-term perspective as it hindered continuity.

P3: 2년간 과제가 있고, 이직률이 상당히 높기 때문에 (교사로서) 교육을 받지 않았기 때문에 이 직책을 익히려면 시간이 좀 걸리고, 그리고 나서 정말로 그만둘 때가 되었습니다.
P3:
 We have our assignments for two years, and it’s a pretty high turnover, and as we don’t have any education [as teachers], it takes some time to acquaint oneself with the position, and then it’s time to quit really.

P4: 교육적인 개발 작업을 하고 싶은 경우는 곤란합니다. 그러면 갑자기 새로운 동료가 소개되어야 하기 때문입니다.(FG 3)
P4:
 And that makes it difficult if you want to carry out some [educational] development work because then, all of a sudden, there’s a new co-worker who needs to be introduced. (FG 3)

 

교사 정체성 개발 방해
Impeding the development of a teacher identity

참가자들은 공식적인 교육훈련과 교육지식이 부족했기 때문에 [교육자로서의 역할에 완전히 공감하지 못하는 듯] 보였다.
The participants did not seem to identify fully with the role as educator as they lacked formal training and knowledge within education.

하지만 교육훈련이 없기 때문에 내가 알고 있는 아주 작은 것 이상의 것이 있다는 것을 깨달았을 뿐이다. 우리는 교사teacher가 아니다.(P3, FG 3)
But you just realise that there is much more than the tiny, tiny bit that I know because we don’t have any educational training; we’re not teachers. (P3, FG 3)



이와 같이, 교육 제도의 룰이나 규범 중 하나가, 교육자 커뮤니티의 적법한 멤버가 되어, 교육자의 역할과 자신을 동일시하기 위해서, 정식적인 교육 훈련이 필요하다고 생각되었다(그림 2의 5a행). 그 때문에, 참가자는, 정식 연수를 실시하는 툴로서 교육 개발 활동을 일부 요구하고 있어, 교육 개발은 교사로서의 정체성의 확립과 교육자의 커뮤니티에의 소속감을 중개할 수 있다(그림 2 제5 b항).
As such, it seemed as if one of the rules or norms of the education system was that formal training in education was required to become a legitimate member of the educator community and to identify oneself with the educator role (Fig. 2, line #5a). Therefore, the participants partly sought out educational development activities as a tool offering formal training and thus, educational development could mediate the establishment of an identity as teacher and the sense of belonging to the community of educators (Fig. 2, line #5b).

저는 실제로 변화를 주러 온 것이 아닙니다. 모든 것에 익숙하지 않기 때문에 배우러 온 것입니다. 교수-학습은 새로운 것입니다.그러므로, 이 [교육 개발 프로그램]은 과학이나 여러분이 다루는 것으로서 [교육]에 들어가는 방법입니다. (P2, FG 1 )
I’m not really here to change so much, I’m here to learn because I’m so new in everything, teaching and learning is new […] So this [the educational development program] is a way of entering it [education] as a science or something you work with. (P2, FG 1)

 

교육은 임상 업무에서 창조적인 공간을 매개한다.
Education mediates a creative space in routinized clinical work

교육이 [시스템 수준]에서 [일반화된 대상generalized object]이었던 교육 활동 시스템은, 참가자들에게 [개별 수준]에서 몇 가지 [잠재적 결과]를 제공했다. 부분적으로 이러한 성과는 교육이 개인 및 전문적 개발을 매개하는 교육에 대한 개인적인 관심에 관한 것이다(그림2의 6행). 또한, 많은 선생님들은 [환자 진료 활동의 창의성을 위한 공간]에 만족하지 못했고 [일상화된 임상 작업]에 충분히 자극을 받지 못했다. 따라서, [교육적 역할]은 manoeuvre을 하고, 자기주도할 수 있는 자유로, 창조적인 공간을 [매개]하고, 기존의 임상 업무와는 질적으로 다른 작업 방식을 수반하는 것으로 끌렸다.

The activity system of education, in which education was the generalized object on the system level, provided the participants with several potential outcomes on an individual level. Partly, these outcomes related to a personal interest in teaching where education mediated personal and professional development (Fig. 2, line #6). Also, many of the teachers were unsatisfied with the space for creativity within the activity of patient care and felt insufficiently stimulated by clinical work which had become routine. Therefore, the educational role attracted as it mediated a creative space with a freedom to manoeuvre and to be self-directed, and entailed a qualitatively different way of working than traditional clinical work.

그것은 자유입니다. 대학병원에는 많은 것들이 통제되고 있습니다. 그리고 이 역할에서는, 제 모든 아이디어의 배출구가 생깁니다.[…] 그러니까, 즐겁고, 일이 일어나기 때문에, 제 자유는 거기에 있습니다. (P3, FG 3)
It’s the freedom. There is so much that is controlled in an academic hospital, and in this role, I get an outlet for all my ideas, […] I mean, it’s fun, things happen, so it’s where my freedom is. (P3, FG 3)

 

활동 보완 - 교육 레버 리서치
Complementing activities—education levers research

위에서 설명한 바와 같이, 교사들은 교육 업무에 대한 공식적인 인정의 부족을 경험했다. 그러나 일부 부서에서는 예를 들어 연구에 시간과 자금을 제공하는 등 교사들의 작업에 대한 보상을 하려는 노력이 있었다.
As described above, the teachers experienced a lack of formal acknowledgement for educational work. However, there were efforts in some departments to remunerate teachers for their work, for example by offering time and funding for research.

임상교사는 자신의 시간의 33%를 교육용으로 남겨두고 있다. […] 저희 부서에서는 교직이 연구에 33%의 시간을 더 벌어들이고 있습니다[…] 예산은 이 33%의 연구비를 지원하는 특정 예산에서 나옵니다.(P1, FG 1)
The clinical teacher has 33% of his or her time reserved for education. […] In our department, the teaching role generates an additional 33% time for research […] money comes from a specific budget that funds this 33% [time] for research. (P1, FG 1)

또, 교육은 아카데믹 커리어 내의 자격으로서 인식되고 있기 때문에, 교육에 임하는 것은 연구 활동에 한층 더 지렛대를 제공한다(그림 2의 7행).
Also, as education was perceived as a qualification within an academic career, engaging in education offered further leverage in the activity of research (Fig. 2, line #7).

우리 과에서 가르치고 싶은 의욕을 갖게 하는 또 다른 점은 연구가 많다는 것입니다. 그리고 특히 임상 교사로서 의대생들을 가르치는 것은 연구에 매우 가치가 있습니다. 그래서 그 때문에 가르치려는 많은 사람들이 있습니다. (P1, FG 1)
Another thing that makes people motivated to teach in our department is that we have a lot of research. And teaching, especially on that level [as clinical teacher], teaching medical students, is very meriting in research, so there are lots of people [in the department] who want to teach because of that. (P1, FG 1)

 

논의
Discussion


본 연구에서는 활동 이론의 관점을 사용하여, [임상 교사가 교육 개발에 참여하는 것]이 어떻게 그들이 활동하는 [시스템에 의해 영향]을 받는지 조사했다. 임상 교사는 학술 병원의 세 가지 상호작용 활동 시스템인 [환자 치료, 연구, 교육 시스템]의 일부라는 것을 발견했습니다. 이 세 가지 활동은 서로 다른 대상을 가지고 있기 때문에 모순이 발생하여 일부 활동이 다른 활동보다 우선시되었다. 교사의 우선순위는 학술 병원의 우선순위와 상호 작용하여 협상되는 것처럼 보이기 때문에 이는 교육 및 교육 발전에 여러 가지 영향을 미칩니다.

In this study, we employed an activity theory perspective to explore how clinical teachers’ engagement in educational development was affected by the systems they act within. We found that the clinical teachers were part of three interacting activity systems of the academic hospital: the systems of patient care, research and education. Contradictions arose between these three activities as they had differing objects, resulting in some activities being prioritised over others. This has multiple implications for education and educational development, as teachers’ priorities seem to be negotiated in interaction with the priorities of the academic hospital.

우리의 연구결과는 [교육이 (공동체가 특정 활동을 허용하거나 허용하지 않는) 학술병원의 소외된 활동임]을 시사한다. 우리의 연구에서, 이것은 참여 임상 교사에 의해 논의된 많은 예에서 드러났습니다. 예를 들면 다음과 같습니다.

  • 학술병원이 지지하는 가치와 제정된 가치 사이의 불일치
  • 임상 작업장에서 공식적인 교육 논의를 할 수 있는 제한된 기회
  • 의사결정이 내려지는 포럼(회의)에 교육 대표자가 부족함
  • 일정과 작업 부하에 의해 교사에게 부과되는 교육과 환자 치료 간의 지속적인 협상

결국, 대학병원의 [상충하는 목적]은 [임상교수자들이 끊임없이 다른 방향으로 끌려간다는 것]을 의미했다.
Our findings suggest that education is a marginalised activity of the academic hospital where the community allows or disallows certain activities. In our study, this manifested in a number of examples discussed by the participating clinical teachers, including

  • the mismatch between the espoused and enacted values of the academic hospital,
  • the limited opportunities for formal educational discussions in the clinical workplace,
  • the lack of educational representatives in the forums in which decisions were made, and
  • the constant negotiation between education and patient care imposed on the teachers by scheduling and workloads.

Thus, the competing objects of the academic hospital meant that the teachers were constantly pulled in different directions.

병원의 환자 진료든, 대학의 연구든, [교육과 조직의 다른 업무 간의 이러한 긴장감]은 [교육 변화와 교육 개발을 수행할 수 있는 교사들의 가능성을 저해하는 것]으로 묘사되어 왔다. 이는 교육 수준이 낮은 병원에서는 교사 기관과 교육 관행을 개발할 기회가 줄어드는 조직의 리더십과 문화와 관련이 있다고 제안되어 왔다. 이와 같이, 교사의 우선 순위는 학술 병원의 가치나 실천과 밀접하게 관련되어 있는 것 같습니다. 또, 본 연구에서는, 교육과 환자 진료의 모순이, 교사의 교육 개발이나 변화를 추구할 기회를 제한할 가능성이 있는 것을 시사하고 있습니다.
This tension between education and other tasks of an organisation, whether it is patient care in hospitals or research in universities, has been described as impeding teachers’ possibilities to carry out educational change and educational development (Cantillon et al. 2016; Jääskelä et al. 2017; Stenfors-Hayes et al. 2010; Zibrowski et al. 2008). It has been suggested that this relates to leadership and culture in an organisation (Jääskelä et al. 2017; O’Sullivan and Irby 2011), where teachers’ agency and their opportunities to develop educational practices is decreased in hospitals where education has low status (Cantillon et al. 2016). As such, teachers’ priorities seem to closely interact with the values and practices of the academic hospital, and our study suggest that the contradictions between education and patient care may restrict teachers’ opportunities to pursue educational development and change.

[임상교사가 어떻게 학술병원에서 모순되는 대상과의 활동 사이에서 끌려가는지pulled]를 보여주는 이 연구에 비추어 볼 때, 어떻게 하면 이러한 교사들이 교육 개발에 참여할 수 있을지에 대한 불타는 의문은 여전히 남아 있다. 이 복잡한 문제를 해결할 수 있는 몇 가지 가능한 방법은 본 연구에서 제시한 중재 사례이며, 그 중 하나는 교육적인 토론educational discussions였다. 이러한 [토론]은 교사들의 교육적 역할을 지원하고 교육자들의 커뮤니티를 형성할 수 있게 해주었기 때문에 [교육 활동에서 중요한 도구]로 떠올랐다. 이는 교사 커뮤니티가 교사들의 교육에 대한 이해를 집단적으로 증진시키고, 직장이 가치 있는 학습의 근원으로 부각되는 이전 조사 결과를 고려할 때, 특히 중요한 것으로 보인다. 따라서, 직장에서 [교육적 토론을 가능하게 하는 경기장arenas]을 조성하는 것이, 전문 병원의 교육 개발자나 관리자에게 있어서 중요한 과제로 부상한다. 이는 교육자 공동체를 촉진·유지해, 임상 직장에서의 학습·교육 발전을 가능하게 하고 있다.

In the light of the present study illustrating how clinical teachers are pulled between activities with contradicting objects in the academic hospital, the burning question remains how to enable these teachers to engage in educational development. Some possible ways to address this complex question were those instances of mediation suggested by this study, one of which was educational discussions. These discussions emerged as a crucial tool in the activity of education as they supported teachers in their educational role and enabled the creation of communities of educators. This appears especially important considering previous findings where communities of teachers have been found to collectively advance teachers understanding of education, with the workplace being highlighted as a valuable source of learning (Jääskelä et al. 2017; Knight et al. 2006; O’Sullivan and Irby 2011; Roxå and Mårtensson 2009). Therefore, creating arenas allowing educational discussions in the workplace emerges as an important task for educational developers and managers in academic hospitals, thus promoting and sustaining communities of educators and enabling learning and educational development in the clinical workplace.

위의 내용은 교육발전을 위한 직장학습과 교육자 커뮤니티의 중요성을 강조하지만, 이 연구의 일부 참가자들은 공식적인 교육훈련이 부족했기 때문에 스스로를 교수자라고 생각하지 않았다. 따라서, 교육 제도의 ['규칙'] 중 하나는 교육 공동체의 합법적인 구성원이 되기 위해서는 공식적인 훈련이 필요하다는 것으로 보였다. 이것은, 여기나 그 외의 장소에서 설명되고 있는 것과 같이, 교육에 있어서의 지식과 스킬을 높이기 위해서, 교육 개발 활동에 종사하는 인센티브와 관련됩니다. 참여자들이 교사의 정체성을 개발하고 교육 공동체의 합법적인 구성원이 될 수 있는 기회를 제한시키는 또 다른 요인은 [교육적 역할의 일시성transience]이었다. 교육적 역할은 종종 [능동적으로 추구]되기 보다는 [수동적으로 할당]되었다. 이전의 연구는 교사 정체성이 직장 문화와 관련하여 협상된다는 것을 시사하고 있으며, 이는 우리 연구에서 학술 병원의 가치와 실천이 참가자들의 교사로서의 의식을 더욱 저해하는 이유를 설명할 수 있다. 우리의 연구결과는 교육개발이 임상의의 교사 정체성 형성과 교육자 커뮤니티에서의 정당한 멤버십을 매개하는 도구로서 기능할 가능성을 시사한다. 이와 같이, 교육개발은 직장에서 경험하는 모순된 가치관을 극복하는 데 중심적인 역할을 할 수 있다. 따라서 우리는 교육개발에 있어서 [교수자의 정체성]에 초점을 맞추자는 이전의 제안에 동의한다.

While the above underscores the importance of workplace learning and communities of educators for educational development, some of the participants in this study did not percieve themselves as teachers as they lacked formal training in education. Accordingly, one of the ‘rules’ of the education system seemed to be that one needs formal training to become a legitimate member of the educator community. This relates to the incentive to engage in educational development activities to increase knowledge and skills within teaching as described here and elsewhere (Bouwma-Gearhart 2012; Steinert et al. 2010; Stenfors-Hayes et al. 2010). Another factor that might have limited participants’ opportunities to develop teacher identities and become legitimate members of the educator community was the transience of educational roles, which were often allocated rather than sought out. Previous research suggests that teacher identity is negotiated in relation to the culture of the workplace (Cantillon et al. 2016), which could explain why the values and practices of the academic hospital in our study might have further impeded the participants’ sense of being teachers. Our findings suggest that educational development have the potential to function as a tool mediating the formation of clinicians’ teacher identity and their legitimate membership in the educator community. As such, educational development may have a central role to play in overcoming some of the contradicting values experienced in the workplace. We therefore agree with previous suggestions to focus on teacher identity in educational development (Steinert and MacDonald 2015; Stone et al. 2002).

본 연구결과는 [임상교사가 참여하는 시스템]이 [교육실천을 발전시키고, 임상직장의 교육변화를 실시conduct하며, 교사로서의 정체성을 발전시킬 기회가 있는지 여부]를 판단하는 데 중요하다는 것을 시사하기에 교육발전에 대한 함의가 있다. 이러한 이유로, 교육 개발자는, [개별 교사]에 초점을 두기 보다는, [고유의 규칙, 분업, 커뮤니티에의 대처에 의해서 활동 시스템의 개발]로 초점을 옮겨야 한다고 생각한다. 따라서 우리는 다른 사람들과 동의하며 향후 교육 개발 활동에서 [임상교사가 일하는 상황]을 고려하는 것이 필수적이라고 생각한다. 또, [의료 현장의 권력자(경영진 등)]도, 교육 개발 활동에 참가할 필요가 있습니다. 그래야만, 직장의 교육 리더십을 확립해, 교육의 진보를 인정받아 가치 있는 임상 작업장을 만들 수 있습니다. 또, 특히, 항상 그렇지만은 않았던 것을 고려하면, 임상교수자나 그 외 교육 담당자를 임상 부문의 의사결정조직decision making bodies에 포함시키는 것을 강하게 지지한다. 상기의 개입은, 의사결정에 있어서의 교육적인 관점을 촉진하는 것 뿐만이 아니라, 대학병원의 활동을 보다 제휴시켜, 임상 교사가 교육 개발에 임하는 것을 서포트하는 것이 바람직하다.

The findings of the present study have implications for educational development in suggesting that the systems clinical teachers participate in are important in determining whether or not they have opportunities to develop their teaching practice, to conduct educational change in the clinical workplace, and to develop their identities as teachers. For these reasons, we believe that educational developers should shift focus from individual teachers to also developing activity systems by addressing the inherent rules, division of labour and communities. We therefore concur with others and regard it as imperative that the context in which clinical teachers work is taken into account in future educational development activities (Jääskelä et al. 2017; O’Sullivan and Irby 2011). Moreover, we suggest that those with power in the clinical workplace, such as management, also need to take part in educational development activities as it would enable us to establish educational leadership in the workplace (Bolander Laksov and Tomson 2017) and to create clinical workplaces in which the advancement of teaching is recognised and valued (Knight et al. 2006). Also, we strongly support the inclusion of clinical teachers or other educational representatives in the decision-making bodies of clinical departments, especially considering the finding that this was not always the case. The above interventions taken together would not only promote an educational perspective in decision-making but would hopefully also help us to better align the activities of the academic hospital, thus supporting clinical teachers in engaging in educational development.

게다가 임상 교육자로서의 진로를 추구할 수 있는 가능성을 확대하는 것을 시사하고 있습니다. 이를 위해서는 교육적 역할을 임상의에게 할당하거나 임명하는 것에서 벗어나야 하는 교육에서의 채용 관행에서 출발하여 교육이 적합한 교육적 진로가 필요합니다. 대신, 이러한 임명은 명확하고 집중적인 직무 기술 및 보상 체계 구축을 통해 매력적으로 만들어져야 한다. 조사결과에서 지적된 바와 같이, 이러한 보상구조 중 하나는 교육강연회나 이와 유사한 역할을 하는 것이 될 수 있으며, 이는 임상의의 교육경로를 가시화하고 매력적으로 만드는 데 기여할 수 있다.
Further, the findings suggest expanding the possibilities to pursue a career as clinical educator. This would require distinct educational career paths where education is meriting, starting with the hiring practices in education where we should move away from allocating or appointing educational roles to clinicians. Instead, these appointments must be made attractive by having a clear and focused job description, and also through the establishment of reward structures. As pointed out in the findings, one such reward structure could be to create educational lectureships or similar roles, as this would contribute to making the educational career path for clinicians visible and appealing.


마지막으로, 본 연구에서 강조된 바와 같이, [학술 병원의 활동 시스템 간의 모순]으로 인해, [단순히 시간을 추가하는 것]만으로는 임상 교사의 교육 개발 참여를 지원하는 데 충분하지 않으며, 그 시간이 다시 환자 진료, 연구 및 교육 간에 불균등하게 분배될 위험이 있다고 생각합니다. 대신, 한 가지 해결책은 임상 교사에게 [교육적 개발이 요구되는 시스템을 구축하는 것]이며, 워크샵과 강좌에 참석하거나 교육 회의에 참석하거나 자신의 직장에서 교육 개발을 추구하거나 그러한 활동에 시간을 할당하는 것이다. 이를 위해서는 대학 내 병원과 교수진 개발 단위 간의 지속적인 대화가 요구되며, 여기서 지원은 교육 활동 시스템뿐만 아니라 개별 임상 교사의 요구에 맞춰 조정된다.
Lastly, due to the contradictions between the activity systems of the academic hospital as highlighted in this study, we believe that simply adding more time is insufficient in supporting clinical teachers engagement in educational development, risking that time is again distributed unevenly between patient care, research and education. Instead, one solution could be to establish a system in which educational development is required of clinical teachers, with time earmarked for such activities whether it be attending workshops and courses, partaking in educational conferences or pursuing educational development in the own workplace. This would call for a continuous dialogue between the hospital and faculty development units in the university, where the support is tailored to the needs of the individual clinical teacher, as well as to the activity system of education.

한계 및 향후 연구
Limitations and future research

이 연구는 오직 한 개의 의과대학만을 포함하고 있으며, 참가자들은 한 개의 교육 개발 프로그램에서 추출한 것이기 때문에, 결과의 전달 가능성은 제한적일 수 있다. 그러나 여러 직업과 임상 환경이 제시되어 교육 개발에 참여한 다양한 배경과 다양한 경험을 제시하였다.
Given that this study only included one faculty of medicine, with participants drawn from one educational development program, the transferability of findings might be limited. However, several professions and clinical environments were represented, indicating diverse backgrounds and various experiences of engaging in educational development.

흥미롭게도, 이 연구 결과는 장점, 자금, 시간을 제공함으로써 연구 활동을 활용하는 교육을 제안합니다. 효과가 반대 방향으로도 진행되는지, 아니면 이것이 이러한 활동을 조정하는 방법이 될 수 있는지, 그리고 이것이 왜 더 탐구할 가치가 있는지 알 수 없다. 또, 이 연구에는 다른 건강 직업의 참가자가 포함되었지만, 교육 발전의 기회에 관한 직업간의 차이에는 초점을 맞추지 않았다.
Interestingly, the findings suggest education to lever the activity of research by providing merits, funding and time. We do not know if the effect goes also in the opposite direction, or if this might serve as a way of aligning these activities, why this could merit further exploration. Also, while this study included participants from different health professions, it did not focus on differences between professions regarding the opportunities for educational development, a question requiring further studies.

마지막으로, 이 연구는 정규 교육 개발에 참여하는 교사들의 참여에 대한 통찰력을 제공하지만, 그러한 활동에 참여하지 않는 교사들과 그들이 직면할 수 있는 장벽에 대한 해답은 아직 남아 있다.

Lastly, while this study offers insight into the engagement of teachers who do participate in formal educational development, there are still unanswered questions about teachers who do not participate in such activities and the possible barriers that they encounter.

결론
Conclusion

본 연구에서는 활동 이론의 관점을 사용하여 임상 교사가 교육 개발에 참여하는 것이 어떻게 그들이 행동하는 시스템에 의해 영향을 받는지 조사했다. 우리의 결과는 임상 교사를 환자 치료, 연구 및 교육 시스템이 공존하고 상호작용하는 학술 병원의 일부로 배치하고, 이러한 시스템 간에 대상이 잘못 정렬됨에 따라 모순이 발생함을 시사합니다. 또한, 연구결과는 [임상교사의 우선순위]가 [학술병원의 우선순위]와 상호 작용하여 협상된다는 것을 시사한다. 학술병원의 우선순위에서 교육활동의 가치가 떨어지고 우선순위가 낮은 것으로 보이는 경우, 교육발전의 기회를 제한한다.

In this study, we employed an activity theory perspective to explore how clinical teachers’ engagement in educational development was affected by the systems they act within. Our results situate clinical teachers as part of an academic hospital where the systems of patient care, research and education co-exist and interact, and suggest that contradictions arise between these systems as their objects are misaligned. Further, the findings suggest that the priorities of clinical teachers are negotiated in interaction with the priorities of the academic hospital, where the activity of education appears to be less valued and prioritised, thus limiting the opportunities for educational development.

따라서 임상교사 개개인의 지원·육성을 위해서는 교육개발활동도 중요하지만, 교육의 진보를 촉진하고 중시하는 제도 정비에 중점을 두어 임상교사의 교육개발에 대한 관여를 중개해야 한다. 이에 따라 교육발전에 있어 학술병원의 경영진과 리더를 포함한 병원 내 의사결정기관에 교육대표를 포함시키고, 직장에서의 교육발전을 촉진하기 위한 교육자 커뮤니티 형성을 지원하고 싶다. 마찬가지로, 예를 들어 명확한 보상 구조를 가진 뚜렷한 교육 진로 확립을 통해 교육의 가치 및 보상 방식을 바꾸는 것은 임상 교사들과 그들의 교육 관행 개선을 위한 추구를 지원하는 데 도움이 될 수 있습니다.

Therefore, while educational development activities are important in supporting and developing individual clinical teachers, we must also focus on developing systems where the advancement of education is promoted and valued, thus mediating clinical teachers’ engagement in educational development. Accordingly, we would like to suggest including educational representatives in decision-making bodies in the hospital, including management and leaders of academic hospitals in educational development, as well as supporting the creation of communities of educators to better enable educational development in the workplace. Similarly, changing the way in which teaching is valued and rewarded, for example by establishing distinct educational career paths with clear reward structures, might hopefully serve to support clinical teachers and their pursuit of improving their teaching practice.

 


Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2019 Mar;24(1):125-140. doi: 10.1007/s10459-018-9853-y. Epub 2018 Oct 3.

Contradictions in clinical teachers' engagement in educational development: an activity theory analysis

Affiliations collapse

Affiliations

1Department of Learning, Informatics, Management and Ethics, Karolinska Institutet, Tomtebodavägen 18A, 171 77, Stockholm, Sweden. agnes.elmberger@ki.se.

2Department of Molecular Medicine and Surgery, Karolinska Institutet, Stockholm, Sweden.

3Department of Clinical Genetics, Karolinska University Hospital, Stockholm, Sweden.

4Department of Learning, Informatics, Management and Ethics, Karolinska Institutet, Tomtebodavägen 18A, 171 77, Stockholm, Sweden.

5Primary Health Care Unit, Institute of Medicine, The Sahlgrenska Academy, University of Gothenburg, Gothenburg, Sweden.

6Department of Education, Stockholm University, Stockholm, Sweden.

PMID: 30284068

PMCID: PMC6373255

DOI: 10.1007/s10459-018-9853-y

Free PMC article

Abstract

Many medical universities offer educational development activities to support clinical teachers in their teaching role. Research has focused on the scope and effectiveness of such activities and on why individual teachers attend. However, systemic perspectives that go beyond a focus on individual participants are scarce in the existing literature. Employing activity theory, we explored how clinical teachers' engagement in educational development was affected by the systems they act within. Three focus groups were held with clinical teachers from different professions. A thematic analysis was used to map the contradictions between the systems that the participants were part of and the manifestations of these contradictions in the system of education. In our model, clinical teachers were part of three activity systems directed by the objects of patient care, research and education respectively. Contradictions arose between these systems as their objects were not aligned. This manifested through the enacted values of the academic hospital, difficulties establishing educational discussions in the clinical workplace, the transient nature of educational employments, and impediments to developing a teacher identity. These findings offer insights into the complexities of engaging in educational development as clinical teachers' priorities interact with the practices and values of the academic hospital, suggesting that attention needs to shift from individual teachers to developing the systems in which they work.

Keywords: Activity theory; Clinical teacher; Contradictions; Educational development; Faculty development; Health personnel; Qualitative research; Undergraduate medical education.

 

편향되지 않고, 신뢰할 수 있고, 타당한 학생강의평가도 여전히 불공정할 수 있다 (Assessment & Evaluation in Higher Education, 2020)
Unbiased, reliable, and valid student evaluations can still be unfair
Justin Esarey and Natalie Valdes

 

 

서론
Introduction

학생 강의 평가는 고등교육의 교수들이 얼마나 잘 가르치고 있는지를 평가하기 위해 사용되어야 하는가? 학자들이 학생 평가의 유용성에 대해 토론할 때, 일반적으로 SET가 유효하고 신뢰할 수 있고 편향되지 않은 방식으로 강사의 자질을 측정하는지 여부에 대한 논의의 초점이 맞춰진다. 예를 들어, 많은 연구가 SET가 여성 강사에 대해 편중되어 있는지 여부를 조사했습니다. 편파적이거나 잘못된 SET를 사용하여 인사 결정을 내리는 데 명백한 문제가 있기 때문에 문헌은 양적이면서도 불일치하다. 하지만 SET가 이러한 문제로부터 자유로워지면 어떻게 될까요? 이 경우, SET 점수는 채용할 직업 후보자를 선택하는 데 있어서, 또는 교직원에게 종신 재직권을 부여해야 하는지 여부를 결정하는 데 있어서 타당한 근거가 되는가?

Should student evaluations be used to assess how well faculty in higher education are teaching? When scholars debate the utility of student evaluations of teaching (SETs), the discussion typically centres on whether SETs measure an instructor’s quality in a valid, reliable and unbiased way. For example, many studies have examined whether SETs are biased against female instructors (Langbein 1994; Andersen and Miller 1997; Martin 2016; Mitchell and Martin 2018; Mengel, Sauermann, and Zölitz 2019). The literature is both voluminous and discordant, perhaps because there are obvious problems with using biased or invalid SETs to make personnel decisions. But what if SETs are free from these problems? In that case, are SET scores a sound basis for choosing which job candidate to hire or whether a faculty member should be granted tenure?

이 기사에서, 우리의 컴퓨터 시뮬레이션은 SET를 사용하여 가난한 교사를 식별하면 [경험적 연구에 의해 지원되는 가장 낙관적인 시나리오]에서조차 [허용할 수 없을 정도로 높은 오류율]을 야기할 수 있음을 보여준다. 즉, SET가 (a) 학생의 학습 및 지도의 베스트 프랙티스와 어느정도 상관이 있고, (b) 신뢰성이 있고, (c) 편향되지 않았더라도, SET가 교직원의 교육 성과를 평가하기 위해 사용되는 일반적인 방법은 SET와 강사 간의 분포에 관한 합리적인 가정 하에서 불공평하다. 이는 [SET 점수]와 [강사 자질] 간의 관계가 상당히 부정확하기 때문에 발생합니다. 둘 사이에 상당한 상관관계가 있는 경우에도 마찬가지입니다. 이러한 부정확성은 SET 점수에 대한 본질적으로 무작위적이고 특이한 영향(예: 성격이나 외모)에서 비롯될 수 있으며, 지도와 관련이 없는 점수에 대한 체계적인 영향(예: 특정 성별이나 인종의 교원에 대한 편견)에서 비롯될 수 있다. 그러나 체계적인 편견이 없는 경우에도 SET 점수의 특이적 변화로 인해 발생하는 소음은 SET를 사용하여 교직원의 교육에 대한 올바른 판단을 하는 우리의 능력을 방해합니다.
In this article, our computational simulation shows that using SETs to identify poor teachers can result in an unacceptably high error rate even under the most optimistic scenarios supported by empirical research. That is, even if it is correct that SETs are (a) moderately correlated with student learning and/or instructional best practices, (b) reliable and (c) unbiased, common ways that SETs are used to evaluate faculty teaching performance are unfair under reasonable assumptions about the distribution between SETs and instructor quality. This occurs because there is considerable imprecision in the relationship between SET scores and instructor quality even when there is substantial correlation between the two. This imprecision can come from essentially random and idiosyncratic influences on SET score (such as personality or appearance), or it can come from systematic influences on those scores that are not related to instruction (e.g. bias against faculty members of a certain gender or race). But even when there are no systematic biases, the noise created by idiosyncratic variation in SET score interferes with our ability to use SETs to make correct judgements about a faculty member’s teaching.


컴퓨터 시뮬레이션을 사용하는 이유는 SET 점수가 이상적인 조건에서 교직원의 교육에 대한 행정적 판단에 매핑될 때 어떤 일이 일어나는지 조사할 수 있기 때문입니다. 우리의 접근법은 산업심리학에서 나온 선별과 평가의 오래된 이론 모델과 유사하다. 결과가 분포 가정에 지나치게 의존하지 않도록 원시 점수 대신 상관 백분위수 순위를 시뮬레이션하는 정규 연결사를 사용합니다. copula는 개별 한계 분포 함수를 공동 분포 함수에 연결하는 함수이며, 보다 구체적으로 '표준 균일 일변량 여유를 갖는 다변량 df [분포 함수]'이다(Hofert 2018, 페이지 5–6). 백분위수 순위는 원시 SET 점수 분포에 관계없이 항상 균일하게 분포되므로 다양한 학생 평가 도구와 점수 척도로 많은 대학을 모델링하는 데 더 나은 선택이다. 그러나 특정 한계 분포와 상관 계수는 SET 점수 및 교육 품질의 공동 분포를 고유하게 결정하지 않는다. 따라서 우리의 결론은 합리적으로(보편적이지는 않지만) 일반화할 수 있다고 믿는 일부 분포 가정에 여전히 구속된다. 이 점은 '방법론' 섹션과 '결론'에서 더 자세히 설명되며, 여기서 교직원과 관리자가 SET 점수를 실제로 사용하는 경우의 결과에 대해 논의한다. 

We use computational simulation because it allows us to examine what happens when SET scores are mapped into administrative judgements about faculty teaching under ideal conditions. Our approach is similar to venerable theoretical models of screening and assessment from industrial psychology (Taylor and Russell 1939; Naylor and Shine 1965; Cascio 1980; Owen and Li 1980). To avoid our results being overly dependent on distributional assumptions, we use normal copulas that simulate correlated percentile rankings instead of raw scores. A copula is a function that connects individual marginal distribution functions to a joint distribution function, and more specifically is ‘a multivariate df [distribution function] with standard uniform univariate margins’ (Hofert 2018, pp. 5–6). Percentile rankings are always uniformly distributed regardless of the distribution of raw SET scores and are therefore a better choice for modelling many universities with different student evaluation instruments and scoring scales. However, specific marginal distributions and a correlation coefficient do not uniquely determine a joint distribution of SET scores and instructional quality; our conclusions are therefore still bound to some distributional assumptions that we believe are reasonably (though not universally) generalizable. This point is discussed further in the ‘Methodology’ section and in our ‘Conclusion’, where we discuss the consequences for practical employment of SET scores by faculty and administrators.

다양한 상관관계를 가진 SET 점수 및 교직원 품질 백분위수를 시뮬레이션한 후 여러 평가 절차에서 시뮬레이션된 점수를 사용합니다. 구체적으로는 다음 사항을 조사합니다.
We simulate SET scores and faculty quality percentiles with varying correlation, then use the simulated scores in several assessment procedures. Specifically, we examine:

  • SET 점수를 통한 교직원의 쌍별 비교. 이는 교육 실적에 따른 취업 지원자의 비교 또는 종신 재직권 교수와 최근의 성공 사례의 교육 기록을 비교한 것이다.
  • 개별 교수의 SET 점수와 모든 교직원의 SET 점수의 전체 모집단의 비교. 이는 동료에 비해 성적이 낮은 교수진(예를 들어 점수가 특정 백분위수 순위 이하)이 테뉴어 케이스 또는 기타 체계적인 검토의 일부로 행정처분을 위해 식별되는 절차를 반영한다.
  1. pairwise comparisons of faculty via SET scores. This mirrors the comparison of job candidates on the basis of their teaching performance or the comparison of a faculty member up for tenure to the teaching record of a recent (un)successful case.
  2. comparison of an individual professor’s SET scores to the overall population of SET scores from all faculty members. This mirrors a procedure where faculty members who are under-performing relative to their peers (e.g. whose scores are below a certain percentile ranking) are identified for administrative action as part of a tenure case or other systematic review.

SET 점수와 교직원 교육 품질 사이의 상관관계가 ρ가 약 0.4인 경우(즉, 대체로 경험적 문헌에 의해 지지받는 가장 높은 값)인 상황에서조차, SET 점수의 큰 차이(30% 포인트까지)로 인하여 최고의 교수자를 신뢰성 있게 식별하지 못한다. 게다가 SET 점수가 20백분위 이하인 교직원의 4분의 1 이상이, 실제로 시뮬레이션의 중간값 교직원의 교직원에 비해 더 잘 가르치고 있습니다. SET 점수가 매우 높은 사람도 형편없는 교사가 될 수 있습니다. 95번째 백분위수를 초과하는 SET 점수를 받은 교수는 거의 19%가 중간 교수보다 더 잘 가르치지 못합니다. 이러한 결과는 이변량 정규 분포를 사용하여 SET 점수 및 교직원 품질을 시뮬레이션하여 분석을 반복할 때 확인됩니다. 이 분석의 의미는 교수의 수업instruction에 기반하여 공정하고 정확한 인사 결정을 내리려면 SET 점수보다 학생의 학습이나 지도의 베스트 프랙티스에 실질적으로 더 관련된 교육 성과 측정이 필요하다는 것입니다. 

Even when the correlation between SET scores and faculty instructional quality is ρ ≈ 0.4, roughly the largest value supported by empirical literature (e.g. Cohen (1981) finds an average correlation of 0.43 between overall SET score and student learning), a large difference in SET scores (even as much as 30 percentile points) does not reliably identify the best teacher in a pairwise comparison of simulated faculty members. Moreover, over one quarter of faculty with SET scores at or below the 20th percentile are actually better at teaching than the median faculty member in our simulation. Even those with exceptionally high SET scores can be poor teachers: nearly 19% of those with SET scores above the 95th percentile are no better than the median professor at teaching. These findings are confirmed when we repeat our analysis using a bivariate normal distribution to simulate SET scores and faculty quality. The implication of our analysis is that making fair, accurate personnel decisions based on faculty instruction requires a measure of teaching performance that is substantially more related to student learning or instructional best practices than SET scores alone.

우리 결과에 근거해, 대학내에서의 SET의 사용 방법에 대해 3개의 제언을 실시합니다.

  • 첫째, 목적이 무엇이든 회귀 조정 또는 일치된 하위 표본 분석을 통해, 비교육적instructional 요인(즉, 편향)에 의해 설명되는 SET 점수의 체계적 편차를 제거한 후 이러한 점수를 사용할 것을 권고한다. 이 조정은 평가 점수와 교육의 질 사이의 상관관계를 증가시켜 본질적으로 이 관계의 부정확한 원인을 걸러내고, 따라서 우리의 시뮬레이션에 따르면 불공정한 결정의 가능성을 감소시킨다. 단, 이 절차에서는 SET 점수에 대한 특이적 영향에 의해 발생하는 노이즈를 제거할 수 없습니다. 따라서 우리는 또한 SET 점수만으로는 오해의 소지가 있을 때 독립 평가자, 학생 인터뷰, 전문가에 의한 교수 관찰, 교재 동료 검토 및 SET 점수를 조합하여 교직원의 교수 능력을 훨씬 더 정확하게 파악할 수 있다고 믿는다. 중요한 것은, 이러한 개별적인 조치 각각에 노이즈가 있거나 결함이 있는 경우에도 마찬가지라는 것입니다.
  • 우리는 이러한 여러 형태의 평가를 평균화하는 것이 각각의 독특한 변화를 상쇄시켜 평균 평가와 교직원의 실제 교육 성과 사이의 부정확성을 더욱 감소시킬 수 있다는 것을 보여준다. 교육 품질의 여러 척도를 취득하는 것은 비용이 많이 들기 때문에 SET는 교육에 대한 보다 포괄적인 평가가 필요한 교사를 특정하기 위한 저비용 메커니즘으로 기능할 수 있습니다.이렇게 파악된 많은 교직원이 우수한 교사가 될 것이라는 것을 이해하고 있습니다.
  • 마지막으로, 어떠한 목적으로든 SET 점수에 과도하게 의존하는 경우 주의를 기울일 것을 권장합니다. 이러한 유용성은 일반적으로 관리자 또는 교수진에게 알려지지 않은 SET와 강사 품질 간의 공동 분포 특성에 따라 달라질 수 있음을 보여준다. 우리는 이 마지막 요점이 교육을 평가할 때 여러 평가 메커니즘(SET 점수 포함, 이에 한정되지 않음)을 사용할 필요성을 더욱 강조한다고 믿는다.

Based on our results, we make three recommendations concerning how SETs should be used within universities.

  • First, we advise removing any systematic variance in SET scores explained by non-instructional factors (i.e. biases) via regression adjustment or matched subsample analysis before using these scores for any purpose (as illustrated by Nargundkar and Shrikhande 2014; see also Benton and Li 2017, pp. 3–4). This adjustment increases the correlation between evaluation scores and teaching quality, in essence filtering out a source of imprecision in this relationship and therefore reducing the chance of an unfair decision according to our simulations. However, this procedure cannot remove the noise created by idiosyncratic influences on SET scores. Thus, we also believe that a combination of independent evaluators, interviews with students, teaching observations by experts, peer review of instructional materials, and SET scores can give a much more accurate picture of a faculty member’s teaching proficiency when SET scores alone would be misleading. Importantly, this is true even when each of these individual measures is noisy or flawed.
  • We show that averaging these multiple forms of evaluation can allow idiosyncratic variation in each one to cancel out, resulting in further reduction of imprecision between the averaged assessment and a faculty member’s true teaching performance. Because obtaining multiple measures of instructional quality is expensive, we think that SETs could serve as a low-cost mechanism for identifying faculty in need of this more comprehensive assessment of their teaching–with the understanding that many faculty so identified will be excellent teachers.
  • Finally, we advise caution in over-reliance on SET scores for any purpose: we show that their usefulness can depend on characteristics of the joint distribution between SETs and instructor quality that will typically be unknown to administrators or faculty. We believe this final point further underscores the need to use multiple assessment mechanisms (including but not limited to SET scores) when evaluating teaching.

 

배경
Background

본 연구는 SET의 가치에 대한 평가에서 크고 분할된 문헌을 다루지만, 기본적으로는 SET 점수의 타당성, 신뢰성 및 (무)편향성에 초점을 맞추고 있다는 점에서 통합된다. 다수의 연구에서는 SET를 긍정적으로 평가하는데, 한 41개 연구의 메타 분석은 '일반 과정과 강사 차원이 학생의 성취도와 상당히 강하게 관련되어 있다는 것을 비교적 확신할 수 있다' 그리고 '소견은 다른 학생, 강사, 기관 및 주제 영역에 일반화될 수 있다'고 주장한다. Feldman(1989)에 의한 동일한 데이터의 재분석은 이러한 결론을 대체로 확인시켜 준다. Herbert Marsh의 오랜 연구 기록은 대부분(전부는 아니지만) Marsh가 개발한 SEQ(Student Evaluation of Educational Quality)은 신뢰성과 타당성을 조사하여 SET의 특성을 다음과 같이 주장한다.
Our study enters a literature that is both large and divided in its assessment of the value of SETs, but essentially united in that its focus is on the validity, reliability, and (un)biasedness of SET scores as measures of faculty teaching performance. In favour of SETs, an influential meta-analysis combining the findings of 41 empirical studies argues that ‘we can be relatively certain that the general course and instructor dimensions relate quite strongly to student achievement’ (Cohen 1981, p. 298) and that the ‘findings can be generalized to different students, instructors, institutions, and subject matter areas’ (p. 305). Re-analysis of the same data by Feldman (1989) largely confirms these conclusions. A long record of scholarship by Herbert Marsh (summarized in Marsh 1984, 1987; Marsh and Roche 1997), which mostly (but not exclusively) examines the reliability and validity of the Student Evaluation of Educational Quality (SEEQ) developed by Marsh (1982), argues that SETs are:

  • (a) 다차원 
  • (b) 신뢰성 및 안정성 
  • (c) 주로 교육되는 과정이 아닌 과정을 가르치는 강사의 지도의 기능 
  • (d) 효과적인 교육의 다양한 지표에 대해 상대적으로 유효하다. 
  • (e) 잠재적 편견으로 가정된 다양한 변수에 상대적으로 영향을 받지 않는다. 
  • (f) 교육의 효율을 향상시키는 데 도움이 되다 

 

  • (a) multidimensional;
  • (b) reliable and stable;
  • (c) primarily a function of the instruction of the instructor who teaches a course rather than the course that is taught;
  • (d) relatively valid against a variety of indicators of effective teaching;
  • (e) relatively unaffected by a variety of variables hypothesized as potential biases… and
  • (f) useful in improving teaching effectiveness (Marsh and Roche 1997, p. 1187).

이러한 발견은 나르군드카르와 쉬리칸데(2012)의 독립 연구에서도 확인되었다. 이와 함께 Benton과 Li는 IDEA가 제작한 SET의 교육 등급은 '학습자 및 교사 행동에 대한 외부 학생 등급과 긍정적인 상관 관계'와 함께 학생들의 시험 성적도 보고했습니다. 이러한 등급은 또한 Marsh(1982)가 만든 SET에서 보고된 것과 유사한 학생의 숙련도에 해당하는 여러 차원으로 구분된다. 일반적으로 경험적 연구는 [학생 학습]과 [SET 평정] 사이의 상관관계를 최대 ρ = 0.4 정도로 보고한다.

These findings were confirmed in an independent study by Nargundkar and Shrikhande (2012). Along the same line, Benton and Li (2017, pp. 7–8) reports that student ratings of instruction on a SET produced by IDEA ‘correlate positively with external student ratings of learner and teacher behaviours’ as well as student performance on exams (Benton, Duchon, and Pallett 2013). These ratings also break into multiple dimensions that correspond to student proficiencies (Li et al. 2016) similar to those reported for the SET created by Marsh (1982). Generally, empirical studies report correlations between student learning and SET ratings of around ρ ≈ 0.4 at most.


반면에, 많은 다른 연구들은 SET가 학생의 학습이나 강사의 질을 측정하지 않으며, 성과와 상관없이 체계적으로 일부 그룹에 편향될 수 있다고 주장해왔다. Utl, White, Gonzalez(2017)가 Cohen(1981)과 Feldman(1989)의 데이터를 재분석한 결과, [null 결과는 무시]되고, [과장된 긍정적인 결과를 가진 소규모 연구]만 발표되는 경향에 영향을 받는다는 것을 발견했다. 30개 이상의 수업 섹션을 포함하는 SET 연구만 조사하면 학생 등급과 학생 학습 간의 상관관계가 50% 이상 감소하고, 나중에 발표된 SET 연구를 포함하면 이 상관관계는 최대 ρ = 0.1까지 떨어진다(표 4 참조). Nargundkar와 Shrikhande(2014)는 Marsh의 SET 도구의 유효성을 확인하지만, SET 점수는 학급 규모, 강사 성별, 교육 과정 유형과 같은 비교육적 요인에 의한 일부 내재적 편견을 반영한다. 우리 분야(정치학)에서의 SET에 대한 연구는 특히 강사 성별이 코스 평가에 미치는 영향에 초점을 맞추고 있으며, 코스의 다른 측면이 동등하더라도 여성이 남성보다 낮은 SET 점수를 받는다는 것을 반복적으로 발견해 왔다. 이 연구결과는 여성 교수자에 대한 편견을 발견했지만, 이후 대규모 학제 간 연구에서는 커리어의 초기에서만 그렇다는 것으로 확인되었다.

On the other hand, many other studies have argued that SETs do not measure student learning or instructor quality and may be systematically biased against some groups irrespective of merit. Uttl, White, and Gonzalez (2017) re-analyse the data from Cohen (1981) and Feldman (1989) and find that their results are influenced by the tendency for small studies with exaggeratedly positive results to be published while null results are ignored (Schwarzer, Carpenter, and Rücker 2015, chapter 5; see also Sterling 1959; Sterling, Rosenbaum, and Weinkam 1995; Franco, Malhotra, and Simonovits 2014). When examining only those SET studies that included 30 or more class sections, the correlation between student ratings and student learning falls by 50% or more (see Table 3 in Uttl, White, and Gonzalez 2017); when including SET studies published later, this correlation falls even further to at most ρ ≈ 0.1 (see Table 4). While Nargundkar and Shrikhande (2014) confirm the validity of Marsh’s (1982, p. 55) SET instrument, they also note that SET scores ‘reflect some inherent biases due to noninstructional factors’ (p. 55) such as class size, instructor gender, and the type of course being taught. Work on SETs in our home discipline (of political science) has been particularly focused on the effect of instructor gender on course evaluations, repeatedly finding that women receive lower SET scores than men even when the other aspects of the course are equivalent (Langbein 1994; Andersen and Miller 1997; Martin 2016; Mitchell and Martin 2018). This finding was partially confirmed in a large cross-disciplinary study by Mengel, Sauermann, and Zölitz (2019), who found bias against female instructors but only against those early in their career.

고용과 종신 재직에 대한 결정을 내리기 위해 무효, 신뢰성이 없거나 편향된 학생 평가를 사용하는 것은 분명히 학생과 교수진 모두에게 해가 된다. 대학이 학생의 학습이나 지도의 베스트 프랙티스를 추적하지 않는 SET를 채용, 재직 및 승진 과정의 일부로 사용할 경우, 그들은 성과 대신 무작위 기회에 따라 중요한 결정을 내릴 수 있습니다. 설상가상으로, 편향된 SET는 소수집단 배경의 교수자에게 불이익이 되거나, [인기 없는 필수 과목]을 가르치는 교수에 대한 처벌punish이 될 수 있다. 이것이 중요한 문제라는 것은 인정하지만, 다른 질문을 합니다. SET가 유효하고 신뢰할 수 있으며 편견이 없다면 어떻게 될까요? 뚜렷한 편견이 없고 강사의 질과 중간 정도의 상관관계가 있는 SET 점수는 교직원의 교육 성과를 판단하는 공정한 기준인가? 이 질문에 대한 대답이 '아니오'인 경우, 일반적으로 인식되는 것보다 SET 사용에 더 큰 문제가 있습니다.
Using invalid, unreliable or biased student evaluations to make decisions about hiring and tenure is obviously harmful to students and faculty alike. If universities use SETs that do not track student learning or instructional best practices as a part of their hiring, tenure, and promotion process, they may make important decisions on the basis of random chance instead of merit. Even worse, biased SETs could disadvantage faculty from underrepresented minority groups or punish faculty members who teach unpopular required courses. While we agree that this is an important problem, we ask a different question: if SETs are valid, reliable, and unbiased, what then? Are SET scores without demonstrable bias and moderately correlated with instructor quality a fair basis on which to judge a faculty member’s teaching performance? If the answer to this question is ‘no,’ there is a much bigger problem with the use of SETs than is commonly recognized.

 

방법론
Methodology


SET 점수의 신뢰성, 타당성, 편중성을 교육 능력의 척도로 경험적으로 평가하는 것이 아니라 경험적 문헌에 의해 뒷받침될 수 있는 가장 낙관적인 조건을 가정하고 대학 교직원 평가 및 관리를 위한 도구로서 SET 점수를 사용한 결과를 연구한다.

  • 첫째, 전체 강사 SET 등급이 코스 내의 실제 교육 품질(예: 학생 학습 및/또는 교육 모범 사례)과 중간 정도 상관된다고 가정합니다. 문헌에 보고된 가장 높은 상관관계는 ρ 0 0 0.4 정도이므로 이 상관관계 수준을 연구의 기준으로 사용한다. 우리는 또한 강사의 클래스 평균 SET 점수가 완벽하게 신뢰할 수 있다고 가정한다(즉, 강사의 클래스 평균 SET 점수는 항상 동일하므로 완벽하게 알려져 있다). 이는 다수의 클래스 평균 SET 점수의 평균을 사용하여 교직원을 평가하거나 클래스 평균 SET 점수가 완벽하게 안정되어 있다고 가정하는 것과 같다.
  • 둘째, 관리자가 SET 점수를 전문가가 권장하는 신중하고 현명한 방법으로 사용하고 있다고 가정합니다. 예를 들어, 문헌에 의해 보고된 SET 점수와 품질과의 불완전한 상관관계를 고려할 때, 두 강사 사이에 실질적인 품질 차이가 있다고 결론짓기 전에 관리자가 SET 점수에 큰 차이를 요구한다고 가정한다. 따라서 SET 점수가 동료보다 낮은 강사가 불량 교사로 식별될 경우 관리자는 오류 가능성을 최소화하기 위해 이 컷오프를 낮은 수준으로 설정했을 것으로 가정합니다.
  • 마지막으로, 학생 학습과 무관한 강사 수업 평균 SET 점수의 특이적 차이를 모델링하지만, 이러한 특이적 차이는 안정적이며 특정 그룹(예: 여성 또는 대표성이 부족한 소수자)에 대한 체계적 편견을 대표하지 않는다고 가정한다.

Rather than empirically assessing the reliability, validity, or unbiasedness of SET scores as measures of teaching proficiency, we assume the most optimistic possible conditions that can be supported by empirical literature and then study the outcomes of using SET scores as tools for assessing and managing university faculty.

  • First, we assume that overall instructor SET ratings are moderately correlated with actual instructional quality (e.g. student learning and/or instructional best practices) in the course. The highest correlations reported in the literature are on the order of ρ ≈ 0.4, so we use this level of correlation as the basis for our study. We also assume that an instructor’s class average SET scores are perfectly reliable (i.e. an instructor’s class average SET score is always the same and thus perfectly known). This is equivalent to assuming that a faculty member is assessed using the average of a large number of class-average SET scores, or alternatively that class average SET scores are perfectly stable.
  • Second, we assume that administrators use SET scores in the careful and judicious manner recommended by experts (e.g. Boysen et al. 2014; Benton and Young 2018). For example, we assume that administrators require a large difference in SET scores before concluding that there is a real difference in quality between two instructors, given the imperfect correlation of SET scores with quality reported by the literature. Relatedly, if instructors who receive lower SET scores than their peers are identified as poor teachers, we assume that administrators set this cutoff to a low level in order to minimize the possibility for error.
  • Finally, although we model the idiosyncratic difference in instructor class-average SET scores that is unrelated to student learning, we assume that these idiosyncratic differences are both stable and not representative of any systematic bias against a particular group (e.g. women or under-represented minorities).

 

이러한 가정은 SET 점수, 교육 품질 및 관리 평가 모델에 대한 정보를 제공합니다. 구체적으로는 교직원 i의 클래스 평균 강사 SET 점수 si의 백분위수 순위(원점수나 값이 아닌)와 교사로서의 실제 자질을 연구한다.여기서 qi는 교직원이 학생 학습에 진정으로 기여하는 것 및/또는 교육 모범 사례에 대한 적합성을 나타낸다. 예를 들어,

  • si = 40은 교직원의 전체 SET 점수가 교직원의 총 모집단에서 SET 점수의 40%보다 우수하다는 것을 의미하며,
  • qi = 40은 같은 교직원이 동료의 40%보다 우수하다는 것을 의미합니다. 

These assumptions inform our model of SET scores, the quality of instruction, and administrative assessment. Specifically, we study the percentile rankings (rather than raw scores or values) of a faculty member i’s class average overall instructor SET scores si and their actual quality as a teacher qi, where qi represents a faculty member’s true contribution to student learning and/or their conformity with instructional best practices.

For example, 
> si = 40 means that the faculty member’s overall SET score is better than 40% of SET scores from the total population of faculty members,
> while qi = 40 means that the same faculty member is a better instructor than 40% of his/her peers.

이러한 척도는 백분위수이기 때문에 기본 SET 점수 또는 강사 품질 메트릭이 어떻게 분포되는지에 관계없이 각각은 si ~ U [0, 100] 및 qi ~ U [0, 100]의 균일한 한계 분포를 가집니다. (si, qi)의 공동분포는 si와 qi가 고정공통값 θ에서 상관관계를 갖는 것으로, 상관관계가 θ인 정규연관을 사용하여 이를 모델링한다(Hofert 2018, 페이지 87). 

Because these measures are percentiles, each has a uniform marginal distribution regardless of how the underlying raw SET score or instructor quality metric is distributed: si  U [0, 100] and qi  U [0, 100]. The joint distribution of (si, qi) is such that si and qi are correlated at a fixed and common value of ρ; we model this using a normal copula with correlation ρ (Hofert 2018, p. 87).

그림 1은 모델을 사용하여 교수진의 SET 점수 및 실제 교육 품질 값을 백분위수로 시뮬레이션하는 세 가지 예를 보여줍니다. 산점도(si, qi)의 각 점은 개별 교직원 i의 클래스 평균 SET 점수 백분위수(x축)와 실제 교육 품질 백분위수(y축)를 나타냅니다.

  • 그림 1(a)에서 SET 점수와 실제 강사 품질 사이에는 아무런 관계가 없습니다(표준 = 0).
  • 그림 1(b)에서 SET 점수와 강사 품질 사이의 상관관계는 경험적 문헌에 의해 지원되는 최대값과 거의 일치하는 값으로 설정된다(set = 0.4).
  • 마지막으로, 그림 1(c)은 상관 관계를 매우 높게 설정한다(표준 = 0.9).

Figure 1 shows three examples of how we simulate faculty members’ SET scores and true instructional quality values as percentiles using our model. Each point in a scatter plot (si, qi) represents an individual faculty member i’s class average SET score percentile (on the x-axis) and true instructional quality percentile (on the y-axis).

  • In Figure 1(a), there is no relationship between SET score and true instructor quality (ρ = 0).
  • In Figure 1(b), the correlation between SET score and instructor quality is set at a value roughly consistent with the maximum value supported by empirical literature (ρ = 0.4).
  • Finally, Figure 1(c) sets the correlation extremely high (ρ = 0.9).

각 산점도 상단 및 오른쪽 모서리의 히스토그램에는 SET 점수 백분위수(위 모서리)와 교직원 교육 품질(오른쪽 모서리)의 한계 균일한 분포가 표시됩니다. 각각의 시뮬레이션에서는, 특정의 ρ 를 가지는 통상의 코풀라로부터 다수의 교직원을 추출해, 그러한 교직원을 사용해 SET 스코어의 특정의 관리상의 용도가, 좋은 교사와 나쁜 교사의 구별에 있어서 얼마나 효과가 있는지를 평가합니다. 시뮬레이션에서 각 교직원의 진정한 강사 자질을 알 수 있기 때문에 이상적인 조건에서 이러한 관리 용도가 얼마나 잘 수행되는지 정확하게 평가할 수 있습니다.

The histograms on the top and right edges of each scatter plot shows the marginal uniform distribution of SET score percentiles (top edge) and faculty instructional quality (right edge). Each one of our simulations draws a large number of faculty members from the normal copula with a specified ρ and uses those simulated faculty members to assess how well particular administrative uses of SET scores work in terms of distinguishing good teachers from bad. Because we know the true instructor quality of each faculty member in our simulations, we are able to accurately assess how well these administrative uses perform under ideal conditions.

 

우리의 모델은 테일러와 러셀(1939)의 모델과 유사하며, 테일러와 러셀(1939)은 표준화된 평가(점수 테스트 등)를 사용하여 이 [표준화된 평가]가 [근로자의 직무 성과]와 유의하지만, 불완전하게 상관되어 있을 때(수준 r) 근로자를 선택하는 결과를 연구했다. Taylor와 Russell은 저비용의 전자컴퓨팅 이전에 근무하고 있었기 때문에, (평가의 엄격성(즉, 고용되는 평가 노동자의 비율), 평가의 유효성(r) 및 작업 성과가 최소한 허용 가능한 모집단의 근로자 비율이 주어졌을 때) 평가에 의해 선택된 종업원의 비율을 나타내는 표를 작성했습니다. 이러한 표를 통해 관리자는 복잡한 계산 없이 정보에 입각한 결정을 내릴 수 있었습니다.

Our model is similar to that of Taylor and Russell (1939), who studied the consequences of using a standardized assessment (such as a scored test) to select workers when this assessment is meaningfully but imperfectly correlated (at level r) with those workers’ job performance. Because Taylor and Russell were working at a time before low-cost electronic computing, their main contribution was producing tables showing what proportion of workers selected by the assessment would be acceptable given the stringency of the assessment (i.e. what proportion of assessed workers would be hired), the validity of the assessment (r), and the proportion of workers in the population whose job performance would be at least minimally acceptable; these tables enabled managers to make informed decisions without complex calculation.

같은 이유로 테일러와 러셀은 연속 표준화 평가 지표(예: 시험 점수)와 근로자 품질의 연속 표준화 측정치가 상관 관계 r을 갖는 단위 이변량 정규 밀도에 따라 분포될 것이라고 가정했다. Naylor와 Shine(1965)은 다양한 평가 조건에서 선택된 근로자의 평균 표준화된 업무 성과를 보여주는 이 표의 버전을 작성했다. 이들의 수정된 접근방식은 관리자들이 표준화된 평가를 통해 얼마나 많은 선택이 기준 수준과 비교하여 노동자의 평균 품질을 개선할 수 있는지를 결정할 수 있게 했다.그는 전체 인구입니다. Naylor와 Shine은 이러한 표준화된 품질 점수 사이의 상관 단위 이변량 정규 분포에 대한 가정을 유지했습니다. 이러한 모델은 과거 고등교육 평가 연구에 성공적으로 적용되었다. 예를 들어, Owen과 Li(1980)는 수정된 Taylor-Russell 접근방식을 사용하여 대학 입학 요건으로 최소한의 표준화된 시험 점수 성과를 요구하는 효과를 연구한다. 

For the same reason, Taylor and Russell assumed that the continuous standardized assessment metric (e.g. a test score) and the continuous standardized measure of worker quality would be distributed according to a unit bivariate normal density with correlation r. Naylor and Shine (1965) created a version of these tables showing the average standardized job performance of workers selected under varying assessment conditions; their modified approach allowed managers to determine how much selection via standardized assessment would improve the average quality of a workforce relative to the baseline level of the overall population. Naylor and Shine maintained the assumption of a correlated unit bivariate normal distribution between these standardized quality scores. These models have been successfully applied to the study of assessment in higher education in the past; for example, Owen and Li (1980) study the effectiveness of requiring minimum standardized test score performance as a requirement for college admissions using a modified Taylor–Russell approach.


이 모델을 사용하여 SET 점수의 두 가지 일반적인 관리 용도를 연구합니다.

  • 교직원의 쌍별 비교
  • 각 교직원의 SET 점수를 모든 교직원의 SET 점수 전체 분포와 비교합니다.

We use our model to study two common administrative uses of SET scores:

  1. for pairwise comparison of faculty members; and
  2. for comparison of an individual faculty member’s SET score to the overall distribution of SET scores from all faculty.


이러한 용도는 SET가 의사결정에 정보를 제공할 수 있는 현실적인 시나리오를 다루도록 설계되어 있습니다. 예를 들어, 테뉴어 평가는 종종 최근의 사례를 참고한다. 후보자의 SET 점수와 최근의 테뉴어 사례의 점수를 쌍으로 비교하여 교육 성과에 기초한 결정을 정당화할 수 있다. 채용 결정에는 소수의 교직원을 서로 비교하는 것이 포함됩니다. SET 점수의 쌍별 비교는 어떤 후보가 더 나은 교사인지 판단하기 위해 사용될 수 있습니다. 아마도 가장 가능성이 높은 것은 교직원의 SET 점수를 모든 교직원의 SET 점수 모집단이 많은 것과 비교하여 동료보다 현저히 나쁜 교직원의 SET 점수를 식별할 수 있다는 것입니다. 예를 들어, 강사는 SET 점수가 학과 또는 대학 중간 점수보다 낮은지 여부에 따라 평가될 수 있습니다. 우리는 그러한 비교가 테뉴어 심사나 임기 전 평가의 일부로서 일어날 것이 거의 확실하다고 기대한다.

These uses are designed to cover realistic scenarios in which SETs may inform decision-making. For example, tenure evaluations often make reference to cases from the recent past; pairwise comparison of a candidate’s SET scores to those of a recent tenure case might be used to justify a decision based on teaching performance. Hiring decisions involve comparing a small number of faculty members to one another; a pairwise comparison of SET scores might be used to adjudicate which candidate is a better teacher. Perhaps most likely of all, a faculty member’s SET scores might be compared to the larger population of SET scores from all faculty in order to identify those whose teaching performance is markedly worse than their peers. For example, an instructor might be judged according to whether his/her SET scores are below the department or university median score. We expect that such a comparison is almost guaranteed to happen as part of a tenure review or a pre-tenure evaluation.

Microsoft R Open 3.5.3(R Core Team 2019)의 copula 라이브러리를 이용하여 ρ 의 상관관계를 갖는 일반 copula에서 SET 점수 백분위수와 강사 품질 백분위수 1,000,000개를 추출하여 이러한 절차의 영향을 모델링합니다. 그림 1과 같이 SET 점수 및 강사 품질 백분위수의 각 추첨은 단일 교직원을 나타냅니다. 그리고 첫 번째 절차에서는 첫 번째 50만 SET 점수 추첨과 두 번째 50만 SET 점수 추첨을 비교하여 SET 점수가 높은 교직원이 질 높은 강사이기도 한 시간의 비율을 결정합니다. 두 번째 절차에서는 100만 SET 점수 추첨을 모두 최소 백분위수 임계값과 비교하여 SET 점수가 임계값 미만인 모든 교직원을 모집단에서 분리한 후 SET 백분위수 임계값 미만 교직원의 강사 품질 점수를 조사합니다.

We model the impact of these procedures by sampling 1,000,000 draws of SET score percentiles and instructor quality percentiles from a normal copula with correlation ρ using the copula library (Hofert et al. 2017; Kojadinovic and Yan 2010) in Microsoft R Open 3.5.3 (R Core Team 2019). As illustrated in Figure 1, each draw of a SET score and an instructor quality percentile represents a single faculty member. Then, for the first procedure, we compare the first 500,000 SET score draws to the second 500,000 SET score draws to determine the proportion of the time that the faculty member with the higher SET score is also a higher quality instructor. For the second procedure, we compare all 1,000,000 SET score draws to a minimum percentile threshold, separate all faculty members whose SET score is below that threshold from the population, then examine the instructor quality scores of faculty members who are below the SET percentile threshold.

한 가지 방법론적인 선택은 특히 주의를 요한다. 즉, 원점수 또는 표준화된 점수 대신 일반 코풀라를 사용하여 SET 점수 및 강사 성과 백분위수를 시뮬레이션하는 선택이다(표준 측정, 즉 z 점수는 평균이 0이고 표준 편차가 1로 조정되었다). 이 선택에는 중요한 이점이 있습니다.SET 점수 또는 강사 품질 등급의 특정 한계 분포를 가정하지 않아도 됩니다. 그러나 결론에서 다시 살펴보겠지만, 상관관계 ρ 은 SET 점수와 강사 자질 사이의 많은 가능한 관계와 일치하며, 다른 관계는 SET 점수를 사용하여 교직원을 평가하는 다른 결과를 초래한다. 원점수나 표준점수보다 백분위수에 초점을 맞추면 정확한 한계분포를 지정하는 문제를 피할 수 있고, 모든 SET 점수나 교육 품질 지표가 백분위수 등급의 동일한 분포를 가져야 하므로 분석을 보다 광범위하게 적용할 수 있다. 즉, 대학이 학생에게, 예를 들면, 다른 질문의 표현이나 다른 응답 척도를 사용하는 등, 전체적인 강사의 평가를 요구하는 방법에 관계없이, 그러한 평가의 퍼센티지는 균일하게 분포할 필요가 있습니다.따라서 시뮬레이션에서는 이러한 SET 중 하나를 사용하는 경우의 결과를 보다 잘 모델링할 수 있습니다.
One methodological choice requires particular attention: our choice to simulate percentiles of SET scores and instructor performance using the normal copula rather than raw or standardized scores (a standardized measure, i.e. a z-score, is one that has been rescaled to have a mean of zero and a standard deviation of one). This choice comes with an important advantage: it enables us to avoid assuming any particular marginal distribution of SET scores or instructor quality ratings. However, as we will revisit in the conclusion, a correlation ρ is consistent with many possible relationships between SET score and instructor quality and different relationships result in different consequences of using SET scores to evaluate faculty. Focusing on percentiles rather than raw or standardized scores allows us to sidestep the issue of specifying correct marginal distributions and makes our analysis more broadly applicable, as any SET scores or instructional quality metrics must have the same distribution of percentile ratings. That is, no matter how a university asks its students for an overall instructor rating – for instance, using different question wording or different response scales – the percentiles from those ratings must be distributed uniformly and therefore our simulations are better able to model the consequences of using any one of these SETs.



그러나 우리의 절차에는 한계가 있다.

  • 첫째, 한계 분포 함수와 상관 계수를 지정한다고 해서 SET 점수와 교직원 품질 사이의 고유한 공동 분포를 의미하는 것은 아니다(Hofert 2018, 페이지 47). 동일한 균일하게 분포된 SET 점수와 강사 품질 지표는 모두 동일한 상관 관계를 갖는 다른 패턴을 가질 수 있다. 따라서 우리의 결론은 매우 다양한 공통적인 상황에 일반화되어 있다고 믿지만, 가능한 모든 경우에 반드시 적용되는 것은 아니다.
  • 또한 경험적 문헌은 종종 원시 또는 z-점수의 표준화된 SET 점수와 시험 점수와 같은 학생 성취도의 직접적인 척도 사이의 상관관계를 연구한다. 이러한 척도에 대한 백분위 순위 간의 상관관계가 아니라, 우리는 이러한 차이가 분석의 일부에서 중요하지 않다고 가정해야 한다. 따라서, 우리는 분석을 특정 SET 시스템 사용의 결과에 대한 거울 같은 시뮬레이션이 아니라 합리적이고 가능성 있는 조건에서 무엇이 잘못될 수 있는지를 보여주는 유용한 예시로 간주한다.
  • 결론의 견고성을 높이기 위해 정규 연결부를 통해 균일하게 분포되지만 상관 관계가 있는 백분위수 대신 이변량 정규 분포 SET 점수 및 교직원 품질 지표를 사용하여 분석을 반복했다. 온라인 부록에 보고된 결과는 질적으로 우리의 주요 finding과 유사하다. 결론에서 연구의 의미를 설명할 때 이 방법론적 선택에 대한 논의로 돌아갈 것이다.

However, there are limitations to our procedure.

  • First, specifying marginal distribution functions and a correlation coefficient does not imply a unique joint distribution between SET scores and faculty quality (Hofert 2018, p. 47): the same uniformly distributed SET scores and instructor quality metrics can have different patterns of relationship that all have the same correlation ρ. Consequently, although we believe that our conclusions generalize to a wide variety of common circumstances, they do not necessarily apply to every possible case.
  • Moreover, the empirical literature often studies the correlation between raw or z-score standardized SET scores and direct measures of student achievement like exam scores (e.g. Benton, Duchon, and Pallett 2013, pp. 380–383), not the correlation between percentile rankings for these measures; we must assume that this difference is not consequential in parts of our analysis. Consequently, we consider our analysis an informative illustration of what can go wrong under reasonable and likely conditions, not a mirror-like simulation of the outcome of using any particular SET system.
  • Toward the end of increasing the robustness of our conclusions, we repeated our analyses using bivariate normally distributed SET scores and faculty quality metrics instead of uniformly distributed but correlated percentiles created via a normal copula; the results, which are reported in an online appendix, are qualitatively similar to our main findings. We will return to a discussion of this methodological choice when describing the implications of our study in the conclusion.

 

결과.
Results

그림 2는 평균 SET 점수를 사용하여 교직원을 쌍으로 비교한 결과를 보여줍니다. 이러한 SET 점수가 순전히 무작위로 할당된 경우, SET 점수에 의해 실제로 더 poor한 교수가 더 나은 강사로 식별되는 경우는 50%이다 (즉, si -sj와 qi -qj는 한 쌍의 교직원에 대해 같은 부호를 가집니다). 따라서 50%의 오류율은 평가 성과에 대한 최소 기준입니다. 참고로 분석에서는 si = sj를 qi = qj일 경우에만 올바른 예측으로 취급합니다. 또한 qi = qj일 때만 si = sj이면 올바른 예측으로 취급됩니다. 이것들은 엣지 케이스이며 계산상으로는 발생할 가능성이 거의 없습니다. 

Figure 2 shows the result of conducting pairwise comparisons of faculty members using average SET scores. If these SET scores were assigned purely at random, the faculty member who was truly a poorer instructor would be identified by SET scores as the better instructor 50% of the time (that is, si −sj and qi −qj have the same sign for a pair of faculty members i and j). Therefore, a 50% error rate is the minimum baseline of evaluation performance. As a side note, our analysis treats si = sj as a correct prediction if and only if qi = qj. In addition, when qi = qj only si = sj is treated as a correct prediction. These are edge cases and computationally unlikely to occur. 

 

 

그림 2는 진정한 질과 전체적인 강사 SET 평가 사이에 [중간 정도의 상관관계]가 있더라도 교직원의 수업 평균 SET 점수를 비교하면 허용할 수 없을 정도로 높은 에러율을 얻을 수 있음을 보여준다. 경험적 문헌에 따르면 현실적으로 기대할 수 있는 가장 높은 상관관계는 0.4이다. 품질과 SET 점수 간의 이러한 상관 관계 수준에서 시뮬레이션에서 품질이 낮을수록 평균 SET 점수가 거의 37% 더 높습니다. 즉, SET 점수를 완벽하게 신뢰할 수 있고 교육의 질과 중간 정도의 상관관계를 갖는 것으로 두 교원을 비교하는 것은 잘못된 교원을 1/3 이상의 시간 동안 더 나은 교사로 식별할 수 있습니다. 실제 데이터에서 가능한 것보다 훨씬 높은 θ = 0.9인 경우에도 품질이 낮은 강사는 평균 SET 점수가 14% 이상 더 높습니다.

Figure 2 shows that comparing faculty members’ class average SET scores results in an unacceptably high error rate, even when there is moderate correlation ρ between true quality and overall instructor SET evaluation. Based on the empirical literature, ρ ≈ 0.4 is the highest correlation we can realistically expect. At this level of correlation between quality and SET scores, the poorer quality instructor in our simulation has a higher average SET score almost 37% of the time. That is, using SET scores that are perfectly reliable and moderately correlated with teaching quality to compare two faculty members can identify the wrong faculty member as a better teacher over one third of the time. Even when ρ = 0.9, far higher than possible in real data, the poorer-quality instructor still has a higher average SET score over 14% of the time.

SET 점수가 행정 결정에서 중요한 역할을 한다고 믿는 학자들은 SET 점수에서 매우 작은 차이를 심각하게 받아들이는 것을 지지하지 않는다(Boysen et al. 2014; Benton and Young 2018). 따라서 분석 고정 ρ = 0.4를 반복하여 한 교직원이 다른 교직원보다 더 나은 교직원이라는 결론을 내리기 위해 필요한 백분위수 SET 점수 격차의 크기를 변경하였다. 그 결과는 그림 3에 나타나 있다.

Scholars who believe that SET scores have a role to play in administrative decisions do not endorse taking very small differences in SET score seriously (Boysen et al. 2014; Benton and Young 2018). Therefore, we repeated our analysis fixing ρ = 0.4 and varied the size of the gap in percentile SET scores necessary to conclude that one faculty member is truly a better instructor than another. The result is depicted in Figure 3.

 

강사 품질에 대한 판단을 형성하기 위해 SET 점수 사이의 최소 거리를 요구하는 것은 단순히 SET 점수의 차이를 심각하게 받아들이는 것보다 상당히 개선된다. 그러나 시뮬레이션에서 SET 점수의 차이는 의사결정 오류가 허용 가능한 수준에 도달하기 전에 실제로 매우 커야 한다. 그림 3과 같이 시뮬레이션된 교직원이 39퍼센트 이상의 SET 점수 차이로 분리된 경우에만 오류율이 10%에 도달합니다. 심지어 이러한 비교에서도 poor한 강사는 10번 중 1번 이상 우수한 강사로 식별됩니다. 5%의 오류율은 SET 점수가 약 54% 포인트 떨어져 있는 교직원만을 비교해야 달성될 수 있다. 그러나 시뮬레이션된 쌍별 비교의 약 21%만이 SET 점수에서 적어도 이만큼 큰 차이를 보였다. 즉, 어떤 교수가 더 나은 교사인지에 대한 결정은 할 수 없었다.대부분의 경우에서 그렇습니다.
Requiring a minimum distance between SET scores in order to form a judgement about instructor quality does improve considerably on simply taking any difference in SET scores seriously. However, the gap in SET scores in our simulation must be very large indeed before errors in decision making reach an acceptable level. As Figure 3 shows, only when our simulated faculty members are separated by a SET score difference of over 39 percentile points does the error rate reach 10%. Even these comparisons identify the wrong instructor as better one out of ten times. A five percent error rate can be achieved in our simulation by comparing only faculty members whose SET scores are separated by about 54 percentile points; however, only about 21% of our simulated pairwise comparisons had a difference in SET scores at least this large, meaning that no decision about which professor was a better teacher could be made in the vast majority of cases.


마지막으로, 교직원을 명시적으로 비교하지 않고, 리뷰 프로세스의 일부로서 모든 교직원의 전체 모집단과 비교할 수 있습니다.예를 들어 관리자는 교직원의 SET 점수를 학과 또는 대학 중앙 SET 점수와 비교할 수 있습니다. 상관관계가 0.4로 고정된 정상 코풀라에서 1,000,000 SET 점수와 실제 강사 품질 수준을 추출하여 이 수행 평가를 시뮬레이션한 후 SET 전체 강사 점수의 20번째 백분위 이하 교직원을 low-quality 교사로 식별하였다. 중위수 대신 20번째 백분위수를 사용하는 것은 단순히 뛰어나지 않은 교사가 아니라 최악의 교사를 식별하는 SET의 신중한 관리 사용을 나타내기 위한 것입니다. 마지막으로 SET 점수가 낮은 교직원 모집단에서 진정한 강사 품질 수준의 분포를 조사합니다. 그 결과는 그림 4와 같다.

Finally, faculty may not be explicitly compared to one another but rather compared to the overall population of all faculty as part of a review process; for example, administrators may compare a faculty member’s SET scores to the department or university median SET score. We simulated this performance evaluation by drawing 1,000,000 SET scores and true instructor quality levels from a normal copula with correlation fixed at ρ = 0.4, then identified faculty members at or below the 20th percentile of SET overall instructor score as low-quality teachers. Using the 20th percentile instead of the median is intended to represent a careful administrative use of SETs that identifies the worst teachers, not simply teachers who are not exceptionally good. Finally, we examine the distribution of true instructor quality levels in this population of faculty members with poor SET scores. The result is shown in Figure 4.

 

 

그림 4는 SET 점수와 실제 강사의 질 사이에 중간 정도의 상관관계가 있더라도, 학생 평가에서 가장 성적이 나쁜 일부 학생은 시뮬레이션에서 여전히 좋은 교사임을 보여줍니다. 구체적으로, SET의 20번째 백분위 이하에 있는 모의 교수진의 27% 이상이 실제로 강사 품질의 중위수를 초과했습니다. 실증연구 결과가 뒷받침하는 가장 낙관적인 조건하에서 SET 성적은 상대적으로 낮은 층에서도 열악한 교사로 지목된 교수 4명 중 1명이 실제로 일반 교수보다 더 능력이 있는 시나리오를 만들 수 있다는 점은 불안하다. 이 문제는 사용하는 분포에 대해 대칭적이라는 점에 유의하십시오. 즉, SET 점수가 80번째 백분위수를 초과하는 교직원의 27% 이상이 실제로 교육자로서의 퀄리티에서 중간값 이하에 있습니다.

Figure 4 shows that, even with moderate correlation between SET scores and true instructor quality, some of the worst performers on student evaluations of teaching are still good teachers in our simulation. Specifically, over 27% of simulated faculty members at or below the 20th percentile on SETs were actually above the median of instructor quality. It is disturbing that even a relatively low floor for SET performance under the most optimistic conditions supported by empirical study results can create a scenario where one in four faculty members identified as a poor teacher is actually more capable than the typical professor. Note that the problem is symmetric for the distributions we use: that is, over 27% of faculty members with SET scores over the 80th percentile are actually at or below the median in instructor quality.


실제로, 뛰어난 SET 점수조차 교직원의 질을 나타내는 신뢰할 수 있는 지표가 되지 않습니다. 가장 높은 평가를 받은 교수 선발 과정을 시뮬레이션하기 위해 그림 4의 분석을 반복하여 SET 점수에서 95번째 백분위 이상의 모의 교직원을 식별하였다. 이 엘리트 그룹의 교직원 중 18% 이상이 중간 강사와 다를 바 없다는 것을 알게 되었습니다. SET 점수가 매우 높은 교사의 자질 평가의 완전한 분포는 부록 그림 7을 참조하십시오. 이러한 결과에 근거해, 상당수의 교사상 수상자가, 실제로 보통의 교수에 비해 teaching에 서투른 것을 발견할 수 있을 것이다. 따라서 SET 점수가 낮으면 좋은 교수가 나쁜 것으로 잘못 인식될 뿐만 아니라 보통보다 못한 교수가 매우 숙련된 것으로 인식되는 경우가 많습니다. 앞에서와 마찬가지로, 이 문제는 대칭적적으로 발생한다. 즉, SET 점수가 5퍼센타일 이하(매우 낮은)인 교직원의 18% 이상이 실제로 교사의 질에서 중위수 이상입니다.

Indeed, not even exceptional SET scores are a reliable indicator of faculty quality. To simulate the process of selecting the most highly-rated professors for special recognition, we repeated the analysis of Figure 4 and identified simulated faculty members above the 95th percentile in SET scores. We find that over 18% of this elite group of faculty are no better than the median instructor; see Appendix Figure 7 for the full distribution of teacher quality ratings for those with extremely high SET scores. Based on these results, it would not be unusual to find that a substantial proportion of teaching award winners are actually worse at teaching than the ordinary faculty member. Thus, not only do poor SET scores often mis-identify good professors as bad, they can often identify worse-than-mediocre professors as exceptionally skilled. As before, the problem is symmetric for the distributions that we examine: over 18% of faculty members with SET scores at or below the 5th percentile are actually above the median in instructor quality.

 

결론
Conclusion

우리의 증거는 교직의 학생 평가에 대한 일반적인 사용이 그러한 평가들이 매우 신뢰성이 높고, 어떤 그룹에 대해서도 편견이 없으며, 진정한 교수진의 질과 적당히 상관되어 있을 때 많은 불공정한 결과를 쉽게 만들어 낼 수 있다는 것을 보여준다. 우리가 보는 것처럼, 근본적인 문제는 학생들의 평가 점수에 대한 무관한 영향이 이 점수에 근거해 결정을 내리는 것이 너무 우연에 의한 것이라는 것이다. 동시에, 우리는 학생 평가가 이용 가능한 대안보다 비용 및 표준화 측면에서 상당한 이점을 가지고 있다는 것을 인식하고 있습니다. 어떻게 해야 할까요? 우리는 세 가지 추천을 합니다.

Our evidence indicates that common uses for student evaluations of teaching can easily produce many unfair outcomes when those evaluations are extremely reliable, unbiased against any group, and moderately correlated with true faculty quality. As we see it, the fundamental problem is that irrelevant influences on student evaluation scores make decisions based on these scores too subject to chance. At the same time, we recognize that student evaluations have substantial advantages in terms of cost and standardization over available alternatives. What should be done? We make three recommendations.

첫째, SET를 만들고 독립적인 연구에 의해 뒷받침된 일부 회사가 이미 작성한 권고사항과 일치한다. 우리는 코스 평균 학생 평가 점수가 어떠한 목적에 사용되기 전에, [체계적인 비교육적 영향(즉, 편견)을 제거하기 위해 통계적으로 조정되어야 한다]고 믿는다. 예를 들어, 선형 회귀 분석에서는 성별, 인종 및 과정 유형에 기인하는 과정 평균 SET 점수의 변동을 추출한 후 이러한 점수를 교직원 평가에 사용할 수 있습니다. 이러한 특성이 교육 및 학습과 무관한 한, 결과적으로 조정된 점수는 원시 SET 점수보다 실제 강사 품질과 더 강하게 상관되어야 하며 부정확성은 감소합니다. 또 다른 대안으로, 이러한 특징에 대한 점수를 일치시킨 다음 일치된 그룹 내에서만 비교할 수 있다. 이는 IDEA가 이미 채택한 접근법과 유사하다. 이 절차에서는 SET 점수에 대한 순수하게 랜덤한 영향이나 특이적인 영향을 제거할 수 없습니다.따라서 이 조정에도 SET 점수와 강사 품질 간의 상관관계가 1에 근접할 것으로 예상되지 않습니다. 그러나 우리가 권장하는 조정은 이 상관관계를 최대한 높일 것으로 믿습니다.
First, consonant with the recommendations already produced by some companies that create SETs (e.g. Benton and Young 2018) and supported by independent research (e.g. Nargundkar and Shrikhande 2014), we believe that course-averaged student evaluation scores should be statistically adjusted to remove any systematic non-instructional influences (i.e. biases) before they are used for any purpose. For example, linear regression could extract any variance in course average SET scores attributable to gender, race, and course type before these scores are used to evaluate faculty. As long as these characteristics are irrelevant to teaching and learning, the resulting adjusted scores should be more strongly correlated with true instructor quality than the raw SET scores and imprecision will be reduced. As another alternative, scores could be matched on these characteristics and then compared only within the matched groups; this is similar to the approach already taken by IDEA (Benton and Li 2017, p. 5). This procedure cannot remove purely random or idiosyncratic influences on SET scores, and so even with this adjustment we do not expect that correlation between SET scores and instructor quality will be close to 1. But we believe that the adjustment we recommend will make this correlation as high as it can be.


둘째, 기존 권고사항과 마찬가지로, SET 점수를 사용하여 중요한 인사 결정을 내릴 때, 교직원의 [교육 성과를 종합적으로 평가하기 위해 여러 다른 척도와 연계]하여야 한다고 생각합니다. 모든 방법(SET를 포함하지만 이에 국한되지 않음)은 교수 교육 퀄리티의 노이즈와 문제를 야기할 수 있는 측정을 생성하기 때문에, '교습 평가의 증거로서 적절한 단일 척도는 없다.' 그러나, 모든 측정이 모두 같은 방식으로 노이즈를 발생시키거나 편향되지 않는 한, 교육을 평가하기 위해 모든 측정치를 동시에 사용하면 보다 타당한 평가를 할 수 있습니다. 그림 5를 보면, 실제 교사의 질과 그 평균 소음 측정 사이의 상관 관계를 알 수 있다. 노이즈가 있는 각 측정치는 θ = 0.4의 품질과 상관되며, 측정치는 x축에 표시된 것과 같이 서로 상관됩니다(그림에 공선성으로 표시됨). 측정치 간의 공진성이 낮으면 이러한 측정치에 대한 특이적 영향과 지시적으로 무관한 영향이 각각 다르다는 것을 나타낸다. 측정값 간의 공선성이 높으면 각 측정값의 편중과 불완전성이 매우 유사하다는 것을 의미한다. 그래프에서 알 수 있듯이, 4개의 다른 측정치에 대한 결합된 평가의 타당성은 이러한 측정치가 다른 방식으로 불완전하다면 어떤 개별 측정치보다 훨씬 더 나을 수 있다.

Second, and also consistent with prior recommendations (Benton and Young 2018), we believe that SET scores should be used in concert with multiple, dissimilar measures in order to comprehensively evaluate the teaching performance of faculty members when significant personnel decisions are being made. Because every method (including but not limited to SETs) produces a noisy and possibly problematic measure of faculty instructional quality, ‘no single measure is adequate as evidence for evaluating teaching’ (Benton and Young 2018, p. 3). However, as long as these measures are not all noisy or biased in the same way, employing them all simultaneously to evaluate teaching can result in a more valid assessment. Consider Figure 5, which shows the correlation between true teacher quality and an average of noisy measures thereof. Each noisy measure is correlated with quality at ρ = 0.4, and the measures are correlated with each other as indicated on the x-axis (which we label in the figure as collinearity). When collinearity among the measures is low, it indicates that idiosyncratic and instructionally irrelevant influences on these measures are different for each one. When collinearity among the measures is high, it means that the biases and imperfections of each measure are very similar. As the plot shows, the validity of a combined assessment of four different measures can be substantially better than any individual measure as long as these measures are imperfect in different ways.

 

물론 이런 종류의 종합평가에는 비용이 많이 듭니다. 모든 교직원이 매년 자기평가, 강의계획표 등의 동료검토, 숙련된 전문가의 강의실 직접관찰, 학생 관리자에 의한 광범위한 인터뷰 등을 실시해야 합니다. 따라서 SET 점수는 이 보다 포괄적인 평가를 위해 일부 교직원을 초기에 선별하는 저비용 수단이 될 수 있다고 생각합니다. 시뮬레이션의 증거에 근거해, 이 평가의 대상이 되는 교직원의 대부분이 좋은 교사(및 선발되지 않은 교직원은 나쁜 교사)가 되는 것을 강조하는 것이 중요합니다. 그러므로, 우리는 교수님의 가르침을 집중적으로 평가하기로 한 결정이 징벌적인 것으로 여겨져서는 안 된다고 생각한다. 또, 이 집중 평가는 SET 점수가 낮은 교직원만을 대상으로 실시되어서는 안 됩니다. 여기서 설명한 것처럼, 일부의 저조한 강사가 우연히 좋은 학생 평가를 받게 될 것으로 예상되기 때문에, SET 점수가 좋은 교원의 랜덤 서브셋도 집중 평가를 위해서 선택되어야 한다고 생각합니다.
Of course, this kind of comprehensive assessment is very costly; it requires all faculty to engage in self-assessment, peer review of syllabi and other course materials, direct observation of their classroom teaching by trained experts, extensive interviews by administrators of their students, and the like on an annual basis. Therefore, we believe that SET scores could serve as a low-cost means to initially screen some faculty members for this more comprehensive evaluation. Based on our simulation evidence, we think it important to emphasize that many of the faculty members selected for this evaluation will be good teachers (and some faculty members not selected will be poor teachers). Therefore, we believe that the decision to intensively evaluate a professor’s teaching should not be viewed as punitive. Nor should this intensive evaluation be performed solely on faculty with low SET scores; as we showed in this article, we expect that some poor instructors will receive good student evaluations by chance and thus we think that a random subset of faculty with good SET scores should be selected for intensive evaluation as well.

마지막으로, SET 점수와 교원 질 간의 상관관계가 일정하게 유지되어도, [SET 점수]와 [교수자 퀄리티] 사이의 공동 분포joint distribution 형태가 SET 점수의 유용성에 영향을 미칠 수 있다는 점에 유의해야 한다. 위에서 설명한 바와 같이, 우리의 분석은 백분위수가 항상 균일하게 분포되어 있기 때문에 (원시 SET 점수나 교직원 품질 측정이 아닌) 백분위수 순위 간의 상관관계를 가정한다. 이를 통해 우리의 분석을 보다 다양한 사례에 적용할 수 있습니다. 그러나 동일한 상관 관계가 매우 다른 분포에 해당할 수 있습니다. SET 점수 백분위수에 따라 대학의 교수진을 평가하는 것은 SET 기구나 대학마다 다를 수 있는 교사의 질과 정확히 어떤 관련이 있는지에 따라 여전히 문제가 될 수 있다.

Finally, we think that administrators and faculty members should be mindful that the shape of the joint distribution between SET scores and instructor quality can impact the usefulness of SET scores even when the correlation between SET scores and faculty quality is held constant. As noted above, our analysis presumes a correlation between percentile rankings (rather than raw SET scores or faculty quality measures) because percentiles are always uniformly distributed. This makes our analysis applicable to a broader variety of cases. However, the same correlation can correspond to very different distributions. Evaluating a university’s faculty according to their performance on SET score percentiles can still be problematic depending on precisely how they are related to teacher quality, which might vary both among SET instruments and universities.

이 현상의 간단한 예는 그림 6과 같다. 그림의 두 패널은 X축의 SET 점수와 Y축의 교직원 품질 점수 사이의 관계를 나타냅니다. 두 경우 모두 SET 점수는 평균 0과 표준 편차 1로 표준화됩니다. 두 패널 모두 동일한 ρ = 0.4에서 교직원 품질과 상관된 SET 점수를 나타냅니다.

  • 왼쪽 패널(그림 6(a))은 SET 점수와 교수 퀄리티의 양봉 분포를 나타내고 있습니다. 대부분의 교직원은 평균보다 약간 높은 SET 점수로 분산되어 있으며, 실제 교직원의 질은 널리 분산되어 있지만, 소수의 교직원은 신뢰할 수 있는 저품질 강사이며, SET에서도 점수가 낮은 경향이 있습니다.
  • 오른쪽 패널은 그림 6(a)의 분포와 동일한 분산-공분산 행렬을 가진 이변량 정규(단일) 분포를 보여준다. 수직 점선은 각 사례에 대한 SET 점수의 10번째 백분위수를 나타내며 수평 점선은 중위수 교직원 품질 점수를 나타냅니다.

A simple example of this phenomenon is shown in Figure 6. Both panels of the figure depict a relationship between SET scores on the x-axis and faculty quality score on the y-axis. In both cases, SET scores are standardized with a mean of 0 and a standard deviation of 1; both panels also depict SET scores that are correlated with faculty quality at an identical ρ ≈ 0.4. However,

  • the left panel (Figure 6(a)) shows a bimodal distribution of SET scores and faculty quality: most faculty are distributed around a slightly above-average SET score and are widely dispersed in true quality, but a small number of faculty are reliably low quality instructors and also tend to score poorly on SETs.
  • The right panel shows a bivariate normal (unimodal) distribution with the same variance-covariance matrix as the distribution in Figure 6(a). The vertical dashed line shows the 10th percentile of SET scores for each case, while the horizontal dashed line shows the median faculty quality score.
 

 

  • 그림 6(a)의 쌍봉 분포에서는, SET 점수의 10번째 백분위 이하에 해당하는 사람 중, 1% 미만만 실제로 중위수 강사보다 우수합니다. 따라서, 이 백분위수를 poor한 교수자를 식별하기 위한 차단으로 사용하는 것은 이 시나리오에서 매우 효율적이고 대부분 공평할 것이다.
  • 그림 6(b)의 단일 분포에서는, SET 점수의 10번째 백분위 이하에 해당하는 사람 중, 21% 이상이 실제 퀄리티 면에서 중위수보다 우월하다. 따라서, 이 경우에 poor한 교수자를 식별하기 위해 낮은 SET 점수를 사용하는 것은 불공평합니다.

 

  • In the bimodal distribution of Figure 6(a), fewer than 1% of faculty below the 10th percentile of SET scores are better than the median instructor. Thus, using this percentile as a cutoff to identify poor teachers would be quite efficient and mostly fair in this scenario.
  • However, in the unimodal distribution of Figure 6(b), over 21% of faculty below the 10th percentile of SET scores are nevertheless above the median in terms of true quality. Thus, in this other case, using low SET scores to identify bad instructors would be unfair.

반적으로 모집단에서 진정한 교수 퀄리티의 분포를 직접 관찰할 수 없기 때문에 SET 점수 사용자는 자신이 어떤 상황에 처해 있는지 알 수 없습니다. 이번 연구는 주의를 기울일 필요성을 강조하며, SET 점수가 보다 철저하고 비용이 많이 들며 정확한 교육 성과 조사가 필요하다는 우리의 결론을 강화한다고 생각합니다.

Because we generally cannot directly observe the distribution of true faculty quality in any relevant population, a user of SET scores has no way to know which situation they are in. We think this demonstration underscores the need for caution, and reinforces our conclusion that SET scores are best used as an indicator of the need for a more thorough, costly, and accurate investigation of teaching performance.

 


Scholarly debate about student evaluations of teaching (SETs) often focuses on whether SETs are valid, reliable and unbiased. In this article, we assume the most optimistic conditions for SETs that are supported by the empirical literature. Specifically, we assume that SETs are moderately correlated with teaching quality (student learning and instructional best practices), highly reliable, and do not systematically discriminate on any instructionally irrelevant basis. We use computational simulation to show that, under ideal circumstances, even careful and judicious use of SETs to assess faculty can produce an unacceptably high error rate: (a) a large difference in SET scores fails to reliably identify the best teacher in a pairwise comparison, and (b) more than a quarter of faculty with evaluations at or below the 20th percentile are above the median in instructional quality. These problems are attributable to imprecision in the relationship between SETs and instructor quality that exists even when they are moderately correlated. Our simulation indicates that evaluating instruction using multiple imperfect measures, including but not limited to SETs, can produce a fairer and more useful result compared to using SETs alone.

 

 

교수 리더십 개발: 시너지적 접근의 사례 연구(Med Teach, 2021)
Faculty leadership development: A case study of a synergistic approach
Ellen Goldman , Nisha Manikoth, Katherine Fox, Rosalyn Jurjus and Raymond Lucas

 

 

서론
Introduction

조직이 환경의 변화 속도가 증가하고 무수한 과제에 직면함에 따라 리더십 훈련과 개발이 매우 중요합니다(Yukl 및 Gardner 2020). 이는 특히 교육 및 의료 서비스 제공 개선 및 조직 성과 향상을 위한 이니셔티브를 교직원이 주도할 수 있는 수많은 기회가 있는 Academic Health Center(AHC)에 해당됩니다. 그러나 필요한 리더십 역량을 개발하기 위한 교육을 받은 교직원은 거의 없습니다. 리더십 개발 프로그램(LDP)을 제공하는 AHC가 증가하고 있지만, 평가 방법은 특히 프로그램 설계와 결과를 연결하는 데 있어 엄격하지 않습니다. 교직원의 개발 자원을 효율적으로 활용해야 한다는 압박감이 높아짐에 따라 교직원의 리더십 개발을 극대화하는 프로그램을 설계하는 방법에 대한 더 많은 지식이 필요합니다.
Leadership training and development is critical as organizations face increasing rates of change and a myriad of challenges in their environments (Yukl and Gardner 2020). This is especially true for academic health centers (AHCs), where faculty members have numerous opportunities to lead initiatives to improve education and care delivery, and to enhance organizational performance. However, few faculty members have had training to develop the requisite leadership competencies. While an increasing number of AHCs are offering leadership development programs (LDPs), evaluation methods lack rigor, particularly in linking program design to outcomes (Steinert et al. 2012; Leslie et al. 2013; Straus et al. 2013; Frich et al. 2015; Lucas et al. 2018; Simas et al. 2019). With increasing pressure to use faculty development resources effectively, we need further knowledge about how to design programs that will maximize faculty leadership development.

리더십 개발에 전념하는 자원에도 불구하고 후원 기관들은 프로그램 효과에 대해 계속 의문을 제기하고 있으며(Lacerenza et al. 2017), 관련 연구는 관찰 가능한 결과를 식별하고 다른 환경 세력으로부터 프로그램 효과를 분리하는 것이 어렵기 때문에 어려운 과제이다(Day and Thornton, Yukl and Gardner 2020). 확인된 공식 프로그램의 메타 분석에서는 요구 분석, 대면 현장 세션, 간격 전달, 다중 전달 방법의 사용, 연습 및 피드백이 프로그램 효율성의 중요한 요소로 파악되었습니다(Lacerenza et al. 2017). 이러한 원칙은 지도 학자들의 권고에 부합하며 의학 교육 문헌에서도 공명을 발견한다. 그러나 프로그램 설계를 안내하려면 학습 방법에 대한 자세한 내용이 필요합니다. 어떤 방법이 가장 효과적입니까? 각 방법은 어떻게 리더십을 기르나요?
Despite the resources devoted to leadership development, sponsoring organizations continue to question program effectiveness (Lacerenza et al. 2017) and related research is challenging because identifying observable outcomes and isolating program effects from other environmental forces is difficult (Day and Thornton 2018; Yukl and Gardner 2020). A meta-analysis of formal programs identified needs analysis, face-to-face on-site sessions, spaced delivery, use of multiple delivery methods, practice, and feedback as critical factors for program effectiveness (Lacerenza et al. 2017). These principles are consistent with recommendations from leadership scholars (DeRue and Myers 2014; Day and Thornton 2018; Yukl and Gardner 2020) and also find resonance in the medical education literature (Frich et al. 2015; Lucas et al. 2018; Simas et al. 2019). Yet more specifics regarding learning methods are needed to guide program design: What methods are most effective? How does each method develop leadership?


Allen과 Hartman(2008)이 제안한 학습 방법을 사용한 Conger(1992)의 프로그래밍 접근방식을 활용하여 앞서 언급한 프로그램 효과 원칙(Lacerenza 등 2017)을 포함하도록 설계된 프로그램의 사례 연구를 통해 이러한 질문을 탐색하려고 했다.

We sought to explore these questions through a case study of a program designed to include the aforementioned principles for program effectiveness (Lacerenza et al. 2017), utilizing Conger’s (1992) programming approaches with learning methods suggested by Allen and Hartman (2008).

Conger(1992)의 선구적 리더십 개발 프레임워크는 리더십에 대한 변혁적 접근법(Northouse 2019)을 기반으로 만들어졌으며, 리더십 이론에 대한 경험적 학습의 원칙을 연결하였다. Conger(1992)는 필요한 기술과 능력을 습득할 수 있다고 보고 리더십 개발 프로그래밍에 필요한 4가지 접근법(개념 이해, 스킬 육성, 피드백, 개인 성장)을 확인하였습니다. 앨런과 하트만(2008)은 콩거(1992)의 네 가지 접근법에 매핑된 27가지 학습 방법의 분류법을 만들었다. 이 분류법은 리더십 개발의 필수요소(즉 경험, 지원 네트워크 및 피드백이 리더십 역량을 개발하는 데 중요하다는 것)를 경험적 학습에 관한 문헌에 통합한다(Merriam et al. 2007).
Conger’s (1992) pioneering leadership development framework built on work underpinning the transformational approach to leadership (Northouse 2019) and connected principles of experiential learning to leadership theory. Seeing the requisite skills and abilities as learnable, Conger (1992) identified four required approaches to leadership development programming: conceptual understanding, skill building, feedback, and personal growth. Allen and Hartman (2008) created a taxonomy of 27 learning methods mapped to Conger’s (1992) four approaches. This taxonomy unites the essence of leadership development—i.e. that experience, supportive networks, and feedback are critical for developing leadership competencies (Yukl and Gardner 2020)—to the literature on experiential learning (Merriam et al. 2007).

[경험]은 (경험에서 의미가 만들어지는) [구성주의적 학습 지향]의 핵심이고, 인지적 지향의 핵심으로서, 여기서 [학습 능력capacity to learn]은 지각, 통찰력 및 의미 창출을 통해 개발된다 (Merriam et al. 2007). 구성주의 및 인지적 성향에 기초한 Kolb의 (2015) 경험적 학습이론에서, [학습]은 [경험, 성찰, 사고 및 행동의 지속적인 발전 과정]이다. 앨런과 하트먼(2008) 분류법의 학습 방법을 결합하면 콜브(2015) 학습 주기의 4단계 모두에서 학습할 수 있는 기회를 제공한다. 이와 같은 [학습 방법과 발달 접근법의 조합]은 [인지적, 경험적 및 사회적 과정을 포함하는 전인적holistic 리더십 개발 경험]을 위한 시너지를 제공합니다.

Experience is

  • core to a constructivist orientation to learning, where meaning is made from experience, and
  • core to a cognitive orientation, where the capacity to learn is developed through perception, insight, and meaning-making (Merriam et al. 2007).

Drawing on Kolb’s (2015) Experiential Learning Theory, based on both constructivist and cognitive orientations, learning is a continuous developmental process of experience, reflection, thinking, and acting. Combining learning methods from Allen and Hartman’s (2008) taxonomy provides opportunity to learn from all four stages of Kolb’s (2015) learning cycle. The combination of learning methods and development approaches provides the synergy for a holistic leadership development experience that includes cognitive, experiential, and social processes.

AHC의 리더십 개발에 관한 문헌은 만족도와 학습 수준을 넘어서는 경우가 거의 없으며(Lucas 등 2018; Simas 등 2019), 평가 설계 프레임워크가 부족하고 대부분 자체 보고 데이터에 의존한다는 점에 주목하면서 보다 엄격한 평가가 시급하다는 점을 식별한다(Leslie 등 2013). 다중 데이터 소스(Steinert 등 2012) 또는 종적 데이터(Frich 등 2015)를 사용하는 프로그램 평가는 거의 없다. 또한 '리더십 훈련의 어떤 측면이 가장 효과적이고 참가자들에게 가장 유용한 과정'을 학습하기 위해 질적 방법을 사용할 필요성에 대한 공감대가 형성되어 있다. 또, LDP의 설계와 성과를 관련짓는 문헌에는 gap이 있다. 단일 전략(예: 성찰, 멘토링)의 효과는 연구되었지만, 많은 방법을 설계에 체계적으로 통합하는 프로그램의 효과는 평가되지 않았다. 따라서 특정 학습 방법이 프로그램 효율성에 어떻게 기여하는지를 확인하기 위해 LDP에 대한 엄격한 평가가 필요하다. 

The literature on leadership development in AHCs identifies an urgent need for more rigorous evaluations, noting that most rarely go beyond levels of satisfaction and learning (Lucas et al. 2018; Simas et al. 2019), lacking a framework for evaluation design and relying mostly on self-reported data (Leslie et al. 2013). Few program evaluations use multiple sources of data (Steinert et al. 2012) or longitudinal data (Frich et al. 2015). There is also consensus on the need for using qualitative methods (Leslie et al. 2013; Straus et al. 2013; Frich et al. 2015) to ‘learn what aspects of leadership training are most effective and what processes are most useful to participants’ (Straus et al. 2013, p. 714). Further, there is a gap in the literature linking design of LDPs to outcomes. The effectiveness of singular strategies (e.g. reflection, mentoring) has been researched, but the effectiveness of a program that systematically integrates many methods into its design has not been evaluated. Thus, there is a need for rigorous evaluations of faculty LDPs to identify how specific learning methods contribute to program effectiveness.

본 연구는 프로그램 결과에 대한 [특정 학습 방법의 효과를 평가]함으로써 문헌의 격차를 해소한다. 한 가지 조사 질문이 연구의 방향을 제시했습니다.

  • Conger(1992)의 리더십 개발에 대한 4가지 접근법 및 관련 학습방법(Allen 및 Hartman 2008)은 참가자, 감독자 및 멘토에 의해 보고된 바와 같이 리더십 역량 향상에 어떻게 기여하는가? 다양한 학습 접근법에 맞는 특정 학습 방법이 리더십 역량 향상에 어떻게 기여하는지 연구했다.

This study addresses a gap in the literature by evaluating the effectiveness of specific learning methods for program outcomes. One research question guided our study:

  • How do Conger’s (1992) four approaches to leadership development and the associated learning methods (Allen and Hartman 2008) contribute to improving leadership competencies as reported by participants, supervisors and mentors? We studied how specific learning methods catering to different learning approaches contributed to improving leadership competencies.

 

방법들
Methods

사례 연구 설계는 [경계지어진 현상]으로서 LDP의 '집약적이고 전체적인 설명과 분석'(Merriam and Tisdell 2016, 페이지 232)을 제공한다. 사례 연구를 통해 다양한 연구 방법과 여러 데이터 소스를 통해 분석 단위로서 프로그램에 심도 있는 집중을 통해 구축 타당성을 보장할 수 있습니다(2014년 Yin). 사례연구의 구조적 요소는 앞서 언급한 LDP 평가의 엄격성에 대한 요구에 대처한다.
A case study research design provides an ‘intensive, holistic description and analysis’ (Merriam and Tisdell 2016, p. 232) of the LDP as a bounded phenomenon. Case study allows for in-depth focus on the program as a unit of analysis through mixed research methods and multiple data sources to ensure construct validity (Yin 2014). The structural elements of a case study address the aforementioned calls for rigor in LDP evaluation.

 

프로그램 설명
Program description

George Washington University Medicine and Health Sciences는 리더십 능력 모델을 사용하여 실시한 니즈 평가에 따라 중간 수준의 교직원을 위한 리더십 개발 프로그램인 Fundamentals of Leadership을 설계했습니다(Lucas et al. 2018). 이 프로그램에는 4가지 학습 목표가 있었습니다. 개인 효과, 대인 효과, 팀 성과 및 변경 관리 향상입니다. 참가자들은 학과장의 서포트에 따라 자기 지명을 하고, 실제 프로젝트에 임할 것을 약속했다. 지원자들은 모두 합격했다.
The George Washington University School of Medicine and Health Sciences designed a leadership development program, Fundamentals of Leadership, for mid-level faculty following a needs assessment conducted using a leadership competency model (Lucas et al. 2018). The program had four learning objectives: to enhance personal effectiveness, interpersonal effectiveness, team performance, and change management. Participants self-nominated with chair support and committed to work on a real-life project. All who applied were accepted.

[교실 내 세션]은 8개월 동안 매달 4시간씩 총 32시간 동안 진행되었습니다. 학습 방법은 프로그램 목표와 앨런과 하트먼(2008) 분류법에 기초했다(표 1의 첫 번째 두 열 참조). 비즈니스, 리더십 및 조직 변화에 대한 고급 교육을 받은 교직원은 변경 리더십, 시간 관리, 협상, 팀 구성, 감성 인텔리전스 및 조직 문화에 대한 세션을 촉진했습니다. 참가자들은 실제 [프로젝트 실행을 위한 계획]을 수립하고 세션 내용을 반영하기 위해 매달 업데이트했습니다. 프로젝트 진행 상황은 동료 보고 중에 코호트 구성원과 공유되었다. 각 참가자는 상호 합의에 의해 선택된 [상급 경영자executive 멘토]와 세션과 세션 사이에 만났습니다. [멘토링 툴킷]은 멘토와 멘티의 혜택과 책임, 생산적인 미팅을 위한 팁, 멘토링 계약을 위한 템플릿 등 제공되었습니다.

In-classroom sessions occurred 4 h per month for 8 months, for a total of 32 h. Learning methods were based on program objectives and Allen and Hartman’s (2008) taxonomy (see first two columns of Table 1). Faculty with advanced training in business, leadership, and organizational change facilitated sessions on change leadership, time management, negotiation, team building, emotional intelligence, and organizational culture. Participants developed an action plan for their real-life projects and updated them monthly to reflect session content. Project progress was shared with cohort members during peer debriefs. Each participant met between sessions with a senior executive mentor selected by mutual agreement. A mentoring toolkit was provided, including benefits and responsibilities of mentor and mentee, tips for productive meetings and a template for a mentoring agreement.

 
 

리서치 어프로치
Research approach

기관 심사 위원회는 그 연구를 면제한다고 간주했다. 익명의 조사 데이터는 각 세션과 프로그램의 가치에 대한 피드백을 제공했습니다. 프로그램 종료 시 프로젝트 프레젠테이션 및 멘토 설문조사를 통해 프로그램 결과에 대한 정보를 제공했습니다. 프로그램 완료 후 3개월 후 참가자 및 작업 감독관과의 개별 인터뷰를 통해 장기적인 영향에 대한 정보를 얻을 수 있었습니다.
The institutional review board deemed the study exempt. Anonymous survey data provided feedback on the value of each session and the program. Project presentations and mentor surveys at program conclusion provided inputs on program results. Separate interviews with participants and their work supervisors, 3 months after program completion, provided information on longer-term impacts.

데이터 수집 및 분석은 프로그램 설계 또는 제공에 관여하지 않은 작성자(NM, KF, RJ)에 의해 완료되었습니다. 복수의 근거 소스(예: 인터뷰, 세션 및 프로그램 평가, 조사)와 수렴하는 조사 라인(예: 참가자, 감독자, 멘토)이 결과를 삼각측량하여 'rigor, 폭, 복잡성, 풍부성 및 깊이'를 추가했다. 데이터 분석은 테마를 식별하기 위해 개방형 코딩과 지속적인 비교 방법(Merriam과 Tisdell 2016)을 사용했으며, 콩거 프레임워크와 앨런과 하트만 분류법(2008)의 이론적 코드를 사용한 두 번째 코딩 주기(2014년 Yin 2014)를 사용했다. 코딩과 주제에 대한 합의는 토론을 통해 이루어졌다.
Data collection and analysis were completed by authors not involved in the program design or delivery (NM, KF, RJ). Multiple sources of evidence (i.e. interviews, session and program evaluations, surveys) and converging lines of inquiry (i.e. participants, supervisors, mentors) triangulated the results, adding ‘rigor, breadth, complexity, richness and depth’ (Denzin and Lincoln 2013, p. 10). Data analysis utilized open coding and constant comparative methods to identify themes (Merriam and Tisdell 2016), followed by a second coding cycle (Yin 2014) with theoretical codes from the Conger (1992) framework and the Allen and Hartman (2008) taxonomy. Consensus on coding and themes was reached through discussions.

 

결과.
Results

조사 참가자는 프로그램을 완료한 최초 두 개 코호트 멤버 21명, 참가자의 작업 감독자 15명 중 11명, 시니어 이그제큐티브 멘토 12명(15명 중 12명)을 포함했다. 코호트 구성원은 피부과, 응급의학, 일반 및 전문 소아과, 내과, 실험실 과학, 신경외과, 신경외과, 병리학, 약리학, 의사 보조, 정신과, 종양학 및 외과 조교, 새로운 프로그램, 클리닉, 센터 및 외과와 관련된 프로젝트를 포함했다. 시스템 개선. 모든 프로젝트에는 복수의 부서가 관여하고 있으며, 커뮤니티 파트너도 있었습니다.

Study participants included all 21 members of the first 2 cohorts who completed the program, 11 (of 15) participants’ work supervisors, and 12 (of 15) of the senior executive mentors. Cohort members included assistant and associate professors in departments of dermatology, emergency medicine, general and specialty pediatrics, internal medicine, laboratory science, neurology, neurosurgery, pathology, pharmacology, physician assistant, psychiatry, oncology, and surgery, with projects concerning new programs, clinics, centers, and system improvements. All projects involved multiple departments; some had community partners.

표 1의 세 번째 열은 리더십 개발에 대한 네 가지 접근법 각각(Conger 1992)과 관련 학습 방법이 리더십 역량 향상에 어떻게 기여했는지 요약한다. 자세한 내용은 아래 설명과 함께 Kirkpatrick 및 Kirkpatrick의 (2016) 평가 수준을 사용하여 프로그램 전반에 대해 논의합니다. 만족, 학습, 행동 및 결과. 인용구 출처는 코호트('C') 1 또는 2의 프로그램 참가자('P'), 감독자('S') 또는 멘토('M')입니다.

The third column of Table 1 summarizes how each of the four approaches to leadership development (Conger 1992) and associated learning methods (Allen and Hartman 2008) contributed to improving leadership competencies. Further description is provided below, followed by a discussion of the program overall using Kirkpatrick and Kirkpatrick’s (2016) evaluation levels: satisfaction, learning, behavior and results. Quote sources are program participants (‘P’), supervisors (‘S’), or mentors (‘M’) from cohort (‘C’) 1 or 2.

 

개념적 이해
Conceptual understanding


리더십 개발에 대한 이러한 접근방식은 리더십 개념에 대한 [인지적 이해]를 구축한다(Conger 1992). 참가자들은 수업 전 독서, 과제 및 강의실 세션에서 다음과 같은 주제를 인용하여 새로운 개념을 제시했습니다.
This approach to leadership development builds cognitive understanding of leadership concepts (Conger 1992). The participants cited the following topics from the pre-class readings, assignments and classroom sessions that offered them new concepts:

[세션]을 통해 리더쉽 스킬에 대해 생각해 볼 수 있는 훌륭한 구성을 얻을 수 있었습니다. 회의 리드하기, 프로젝트 아이디어의 개발, 팀의 동기 부여 등입니다. (P9C1)
[The session] gave me nice constructs to think about my leadership skills … leading a meeting, developing project ideas, motivating my team. (P9C1)

정말로 공명하고 있는 것은, 시간 관리의 그리드입니다.(P3C2 )

What really resonated with me is the grid of (how to achieve) time management. (P3C2)

감성 인텔리전스 세션은 사람들이 어디에서 오는지를 듣고 이해하는 데 매우 적극적인 역할을 할 수 있게 해주었습니다. (P6C1)
The emotional intelligence session allowed me to take a very active role in listening and understanding where people are coming from. (P6C1)

문화에 대해 배우는 것은 매우 중요했습니다.그것을 바꾸는 것은 얼마나 어려운 일입니까.필요한 일을 해야 합니다.(P4C2)
It was really important to learn about culture … how difficult it is to change that …what you might need to do. (P4C2)


다른 이들은 참여 강화(P3C1, P5C1), 의사결정 개선(P6C1), 적절한 위임(P3C2, P7C1) 및 좋은 평가를 받는 피드백(P6C2, P7C1)을 위한 리더십 스타일과 팀 개발 원칙을 이해하는 것의 가치에 주목했다. 한계(표 1 열 4 참조)에는 읽기 자료의 과밀함denseness에 대한 불만과 더 많은 사례 사례에 대한 욕구가 포함되었다.

Others noted the value of understanding leadership styles and team development principles to enhance engagement (P3C1, P5C1), improve decision-making (P6C1), delegate appropriately (P3C2, P7C1), and provide well-received feedback (P6C2, P7C1). Limitations (see Table 1 column 4) included complaints about the denseness of the reading material and desire for more case examples.

스킬 육성
Skill building

리더십 개발에 대한 이러한 접근방식은 실천을 제공한다(Conger 1992). 참가자들은 [강의실 내 역할극과 프로젝트 실행 ]계획 제정이 새로운 스킬을 구축하는 데 도움이 된다고 확인했습니다. 한 사람이 지적했듯이, '클래스는 단순히 '개념이 여기에 있다'는 것이 아니었다. 읽어보세요」라고 끝나지 않았고, 「이 문제에 대처하는 방법의 예는 무엇입니까」…실제 롤플레잉(P3C1)을 했다.
This approach to leadership development provides practice (Conger 1992). The participants identified in-class role plays and enactment of project action plans as helping them build new skills. As one noted: ‘Class was not just “here’s the concept. Go read about it,” but … “what’s an example of how you would deal with this?’ … actual role-playing’ (P3C1).


[프로젝트 실행 계획]은 스킬을 쌓기 위해 가장 자주 인용되는 도구였습니다.
The project action plan was the tool most often cited for building skills:

드릴다운, 목적 설명 작성, 측정 기준 작성, 목표가 부서와 일치하는지 확인하는 것이 중요했습니다.(P3C2)
It was important to drill down … create a purpose statement … metrics … recognize if your goals were in line with your department. (P3C2)

[이 계획]은 매우 집중적이고 구체적이어서 도움이 됩니다.언제 대처해야 할 것을 특정합니다.우선순위의 변경에 따라 손실될 가능성이 있는 것을 추적합니다.(P4C2)

[The plan] helped by being very focused and concrete … identify what to tackle when … keep track of things that might get lost as priorities change. (P4C2)

이 계획을 통해 리더로서 큰 시야를 갖게 되었습니다.중요한 목표를 향해 한 발짝 물러서는 것.현재 진행 상황을 눈으로 확인할 수 있습니다.또, 뛰어난 과제도 볼 수 있습니다. … 그것은 매우 귀중한 것이었습니다.(P1C1)

The plan helped me as a leader have that big-picture view … take a step back at its overarching goals … visually see the progress you’re making … as well as outstanding challenges. … That was incredibly valuable. (P1C1)

그 계획은 구체적인 틀을 만들었다. … 매달 그것에 대해 질문을 받는 것은 당신을 긴장하게 한다. (P5C1)

[The plan] created a tangible framework. … Being asked about it on a monthly basis keeps you on your toes. (P5C1)

매월 계획을 갱신하는 것으로, 시간 관리가 향상되었습니다. 「실제로 필요한 것에 주의를 기울이는 한편, 불필요한 것은 무시하거나, 그 시간을 재할당하거나 합니다」(P5C2) 상사들은 향상된 능력을 알아차렸다: '그의 조직력은 향상되었다. … 그는 이해관계자들을 모아 프로젝트를 완료하기 위해 필요한 것을 지지하고 사람들에게 책임을 물을 수 있었습니다(S6C2). 다른 연구진은 부하 직원의 프로젝트 리더십(S1C2, S4C1, S6C1, S9C1, S9C2)에 대한 자신감, 주장성 및 편안함을 증가시켰다.

Updating the plans monthly improved time management: ‘[I’m] paying attention to the things I actually really need to do and ignoring what I don’t … or reallocating that time’ (P5C2). Supervisors noticed enhanced abilities: ‘His organizational skills improved. … He was able to bring stakeholders together … advocate for what was needed to finish the project … hold people accountable’ (S6C2). Others observed increased confidence, assertiveness, and comfort in their subordinates’ project leadership (S1C2, S4C1, S6C1, S9C1, S9C2).

 

피드백
Feedback

리더십 개발에 대한 이러한 접근방식은 [비판적 평가 및 측정 도구]를 사용하여 피드백을 제공합니다(Conger 1992). 참가자가 실시한 자기 평가에서는, 「의심했던 점 뿐만이 아니라, 장점과 단점에 대한 통찰력 향상에 도움이 되지 않았던 점이 강조되었습니다」(P4C2).
This approach to leadership development provides feedback using critical assessment and measurement tools (Conger 1992). Self-assessments completed by the participants ‘highlighted the things I suspected … as well as ones I did not to help improve [my] insight into [my] strengths and weaknesses’ (P4C2).

멘토 피드백 또한 가치 있었다: '나의 멘토가 나에게 좋은 조언을 해주었다. 계속 만날 수 있는지 물어볼게요.(P2C2) 멘토는 멘티가 역할극 시나리오나 어려운 대화(M1C2, M3C2, M5C2)에 대한 '연습 실행' 역할을 하는 등, 이러한 활동이 사운드보드와 격려의 원천이 되고 있음을 확인했습니다.
Mentor feedback was also valuable: ‘My mentor gave me good advice. I’m going to ask if we could continue meeting’ (P2C2). Mentors confirmed they served as sounding boards and sources of encouragement, with several serving as ‘practice runs’ for their mentee to role-play scenarios or difficult conversations (M1C2, M3C2, M5C2).

[동료 디브리핑] 중에 코호트 구성원으로부터도 귀중한 피드백을 받았다.
Valuable feedback also came from cohort members during peer debriefs:

우리는 모두 두려움, 문제, 뭐 그런 것들을 끄집어내다가 서로에게 이렇게 말하곤 했다. '나도 비슷한 일을 겪었어. 난 이렇게 해왔어. 도움이 되는지 확인해 주세요.(P7C1)
We were all bringing up our fears, problems, whatever … and then we would tell each other: ‘I had similar things. I’ve done it this way. See if that helps.’ (P7C1)

칭찬하든 비판하든, 동료의 피드백은 다른 태도, 경험, 배경을 가진 개인들로부터 나왔기 때문에 특히 도움이 되었습니다. (P1C2)
Whether they praise it or criticize it, [peer feedback] was particularly helpful because it came from [individuals with] different attitudes, different experiences, different backgrounds. (P1C2)

동료와 멘토들의 격려로 프로젝트 리더쉽 이상의 자신감을 얻었습니다.다른 사람의 견해와 피드백을 얻음으로써 자신감을 얻을 수 있었습니다.(P1C1).
Encouragement from peers and mentors provided confidence beyond project leadership: ‘Having other people’s perspective and feedback … gave me more confidence’ (P1C1).

 

개인의 성장
Personal growth

 

리더십 개발에 대한 이러한 접근방식은 행동, 가치 및 욕구의 반영을 유도한다(Conger 1992). 참가자들은 수업 시간을 프로젝트 계획을 갱신하고 위에서 논의한 피드백을 받는 것이 개인 및 그룹의 성찰을 촉진하는 것이라고 생각했습니다.'수업에 도움이 된 것은 성찰 시간……프로젝트나 목적지에 대해서만 생각하는 30분 이었다'(P5C2). 그룹 성찰에 참여하는 것은 또 다른 가치를 제공했습니다. '다른 사람이 자신의 문제를 해결할 수 있도록 도와주면서 자신의 프로젝트에 가져올 수 있는 리더십의 자질을 명확히 했습니다.' (P3C2) P6C1은 이 시간의 중요성을 '한 달 동안 당신이 어떻게 진화했는지 볼 수 있도록 하고, 내가 어떻게 발전하고 있는지 생각해 보고, 내가 앞으로 개선할 수 있는 것은 무엇인가'로 요약했습니다.
This approach to leadership development induces reflection of behaviors, values and desires (Conger 1992). Participants identified class time updating project plans and getting the feedback discussed above as promoting personal and group reflection: ‘The thing that helped me were the class reflects … 30 minutes just to think about my project and where I wanted it to go’ (P5C2). Participating in group reflection provided another value: ‘In helping others work through their problems, it clarified … leadership qualities that I could bring to my own project’ (P3C2). P6C1 summarized the significance of the time as ‘allowing you to look at how you evolved over the month … think about how I am improving … what I can improve moving forward.’

전체적인 평가
Overall evaluation


만족도(1단계), 학습(2단계), 행동(3단계), 결과(4단계)를 평가했다(Kirkpatrick 2016).

  • 참가자들은 내용, 자료, 진행자 및 학습 환경에 대한 만족도가 높다고 보고했다(1 = 강하게 동의하지 않음 ~ 4 = 강하게 동의함). 
  • 학습 내용은 표 1에 기재되어 있습니다. 초월 세션 콘텐츠 학습: 「[프로그램]은, 사물을 보다 선명하게 볼 수 있도록 했습니다…… 내가 무엇을 완수하는지, 어떻게 정리하는지…… 스스로 페이스 업 하는 것에 대해, 훨씬 더 신중해졌습니다」(P9C1) 
  • 리더쉽 행동에 대한 자기 인식적인 변화가 설명되었습니다. '내 직감을 따르기 전에' … 이제 "좋습니다. 여기서 어떤 접근 방식이 작동할까요?"(P3C1)가 되었습니다. P7C1은 병원 경영진과 전략적인 월례 회의를 시작했고 P6C1은 운영을 개선하기 위해 간호 리더십에 접근했습니다. 
  • 결과는 주목할 만하다. 거의 모든 참가자가 프로젝트의 주요 컴포넌트를 구현했습니다. 새로운 임상 센터, 학위 프로그램, 연구 시험, 지역사회 관계 확대. 슈퍼바이저는, 많은 참가자가, 부서내 또는 전문 조직내의 리더로서의 역할과 책임을 한층 더 가지고 있는 것에 주목했습니다.

Satisfaction (level 1), learning (level 2), behavior (level 3), and results (level 4) were evaluated (Kirkpatrick and Kirkpatrick 2016).

Participants reported high satisfaction with the content, materials, facilitators, and learning environment (3.14–3.87 on an agreement scale of 1 = Strongly Disagree to 4 = Strongly Agree. 

Learning is noted in Table 1. Learning transcended session content: ‘[The program] made me see things a lot crisper … be much more intentional about what I take on, how I organize … pace myself’ (P9C1).

Self-perceived changes to leadership behaviors were described: ‘Before I would go with my gut. … Now it’s “all right, what approach is going to work here?”’ (P3C1). P7C1 started strategic monthly meetings with a hospital executive, and P6C1 approached nursing leadership to improve operations. 

Results are notable. Nearly all participants implemented major components of their projects: new clinical centers, degree programs, research trials, expanded community relationships. Supervisors noted many participants had additional leadership roles and responsibilities—either within their departments or with professional organizations.

논의
Discussion

이 연구는 중간 수준의 AHC 교직원을 위한 리더십 개발 프로그램에 평가 엄격성을 적용하고 네 가지 리더십 개발 접근법과 관련된 학습 방법의 이점을 미묘한 이해도를 얻었다(Conger 1992).

  • 개념적 이해 접근방식은 참가자가 새로운 리더십 개념을 인식하는 데 도움이 되었습니다.
  • 스킬 육성 접근방식은 참가자가 새로운 스킬을 연습하는 데 도움이 되었습니다.
  • 피드백 접근방식은 강점과 개발 영역에 대한 인식을 높였습니다.
  • 또한 개인 성장 접근방식은 성찰과 전체적으로 성장하기 위한 자극을 촉진했습니다.

중요한 것은 이러한 접근방식의 조합으로 새로운 프로그램, 클리닉, 센터 및 시스템 개선의 형태로 조직 수준(Kirkpatrick 및 Kirkpatrick 2016)에서 이점을 볼 수 있게 되었다는 점입니다.

This study applied evaluation rigor to a leadership development program for mid-level AHC faculty members and obtained a nuanced understanding of the benefits of learning methods associated with four leadership development approaches (Conger 1992).

  • The conceptual understanding approach helped participants become aware of new leadership concepts;
  • the skill-building approach helped them practice new skills;
  • the feedback approach generated greater awareness about strengths and areas for development; and
  • the personal growth approach fostered reflection and the impetus to grow holistically as leaders.

Importantly, the combination of these approaches made it possible to see benefits at the organizational level (Kirkpatrick and Kirkpatrick 2016) in the form of new programs, clinics, centers and system improvements.


다양한 방법들이 체험 학습 주기를 육성하였다(Kolb 2015). 

  • 독서 및 강의실 모듈은 학습자를 추상 개념화 과정을 거치게 했다. 
  • 역할극 및 사례연구는 구체적인 경험을 제공한다. 
  • 동료 및 멘토로부터 받은 자기 평가와 피드백이 성찰 관찰에 기여한다. 
  • 프로젝트 실행 계획은 활발한 실험을 위한 추진력을 제공했습니다. 

The various methods fostered the experiential learning cycle (Kolb 2015):

  • readings and classroom modules took learners through abstract conceptualization;
  • role plays and case studies offered concrete experience; 
  • self-assessments and feedback from peers and mentors contributed to reflective observation; and
  • project action plans provided the impetus for active experimentation

이러한 학습 방법의 통합은 학습자가 '행위자마다, 그리고 특정 참여에서 일반 분석 분리까지 다양한 정도'를 취하여(Kolb 2015, 페이지 42), 인지적, 경험적, 사회적 과정을 통해 학습 기회를 제공했다.

The integration of these learning methods took the learners ‘in varying degrees from actor to observer, and from specific involvement to general analytic detachment’ (Kolb 2015, p. 42), providing learning opportunities through cognitive, experiential, and social processes.

이 리더십 개발 프로그램의 진정한 가치는 실제 프로젝트에 초점을 맞추기 위해 다양한 학습 방법이 연결되고 서로 연계된 방식입니다.

  • 구조화된 강의실 토론은 참가자들이 자신의 프로젝트에 개념을 적용하도록 장려합니다. 
  • 프로젝트 액션 플랜은 작업을 계속하고 과제를 극복할 수 있는 도구를 제공했습니다. 
  • 멘토 피드백은 참가자의 프로젝트 성공을 지원하는 데 초점을 두었다.
  • 동료 디브리핑는 장애물을 극복하고 새로운 솔루션을 찾기 위한 지원 그룹을 개발했습니다.
  • 개인 및 그룹의 성찰은 개념을 명확히 하고 이를 프로젝트에 적용하는 방법에 도움이 되었습니다. 

The true value of this leadership development program is in the way different learning methods were connected and interwoven to focus on a real-life project:

  • structured classroom discussions encouraged participants to apply concepts to their projects;
  • project action plans provided a tool to stay on task and overcome challenges;
  • mentor feedback focused on helping participants succeed in their projects;
  • peer debriefs developed a support group to overcome obstacles and find new solutions;
  • individual and group reflections helped clarify concepts and how to apply them to the project.

프로젝트의 중심성은 개인적이고 경험적인 방식으로 리더십 개념의 의미를 만드는 것을 촉진했습니다. 다양한 리더십 육성 어프로치와 학습 방법의 통합에 의해 달성된 시너지는 리더십 역량 개발에 기여했을 뿐만 아니라 참가자, 감독자, 멘토 입장에서 리더로서의 자신감을 형성했다(그림 1).

The centrality of the project facilitated meaning-making of leadership concepts in a personal, experiential way. The synergy achieved through the integration of different leadership development approaches and learning methods not only contributed to leadership competency development but also built participants’ confidence as leaders from the participants’, supervisors’ and mentors’ perspectives (Figure 1).

 

제한 사항
Limitations

다른 케이스 스터디와 마찬가지로 이러한 결과는 특정 설정에서 제공되는1개의 LDP를 반영합니다. 또한, 이 결과는 우리 프로그램에서 사용된 특정 학습 방법을 반영합니다. 다른 방법은 다른 결과를 제공할 수 있습니다. 마지막으로 프로그램의 장기적인 영향에 대해 알아보는 것이 도움이 될 것입니다.
As with any case study, these results reflect one LDP offered in a specific setting. In addition, the results reflect the specific learning methods used in our program; other methods might provide different results. Finally, it would be helpful to study the program’s long-term impact.

결론
Conclusion

우리의 연구는 자민당에 대한 엄격한 평가의 예를 제공함으로써 문헌을 추가한다. 특정 학습 방법이 리더십 개발에 어떻게 기여했는지를 파악하여 Conger의 리더십 개발 프레임워크, Allen과 Hartman의 학습 방법 분류법 및 경험적 학습 문헌을 더욱 연결한다. 또한 실제 프로젝트를 중심으로 학습 앵커링의 시너지 효과를 설명하고 개인과 조직에 긍정적이고 의미 있는 결과를 보여줍니다.

Our study adds to the literature by providing an example of rigorous evaluation of an LDP. It identifies how specific learning methods contributed to leadership development, further connecting Conger’s (1992) leadership development framework, Allen and Hartman’s (2008) taxonomy of learning methods, and the experiential learning literature. Moreover, we illustrate the synergistic effect of anchoring learning around a real-life project, and show positive and meaningful outcomes for individuals as well as the organization.

 


Med Teach. 2021 Aug;43(8):889-893.

 doi: 10.1080/0142159X.2021.1931079. Epub 2021 Jun 2.

Faculty leadership development: A case study of a synergistic approach

Affiliations collapse

 

Affiliation

1School of Medicine and Health Sciences, The George Washington University, Washington, DC, USA.

PMID: 34078213

DOI: 10.1080/0142159X.2021.1931079

Abstract

Introduction: Ongoing leadership development is essential for academic health center faculty members to respond to increasing environmental complexity. At the George Washington University School of Medicine and Health Sciences, an 8-month program, based on Conger's leadership development approach emphasizing conceptual understanding, skill building, feedback and personal growth was offered to mid-level faculty charged with developing educational programs, clinical services, and/or research initiatives. We studied how specific learning methods catering to different learning approaches contributed to improving leadership competencies.

Methods: Session and program evaluations, participant interviews, mentor surveys, and supervisor interviews were used for data collection. Themes were identified through open coding with use of constant comparative methods to help find patterns in the data.

Results: Readings and classroom modules provided a broadened, holistic understanding of leadership; role plays and action plans helped participants apply and practice leadership skills; self-assessments and feedback from peers and mentors provided specifics for focusing development efforts; and personal growth exercises provided opportunities to reflect and consider fresh perspectives. Anchoring learning methods around a real-time project led to improved leadership competencies and personal confidence as reported by participants, supervisors and mentors.

Conclusion: A faculty leadership development program that integrates understanding, skill building, feedback and personal growth and connects multiple learning methods can provide the synergy to facilitate behavior change and organizational growth.

Keywords: Leadership development; faculty development; learning process.

 

 

교육자 역할을 나의 정체성에 통합하기: 초기 학부 의학 교수자 질적연구(Adv in Health Sci Educ, 2017)
Integrating the teaching role into one’s identity: a qualitative study of beginning undergraduate medical teachers
T. van Lankveld1,2 • J. Schoonenboom1,3 • R. A. Kusurkar2 • M. Volman4 • J. Beishuizen1 • G. Croiset2

 

 

소개
Introduction

학생 중심의 문제 기반 교육은 노력과 직원 측면에서 집약적이다. 안타깝게도 많은 직원이 일시적으로만 교직 역할을 수행하기 때문에 교직원의 연속성이 제한된다(Hirsh et al. 2007). 이는 특히 학생 중심 또는 문제 기반 교육에 대한 전문지식을 개발하는 데 수년간의 경험이 필요하기 때문에 학부 교육의 질을 위험에 빠뜨린다. 낮은 연속성에 대한 설명 중 하나는 교사 역할에 대한 낮은 동일시 일 수 있습니다. 의학 교사들은 종종 교사가 되는 것보다 주로 의사나 연구원이 되는 것과 동일시한다(Bartle and Thistlethwaite 2014; O'Sullivan 2012). 그러나 이 낮은 동일시를 설명하는 것에 대한 통찰력은 제한적이다.
Student-centred and problem-based education is intensive in terms of effort and staff. Unfortunately, continuity in the teaching workforce is limited as many staff members perform the teaching role only temporarily (Hirsh et al. 2007). This puts the quality of undergraduate education at risk, as developing expertise in teaching, especially in student-centred or problem-based education, requires several years of experience (Crosby 1996; Irby 2014). One of the explanations for the low continuity might be a low identification with the teaching role. Medical teachers often primarily identify with being a doctor or a researcher rather than with being a teacher (Bartle and Thistlethwaite 2014; O’Sullivan 2012). Insight into what explains this low identification however is limited.

최근 몇 년 동안 의대생과 주니어 의사의 정체성 형성에 대한 관심이 증가하고 있지만(예: Bar 등, Dornan 등, 2012년, Monrouxe 2010년, Vivekananda-Schmidt 등, Weaver 등), 의료 교사의 정체성 형성에 대한 연구는 여전히 부족하다(Albley 등, 2011년). 교사 역할을 정체성에 원활하게 통합하는 것이 교사들을 계속 가르칠 수 있을 뿐만 아니라 그들의 발전에 투자하고 자신 있게 가르칠 수 있도록 할 수도 있기 때문에 안타까운 일이다(Monrouxe 2010; Wenger 1998). 
Though there has been a growing interest in the identity formation of medical students and junior doctors in recent years (e.g. Barr et al. 2014; Dornan et al. 2015; Helmich et al. 2012; Monrouxe 2010; Vivekananda-Schmidt et al. 2015; Weaver et al. 2011), research on the identity formation of medical teachers is still scarce (Bleakley et al. 2011). This is a pity, since a smooth integration of the teaching role into their identity may not only encourage teachers to continue teaching, but also to invest in their development and teach with confidence (Monrouxe 2010; Wenger 1998).

 

이론적 틀
Theoretical framework

정체성은 [다른 사람들과의 관계와 세계에서의 자신의 위치에 기반한 자기이해]를 수반한다. 사람들이 무엇을 해야 할지, 무엇을 선택해야 할지 고민할 때, 그들은 종종 자신이 누구인지 또는 어떤 사람이 되고 싶은지에 대한 이해와 관련하여 암묵적으로 이것을 고려한다. 그러므로 정체성은 자신을 정당화하고 정당화하기 위해 사용되는 교사의 삶의 구성 요소이다. 현재 연구에서 우리는 정체성 연구에 사회 문화 및 대화 방식을 결합한다(Akkerman and Meijer 2011; Hermans and Kempen 1993; Holland and Lachicotte 2007; Penuel and Wertsch 1995).

Identity involves an understanding of oneself in relation to others and one’s place in the world (Beauchamp and Thomas 2009). When people consider what to do or what to choose, they often implicitly consider this in relation to their understanding of who they are or would like to be. Identity therefore is an organising element in teachers’ lives used to legitimize and justify oneself (Beauchamp and Thomas 2009). In the current study, we adopt a combined socio-cultural and dialogical approach to the study of identity (Akkerman and Meijer 2011; Hermans and Kempen 1993; Holland and Lachicotte 2007; Penuel and Wertsch 1995). 

이러한 접근법은 네 가지 기본적인 가정을 공통으로 가지고 있다.

  • 첫째, 정체성을 자아의 구성으로 본다. 자신이 누구인지, 무엇을 소중히 여기는지에 대해 [다른 사람과 자신을 설득]하는 것과 [자신을 세상에 위치시키는 것]에 관한 것이다. 이러한 포지셔닝을 위해 사람들은 자기 자신이나 이야기를 분류하기 위해 라벨과 같은 담론적 수단과, 특정한 옷을 입는 것과 같은 비담론적 수단을 사용합니다. 
  • 두 번째 가정은 정체성이 타인과 관련하여 형성된다는 점에서 사회적이라는 것이다. 사람들은 그들이 참여하는 공동체와 관련하여 정체성을 구축한다; 이러한 공동체의 구성원은 그들의 정체성을 구성한다. 
  • 세 번째 가정은 정체성이 정서적 차원을 수반한다는 것이다. 교사들이 그들의 역할에 감정적으로 애착을 느낄 때, '선생님'이라는 범주는 그들의 사고와 추론의 보다 구조적인 부분이 된다(Akkerman and Meijer 2011; Holland and Lachicotte 2007). 
  • 네 번째 가정은 정체성이 대화적이라는 것입니다. 사회문화적 접근과 대화적 접근 모두 다중 정체성의 존재를 인정한다. 동시에 사람들이 이러한 서로 다른 정체성 사이의 긴장을 줄이거나 최소한 정체성이 서로 충돌할 때 괴로워하고, 이러한 다른 정체성을 통합하고 일관성 있는 전체로 통합하려는 노력을 하기를 기대한다.

These approaches have four basic assumptions in common.

  • First, identity is seen as a construction of the self. It is concerned with persuading others (and oneself) of who one is and what one values, and with positioning oneself in the world (Penuel and Wertsch 1995). For this positioning, people use discursive means like labels to categorise oneself or stories, and non-discursive means like wearing certain clothes.
  • The second assumption is that identity is social in the sense that it is formed in relation to others: “identity formation employs a process of simultaneous reflection and observation, by which the individual judges himself in the light of what he perceives to be the way in which others judge him” (Erikson 1968, in Penuel and Wertsch 1995, p. 87). People construct their identities in relation to the communities they participate in; the membership of these communities constitutes their identity (Wenger 1998).
  • The third assumption is that identity involves an emotional dimension (Meijers and Wardekker 2001; Penuel and Wertsch 1995). When teachers feel emotionally attached to their role, the category of ‘teacher’ becomes a more structural part of their thinking and reasoning, it becomes ‘part of who they are’ (Akkerman and Meijer 2011; Holland and Lachicotte 2007).
  • The fourth assumption is that identity is dialogical. Both the socio-cultural and the dialogical approach acknowledge the existence of multiple identities, while at the same time expecting people to work at reducing the tensions between these different identities, or at least to be distressed when the identities conflict with each other, and to make an effort to synthesise and integrate these different identities into a coherent whole (Akkerman and Meijer 2011; Holland and Lachicotte 2007).

 

교사가 교사 역할을 그들의 정체성에 어떻게 통합하고 그들이 의사나 연구원의 정체성에 어떻게 더하는지 이해하기 위해, 우리는 [피규어 세계 이론][대화적 자기 이론]의 개념을 이용한다. 피규어 세계이론(Holland et al. 1998; Holland and Lachicotte 2007)은 정체성이 홀랜드 등(1998)이 [피규어 세계]라고 부르는 사회적으로 생산되고, 문화적으로 건설된 활동에 위치한다고 주장한다. [피규어 세계figured world]는 "특정 인물과 행위자가 인정되고, 특정 행위에 중요성이 부여되며, 특정 결과가 다른 행위보다 중시되는 사회문화적으로 구성된 해석의 영역realm"이다(Holland 등 1998, 페이지 52). 그들이 가르치기 시작하기 전에, 의료 교사들의 정체성은 보통 [의료나 연구의 세계]에 확고히 기반을 두고 있다. 이러한 상상의 세계 안에서, 집단적인 이야기들은 초보 교사들이 그들의 정체성을 형성하기 위해 끌어당기는 문화적 자원을 형성합니다. 

To understand how teachers integrate the teacher role into their identity and how they add it to the identity of doctor and/or researcher, we draw upon concepts from figured world theory, and dialogical self theory. Figured world theory (Holland et al. 1998; Holland and Lachicotte 2007) holds that identities are situated in socially produced, culturally constructed activities—what Holland et al. (1998) call figured worlds. Figured worlds are “socially and culturally constructed realms of interpretation in which particular characters and actors are recognized, significance is assigned to certain acts, and particular outcomes are valued over others” (Holland et al. 1998, p. 52). Before they begin teaching, beginning medical teachers’ identity is usually solidly grounded in the figured world of health care or research. Within these figured worlds, collective stories are told that form the cultural resources that beginning teachers draw upon to construct their identity.

이러한 초보 의학 교사들은 또한 의료, 연구 또는 교육의 세계에서 교사 역할이 다른 사람들에 의해 어떻게 인식, 인식 또는 평가되는지를 고려한다. 그들은 스스로에게 다음과 같은 질문을 한다. 자신을 선생님이라고 부르는 것은 무엇을 의미합니까? 다른 사람들은 교사의 역할을 어떻게 평가하는가? (Warin et al. 2006; Zittoun 2014) 몇몇 연구들은 의료와 연구의 세계에서의 집합적 이야기들이 교사들과 교수들을 긍정적인 방향으로 배치시키지 않는다고 제안한다. 실제로, 많은 의학 교사들은 환자 치료와 연구에 비해 [교육은 명성과 인정이 부족하다]고 믿는다. 초보 교사들에게 이것은 교사 역할을 정체성에 통합하는 과정에서 어려움을 초래할 수 있다. 그러한 어려움이나 긴장은 자아 가치관이 낮거나 좌절감을 느끼는 등 부정적인 감정을 수반하는 [정체성 부조화identity dissonance]로 이어질 수 있다(Monrouxe 2010; Warin et al. 2006).

These beginning medical teachers also consider how the teacher role is perceived, recognised or valued by others in the figured worlds of health care, research or teaching (cf. Dornan et al. 2015). They ask themselves questions like: What does it mean to call oneself a teacher? How do others judge the teacher role? (Warin et al. 2006; Zittoun 2014). Several studies suggest that the collective stories in the figured worlds of health care and research do not position teachers and teaching in a positive way. Indeed, many medical teachers believe that teaching lacks prestige and recognition when compared to patient care and research (Hu et al. 2015; Huwendiek et al. 2010; Joyce et al. 2009; Kumar et al. 2011; Levinson and Rubenstein 2000; Sabel and Archer 2014). For beginning teachers, this might lead to difficulties in the process of integrating the teacher role into their identity. Such difficulties or tensions can lead to identity dissonance, which involves negative emotions such as having a low sense of self-worth or feeling frustrated (Monrouxe 2010; Warin et al. 2006).

[피규어 세계 이론]은 교사의 역할을 정체성에 통합하는 과정에서 긴장이 어떻게 그리고 왜 발생할 수 있는지에 대한 통찰력을 제공한다. 다만 이러한 긴장감을 줄이는 방식으로 어떻게 새로운 역할과 기존의 역할이 통합될 수 있는지 이해하는 것은 도움이 되지 않는다. 따라서 우리는 이 과정을 이해하는 데 필요한 개념적 도구를 제공하는 [대화식 자기 이론dialogical self theory ]을 이용한다. 대화식 자기 이론(DST)에 따르면, 정체성 형성은 [협상된 과정] 또는 [대화식 방식으로 상호 작용하는 여러 위치(일명 I-position) 사이의 합성 활동]으로 볼 수 있다(Akkerman과 Meijer 2011; Hermans 2012) 의대 초임 교사의 경우 [교사라는 새로운 I-position 도입]에 앞서 [의사나 연구원의 I-position]을 채택했을 가능성이 높기에, [의사나 연구원의 I-position]과 '대화'를 벌인다. 이 대화가 반드시 조화롭지는 않은데, 가르침에 대한 집단적 이야기의 성격에 따라 입장 간 긴장이 있을 수 있기 때문이다.
Figured worlds theory provides insight into how and why tensions can arise in the integration of the teacher role into one’s identity. However, it does not help us to understand how new and existing roles can be integrated in such a way that these tensions are reduced. Therefore, we draw upon dialogical self theory (Hermans 2001, 2012, 2013; Hermans and Kempen 1993), which offers the conceptual tools necessary to understand this process. According to dialogical self theory (DST), identity formation can be seen as a negotiated process or as a synthesising activity between multiple positions (the so-called I-positions) that interact with each other in a dialogical fashion (Akkerman and Meijer 2011; Hermans 2012). In the case of beginning medical teachers, it is likely that they have adopted the I-position of doctor or researcher prior to the introduction of the new I-position of teacher, which hence engages in ‘dialogue’ with the I-position of doctor or researcher. This dialogue is not necessarily harmonious because, depending on the nature of the collective stories about teaching, there can be tensions between positions.

대화적 자기 이론에 따르면, 사람들은 정체성 서술identity narratives을 개발한다. 이는 다른 정체성 위치를 일관성 있는 전체로 통합하기 위해, 유연하고 창의적으로 사용될 수 있는 대화적 도구이다. 헤르만스와 헤르만스-코놉카(2010)는 세 가지 종류의 정체성 내러티브를 설명한다.

  • 첫 번째는 두 개 이상의 I-position 사이에 연합coalition을 만드는 것인데, 예를 들어 가르침이 연구에 기여하거나 연구가 가르침에 기여한다는 것을 인식하는 것이다. 이러한 지위 간의 연합은 두 지위의 이익을 고려한 다음 더 포괄적인 구조의 일부로 결합하기 때문에 강력한 동기를 유발할 수 있는 잠재력을 가지고 있다.
  • 두 번째 종류의 정체성 서술은 입장 간의 갈등을 완화하거나 완화하는 제3의 입장을 만드는 것이다. 의료 교사의 경우, 이는 '환자 중심의 의료 서비스의 질 향상'이라는 입장을 채택하는 것을 수반할 수 있으며, 이는 교사와 의사의 입장 간의 잠재적인 충돌을 줄여준다.
  • 세 번째 정체성 서술은 메타 포지션을 취하는 것으로 구성되는데, 이는 자신에게 거리를 두어, 그 포지션을 성찰하는 것을 의미한다. 이러한 정체성 서술은 기존의 I-포지션이 협상, 결합 또는 재정의되고 새로운 I-포지션이 생성되는 대화 공간을 만드는 데 도움이 될 수 있다.

According to dialogical self theory, people develop identity narratives, discursive tools which can be used flexibly and creatively in order to integrate different identity positions into a coherent whole (Hermans and Hermans-Konopka 2010). Hermans and Hermans-Konopka (2010) describe three kinds of identity narratives.

  • The first involves the creation of coalitions between two or more I-positions, for example by recognising that teaching adds to research or that research adds to teaching. Such coalitions between positions have the potential to generate strong motivation, since they take the interests of both positions into account and then combine them as parts of a more encompassing structure.
  • The second kind of identity narrative concerns the creation of a third position that conciliates or mitigates the conflict between positions. In the case of medical teachers, this might involve adopting the position of ‘improver of the quality of patient-centred health care’, which lessens any potential conflict between the positions of teacher and doctor.
  • The third identity narrative consists of taking a meta-position, which means distancing oneself and reflecting on the positions. These identity narratives can help in creating a dialogical space in which existing I-positions are negotiated, combined, or redefined, and new I-positions are created.

위에서 논의한 바와 같이, 의료 교사들의 정체성은 그들이 가르치기 전에 [의료나 연구의 세계]에 확고히 기반을 두고 있다고 기대할 수 있다. 문제는 그들이 [어떻게 교수자의 I-position를 의사나 연구원의 I-position에 추가하느냐]와, [서로 다른 I-position 사이의 잠재적 긴장을 극복하기 위해 어떤 내러티브를 개발하느냐]이다. 지금까지 교사의 역할을 정체성에 통합하는 과정을 설명한 연구는 없었다. 또한 존재하는 의료 교사의 정체성 형성에 대한 드문 경험적 연구는 경험이 풍부한 교사들로 제한된다(Hu et al. 2015; Kumar et al. 2011; Sabel and Archer 2014; Star et al. 2003; Steinert and Macdonald 2015).

As discussed above, medical teachers’ identity can be expected to be solidly grounded in the figured world of health care or research before they start to teach. The question is how they add the I-position of teacher to the I-position of doctor and/or researcher, as well as what narratives they develop to overcome any possible tensions between the different I-positions. Thus far, no studies have described this process of integrating the teacher role into one’s identity. Further, the scarce empirical research on the identity formation of medical teachers that does exist is limited to experienced teachers (Hu et al. 2015; Kumar et al. 2011; Sabel and Archer 2014; Starr et al. 2003; Steinert and Macdonald 2015). 

이 연구들은 이중적인 그림을 그리고 있다.

  • 경험 많은 교사들은 한편으로 소외감과 자존감 부족에 대한 감정을 보고한다(Hu et al. 2015; Kumar et al. 2011; Sabel and Archer 2014; Stenfors-Hayes et al. 2010). 이들은 학계의학 분야에서 teaching이 낮은 지위의 직업으로 인식돼, 임상 업무나 연구보다 가치가 떨어진다고 보고 있다. 저자들은 이러한 발견을 학문의학의 연구 생산성에 대한 강조가 강한 만큼 학문의 커리어가 구조화되는 방식 탓으로 돌리고 있다. 의료 교육의 진로 진입은 종종 계획되지 않고 우연히 이루어지기 때문에, 교사의 역할에 대한 식별은 종종 점진적으로만 발전한다(Bartle and Thistlethwaite 2014; Hu et al. 2015). 
  • 반면에, 경험이 많은 교사들 또한 일반적으로 가르치는 것을 그들의 정체성의 중요한 부분으로 본다. 많은 사람들은 가르치는 것을 직업에 무언가를 돌려주어야 하는 책임감이나 도덕적 약속으로 본다. 다른 이들은 다음 세대의 발전에 기여하고자 하는 열망을 언급한다. 가르치는 것 자체가 주는 즐거움, 즉 학생들이 배우는 것을 지켜보고 성취에 자부심을 갖는 즐거움도 언급되며, 가르치는 것이 자신의 학습을 지속하는 데 제공하는 기회도 언급된다.

These studies portray a dual picture.

  • On the one hand, experienced teachers report feelings of marginalisation and a lack of self-esteem (Hu et al. 2015; Kumar et al. 2011; Sabel and Archer 2014; Stenfors-Hayes et al. 2010). They believe that in the field of academic medicine, teaching is perceived as a low-status occupation and that it is thus less valued than clinical work or research. The authors attribute these findings to the way academic careers are structured, as there is a strong emphasis on research productivity in academic medicine. As career entry in medical education is often unplanned and serendipitous, identification with the role of teacher often develops only gradually (Bartle and Thistlethwaite 2014; Hu et al. 2015).
  • On the other hand, experienced teachers also generally see teaching as an important part of their identity (Hu et al. 2015; Kumar et al. 2011; Sabel and Archer 2014; Starr et al. 2003; Steinert and Macdonald 2015). Many see teaching as a responsibility or a moral commitment to give something back to the profession. Others mention a desire to contribute to the development of the next generation. The joy of teaching itself, that of watching students learn and taking pride in their accomplishments, is also mentioned, as are the opportunities that teaching provides for continuing one’s own learning.

앞서 언급한 연구들은 주로 졸업후교육 수준에서 가르치는 의사들을 대상으로 한다. 비록 그들이 주로 가르치는 것에 종사하지만, 그들은 또한 약간의 임상 실습을 유지하고 때때로 연구를 수행하기도 한다. 지금까지 학부 의학교육에 있어서 교사와 관련하여 이용할 수 있는 연구는 제한적이다. 학부 교육에 학생 중심 및 문제 기반 커리큘럼의 도입과 임상 추론, 커뮤니케이션 기술, 전문적 행동에 대한 관심이 증가함에 따라, 최근 학부 교육을 담당하는 학술 인력이 강하게 증가했을 뿐만 아니라 변화하고 있다(Smith and 번튼 2012). 교수들의 대규모 강의가 이루어졌던 전통적인 학부 교육에서 강의는 높은 평가를 받는highly regarded 학술적 활동이었다(Van Rossum 2012). 그러나 학생 중심의 문제 기반 사전 임상 학부 교육에 필요한 튜터의 수에 도달하기 위해 소규모 그룹 강의의 대부분은 하급 직원, 상급 학생, 박사 과정 학생, 박사 후 연구원 또는 전임 교사가 수행한다(Mates et al. 2002). 이러한 직책들이 과거 교수들이 갖던 배타성과 지위를 반드시 구현하지는 않는다.
The aforementioned studies primarily concern doctors who teach at the postgraduate level. Although they are primarily engaged in teaching, they also maintain some clinical practice and sometimes also conduct research. So far, there is only limited research available concerning teachers in undergraduate medical education. Due to the introduction of student-centred and problem-based curricula in undergraduate education, as well as the increased attention paid to clinical reasoning, communication skills, and professional behaviour, the academic workforce responsible for undergraduate teaching in recent years has not only grown strongly, but has also changed (Smith and Bunton 2012). In traditional undergraduate education, where large-scale lectures were given by professors, teaching was a highly regarded academic activity (Van Rossum 2012). However, in order to reach the number of tutors needed in student-centred and problem-based preclinical undergraduate education, much of the small group teaching is performed by junior staff, senior students, PhD students, postdoctoral researchers, or full-time teachers (Matthes et al. 2002). These positions do not necessarily embody the exclusivity and status that used to be ascribed to professors in the past.

현재 연구의 목표는 학부 교육의 시작 의학 교사들이 어떻게 교사의 역할을 그들의 정체성에 통합하는지 설명하는 것이다. 또는 대화적 자기 이론의 관점에서 초보 교사들이 교사의 I-position 를 그들의 정체성에 통합하기 위해 어떤 정체성 내러티브를 사용하는가 하는 것이다. 이러한 정체성 서술에 대한 통찰력을 갖추면 의과대학이 전문직 초기 학부 교사들을 지원할 수 있는 출발점을 마련할 수 있을 것이다.
The goal of the current study is to describe how beginning medical teachers in undergraduate education integrate the teacher role into their identity. Or, in terms of dialogical self theory, what identity narratives novice teachers use to integrate the I-position of teacher into their identity. Having insight into these identity narratives will provide medical schools with starting points for supporting undergraduate teachers during their early professional years.

방법
Method

우리는 연구자-참여자 상호 작용에서 의미가 구성된다고 가정하고 정성적 방법에 의존하는 경향이 있는 [해석주의적 인식론적 관점]에서 심층 정성적 연구를 수행했다(Bunnis and Kelly 2010).
We conducted an in-depth qualitative study from an interpretivist epistemological perspective, which assumes that meaning is constructed in the researcher-participant interaction, and which tends to rely on qualitative methods (Bunniss and Kelly 2010).

맥락
Context


이 연구는 2012년과 2013년에 네덜란드의 한 의과대학에서 실시되었다. 의과대학은 3년제 학사과정과 3년제 석사과정으로 구성되어 있다. 매년 350명의 1학년 학생들이 입학한다. 2005년부터 학사 커리큘럼은 학생 중심의 수직 통합 커리큘럼으로 소규모 그룹 교육에 중점을 두고 있다. 능동적이고 자기주도적인 학습을 촉진하고 지식 탐구를 육성하며 학생들의 협동력을 높이기 위해 소규모 그룹 교습이 도입되었다(Crosby 1996). 이 그룹은 12명의 학생들로 구성되어 있으며, 모든 학과와 계층의 교사들이 지도한다. 교육 업무task of teaching은 의사뿐만 아니라 박사과정 학생들과 박사후 연구자들에게도 할당된다. 점점 더 많은 학과들이 그들의 교육 요건을 충족시키는 것을 돕기 위해 전임 교사를 임명하는 것에 착수했다.

The study was conducted in 2012 and 2013 in a Dutch medical school. The school’s preclinical undergraduate programme in medicine consists of a three-year bachelor’s phase and a three-year master’s phase. It has an annual intake of 350 first-year students. Since 2005, the bachelor’s curriculum is a student-centred vertically integrated curriculum, with an emphasis on small group teaching. Small group teaching was introduced to promote active and self-directed learning, to foster the exploration of knowledge and to enhance students’ cooperative skills (Crosby 1996). The groups consist of 12 students and are led by teachers from all departments and from all levels of the hierarchy. The task of teaching is not only assigned to medical doctors, but also to PhD students and postdoctoral researchers. Increasingly, departments have taken to appointing full-time teachers to help meet their teaching requirements.

참가자
Participants

교사의 역할을 정체성에 통합하려는 교사들이 사용하는 정체성 내러티브를 탐색하고 있었기 때문에 교사의 정체성을 적극적으로 탐구하는 초보 교사들의 표본을 찾아봤다. 그러므로 우리는 의도적으로 다음에서 참가자를 모집했다.

  • 대학 교수 자격 과정의 자발적 참여자(모듈식 과정과 직장 포트폴리오 포함) 
  • 교수자 커뮤니티(즉, 강의에서 직면하는 문제에 대해 토론하는 정기 회의 중에 서로 배우고 함께 배우는 교사 그룹)(Gercama et al. 2014; Van Lankveld et al. 2016)

Since we were exploring the identity narratives that are used by teachers who try to the integrate the teacher role into their identity, we sought a sample of beginning teachers that were actively exploring the identity of teacher. We therefore purposefully recruited participants

  • from a voluntary university teaching qualification course (165 h, including modular courses and a workplace portfolio) and
  • from teacher communities (i.e. groups of teachers who learn with and from each other during regular meetings in which they discuss any problems they face in their teaching) (Gercama et al. 2014; Van Lankveld et al. 2016).

우리는 5년 이하의 교사 경력만 포함시켰다(즉, 의도적인 표본 추출). 18명의 선생님들이 이 연구에 참여했습니다. 일부는 의학적 배경(MD 학위)을 가지고 있었고, 다른 이들은 비의학적 배경(사회과학 또는 보건생명과학 석사)을 가지고 있었다. 여성이 82%로 교원자격제 및 교원공동체 참여율(78%)에 해당하지만, 이 의대에 근무하는 여성교사 비율(52%)에는 해당되지 않았다(표1).
We only included teachers with no more than 5 years teaching experience (i.e. purposive sampling). Eighteen teachers participated in the study. Some had a medical background (MD degree), while others had a non-medical background (Masters in social sciences or health and life sciences). Eighty two percent were women, which is representative of the percentage of women attending the teaching qualification programme and the teacher communities (78 %), but not of the percentage of female teachers working in this medical school (52 %) (Table 1).

 

데이터 수집
Data collection

우리는 두 번의 반구조적인 인터뷰를 했습니다. 첫 번째 면접에서, 우리는 선생님들이 그들의 정체성 안에서 가르치는 역할과 선생님들의 역할을 성찰하도록 했습니다. 우리는 그들의 교육 경력, 직업적 정체성, 다른 역할과 관련하여 교사로서의 역할에 대한 그들의 입장, 그리고 환경과 관련된 그들의 정체성 등 여러 분야를 탐구했다. 2차 면접에서는 교사들에게 면접 기간(7개월) 동안 보관해 온 주간 일지 파편들을 상세히 설명하도록 하는 등 이러한 문제들을 더욱 탐색했다. 2차 면접에서 프롬프트로 사용된 로그북 단편은 연구자가 선택했으며 강의가 어떻게 평가되었는지에 대한 관련 진술(예: 질문의 경우 표 2 참조)을 참조했다. 인터뷰는 정성적 연구 방법을 활용한 경험이 있는 교육학자 TvL이 진행, 녹음했다. 두 인터뷰의 평균 시간은 137분(범위 93-198분)이다. 데이터 수집과 분석은 반복적인 과정에서 일어났습니다. 처음 다섯 번의 인터뷰가 완료된 후 데이터를 분석하였다. 이를 통해 초기 분석 통찰력은 후속 데이터 수집에 정보를 제공할 수 있었다. 이러한 통찰력은 교사가 사용하는 정체성 서술에 민감하게 작용했고, 이는 이후의 면접에서 더 나은 프롬프트를 공식화하고 나중에 로그북 조각을 더 선명하게 선택하는 데 도움이 되었다. 13번의 인터뷰가 더 진행된 후, 우리는 재분석을 위해 처음 5번의 인터뷰로 다시 돌아갔습니다.

We conducted two semi-structured interviews. In the first interview, we let the teachers reflect on their teacher role and on the role of teaching in their identity. We explored several areas: their teaching career so far, their professional identity, their stance towards their role as a teacher in relation to other roles, and their identity in relation to the environment (see “Appendix” for the interview guide). In the second interview, we further explored these issues by asking the teachers to elaborate on fragments from the weekly logbook that they had kept during the period between the interviews (7 months). The logbook fragments that were used as prompts in the second interview were selected by the researcher and concerned statements about how teaching was valued (see Table 2 for example questions). The interviews were conducted and audio recorded by TvL, an educationalist with experience using qualitative research methods. The average duration of the two interviews in sum is 137 min (range 93–198 min). The data collection and analysis occurred in an iterative process. After the first five interviews were completed, the data were analysed. This allowed early analytic insights to inform the subsequent data collection: these insights sensitized us to the identity narratives used by the teachers, which helped us to formulate better prompts in later interviews and make a sharper selection of logbook fragments later. After another 13 interviews had been conducted, we went back to the first 5 interviews for re-analysis.

 

윤리적 승인
Ethical approval

이 연구에 대한 윤리적 승인은 네덜란드 의료 교육 협회의 윤리 검토 위원회(NVMO-ERB 참조 번호 169)에 의해 승인되었다. 참가자들은 연구의 범위와 성격에 대해 알게 되었고, 그들은 모두 서면으로 참가에 동의했습니다. 기밀성을 유지하기 위해 모든 데이터는 익명으로 기록되고 분석되었다.

Ethical approval for this study was granted by the Ethical Review Board of the Dutch Association for Medical Education (NVMO-ERB reference number 169). The participants were informed about the scope and nature of the study, and they all gave written consent to participate. To maintain confidentiality, all of the data were transcribed and analysed anonymously by using pseudonyms.

데이터 분석
Data analysis

그 데이터는 두 명의 학생 조교들에 의해 기록되었고, 그리고 나서 TvL에 의해 정확성을 확인되었습니다. 데이터 분석은 데이터의 근접 읽기와 재독해, 데이터 감소(선택, 코딩 및 요약에 의한) 및 사례 내 및 사례 간 행렬에서의 데이터 표시, 해석(Miles and Huberman 1984)을 통해 여러 차례 진행되었다.
The data were transcribed by two student assistants and then checked for accuracy by TvL. The data analysis proceeded through several rounds of close reading and re-reading of the data, data reduction (by selecting, coding and summarising) and data display in within-case and cross-case matrices, and interpretation (Miles and Huberman 1984).

첫째, 기술 코드는 TvL에 의해 아틀라스.ti에서 할당되었으며, 이는 데이터를 나중에 검색할 수 있도록 하기 위한 주된 목적이었다. 교사 역할에 대한 자부심, 교사와 의사 역할의 관계, 교사와 연구원의 역할의 관계, 미래에 대한 야망 등의 코드를 유도적으로 개발하여 TvL이 수정하고 다듬었다. 코드와 예시적인 데이터 추출에 대한 설명은 JS와 논의되었습니다. 10개의 인터뷰 또한 JS에 의해 독립적으로 코딩되었다. 차이점에 대한 논의는 코드 설명의 추가 명세로 이어졌다.
First, descriptive codes were assigned in Atlas.ti by TvL with the primary purpose of making the data accessible for later retrieval. The codes, such as pride in teacher role, relation between teacher and doctor role, relation between teacher and researcher role, and ambitions for the future, were developed inductively and then revised and refined by TvL. Descriptions of the codes and illustrative data extracts were discussed with JS. Ten interviews were also independently coded by JS. A discussion about the differences led to the further specification of code descriptions.


다음으로, 세그먼트는 참가자의 정체성과 관련된 원본 데이터에 위치했다. 이는 각 참가자에 대해 하나씩 사례 내 행렬로 요약되고 요약되었다. 사례 내 매트릭스로의 데이터 축소는 정체성과 관련된 데이터를 선택하고 집중하며 구조화된 방식으로 분류하고 정리하는 데 도움이 되었다(마일즈와 휴버먼 1984). 데이터는 요약되었고 풍부하고 대표적인 원본 인용문이 포함되었다. 이로써 총 44페이지 분량의 본문이 완성되었다.

Next, segments were located in the original data that related to the participant’s identity. These were condensed and summarised in within-case matrices, one for each participant. The data reduction into within-case matrices helped us to select and focus on the data that related to identity and sort and organize it in a structured way (Miles and Huberman 1984). The data were summarized, while rich and representative original quotes were included. This resulted in a total of 44 pages of text.

이러한 매트릭스 중에서 모든 참가자를 포함하는 15페이지 매트릭스로 데이터를 추가로 요약했다. 참가자의 정체성에 대한 서술적 설명, 교사의 I 위치를 정체성에 통합하는 과정에서 경험한 긴장감, 교사의 역할을 정체성에 통합하는 데 사용된 정체성 서술 등이 포함되었다. 대표적인 인용문이 데이터에 포함되었다(행렬의 한 행의 예는 표 3 참조). 데이터를 대소문자 행렬로 표시함으로써 우리는 접근 가능하고 압축된 형태로 정리된 데이터를 모아서 참가자의 전체 그림의 맥락에서 풍부하고 대표적인 인용문을 해석할 수 있었다(마일스와 휴버만 1984).
Out of these matrices, we further summarised the data into one all-encompassing 15-page matrix that included all participants. The columns included:

  • a narrative description of the participant’s identity,
  • tensions experienced in integrating the I-position of teacher into one’s identity, and
  • the identity narratives that were used to integrate the role of teacher into one’s identity.

Representative quotes were included in the data (see Table 3 for an example of one row of the matrix). Displaying the data in a cross-case matrix allowed us to assemble organized data into an accessible, compressed form so that we could interpret the rich and representative quotes in the context of the complete picture of the participant (Miles and Huberman 1984).

 

 

최종 데이터 분석에는 사례 내 및 사례 간 매트릭스에 포함되었던 풍부하고 대표적인 인용문에 대한 미시 및 매크로 분석이 결합되었다. (Akkerman과 Meijer 2011; Monrouxe 2010) 다음의 두 계층을 밝혀내고 결합하고자 했다.

  • (1) 일관성 있는 정체성을 유지하기 위해 교사가 사용한 정체성 내러티브,
  • (2) 그것들이 도출된 집합적 이야기, 그리고 그것들이 교육, 연구 및 건강 관리의 세계에 내재된 방식. 

The final data analysis entailed a combination of micro- and macro-analysis of the rich and representative quotes that had been included in the within- and cross-case matrices. (Akkerman and Meijer 2011; Monrouxe 2010), in order to uncover and combine two layers:

  • (1) the identity narratives that teachers used to maintain a coherent identity; and
  • (2) the collective stories from which they were drawn and the way these were embedded in the figured worlds of teaching, research and health care.

우리의 경우,

  • 마이크로 분석은 교사들이 그들의 정체성에서 교사의 I 위치를 통합하기 위해 채택한 내러티브와 그들이 교사, 연구원, 의사의 I-포지션을 채택하고 전환하는 방법에 대한 분석을 수반했다(Akkerman과 Meijer 2011).
  • 매크로 분석은 참가자들의 설명에서 반영된 바와 같이, 연구, 교육, 의료의 세계에서 교육에 대해 이야기되는 집합적 이야기에 대한 분석을 수반했다. 
  • 이 둘을 결합함으로써, [집단적인 이야기가 교사들의 정체성에 어떤 영향을 미치는지]에 대한 이해가 이루어졌다. 

In our case,

  • the micro-analysis entailed an analysis of the narratives teachers adopted to integrate the I-position of teacher in their identity, and how they adopted and shifted between the I-positions of teacher, researcher and doctor (Akkerman and Meijer 2011).
  • The macro-analysis on the other hand, entailed an analysis of the collective stories being told about teaching in the figured worlds of research, teaching and health care, as echoed in the participants’ accounts.
  • By combining the two, an understanding was reached regarding how the collective stories impinged on the teachers’ identity.

 

결과는 다른 연구자들과 논의되었는데, 처음에는 JS와, 나중에는 사례 간 매트릭스 분석에 대한 동료 검토를 수행한 연구팀 외부의 두 명의 연구원과 논의되었다. 한 명은 정성적 방법의 전문가였고, 한 명은 대화적 자기 이론의 관점에서 정체성을 연구하는 전문가였습니다. 두 연구원 모두 우리 연구팀으로부터 독립적이었기 때문에 데이터에 대한 중요한 거리를 가지고 있었다. 분석에 대한 중간 해석은 팀의 모든 구성원이 공동으로 논의하였다.

The outcomes were discussed with other researchers, first with JS and later with two researchers from outside the research team, who conducted a peer review of the analysis of the cross-case matrix. One was an expert in qualitative methods and one was an expert in studying identity from a dialogical self theory perspective. Both researchers were independent from our research team and therefore held a critical distance to the data. Interim interpretations of the analysis were jointly discussed by all members of the team.

연구의 신뢰성과 신뢰도를 높이기 위해 연구팀 내부와 외부에서 복수의 연구원이 분석에 참여했다(Malterud 2001). 우리 스스로가 자신의 가치를 강요하고 너무 일찍 결론을 내리는 것을 막기 위해 자료를 반복적으로 읽고 원본 자료를 다시 확인했다. 우리는 또한 고의적으로 오해를 불러일으키는 증거를 찾아내고, '조기 폐쇄 효과'를 방지하기 위해 특이치, 극단적인 사례 및 놀라움에 각별히 주의를 기울였다(Robson 2002). 이를 통해 보다 미묘한, 세련된 설명이 이어졌다. 연구 결과는 여러 차례 연구팀에 의해 논의되어 분석에 도전과 이의를 제기할 수 있었다. 연구팀은 의학교육(GC, RK)과 일반교육(TvL, JS, MV, JB)에 모두 이력이 있는 연구자로 구성됐다. 팀원들의 다양한 배경은 우리가 의학 교육 문맥에서 다소 벗어나게 하는 동시에, 참가자들의 맥락에 대한 세부사항을 충분히 이해할 수 있도록 도움을 주었다.

To enhance the study’s credibility and trustworthiness, multiple researchers were involved in the analysis, both from within and from outside the research team (triangulation of researchers) (Malterud 2001). In order to prevent ourselves from imposing our own values and drawing conclusions too early, we repeatedly read the data and checked back in the original data several times. We also deliberately searched for disconfirming evidence and paid extra attention to outliers, extreme cases, and surprises in order to prevent a ‘premature closure effect’ (Robson 2002). This led to more nuanced and refined explanations. The results of the study were discussed by the research team several times, allowing for the analyses to be challenged and contested. The research team consisted of researchers with backgrounds in both medical education (GC, RK) and general education (TvL, JS, MV, JB). The diverse backgrounds of the members of the team helped us to be somewhat removed from the medical education context, while at the same time allowing us to be sufficiently informed to understand the details of the participants’ context.

결과.
Results

초기 자료 분석 과정에서 교사들의 절반이 교사 역할을 정체성에 통합하는 과정에서 긴장을 경험했다는 사실이 분명해졌다. 이러한 긴장은 참가자들이 사용한 정체성 서술의 많은 부분이 해석되어야 하는 배경을 형성하는 것처럼 보이기 때문에 첫 번째 섹션에서 설명될 것이다. 그런 다음 우리는 두 번째 섹션에서 이러한 정체성 서술에 대해 설명할 것입니다.
During the initial data analysis, it became clear that half of the teachers experienced tensions in the process of integrating the teacher role into their identity. These tensions will be described in the first section, since they seem to form a background against which many of the identity narratives that the participants used should be interpreted. We will then describe these identity narratives in the second section.

교사와 의사 또는 연구자의 I-포지션 사이의 긴장
Tensions between the I-positions of teacher and doctor or researcher

몇몇 학부 교사들은 [가르치는 것]이 임상 작업과 연구라는 두 가지 다른 역할에 비해 열등하다는 인식과 관련하여 긴장을 경험했다. 이러한 긴장은 두 그룹의 학부 교사들이 경험했다.
Several of the undergraduate teachers experienced tensions in relation to their perception that teaching is regarded as inferior to the two other roles, namely clinical work and research. These tensions were experienced by two different groups of undergraduate teachers.

반면 의학 석사 학위를 가진 교사들은 같은 환경의 다른 사람들이 가르치는 것을 임상 업무에 비해 열등하다고 여긴다는 생각을 가지고 있었다. 그들은 종종 왜 그들이 가르치는 것을 선택하는지, 특히 의학 학위를 가진 다른 사람들에게 설명해야만 했다. 교사가 되기로 한 그들의 결정에 대한 대화에서는 가르치는 것이 "실패한 의사들을 위한 것"이라는 불편한 침묵이나 미묘한 발언으로 특징지어진다.

The teachers with a master’s degree in medicine, on the one hand, held the notion that others in their environment regarded teaching as inferior compared to clinical work. They often had to explain why they choose teach, especially to others with a medical degree. Conversations about their decision to become a teacher were marked by uncomfortable silences or subtle remarks suggesting that teaching is regarded as “something for failed doctors”:

제가 선생님이라고 하면, 의학적 배경을 가진 사람들이 가끔 이렇게 반응합니다. 어떻게 해야 공손할까요? 마치 내가 열등한 선택을 한 것처럼, B-선택. '그래서 병원 대신 교육쪽 일을 하는구나? ' 왜 그런 것일까요? 당신은 병원에서 대처할 수 없었나요?' 말 그대로 나와서 그런 말을 하는 건 아니지만 그게 그들이 발산하는 태도다. (롯데, 25세, 의사 학위)
When I say that I’m a teacher, people with a medical background sometimes respond a bit like…. How should I put this politely? As if I had made an inferior choice, a B-choice. They make you feel like they’re thinking, ‘Oh, so you work in education instead of in a hospital? Why is that? Were you unable to cope in a hospital?’ They don’t literally come out and say that, but that’s the attitude they radiate. (Lotte, 25, full-time teacher, MD degree)




특히 대학원 교육을 마치고 전임교사로 진로를 바꾸기 전 몇 년간 임상 업무를 했던 이들 교사들은 [죄책감과 수치심]에 몸부림쳤다. 예를 들어, 윌은 다른 임상의들에게 교직에 대한 그녀의 변화가 확정적이라는 것을 말하지 않고, 교사가 되는 것이 수치스럽다는 것을 암시한다. 윌은 자신을 패배자로 보지 않고 가르친 것에 죄책감을 느낀다고 말했다.


In particular, those teachers who had finished their postgraduate education and done clinical work for several years before making a career change to full-time teaching struggled with feelings of guilt and shame. Will, for example, does not tell other clinicians that her career change to teaching is definitive, implying that it is shameful to be a teacher. Will addresses that she does not see herself as a loser (implying that, in a way, she does), but that she does feel guilty that she teaches:

외부인과 얘기할 때 늘 '네, 아이를 위해서 의사 일을 그만뒀고, 아이가 더 크면 돌아가겠습니다'라고 말한다. 하지만 절대 안 돼… 다시는 돌아가고 싶지 않아. 하지만 난 아직 외부인들이 그걸 알길 원하지 않아.
When I’m talking to outsiders, I always say, ‘Yes, I stopped working as a doctor for my child’s sake, and I’ll go back when my child is older.’ But no way … I don’t want to go back ever again. But I don’t want outsiders to know that yet.

왜 안 되나요?
Why not?

왜냐면 마음속으로는 네가 평생 의사인 것 같거든요. 제 자신을 패배자로 보는 건 아니지만 가끔 다른 의사들에 대해 죄책감을 느껴요. […] 나는 '나는 내가 해야 할 일을 포기하고 다른 사람에게 맡겼다.'라고 생각하는 나를 발견한다. […] 당신은 평생 의사가 되고, 난 여기서 내 의사 면허로 아무것도 안 해. (윌, 41세, 의사 학위)

Well, because deep down, I do feel like you’re a doctor for life. I feel sort of … well, it’s not that I see myself as a loser, but I do feel guilty sometimes about all those other doctors. […] I find myself thinking, ‘I gave up and left it up to others to do what I’m supposed to be doing.’ […] You become a doctor for life, and here I am doing nothing with my MD. (Will, 41, full-time teacher, MD degree)

 

반면 의학적 배경이 없는 기초과학부 교사들(심리학자, 생물의학자, 신경과학자, 해부학자)은 [가르치는 것보다 연구가 더 중요하다고 보는 집단적 스토리]와 씨름했다. 이들은 학과 동료들이 연구를 중심 업무로 여겼으며, 이런 동료들이 가르치는 것을 '실제' 업무에서 산만하게 하는 '부담'으로 본다고 전했다. 이 때문에 일부 교사들은 강한 억양과 주장의 반복이 두드러지는 등 많은 좌절감을 보였다. 이들은 고등교육 맥락에서 보상제도가 출판물에 초점이 맞춰져 있다는 점을 강조했는데, 이는 연구가 중요하고 가르침은 그렇지 않다는 암묵적 메시지로 해석했다. 특히 연구문화가 강한 학과에서 근무하는 교사들은 답답함, 외로움, 낮은 자존감 등 강한 긴장감을 경험했다. 그들은 자신의 학부에서 동료(교수 포함)들이 가르치는 것을 중요하지 않게 여긴다고 보고한다.

Teachers from the basic sciences departments who had non-medical backgrounds (psychologists, biomedical scientists, neurological scientists, anatomists), on the other hand, wrestled with the collective story that research is seen as more important than teaching. They reported that colleagues from their departments regarded research as the central task, and that such colleagues see teaching as “a burden” that distracts them from their “actual” work. Some of the teachers showed much frustration because of this, marked by a strong intonation and repetition of arguments. They stressed that reward systems in the higher education context are focused on publications, which they interpreted as an implicit message that research counts and that teaching does not. Especially the teachers working in departments with a strong research culture experienced strong tensions, such as frustration, loneliness, and a low sense of self-worth. They report that in their departments, colleagues (including professors) regard teaching as unimportant:

가르치는 것이 정말 감사받지 않는 것 같다. 그들은 단순히 좋은 가르침의 중요성을 이해하는 것처럼 보이지 않는다. 그 시간들을 채우는 것이 유일한 목표인 것 같다. 누가 그 일을 하고, 어떻게 하고, 무엇을 하는지는 중요하지 않다. 마치 내가 가르치는 것을 좋아하기 때문에 너무 많은 시간을 빼앗아서는 안 되는 취미를 추구한다고 생각하는 것 같다. (라이크, 34세, 박사후 과정, 보건/생명과학 학위)
I feel as though teaching is not really appreciated. They simply don’t appear to understand the importance of good teaching…. It seems as though the only goal is to get those hours filled in [in the schedule] …. It doesn’t matter who does the job, how it’s done, or what gets done… […] It’s as though they think that, because I like teaching, that I’m pursuing some sort of hobby, which shouldn’t be allowed to take up too much time. (Lieke, 34, post doc, health/life sciences degree)

 

요약하자면, 초기 학부 교사들은 가르치는 것에 대한 두 가지 집단적인 이야기에 직면했는데, 두 가지 모두 교사의 역할에 대한 다소 부정적인 함축과 관련이 있었다. 그들은 의료의 세계에서는 "교육은 임상 업무의 기준을 충족시키지 못하는 실패한 의사들을 위한 "이라는 집단적인 이야기가 나오는 반면, 연구의 세계에서는 "교육은 연구만큼 중요하지 않다"는 이야기가 나오는 것을 경험했다. 두 개의 세계 모두에서 교사의 역할은 명시적으로 평가되지 않습니다. 이러한 집단적인 이야기들은 선생님들이 선생님이라는 I-position을 받아들이기 어렵게 만들었습니다. 이는 교사의 I입장과 교단에 대한 집단이야기 사이뿐만 아니라 I입장 사이에서도 반쪽의 교사의 갈등을 초래했다. 비록 거의 모든 참가자들이 위에서 설명한 집단적인 이야기들을 인정했지만, 어떤 참가자들은 다른 사람들보다 더 강한 긴장을 경험했다. 모순되는 정체성 위치를 일관성 있는 전체로 통합하기 위해, 교사들은 다음 절에서 설명하는 다양한 정체성 서사를 사용했다.

To sum up, the beginning undergraduate teachers were confronted with two collective stories about teaching, both of which involved rather negative connotations of the role of teacher. They experienced that within the figured world of health care, a collective story is told about “teaching being for failed doctors who cannot meet the standards of clinical work”, whereas within the figured world of research, a story is told that “teaching does not count as much as research”. Within both figured worlds, the role of teacher is not explicitly valued. These collective stories made it hard for the teachers to adopt the I-position of teacher. This led to conflicts for half of the teachers, not only between the I-position of teacher and the collective story about teaching, but also between I-positions. Although almost all participants acknowledged the collective stories described above, some experienced stronger tensions than others. To integrate the conflicting identity positions into a coherent whole, the teachers used a variety of identity narratives, which are described in the next section.

 

교사의 역할을 정체성에 통합하기 위해 사용되는 정체성 서술
Identity narratives used to integrate the teacher role into one’s identity

우리는 학부 교사들이 교사의 역할을 그들의 정체성에 통합하기 위해 사용한 5가지 정체성 서사를 발견했다:

  • (1) 교사의 I 위치와 다른 I-포지션 사이의 연합.
  • (2) 교사의 I 위치가 통합되지 않음: 다른 I-포지션 유지;
  • (3) 교사의 I 위치 및 반대되는 다른 I 위치의 구성
  • (4) 교사의 I 위치와 조정자의 제3의 위치 사이의 연합.
  • (5) 메타 위치: 상태의 중요성을 사소한 것으로 간주합니다.

이러한 서술의 도식은 그림 1에 제시되어 있다.
We found five identity narratives that beginning undergraduate teachers used to integrate the teacher role into their identity:

  • (1) coalition between the I-position of teacher and other I-positions;
  • (2) no integration of the I-position of teacher: holding on to other I-positions;
  • (3) construction of the I-position of teacher and other I-positions as opposites;
  • (4) coalition between the I-position of teacher and a third position of coordinator; and
  • (5) meta-position: trivialising the importance of status.

A schematic representation of these narratives is given in Fig. 1.

 

설명 1: 교사의 I 위치와 다른 I-포지션 사이의 연합
Narrative 1: coalition between the I-position of teacher and other I-positions

첫 번째 정체성 서술은 교사의 I 위치와 의사나 연구원의 I 위치 사이의 연합(헤르만과 헤르만 코놉카 2010)을 포함했다. 8명의 교사가 이 서사를 사용했는데, 이 서사는 가르치는 것이 의사나 연구자로서 자신의 야망을 성취하는 데 도움이 된다는 주장이다.
The first identity narrative encompassed a coalition (Hermans and Hermans-Konopka 2010) between the I-position of teacher and that of doctor or researcher. Eight teachers used this narrative, in which it is argued that teaching helps one to achieve one’s ambitions as a doctor or researcher.

일부 교사들은 가르치는 것과 환자 돌봄의 유사성을 강조했다. 그들은 가르치는 기술을 발전시킴으로써 더 나은 의사가 될 것이라고 주장했습니다. 다시 말해, 의사 I이 중심이 되는 의료 세계에 대한 교육의 가치를 강조함으로써 강의에 대한 결정은 정당화되었다.
Some teachers emphasised the similarities between teaching and patient care. They argued that through developing teaching skills, they will become better doctors. In other words, the decision to teach was justified by emphasising its value to the figured world of health care in which the doctor I-position is central:

저는 가르침이 궁극적으로 제가 더 나은 의사가 되는데 도움이 될 것이라고 생각합니다. 왜냐하면 그것은 제가 사람들이 이해할 수 있는 아주 기본적인 용어로 설명하는 방법을 배울 수 있도록 도와주기 때문입니다. 환자들과 소통하는 데 유용한 기술이죠
I think that teaching will ultimately help me to become a better doctor, because it helps me learn how to explain things in very basic terms that people can understand. And that’s a useful skill for interacting with patients. (Margot, 24, PhD student, MD degree)




다른 교사들은 교육에 참여하는 것이 학계에서 경력을 쌓는 좋은 방법이라고 강조하거나, 그렇지 않으면 가르치는 것이 임상 실습에 그들의 연구 주제를 도입하는 방법이라고 주장했다. 따라서 가르치는 것은 연구에 대한 그들의 헌신과 관련이 있었다. 예를 들어, 자신이 의사가 아닌 기초과학부 교사 중 한 명은 학부 프로그램에서 의사와 환자의 상호작용을 가르침으로써 의학계에 기여하는 것을 자랑스러워한다고 주장했다.
Other teachers emphasised that being engaged in education is a good way to build a career in academia or else they argued that teaching is a way to introduce their research topic to clinical practice. Teaching was thus related to their commitment to research. For example, one of the teachers from a basic sciences department, not being a doctor herself, argued that she is proud of making a contribution to the medical world by teaching about doctor–patient interaction on the undergraduate programme:

저는 제 연구 분야와 임상 실습의 연관성이 매우 자랑스럽습니다. 그 지식을 전문적인 훈련에 사용할 수 있어서 좋습니다. 비록 그것이 꽤 이론적이긴 하지만요. 나는 종종 의사들이 그들이 의학 교육을 받는 동안 그런 종류의 교육을 받은 적이 없으며, 현재 세대 학생들에게 그것을 제공하는 것을 중요하게 생각한다고 말한다.
I’m very proud of the connection between my own field of research and clinical practice. It’s nice to be able to use that knowledge in professional training, even though it’s quite theoretical. Quite often, I hear doctors say that they never received that kind of teaching during their own medical training, and that they consider it important that we’re offering it to the current generation of students. (Frances, 32, post doc, social sciences degree)

 

이 첫 번째 서술에서 교사의 I 위치는 의사나 연구자의 I 위치를 기반으로 하며, 후자를 강화하는 궁극적인 목표를 제공한다. 따라서 교수직은 연구나 의료의 세계 안에서 주어집니다.
In this first narrative, the I-position of teacher is built on the I-position of doctor or researcher, and it serves the ultimate goal of strengthening the latter. Teaching is hence given a place within the figured world of research or health care.

 

설명 2: 교사의 I 위치가 통합되지 않음: 다른 I-포지션을 고수함
Narrative 2: no integration of the I-position of teacher: holding on to other I-positions


교사 중 6명은 의사나 연구원으로서 1차 I직을 고수하고 교사 I직을 채택하지 않았다. 그들 중 일부는 [가르치는 것을 일시적인 일]로 보는 박사과정 학생들이다. 따라서, 그들에게 연구원의 I 위치는 일차적인 위치를 유지한다. 하지만 다른 이들은 의학 학위를 가진 전임 교사들인데, 그들은 더 이상 의사로서 진료를 하지 않아도 의사로서의 I 자리를 고수한다. 이 교사들은 주로 자신을 의사라고 생각한다.

Six of the teachers held on to their primary I-position as doctor or researcher and did not adopt the I-position of teacher. Some of them are PhD students who see teaching as a temporary task. Thus, for them, the I-position of researcher remains primary. Others, however, are full-time teachers with a degree in medicine, who still, even though they work full-time as a teacher and do not practice as a doctor any longer, hold on to their I-position as a doctor. These teachers primarily consider themselves to be doctors:

저는 의사이자 선생님이라고 소개하겠습니다. 저는 의사로서의 제 역할을 꼭 지키고 싶기 때문에 그렇게 말하는 것을 좋아합니다. 저는 종종 '저는 전문의지만, 현재 병원에서 주니어 인턴을 가르치는 일을 하고 있습니다.'라고 말합니다. 그리고 제가 학생들에게 환자를 진찰하는 방법을 가르치기 위해 머리맡에 서 있을 때마다 저는 제가 의사라는 것을 느낍니다. 그럴 때 난 선생님이 아닌 것 같아.
I introduce myself as a doctor/teacher. I like to put it that way because I really want to hold on to my role as a doctor. I often say ‘I’m a [specialist], but I’m currently tasked with teaching junior interns in the hospital.’ And whenever I’m standing at a bedside [as a teacher on the first year of the master’s programme] to teach students how to examine patients, I do feel that I’m a doctor. At such moments, I don’t really feel like a teacher. (Suzanne, 46, full-time teacher, MD degree)

이 서술에서 교사의 I 위치는 교사의 정체성에 통합되지 않는다. 대신, 그것은 생략되었다.
In this narrative, the I-position of teacher is not integrated into the teachers’ identity. Instead, it is omitted.

 

설명 3: 교사의 I 위치 구성과 반대되는 다른 I-포지션의 구성
Narrative 3: construction of the I-position of teacher and other I-positions as opposites

교사 중 4명은 의료나 연구라는 가상의 세계와 거리를 두고 의사나 연구자의 I입장을 거부하는 서사를 사용했다. 예를 들어 기초과학부 교사들은 학계의 치열한 경쟁과 그들이 직면한 높은 요구에 대해 비판적인 발언을 했다. 마찬가지로, 의학박사 학위를 가진 교사들은 병원의 위계적 문화와 긴 근무시간을 비판했다.
Four of the teachers used a narrative in which they distanced themselves from the figured world of health care or research and rejected the I-position of doctor or researcher. The teachers from the basic sciences departments, for example, made critical remarks about the competitiveness of academia and the high demands that they face. Likewise, the teachers with an MD degree criticised the hierarchical culture in the hospital and the long working hours:

(병원에서) 그들은 당신의 요청에 동의하지 않을 뿐이고, 궁극적으로 당신의 상사에게 듣고 싶어합니다. 가끔 위계질서 문제가 나를 괴롭힌다. […] 병원에 비하면 가르치는 것은 정말 따뜻한 목욕이라고 생각합니다. (롯데, 25세, 전임 교사, 의학명언)
[At the hospital] They simply disagree with your request, and ultimately, they want to hear it from your supervisor…. The hierarchy problem gets to me sometimes. […] Compared to the hospital, I think teaching really is a warm bath. (Lotte, 25, full-time teacher, MD degree)



이 서술에서 서로 다른 I-포지션들 사이의 경계가 명확해졌는데, 이는 한편으로는 교사의 I-포지션과 다른 한편으로는 의사나 연구원의 L-포지션이 암묵적으로 또는 명시적으로 반대되는 것으로 구성되었기 때문이다.

In this narrative, the boundaries between the different I-positions were sharpened, since the I-position of teacher on the one hand and the l-position of doctor or researcher on the other were either implicitly or explicitly constructed as opposites.

설명 4: 교사의 I 위치와 조정자의 세 번째 위치 사이의 연합
Narrative 4: coalition between the I-position of teacher and a third position of coordinator

세 명의 교사가 사용한 네 번째 서술에서는 조정과 교육발달 책임이 강조되었다. 이 서사를 사용한 교사들은 의사나 연구자의 I입장을 반드시 거부하지 않고 교사의 I입장을 채택했다. 그들의 조정 책임을 강조함으로써, 그들은 대신 제3의 조정자의 위치를 채택했고, 이것은 교사의 I 위치에 지위를 부여한다. 그들은 이러한 책임들이 가치 있는 것으로 여겨지는 교육의 세계에 그들 자신을 위치시켰다. 조정 책임이 있는 교사들은 이러한 과제를 자신의 경력에서 한 단계 발전하는 것이며 다른 사람들에게 인정받는 한 방법으로 보았다.

In the fourth narrative, which was used by three teachers, coordination and educational development responsibilities were emphasised. The teachers who used this narrative adopted the I-position of teacher without necessarily rejecting the I-position of doctor or researcher. By stressing their co-ordinating responsibilities, they instead adopted a third position of co-ordinator, which then gives status to the I-position of teacher. They positioned themselves in the figured world of teaching, in which these responsibilities seem to be considered valuable. Teachers with coordinating responsibilities saw these tasks as a step forward in their career and as a way to be recognised by others:

제가 코스를 발전시키는 데 더 많은 책임을 지게 되면, 사람들은 저를 도움을 요청할 수 있는 사람으로 더 많이 보게 될 것이라고 생각합니다. 벌써부터 학기 조정 담당자들이 나를 알아보는 것 같아.
I think that once I get more responsibility to develop the course, people will see me more as the one to turn to for assistance. I’m already noticing that the people in charge of semester co-ordination are now starting to recognise me. (Margriet, 35, full-time teacher, MD degree)


이 서사를 사용한 한 선생님은 의학 석사 학위를 가진 전임 교사 루시이다. 루시는 교육계에서 경력을 쌓기를 열망하지만, 이 선택이 다른 사람들에 의해 무시당한다고 느낀다. 불편한 침묵을 막기 위해, 그녀는 이제 (농담 반, 진지하게) 의과대학의 교육장이 되고 싶다고 말한다. 루시는 4번째 이야기를 미래의 시각으로 활용함으로써, 아직 그러한 과제를 떠맡지 않은 채, "교습은 실패한 의사들을 위한 것"이라는 부정적인 집단 이야기를 상쇄할 수 있는 창의적인 방법을 찾아냈다.

One teacher who used this narrative is Lucy, a full-time teacher with a master’s degree in medicine. Lucy aspires to a career in education, but feels that this choice is looked down on by others (“They treat you as though you have no ambition”). To prevent uncomfortable silences, she now (half jokingly, half seriously) says she wants to become the educational director of the medical school. By using narrative four as a future perspective, without actually having taken on those tasks yet, Lucy found a creative way to counterbalance the negative collective story that “teaching is for failed doctors”.

설명 5: 메타 포지셔닝: 상태의 중요성을 사소한 것으로 간주
Narrative 5: meta-position: trivialising the importance of status

마지막으로 교사들 중 4명은 신분적 역할을 질문하거나 사소하게 하는 정체성 서사를 채택했다. 이 다섯 번째 정체성 서술에서 교사들은 연구나 건강관리의 세계 내의 집단 이야기로부터 일정한 거리를 두고 메타 포지션을 채택한다. 이 메타 포지션을 채택함으로써 교사들은 '지위status'를 덜 중요하게 만들고, 따라서 교사의 I 포지션을 그들의 정체성에 더 쉽게 통합할 수 있다. 예를 들어, 윌은 [의사가 중요하다고 생각하는 사람들과 거리를 두기 때문에], 환자 진료와 연구의 높은 지위를 시야에 넣는다.

Finally, four of the teachers adopted the identity narrative of questioning or trivialising the role of status altogether. In this fifth identity narrative, the teachers adopt a meta-position (Hermans and Hermans-Konopka 2010) by taking a certain distance from the collective stories within the figured world of research or health care. By adopting this meta-position, the teachers render ‘status’ less important, thereby making it easier to integrate the I-position of teacher into their identity. Will, for example, distances herself from people who think doctors are important, thereby putting the higher status of patient care and research into perspective:

아뇨, 전 제가 무슨 일을 하는지 절대 말하지 않아요. 내가 의사라고 하면 사람들이 날 다르게 대한다는 걸 알아채고 난 그게 정말 싫어 아니면 깜짝 놀랐을 수도 있지 내가 그렇게 높은 교육을 받을 줄은 몰랐거든 사람들이 가끔 어떻게 표현해야 할지 좀 더 친절해지는 것 같아요. 그리고 난 그게 싫어. 나는 우리가 사람들을 있는 그대로 받아들여야 한다고 생각하고, 그들의 학력, 민족적 배경, 또는 그 밖의 다른 것들에 근거하여 그들을 판단하는 것을 피해야 한다고 믿는다. 나는 일이 인생에서 가장 중요하다고 생각하는 사람이 아니다. (윌, 41세, 전임교사, 의사명언)
No-o, I never say what kind of work I do. I notice that if I say I’m a doctor, people treat me differently, and I really hate that. Or they are shocked, because they hadn’t expected that I’m that highly educated. I notice that people sometimes… well how to put this… get a bit more friendly. And I don’t like that. I believe we should accept people the way they are and avoid judging them based on their education, ethnic background or anything else. I am not the kind of person who thinks that work is the most important thing in life. (Will, 41, full-time teacher, MD degree)

논의
Discussion

본 연구는 흔히 자신을 교사가 아닌 의사나 연구자로 보는 학부 의대 초급 교사들이 교사 역할을 정체성에 어떻게 통합하는지 탐구하는 데 목적이 있었다. 분석 결과, 의료와 연구의 세계에서 교사들이 접하는 교육 사업의 가치에 대한 부정적인 메시지에 의해 [교사 역할이 정체성의 원활한 통합]이 저해된다는 것이 밝혀졌다. 교사들 중 절반은 이런 부정적인 집단이야기로 인해 강한 긴장을 경험하지만, 나머지 절반은 이를 저항하거나 변형시키거나 각색하는 행위자성agency을 보여준다. 이러한 이야기들을 다루기 위해, 선생님들은 다섯 가지 정체성 서사를 사용했습니다.

  • 내러티브 중 세 가지는 헤르만스와 헤르만스-코놉카(2010)가 설명한 정체성 내러티브에 관한 것이었다.
  • 우리는 또한 두 가지 추가적인 정체성 서술도 발견했습니다: 하나는 서로 다른 I-포지션이 반대되는 것으로 구성되었고, 다른 하나는 교사의 I-포지션이 교사의 정체성에 전혀 통합되지 않은 것입니다.

This study aimed to explore how beginning teachers in undergraduate medical education, who often see themselves as doctors or researchers rather than as teachers, integrate the teacher role into their identity. The analysis revealed that the smooth integration of the teacher role into identity is hampered by the negative messages concerning the value of their educational undertakings that teachers encounter in the figured worlds of health care and research. Half of the teachers experience strong tensions due to these negative collective stories, but the other half show agency to resist, transform or adapt them. In order to deal with these stories, the teachers used five identity narratives.

  • Three of the narratives concerned the identity narratives as described by Hermans and Hermans-Konopka (2010): coalitions, third positions, and meta-positions.
  • We also found two additional identity narratives: one in which the different I-positions were constructed as opposites and one in which the I-position of teacher was not at all integrated into the teachers’ identity.

최근 수십 년 동안 많은 의과대학은 임상 전 학부 프로그램을 수직 통합, 문제 기반 또는 학생 중심 커리큘럼으로 전환했다(Bandiera et al. 2013; Elliott 1999). 이로 인해 소그룹 학습을 원활하게 할 수 있는 교사가 더 필요하다. 그 결과, 강의의 상당 부분은 자기 업무의 일부분으로만 교육을 하는 젊은 연구자들이나, 임상 업무를 중단하고 현재 전임으로 가르치는 전직 의사들이 담당하고 있다(Mates et al. 2002). 이러한 변화는 teaching의 명망prestige에도 영향을 미친 것으로 보인다: teaching은 더 이상 교수들에 의해 주로 수행되었던 경우와 같이 더 이상 높이 평가되는 학문적 활동으로 여겨지지 않는다. 대신, 우리의 연구에 참여한 선생님들은 의료와 연구의 세계에는 가르치는 것에 [다소 부정적인 의미를 갖는 집단적인 이야기]가 존재한다는 것을 경험한다. 이러한 집단적인 이야기들은 교사의 역할이 개인의 정체성에 원활하게 통합되는 것을 방해한다.
In recent decades, many medical schools have transformed their preclinical undergraduate programmes into vertically-integrated, problem-based or student-centred curricula (Bandiera et al. 2013; Elliott 1999). Due to this, more teachers are needed to facilitate small group learning. As a consequence, a significant proportion of teaching is undertaken by young researchers who teach as only a small part of their job, or by former doctors who have stopped doing clinical work and now teach full-time (Matthes et al. 2002). This transition seems to have had consequences for the prestige of teaching: it is no longer seen as a highly regarded academic activity, as was the case when teaching was mainly performed by professors (Van Rossum 2012). Instead, the teachers in our study experience that in the figured worlds of health care and research, collective stories exist that exhibit rather negative connotations to teaching. These collective stories hamper the smooth integration of the teacher role into one’s identity.


초보 의료교사의 절반이 부정적인 집단이야기로 인해 강한 [정체성 부조화]를 경험했다. 그들은 좌절, 죄책감, 낮은 자존감과 같은 불협화음과 부정적인 감정을 경험했다. 정체성 부조화는 교사들이 자신 있게 실천하는 것을 방해할 수 있기 때문에 문제가 있다(Monrouxe 2010). 반면에, 이 연구는 또한 몇몇 선생님들이 가르치는 것을 둘러싼 부정적인 연관성에 저항하고 대신 그들 자신의 정체성 이야기를 만들어냈다는 것을 보여주었다. 이 교사들은 [회복탄력성resilience]을 보여주었습니다; 그들은 기존의 이야기들에 저항하거나 변형하거나 각색했습니다. 이는 [행위자성agency]의 개념, 즉 자신의 정체성을 형성하고, 문화적 관행을 변형적으로 재구성할 수 있는 개인의 역량과 일치한다(Billett 2006; Etelépelto et al. 2013).

Half of the novice medical teachers experienced strong identity dissonance due to the negative collective stories. They experienced disharmonious and negative emotions like frustration, guilt and a low sense of self-worth. The identity dissonance is problematic, since it might hinder the teachers to practise with confidence (Monrouxe 2010). On the other hand, the study also showed that several teachers managed to resist the negative associations surrounding teaching and instead created their own identity story. These teachers showed resilience; they resisted, transformed or adapted the existing stories. This resonates with the notion of agency, the capacity of individuals to shape their identity and remake cultural practices in transformative ways (Billett 2006; Eteläpelto et al. 2013).

교사들은 교육, 연구, 진료라는 세 가지 세계와 관계를 맺고 있다. 놀랍게도, 교육이라는 형상화된 세계figured world는 다른 두 곳보다 훨씬 덜 두드러졌다. 그것은 분명히 학부 초급 교사들을 위한 적절한 자료들을 많이 제공하지 않는 것처럼 보였다. 다른 연구에서 설명한 대학원 교사와 비교하여, 본 연구의 학부 교사들은 확인할 수 있는 긍정적인 이야기가 적은 것 같았다(Kumar et al. 2011; Steinert and Macdonald 2015). '직업에 무엇인가를 돌려준다'거나 '다음 세대에 기여한다'거나 '학생들이 배우고 성장하는 것을 보는 것이 기쁨이다'(스타이너트·맥도널드 2015) 같은 이야기가 초보 학부 교사들에게는 적용되지 않는 것도 한 가지 이유일 수 있다. 예를 들어, 우리 샘플의 젊은 참가자들에게는, 많은 이들이 석사과정과 대학원 과정 사이에 있었고, 따라서 그들 자신이 차세대이기 때문에, 이러한 이야기들을 사용하기에는 너무 이르다고 생각할 수 있다. 그들은 아마도 가르치는 것을 순수한 즐거움으로 보기엔 너무 초보라고 느꼈을 것이다.
The teachers positioned themselves in relation to three figured worlds: that of teaching, research and health care. Remarkably, the figured world of teaching was far less prominent than the other two. It apparently did not seem to offer many appropriate resources to identify with for beginning undergraduate teachers. Compared to postgraduate teachers described in other studies, the undergraduate teachers in our study seemed to have fewer positive stories available to identify with (Kumar et al. 2011; Steinert and Macdonald 2015). One reason for this could be that stories like ‘giving something back to the profession’, ‘contributing to the next generation’ or ‘it’s a joy to see students learn and grow’ (Steinert and Macdonald 2015) do not apply to novice undergraduate teachers. For the younger participants in our sample, for example, it might be too early to use these stories, since many were in between their master’s and postgraduate training, thus being the next generation themselves. They perhaps felt too much of a beginner to see teaching as an undiluted pleasure.

우리의 연구에 따르면, 교육의 피규어 세계는 연구 및 의료의 피규어 세계보다 덜 두드러지고 덜 발전된 피규어 세계인 것 같습니다. 이는 [교육에 대한 보상이 대체로 무형적이고 상징적이며, 의료 교육에서 진로 경로가 불분명]하기 때문에, 교수 세계가 가시성이 결여된 불분명한 관행으로 설명되고 있는 최근의 연구와 일치한다(Hu et al. 2015; Sabel and Archer 2014). 게다가, 교육의 피규어 세계는 잘 정의된 활동 범위가 부족하다. 예를 들어, "medical education"이라는 단어는 다른 방식으로 해석된다. 일부는 교육 활동을 추구하는 동의어로 보는 반면, 다른 이들은 교육 연구를 추구하는 동의어로 본다(Hu et al. 2015; Sabel and Archer 2014). 이러한 모호하고 눈에 잘 띄지 않는 교수 세계의 특성은 의료 교사들이 교수 역할과 동일시하는 데 방해가 될 수 있다. 
Based on our study, it seems that the figured world of teaching is a less pronounced and less developed figured world than the figured worlds of research and health care. This is in line with recent studies, in which the figured world of teaching has been described as an indistinct practice which lacks visibility, since rewards for teaching are largely intangible and symbolic and career pathways in medical education are unclear (Hu et al. 2015; Sabel and Archer 2014). Moreover, the figured world of teaching lacks a well-defined scope of activities. The word “medical education” for example, is interpreted in different ways: some see it as synonym for pursuing teaching activities, whereas others see it as synonym for pursuing educational research (Hu et al. 2015; Sabel and Archer 2014). This ambiguous and not very visible character of the figured world of teaching might hinder medical teachers in identifying with the teaching role.

이 연구에서, 우리는 교사 역할을 한 사람의 정체성에 통합하기 위해 사용되는 다섯 가지 다른 정체성 서술들을 발견했다. Hermans와 Hermans-Konopka (2010)에 따르면, 위치 간의 [연대/연합coalition]를 만드는 첫 번째 정체성 서술은 장기적으로 영구적인 동기를 창출하는 데 있어 가장 가능성이 있다. 그러한 연정에서는 연구자나 의사의 역할뿐만 아니라 교사의 역할에 대한 관심도 고려된다. 따라서 이 두 위치 사이에 혼합된 연합을 만드는 것은 교사들이 두 개의 가상 세계에 모두 기대게 하고 전략적이고 유연하게 I-포지션을 사용할 수 있게 한다.
In this study, we found five different identity narratives being used to integrate the teacher role into one’s identity. According to Hermans and Hermans-Konopka (2010), the first identity narrative of creating coalitions between positions has the most potential in the long run, in creating enduring motivation. In such a coalition, the interest of the role of teacher is taken into account, as well as the interest of the role of researcher or doctor. Creating a hybrid coalition between these two positions therefore allows the teachers to fall back on both figured worlds and to use both I-positions strategically and flexibly.


우리의 연구는 [정체성 형성]이란 포지셔닝과 협상의 [역동적이고 대화적이며 감정적인 과정]이라는 것을 보여주었다.

  • 교사들이 마주한 집단 이야기를 단순히 반복하거나 채택하는 것이 아니라 이에 대해 적극적인 입장을 취하거나 스스로 창의적으로 답변을 전개한다는 점에서 역동적이라는 것을 알게 됐다.
  • 교사가 교사, 연구원 및 의사의 I-position를 대화식(조화적이지 않고) 방식으로 채택했기 때문에 대화식임을 발견했다.
  • 마침내, 우리는 교사들의 절반이 경험했던 강한 긴장감 때문에 감정적이라는 것을 알게 되었다. 비록 이것은 교사들의 절반에게만 해당되는 것처럼 보였지만.

Our study displayed that identity formation is a dynamic, dialogical, and emotional process of positioning and negotiation.

  • We found it to be dynamic, since the teachers did not simply repeat or adopt the collective stories they were faced with, but also took an active stance against them or creatively developed their own answers.
  • We found it to be dialogical, as teachers adopted the I-positions of teacher, researcher and doctor in a dialogical (and not harmonious) way.
  • Finally, we found it to be emotional, due to the strong tensions that half of the teachers experienced—though this appeared to be the case for only half of the teachers.

 

장점 및 한계
Strengths and limitations

이 연구의 한 가지 장점은 교육 인력의 정체성 형성과 관련하여 문제 기반 또는 학생 중심 커리큘럼의 결과를 다루는 것이 우리가 아는 한 최초라는 것이다. 이번 연구는 교수진을 위한 '숨겨진 커리큘럼'을 탐구하는 최초의 연구 중 하나이기도 하다: 교사들이 학문적 의학에서 교사가 되는 것이 무엇을 의미하는지 이해하게 되는 미묘하고 때로는 간접적인 방법. 이러한 숨겨진 커리큘럼은 잘 문서화되거나 잘 이해되지 않는다(Hafler 등 2011). 이 연구의 이론적 기여는 피규어 세계 이론과 대화적 자기 이론의 결합이 문화와 개인이 어떻게 상호 연관되어 있는지를 가시적으로 보여줄 수 있다는 것이다. 부정적인 집단이야기의 존재나 긍정적인 집단이야기의 부족이 어떻게 개인적 차원에서 경험하는 긴장감으로 이어질 수 있는지를 보여준다. 게다가, 이 연구는 비록 교사 개개인이 [이러한 이야기들을 재구성하거나 저항하고 그것들에 대한 그들만의 답을 제시]하지만, [때로는 부정적인 집단 이야기에 의해 방해]받는 정체성 형성의 역동적인 성격을 보여준다.

One strength of this study is that it is, to the best of our knowledge, the first to address the consequences of problem-based or student-centred curricula in relation to the identity formation of the teaching workforce. It is also one of the first studies that explores the ‘hidden curriculum’ for faculty: the subtle and sometimes indirect ways in which teachers come to understand what it means to be a teacher in academic medicine. This hidden curriculum is neither well-documented nor well-understood (Hafler et al. 2011). A theoretical contribution of this study is that it shows that the combination of figured worlds theory and dialogical self theory can make visible how the cultural and the personal are interrelated. It shows how the presence of negative collective stories or the lack of positive collective stories can lead to tensions experienced at the personal level. Furthermore, the study shows the dynamic nature of identity formation, which is sometimes hindered by negative collective stories, although at the same time individual teachers have agency to reshape or resist these stories and offer their own answer to them.

여기서 주목해야 할 점은 본 연구에서는 대학 교수 자격 과정에 자발적으로 참여하거나 교사 커뮤니티에서 교수 경험을 논의하는 초급 의료 교사가 포함되었다는 것이다. 이 그룹들은 교사의 I 위치를 적극적으로 탐색하고 있을 가능성이 높았습니다. 우리는 이 특정 교사 그룹이 어떤 정체성 내러티브를 사용했는지에 대한 질문에 관심이 있었기 때문에 이 그룹을 의도적으로 선택했습니다. 그러나 주목할 것은 우리가 초급 의료 교사들의 전체 그룹에 걸쳐 일반화하는 것을 목표로 하지 않았다는 것이다. 교사로서의 경력을 열망하지 않는 교사들은 우리의 표본의 참가자들이 했던 것 보다 다른 정체성 서사를 사용할 가능성이 높다. 경험 많고 확립된 의학 교사들이 어떤 정체성 서술이 사용되는지 알아내기 위해서는 더 많은 연구가 필요할 것이다.

It is important to note here that in this study beginning medical teachers were included who voluntarily participated in a university teaching qualification course or in a teacher community of tutors discussing teaching experiences. These groups were likely to be actively exploring the I-position of teacher. We purposefully selected this group, since we were interested in the question what identity narratives this particular group of teachers used. It is important to note though, that we did not aim to generalise across the complete group of beginning medical teachers. It is likely that teachers who do not aspire to a career in teaching, use other identity narratives than the participants in our sample did. Further research would be needed to find this out, as well as what identity narratives are used by experienced, well-established medical teachers.

우리는 또한 여기서 우리의 연구가 주로 [연구를 기반으로 커리어가 발전하고, 교육 혁신에 대한 교육학적 장점이나 기여도에 따라 승진할 가능성이 여전히 제한적인 네덜란드의 맥락]에 강하게 묶여 있음을 인정하고 싶다(Ten Cate 2007). 아마도 네덜란드는 다른 나라보다 학부 교수 인력이 임상적으로 활동하지 않는 교사들로 비교적 많이 구성되어 있을 것이다. 특히 네덜란드에서는 젊은 MD들이 레지던트 이전에 가르치거나 연구를 하는 것이 상당히 일반적이다(Capaciteitsorgaan 2015). 이 젊은 의사 그룹은 환자 치료에서 경력을 시작하기 전에 교사의 정체성을 잠정적으로 탐구하는 것일 수도 있다.

We also would like to acknowledge here that our study is strongly bound to the Dutch context, where careers are mainly advanced based on research, and where the possibilities for promotion based on pedagogical merits or contributions to educational innovation are still limited (Ten Cate 2007). Maybe in the Netherlands, more than in other countries, the undergraduate teaching workforce consists of a relatively large amount of teachers who are not clinically active. Specifically, it is quite common in the Netherlands for young MDs to teach and/or do research before residency (Capaciteitsorgaan 2015). This particular group of young MDs might only be tentatively exploring a teacher identity, before they start their career in patient care.

게다가, 이 연구가 수행된 의과대학은 여전히 전통적인 교육과정으로부터 학생 중심의 교육과정으로의 전환기에 있었다. 비록 새로운 교육과정은 본 연구가 일어나기 7년 전에 도입되었지만, 교직에 대한 인식은 (아직) 크게 바뀌지 않았다.

Additionally, the medical school where this study was performed was still in the transition phase from a traditional to a student-centred curriculum. Although the new curriculum was introduced 7 years before the study took place, the recognition of teaching had not (yet) changed significantly, neither formally in terms of promotion and tenure, nor informally in terms of status.


게다가, 우리는 이번 결과가 우리 표본에 여성의 과잉 표현이 있었다는 사실에 영향을 받았을 수도 있다는 것을 지적하고 싶다. 이전의 연구는 남녀 주니어 의사들의 학부 교수에 대한 태도가 비슷하지만, 여성들은 남성들보다 자신감이 떨어진다는 것을 보여주었다(Prichard et al. 2011). 비록 우리는 여성과 남성이 교사의 역할을 그들의 정체성에 다르게 통합하는지 알 수 없지만, 이것은 발견을 색칠했을지도 모른다. 따라서 남자 교사들 사이의 추가적인 연구는 가치가 있을 것이다.

Furthermore, we like to point out that the findings might have been influenced by the fact that there was an overrepresentation of women in our sample. Earlier research has shown that while male and female junior doctors have similar attitudes toward undergraduate teaching, women feel less confident than men (Prichard et al. 2011). This might have coloured the findings, although we do not know whether women and men integrate the teacher role into their identity differently. Further research among male teachers would hence be valuable.

마지막으로, 우리는 연구원들이 연구에 미치는 영향에 대해 몇 가지 성찰적인 의견을 내고자 합니다. 연구자의 배경은 연구자가 연구한 관계와 가장 적절하다고 판단되는 결과 모두에 영향을 미친다(Berger 2015). 이 연구의 면접관은 교육학자이기 때문에, 그녀는 교수계를 대표했습니다. 이는 참가자들이 스스로 발표하는 방식에 영향을 미쳤을 수 있다. 다만 참가자들과의 공감대를 형성하고 주제에 신선한 각도에서 접근하는 데 도움이 됐기 때문에 면접관의 학력도 강점으로 볼 수 있다고 본다. (학술 의학의 문화에 익숙하지 않은) 의학 교육의 구체적인 맥락을 확실히 이해하기 위해 의학교육 전문가 2명을 연구팀에 포함시켰다.

Finally, we would like to make some reflective comments here on the impact of the researchers on the study. A researcher’s background affects both the researcher-researched relationship and the findings that are considered most appropriate (Berger 2015). As the interviewer in this study is an educationalist, she represented the figured world of teaching. This might have impacted the way the participants presented themselves. However, we believe that the educational background of the interviewer could also be seen as a strength, since it helped in achieving rapport with the participants and in approaching the topic from a fresh angle. In order to ensure we would comprehend the specific context of medical education (not being familiar with the culture of academic medicine), we included two medical education experts in the research team.

실무 및 향후 연구에 미치는 영향
Implications for practice and future research

의과대학이 초보 의학 교사들을 지원하기 위해 무엇을 할 수 있을까? 우리는 교원 역할이 교사의 정체성에 원활하게 통합되는 것은 교직 세계를 적극적으로 발전시켜 나갈 수 있다고 주장한다. 이것은 네 가지 방법으로 도달할 수 있습니다.
What can medical schools do to support novice medical teachers? We argue that the smooth integration of the teacher role into teachers’ identity can be enhanced by actively developing a figured world of teaching. This can be reached in four ways.

첫째, 교육의 피규어 세계는, 교사들을 정체화하기 위한 자원들이기 때문에, 교육에 대한 긍정적인 이야기들을 적극적으로 소개하거나 강화함으로써 발전할 수 있다. 의과대학이 자신의 이야기를 다른 사람에게 들려주고 긍정적인 롤모델로부터 이야기를 들을 수 있는 초임교사 기회를 만드는 것이 중요하다. 여기에는 교수진 육성이 한몫할 수 있다. 핀란드 교사 교육 분야에서는 개인의 새로운 정체성 포지션을 채택하는 데 도움이 되는 정체성 코칭 프로그램을 통해 긍정적인 경험이 보고되고 있다. 이러한 긍정적인 경험들은 의학 교육에 가치가 있을 수 있습니다.
First, a figured world of teaching can be developed by actively introducing or reinforcing positive stories about teaching, since these are the resources for beginning teachers to identify with. It is important for medical schools to create opportunities for beginning teachers where they can tell their stories to others and hear stories from positive role models. Faculty development could play a role in this. From the field of Finnish teacher education, positive experiences are reported with identity coaching programmes that help individuals to adopt new identity positions (Kalliola and Mahlakaarto 2011). These positive experiences might be valuable for medical education.

전통, 행사, 활동을 창조함으로써 교육의 세계를 발전시킬 수도 있다(Holand et al. 1998) Teaching의 형상화된 세계가 더욱 가시화되기 위해서는 교사가 중심적인 역할을 하고, 그 역할의 의의를 기리는 활동과 행사들이 소개되는 것이 중요한 것 같다. 예를 들어, [교원 자격 증명서를 수여하는 의식]은 교원 상과 특색이 수여되는 축제 의식뿐만 아니라 그러한 역할을 할 수 있다. 그러한 사건은 초보 교사들에게 그들이 식별할 역할 모델을 찾을 수 있는 플랫폼을 제공할 수 있다.

A figured world of teaching can also be developed by creating traditions, events and activities (Holland et al. 1998). In order for the figured world of teaching to become more visible, it seems important that activities and events are introduced, in which teachers have a central role, and in which the significance of their role is celebrated. Ceremonies in which teaching qualification diplomas are granted could for example play such role, as well as festive ceremonies in which teaching awards and distinctions are conferred. Such events could provide beginning teachers a platform where they can find role models to identify with.

교육의 세계를 발전시키는 또 다른 방법은 공동체를 만드는 것이다. 공동체에서 교사들은 다른 사람들과의 유대감과 그들의 역량에 대한 인식감을 발견하며, 이것이 그들을 높이 평가하게 만든다(Van Lankveld 등 앞으로 다가올 일; Wenger 1998). 커뮤니티는 또한 이야기를 나눌 수 있는 플랫폼을 제공합니다. 직원 개발 활동은 의료 교사를 시작하는 데 그러한 공동체를 제공할 수 있지만, 이것이 반드시 영구적인 공동체로 이어질 필요는 없다. 우리는 의료 교사 협회와 같이 교사들 간의 지속적인 접촉을 촉진할 것을 제안한다(Cook et al. 2003; Dewey et al. 2005).

An additional way to develop a figured world of teaching is to build community. In a community, teachers find a sense of connectedness with others and a sense of recognition for their competences, which makes them feel appreciated (Van Lankveld et al. forthcoming; Wenger 1998). A community also provides a platform for sharing stories. Staff development activities can provide such community for beginning medical teachers, though this might not necessarily lead to an enduring community. We suggest to facilitate enduring contacts between teachers, like in associations for medical teachers (Cooke et al. 2003; Dewey et al. 2005),


끝으로, 진정한 의미의 교수세계를 구축하기 위해서는 교사들이 소중함을 느끼는 보상제도와 승진구조를 만드는 것이 중요하다. 가르치는 것을 보상하라고 거듭 권고했지만(Christakis 1995) 여전히 긍정적인 경험은 드물다.

Finally, in order to truly build a figured world of teaching, it is important to create reward systems and promotion structures in which teachers feel valued. Despite the repeated recommendation to reward teaching (Christakis 1995), positive experiences are still scarce.

향후 연구를 위해, 교사들의 정체성 형성에 도움이 되는 계획들이 긍정적인 영향을 미치는지 알아보는 것은 흥미로울 것이다. 최근 종신 재직권 및 승진을 위한 교수 포트폴리오를 도입하고, 펠로우십을 실시하며, 교육 혁신 및 교육 연구를 위한 보조금을 지급하는 등 이러한 방향으로 이니셔티브가 진행되고 있다. 이러한 이니셔티브들이 교육에 대한 집단적 이야기를 변화시켜 더 좋고 적합한 정체성 내러티브를 이용할 수 있게 만드는지 조사하는 것은 흥미로울 것이다.

For future research, it would be interesting to explore whether initiatives which help to build a figured world of teaching have a positive effect on the identity formation of teachers. Initiatives have recently been taken in this direction, like the introduction of a teaching portfolio for tenure and promotion, teaching fellowships (Engbers et al. 2015; Lown et al. 2009; Steinert et al. 2010), grants for educational innovation, and educational research (Adler et al. 2015). It would be interesting to investigate whether these initiatives change the collective stories about teaching and thus make better and more suitable identity narratives available.

향후 연구를 위한 추가적인 제안은 학과가 위치한 관행을 탐구하는 것인데, 학과 수준에서 집합적 이야기가 유지되거나 변경되기 때문이다. 민족지리학적 연구는 특히 이러한 종류의 연구에 적합한 것으로 보이는데, 이는 부서 문화의 위치 관행을 조사할 수 있기 때문이다(Hammersley and Atkinson 2007).

A further suggestion for future research would be to explore the situated practices of the department, in which the collective stories about teaching are maintained or changed, since it is at the departmental level where the collective stories are re-told and redefined. Ethnographic studies seem especially suited to this kind of research, since they allow the investigation of the situated practices of departmental culture (Hammersley and Atkinson 2007).

 

Sabel, E., & Archer, J. (2014). ‘‘Medical education is the ugly duckling of the medical world’’ and other challenges to medical educators’ identity construction: A qualitative study. Academic Medicine, 89, 1474–1480. doi:10.1097/acm.0000000000000420.

 


Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2017 Aug;22(3):601-622.

 

 doi: 10.1007/s10459-016-9694-5. Epub 2016 Jun 18.

 

Integrating the teaching role into one's identity: a qualitative study of beginning undergraduate medical teachers

Affiliations collapse

Affiliations

1Academic Centre for Human Behaviour and Movement, Faculty of Behavioural and Movement Sciences, LEARN!, VU University Amsterdam, De Boelelaan 1105, 1081 HV, Amsterdam, The Netherlands. t.van.lankveld@vu.nl.

2VUmc School of Medical Sciences Amsterdam, LEARN!, VU University Medical Center, Amsterdam, The Netherlands. t.van.lankveld@vu.nl.

3Academic Centre for Human Behaviour and Movement, Faculty of Behavioural and Movement Sciences, LEARN!, VU University Amsterdam, De Boelelaan 1105, 1081 HV, Amsterdam, The Netherlands.

4Department of Education, University of Vienna, Vienna, Austria.

5VUmc School of Medical Sciences Amsterdam, LEARN!, VU University Medical Center, Amsterdam, The Netherlands.

6Research Institute of Child Development and Education, University of Amsterdam, Amsterdam, The Netherlands.

PMID: 27318712

PMCID: PMC5498609

DOI: 10.1007/s10459-016-9694-5

Free PMC article

 

Abstract

Beginning medical teachers often see themselves as doctors or researchers rather than as teachers. Using both figured worlds theory and dialogical self theory, this study explores how beginning teachers in the field of undergraduate medical education integrate the teacher role into their identity. A qualitative study was performed, involving 18 beginning medical teachers at a Dutch medical school. The teachers were interviewed twice and kept a logbook over a period of 7 months. The study shows that the integration of the teacher role into the teachers' identity was hampered by the idea that teaching is perceived by others as a low status occupation. Some teachers experienced significant tension because of this, while others showed resilience in resisting the negative associations that were thought to exist regarding teaching. The teachers used five different identity narratives in order to integrate the teacher role into their identity, in which the positions of teacher and doctor or researcher were found to be combined, adopted or rejected in diverse ways. The five identity narratives were: (1) coalition between the I-position of teacher and other I-positions; (2) no integration of the I-position of teacher: holding on to other I-positions; (3) construction of the I-position of teacher and other I-positions as opposites; (4) coalition between the I-position of teacher and a third position of coordinator; and (5) meta-position: trivialising the importance of status. These identity narratives offer starting points for supporting undergraduate teachers during their early professional years.

Keywords: Dialogical self; Figured world; Identity; Medical teacher; Narrative.

 

의학교육에서 교육과정 개혁을 서포트하기 위한 접근가능하고 적응적인 교수개발 (Acad Med, 2021)
Accessible and Adaptable Faculty Development to Support Curriculum Reform in Medical Education
Sandrijn M. van Schaik, MD, PhD

 

교수진 개발은 교육과정 개혁의 필수적이지만 종종 과소평가되는 측면이다. 현재의 의학교육 개혁 노력은 21세기의 의사들이 환자 치료를 제공하고 건강을 증진시킬 필요가 있는 의사들은 환자 치료를 제공하고 건강을 증진시킬 필요가 있다. 이러한 개념과 기술은 현재의 의사-교육자들이 의과대학에서 공식적으로 배우지 않은 많은 분야(interprofessional teamwork; informatics; health care systems improvement; and diversity, equity, and inclusion)를 포함한다. 결과적으로, 교수들은 의도된 교육과정 개혁을 시행할 준비가 되어있지 않을 수 있다. 동시에, 학술 센터의 교수진에 대한 요구는 지난 수십 년 동안 극적으로 증가하여 바쁜 학술 의사의 요구를 적응적으로 충족시키고 그들의 학습을 일상 업무에 통합할 수 있는 교수진 개발에 대한 새로운 접근 방식이 필요하다. 본 논문에서, 저는 다양한 교수진의 요구에 접근하고 적응할 수 있는 전략을 사용하여 커리큘럼 개혁을 지원하기 위한 교수 개발 지침 세트를 제시합니다. 저는 이러한 원칙들을 이론적 틀에서 기초하고 문헌의 개념을 시험했으며, 전공 교육 개혁 중 큰 학술 기관의 경험으로부터 예를 들었습니다.

Faculty development is an essential but often underappreciated aspect of curricular reform. 1–3 Current curricular reform efforts in medical education focus on the broad concepts and skills physicians of the 21st century need to provide patient care and advance health. 4–6 These concepts and skills include many areas that current physician–educators were not formally taught in medical school; examples include interprofessional teamwork; informatics; health care systems improvement; and diversity, equity, and inclusion. 4 As a result, faculty may not be prepared to enact the intended curricular reform. 1,7,8 At the same time, the demands on faculty at academic centers have increased dramatically over the past decades, 9,10 necessitating new approaches to faculty development that can adaptively meet the needs of busy academic physicians and integrate their learning into their daily work. In this paper, I offer a set of guiding principles for faculty development to support curricular reform, using strategies that are accessible and adaptable to meet the needs of diverse faculty. I ground these principles in theoretical frameworks and tested concepts from the literature and provide examples from the experience of a large academic institution during major curricular reform.

배경
Background

의학 교육의 교수진 개발은 전통적으로 소규모 그룹 교육, 커리큘럼 개발, 효과적인 피드백과 같은 교육 기술에 초점을 맞추고 있다. 이러한 교수진 개발은 일반적으로 대부분 자칭 교육자들이 참여하는 공식적인 프로그램을 통해 이루어집니다. 성공적인 커리큘럼 개혁을 보장하기 위해 교수 개발은 커리큘럼에 채택된 새로운 교육 전략과 더불어 새로운 커리큘럼 내용을 다루어야 한다. 그리고 모든 상황에서 모든 수준의 학습자와 상호 작용하는 모든 교수진을 대상으로 해야 합니다. 교육 대상 교수진에는 교육자로 자처하지 않아 직장에서 학습자를 감독하거나 기초과학 내용을 가르치거나 둘 다 가르치더라도 교육적 기술 개발에 참여할 가능성이 낮은 사람이 포함되어야 한다. 이렇게 범위를 확장하려면 광범위한 교수진이 접근하고 적응할 수 있도록 교수 개발 기회가 확대되어야 합니다. 
Faculty development in medical education traditionally focuses on educator skills such as small-group teaching, curriculum development, and effective feedback. This faculty development is typically delivered through formal programs, which are mostly attended by self-identified educators. 11,12 To ensure successful curricular reform, faculty development should address new curricular content in addition to novel educational strategies employed in the curriculum. And it should target all faculty who interact with learners at all levels in all contexts. The targeted faculty should include those who do not self-identify as educators and are therefore less likely to engage in educational skill development, even though they supervise learners in the workplace, teach basic science content, or both. This larger scope requires expanded opportunities for faculty development that are accessible and adaptable to a wide range of faculty. 1,8,13,14


데이비스와 동료들은 [교수개발]과 [CME] 사이의 결합을 제안했고, 의료와 교육의 새로운 모델을 준비하기 위해 교수진들이 계속해서 전문적으로 발전하는 모델을 만들었다. 이 모델은 교육 기술 개발(전통적으로 교수진 개발의 목적)과 새로운 콘텐츠 지식(전통적으로 의료 교육을 지속하는 목적)의 습득을 결합한다. 이 둘을 결합하게 되면,

  • 주로 자신을 교육자로 보지 않는 임상 교수진을 참여시키고,
  • 학습자와 환자의 결과를 최적화할 수 있게 하며,
  • 학술 의학의 임상, 연구 및 교육 사명을 조정할 수 있게 한다.

Davis and colleagues proposed a union between faculty development and continuing medical education, creating a model of continuing professional development to prepare faculty for new models of health care and education. 1 This model combines educational skill development (traditionally the purpose of faculty development) with acquisition of new content knowledge (traditionally the purpose of continuing medical education). Joining the 2

  • engages clinical faculty who do not necessarily see themselves primarily as educators;
  • enables them to optimize outcomes for learners and patients; and
  • aligns the clinical, research, and education missions of academic medicine.

이러한 통합된 접근 방식은 매력적이지만, 특히 커리큘럼 개혁 중에 모든 교직원들을 위한 포괄적이고 지속적인 전문 개발 프로그램을 만드는 것은 어려워 보일 수 있다. 의료진은 상대 가치 단위, 시간 소모적인 전자 건강 기록 및 규정 준수로 인해 업무량이 증가함에 따라 시간에 대한 많은 상충하는 요구를 가지고 있다. 시간 집약적이고 심층적인 프로그램에 참여하기 위한 교수진의 가용성과 동기는 제한적일 수 있습니다. 게다가, 통합적 접근법은 의학 교육의 많은 커리큘럼 변화에 영향을 받는 기초 과학 교수진에는 적용되지 않는다. 

While this unified approach is attractive, creating comprehensive continuing professional development programs for all faculty can seem daunting, especially during curricular reform. Clinical faculty have many competing demands on their time, with the pressures of relative value units, time-consuming electronic health records, and compliance regulations contributing to an increasing workload. 15–17 Faculty availability and motivation to participate in time-intensive, in-depth programs may be limited. 2,13,18 In addition, the unified approach does not apply to basic science faculty affected by many of the curricular changes in medical education. 19,20

따라서 커리큘럼 개혁을 지원하기 위한 교수진 개발의 중요성은 분명히 밝혀졌지만, 지금까지의 문헌은 그러한 노력의 설계와 실행에 대한 제한된 지침을 제공한다.
Thus, while the importance of faculty development to support curricular reform has been clearly articulated, 1,8,13,14 the literature to date offers limited guidance for the design and implementation of such efforts.

우리의 접근 방식
Our Approach


2016년, 캘리포니아 대학교 샌프란시스코 의과대학은 새로운 지식과 기술 영역뿐만 아니라 새로운 교육적 접근법을 통합한 브리지스 커리큘럼으로 알려진 커리큘럼을 출시했다. 교육과정과 관련 교수진 개발 활동을 전개하는 동안, 우리는 성공을 좌우하는 요소뿐만 아니라 도전에 직면했다. 이 경험은 교육과정 개혁을 지원하기 위한 교수진 육성을 위한 지침의 창조에 도움이 되었다. 저는 이러한 원칙들을 구현에 중점을 두고 Kern의 교육과정 개발 단계에 따라 정리합니다(표 1). 각각의 원리에 대해, 나는 UCSF의 경험 사례와 관련 문헌을 제공합니다.

In 2016, the University of California, San Francisco (UCSF), School of Medicine rolled out a curriculum known as the Bridges Curriculum, which incorporates new educational approaches as well as new knowledge and skill domains. During the rollout of the curriculum and associated faculty development activities, we encountered challenges as well as factors that determined success. This experience informed the creation of guiding principles for faculty development to support curricular reform. I organize these principles according to Kern’s steps of curricular development, 21 with an emphasis on implementation (Table 1). For each principle, I provide examples from UCSF’s experience and references to relevant literature.

 

원칙 1 : 교수육성활동 설계 및 시행을 알리는 청사진 작성
Principle 1: Create a blueprint to inform design and implementation of faculty development activities

필요한 활동을 완벽하게 이해하기 위해 교수진 육성이 필요한 새 교육과정의 핵심 요소를 담은 청사진을 만들었습니다(그림 1). 이 청사진을 통해 우리는 각 커리큘럼 요소에 대한 이해 관계자와 대상 청중을 식별할 수 있었습니다. 우리는 관계자들의 의견을 토대로 청사진을 다듬었고, 니즈 평가, 출판된 베스트 프랙티스를 위한 문헌 검토 등을 진행했습니다. 또한 청사진에서는 프로젝트 관리: 작업 및 팀 할당, 설계 및 구현의 진행 상황 추적, 평가, 피드백 및 그에 따른 수정 사항 문서화 등을 안내했습니다.

To gain full understanding of the activities needed, we created a blueprint with key elements of the new curriculum requiring faculty development (Figure 1). This blueprint enabled us to identify stakeholders and the target audience for each curricular element. We refined the blueprint based on stakeholders’ input, targeted needs assessments, and review of the literature for published best practices. The blueprint also guided project management: assigning tasks and teams; tracking the progress of design and implementation; and documenting evaluation, feedback, and resulting modifications.

 

원칙 2: 기존 리소스, 네트워크 및 커뮤니티를 기반으로 구축
Principle 2: Build on existing resources, networks, and communities

오설리반과 어비가 제안한 [커뮤니티 기반 교수진 육성 모델]은 교수진 육성 업무를 de novo의 노력으로 취급해서는 안 된다는 인식을 심어줬다. 이 모델은 초점을 개별 교수진에서 교수진 개발이 일어나는 맥락으로 이동시킨다. 이 모델과 우리의 청사진에 따라, 우리는 우리의 작업을 기존의 자원, 네트워크, 커뮤니티와 연결했습니다. 예를 들어, 우리 기관은 UCSF 교육자 센터를 통해 교육 기술 워크샵을 개발하고 제공할 수 있는 기존 구조를 가지고 있었습니다. 우리는 기존의 워크샵을 활용하거나 조정하고 등록, 인증 및 평가를 위해 확립된 프로세스를 활용하여 직접 교수진 개발 활동의 많은 부분을 위해 이 리소스를 활용했습니다. 150명 이상의 회원이 있는 UCSF의 의학 교육 아카데미(Academy of Medical Educators)는 교수진 개발을 보급하는 데 유용한 네트워크를 제공했다. 아카데미 회원들은 모두 임상, 연구 또는 교육 작업과 관련된 다양한 커뮤니티의 일부이며, 교수진 개발과 전반적인 교육 개혁 노력에 있어 강력한 챔피언이었다.
The community-based faculty development model proposed by O’Sullivan and Irby 22 helped us recognize that we should not treat our faculty development work as a de novo effort. This model shifts the focus from individual faculty to the contexts within which faculty development takes place. Guided by this model and our blueprint, we connected our work to existing resources, networks, and communities. For example, our institution had a pre-existing structure to develop and deliver educational skills workshops through the UCSF Center for Faculty Educators. We tapped into this resource for much of our in-person faculty development activities, utilizing or adapting existing workshops and capitalizing on established processes for registration, certification, and evaluation. UCSF’s Academy of Medical Educators, with more than 150 members across the institution, provided a useful network to disseminate faculty development. Academy members are all part of various communities related to their clinical, research, or education work and were powerful champions for faculty development and overall curricular reform efforts.

우리는 또한 교육 영역 외부와 기관 외부의 자원을 활용했다. 예를 들어, 우리는 의료 시스템 리더 및 AAMC(American Medical Colleges) Te4Q(Te4Q) 프로그램과 파트너십을 맺고 품질 개선과 환자 안전 교육을 위한 교수진 개발을 창출했다.  
We also capitalized on resources outside of the education realm and outside of our institution; for example, we partnered with health systems leaders and the Association of American Medical Colleges (AAMC) Teaching for Quality (Te4Q) program to create faculty development for teaching of quality improvement and patient safety. 23

마지막으로, 우리는 사회 학습social learning의 힘을 교수진 개발의 일부로 인식하고 공동체 구축과 피어 투 피어 학습을 위한 기회를 통합했습니다. 임상능력개발을 지도하는 56명의 교수진으로 구성된 의대생 코칭 프로그램이 대표적이다. 교수진 육성 프로그램의 일환으로 코치들과 코치들 간의 정보교류를 위한 온라인 포럼을 만들었고, 소규모 그룹들이 서로의 경험을 배울 수 있는 기회도 마련했습니다. 다른 곳에서 설명한 바와 같이, 이러한 노력은 코치들 사이에 실무 커뮤니티를 형성하여 코치 역할에 대한 전문지식을 발전시키고 가속화했습니다. 

Lastly, we recognized the power of social learning as part of faculty development and incorporated opportunities for community building and peer-to-peer learning. 9,11,24 One example is our medical student coaching program, which consists of 56 faculty who coach students in clinical skills development. As part of their faculty development program, we created an online forum for information exchange among coaches and coach days, with opportunities for small group work to learn from each other’s experiences. As described elsewhere, this effort resulted in the formation of communities of practice among coaches, which augmented and accelerated the development of expertise in their coaching role. 25

원칙 3: 다양한 교수 그룹에 대한 다양한 요구 사항 및 역량 수준 목표
Principle 3: Target different needs and competency levels for different groups of faculty

우리의 청사진은 새로운 커리큘럼에서 효과적인 교사와 감독이 되기 위해서는 서로 다른 교수진과 다른 기술들이 필요하다는 것을 깨닫는 데 도움이 되었습니다. 학습자와 교류하는 모든 교직원이 전반적인 교육목표에 대한 이해가 필요한 반면, 엄선된 교직원 그룹만이 깊이 있는 전문지식과 다양한 콘텐츠 영역 및 교육요소에 대한 이해를 필요로 했다. 이러한 접근 방식은 학습자를 접하는 모든 교수진이 핵심 교수 기술을 개발해야 하며, 교육에 더 큰 책임을 지는 교수진은 고급 교육을 추구해야 한다는 권고로 반향을 불러일으킨다. 따라서 AAMC Te4Q 프로그램을 본떠 다양한 역할을 가진 교수진에게 다양한 역량 수준이 요구되었습니다.

  • 숙련가 (실습 및 모델 기술),
  • 전문가 (기술 교육 및 평가 가능),
  • 마스터 (다른 교수진 개발, 혁신 및 장학금 추구 가능) 

Our blueprint helped us realize that different faculty need different knowledge and skills to be effective teachers and supervisors in the new curriculum. While all faculty who interact with learners needed to have an understanding of the overall curricular goals, only select groups of faculty required in-depth expertise and understanding of different content areas and curricular elements. This approach resonates with recommendations that all faculty who encounter learners should develop core teaching skills, while faculty with greater responsibilities in education should pursue advanced training. 18 Thus, we required different competency levels for faculty with different roles, modeled after the AAMC Te4Q program 23,26:

  • proficient (can practice and model skills),
  • expert (can teach and assess skills), and
  • master (can develop other faculty, innovate, and pursue scholarship).

이러한 지정은 교수 개발 활동의 설계에 영향을 미쳤다(그림 1). 예를 들어, 우리는 모든 교수진 간의 기본적인 이해를 높이기 위해 새로운 커리큘럼 콘텐츠 도메인을 설명하는 짧은 온라인 모듈을 만들었다. 우리는 또한 이 내용을 가르치거나 그들의 일상적인 (교육) 실습에 적용할 수 있는 교수진이 필요했기 때문에, 하위 교직원을 위한 기술 개발을 목표로 더욱 강도 높은 교수 개발 활동을 설계했습니다. 이러한 계층적 접근 방식을 통해 더 많은 수의 교수진이 교수진 개발에 접근할 수 있었고, 교수진 개발 활동을 특정 그룹의 요구에 맞게 보다 정확하게 조정할 수 있었다.

These designations informed the design of faculty development activities (Figure 1). For example, we created short online modules describing the new curricular content domains to generate basic understanding among all faculty. Because we also needed faculty who could teach this content or apply it to their daily (educational) practice, we designed more intensive faculty development activities aimed at skill building for subgroups of faculty. This tiered approach made faculty development accessible to larger numbers of faculty and allowed for more precise alignment of faculty development activities with the needs of specific groups.

원칙 4: 직장 내 공동 창조를 장려
Principle 4: Encourage cocreation in the workplace

Hafferty가 주장했듯이, 커리큘럼 개혁은 단지 커리큘럼을 수정하는 것만이 아니라 학습 환경을 개혁하는 것이다. 이 점을 인지하지 못하면 임상 환경에서 학생들의 경험이 교양에서 배운 내용을 반영하지 못할 때처럼 정규 교육과정의 의도에 반하는 숨겨진 커리큘럼이 나타날 수 있다. 우리가 커리큘럼에 새로운 역량을 포함시킬 때, 학습 환경은 이와 같은 역량을 지원해야 한다. 예를 들어, 팀워크를 둘러싼 역량은 임상 작업장이 팀워크를 수용하는 경우에만 "붙을" 것이다. 공동생성 또는 공동창조란 서로 다른 이해관계자들이 새로운 전략, 워크플로우 또는 프로세스의 생성, 구현, 지속적인 개선을 위해 협력하는 설계 프로세스를 말한다. 임상학습 환경의 학습자, 교수진, 기타 이해당사자들이 함께 새로운 역량을 지원하는 활동을 공동창조할 때, 이 경험에서 모두가 배울 수 있고 동시에 학습환경을 변화시킬 수 있다.
As Hafferty has argued, curricular reform is not just about modifying curricula but also about reforming the learning environment. Failing to recognize this point may result in a hidden curriculum that counteracts the intentions of the formal curriculum, as occurs when students’ experiences in the clinical environment do not reflect what they are taught in didactics. 27 When we embed new competencies in the curriculum, the learning environment has to support these same competencies. 7 For example, competencies around teamwork will only “stick” if the clinical workplace embraces teamwork. Cocreation or coproduction refers to a design process in which different stakeholders collaborate in the creation; implementation; and continuous improvement of new strategies, workflows, or processes. 28,29 When learners, faculty, and other stakeholders in clinical learning environments work together to cocreate activities that support new competencies, all can learn from this experience and simultaneously transform the learning environment.

예를 들어, 우리의 새로운 커리큘럼에는 [시스템 개선] 및 [전문직 간 협업]과 관련된 역량이 포함되어 있습니다. 또한 커리큘럼은 임상 마이크로시스템 임상실습을 통해 초기 임상 환경에서 의대생들을 통합하며, 이 기간 동안 학생들은 코치의 지도 하에 시스템 프로젝트를 수행한다. 학생들은 시스템 개선에 대해 배우고 전문가들 사이의 팀원과 협력하여 프로젝트를 만듭니다. 많은 마이크로시스템에서 [전문직 간 협업]이 (이전에는 최소한으로 존재하거나 아예 존재하지 않았던 곳에서도) 이루어지며, 따라서 직장에서의 경험과 정규 커리큘럼을 일치시킨다. 이러한 전문가 간 협업을 통해 코치는 학생 및 다른 전문가와 함께 또는 함께 학습할 수 있으며, 이는 본질적으로 비공식적인 교수진 개발을 구성한다. 추가적인 이점으로서, 학생 프로젝트는 마이크로 시스템의 의미 있는 개선으로 이어졌습니다. 30 이러한 방식으로 공동창조를 적용하는 것은 [일하는 것과 배우는 것이 구별된다]는 개념에 도전하여, 배움이 직장 내부와 직장 모두에서 일어날 수 있다는 것을 보여주므로 조직역량이 강화된다.  
As an example, our new curriculum includes competencies related to systems improvement and interprofessional collaboration. The curriculum also integrates medical students early in clinical settings through a clinical microsystems clerkship, during which students work on a systems project under the guidance of their coach. Students learn about systems improvement and create projects in collaboration with members of the interprofessional team. In many microsystems, interprofessional collaborations now occur where they had previously been minimally present or absent altogether, thereby aligning experiences in the workplace with the formal curriculum. Such interprofessional collaborations have also allowed coaches to learn together with and from the students, and from other professionals, in what essentially constitutes informal faculty development. As an additional benefit, student projects have led to meaningful systems improvements in the microsystems. 30 Applying cocreation in this manner challenges the notion that working and learning are distinct and demonstrates that learning can take place both in and for the workplace, thereby strengthening organizational capacity. 31,32

5원칙: 콘텐츠 전문가와 교수진 개발자 간의 협업 촉진
Principle 5: Promote collaboration between content experts and faculty developers

교수기술 향상을 위한 교수개발은 일반적으로 교수진 개발에 대한 전문지식을 가진 숙련된 의학교육자의 영역이다.  그러나 의학교육자들은 새로운 커리큘럼 주제 영역에 대한 콘텐츠 전문지식이 부족할 수 있다. 반대로, 콘텐츠 전문가들은 교수진 개발에 경험이 없을 수 있다. 1 교육 개혁이 새로운 교육 전략과 새로운 콘텐츠를 모두 포함한다면 영역 다툼으로 이어질 수 있다. 게다가, 교수들은 종종 커리큘럼 개혁에 저항하여 교수 발전을 더욱 복잡하게 만든다. 우리 기관에서는 경험이 풍부한 교수개발자들이 교수진 육성의 설계와 시행을 위해 콘텐츠 전문가를 돕는 전략을 채택했습니다. 이러한 노력의 책임자로서, 저는 우리의 청사진에 있는 각 교수진 개발 요소별로 이해관계자(새로운 교육과정을 전달하는 교수진)와 콘텐츠 전문가들로 구성된 소규모 팀을 구성했습니다. 이러한 팀은 목표된 니즈 평가를 돕고, 콘텐츠와 디자인에 대한 입력input을 제공하며, 교수 개발 활동의 구현에 기여했습니다. 새로운 교육과정의 어떤 부분도 설계하거나 전달하는 데 관여하지 않았기 때문에, 저는 교수진 개발 경험을 혁신적인 전략을 소개하고, 전통을 깨고, 증거 기반의 접근을 촉진하는 데 사용할 수 있었습니다. 동시에 이해당사자와 콘텐츠 전문가의 포함으로 바이인(buy-in)이 발생하고 콘텐츠의 검증이 보장되었다. 또한 이해관계자 포함은 다양한 커리큘럼 요소에서 진행 중인 교수진 개발을 책임지는 미래의 교수진 개발자를 개발하기 위한 메커니즘을 만들었다. 전통적인 규범과 절차를 깨는 데 도움이 되는 외부 관점을 가져오는 이러한 접근 방식은 변화에 대한 저항이 있을 때 신속하게 혁신을 달성하기 위해 비즈니스 조직에서 사용되는 [스컹크워크 프로그램]의 기본입니다. 

Faculty development in teaching skills is typically the domain of skilled medical educators with expertise in faculty development. 22,31,33,34 However, these educators may lack content expertise in new curriculum topic areas. Conversely, content experts may not be experienced in faculty development. 1 This can lead to turf wars if curricular reform encompasses both new educational strategies and new content. Moreover, faculty frequently resist curricular reform, further complicating faculty development. 3,19 At our institution, we employed a strategy in which experienced faculty developers helped content experts with the design and implementation of faculty development. As the person in charge of this effort, I assembled small teams of stakeholders (the faculty delivering the new curriculum) and content experts for each element of faculty development on our blueprint. These teams helped with targeted needs assessments, provided input on content and design, and contributed to the implementation of faculty development activities. Because I was not involved with designing or delivering any part of the new curriculum, I was able to use my experience in faculty development to introduce innovative strategies, break with tradition, and promote an evidence-based approach. At the same time, the inclusion of stakeholders and content experts created buy-in and ensured the validation of content. In addition, stakeholder inclusion created a mechanism for developing future faculty developers, responsible for ongoing faculty development in the different curricular elements. This approach, bringing in external perspectives to help break traditional norms and procedures, is the basis of skunkworks programs used in business organizations to rapidly achieve innovation when there is resistance to change. 35,36

원칙 6: 전문성 개발을 위한 교수진의 본질적인 동기를 활용합니다.
Principle 6: Tap into faculty’s intrinsic motivation for professional development

준수해야 하는 규정이 늘어나면서 전문 실습의 일환으로 다양한 교육 모듈을 이수해야 한다는 교수에 대한 요구가 높아지고 있다. 따라서 우리는 교육 개혁에서 의무적인 교수개발을 지양했습니다. 대신 자율성, 역량, 관계성 등 자기결정론의 원칙에 따라 필요한 지식과 기술을 습득하기 위한 교수진의 내재적 동기를 활용할 수 있는 다양한 방법을 사용했다. 우리는 교수들이 편리한 시간과 속도로 완료할 수 있는 활동을 포함하여 교수 개발 제공에 유연한 옵션을 만들어 자율성의 원칙을 수용했습니다. 교수진의 일상 업무와의 관련성을 부각시켜 행동과 성과에 있어 동기가 효과를 느끼고자 하는 욕망에서 나온다는 역량의 원리를 채용했다. 예를 들어, 많은 교수진이 임상 작업의 일부로 품질 향상에 참여할 것으로 기대되며, 이는 교수진의 교육 품질 개선이 임상 및 교육 실습 모두에 있어 중요한 역할을 하게 한다.
With increasing compliance regulations, the demand on faculty to complete various training modules as part of professional practice is increasing. We therefore avoided mandatory faculty development in our curricular reform. Instead, we employed various ways to tap into faculty’s intrinsic motivation to acquire the necessary knowledge and skills, following principles of self-determination theory: autonomy, competence, and relatedness. 37 We embraced the principle of autonomy by creating flexible options in our faculty development offerings, including activities that faculty could complete at a time and pace convenient for them. We employed the principle of competence, which states that motivation comes from a desire to feel effective in action and performance by highlighting the relevance to faculty’s daily work. For example, many faculty are expected to engage in quality improvement as part of their clinical work, making faculty development in teaching quality improvement important for both clinical and educational practice.

마지막으로, 하지만 아마도 가장 중요한 것은 자기결정론의 연관성에 대한 개념에 주목했다는 것입니다. 이 개념은 [상호 연결성interconnectedness]과 [참여의식engagement]이 있다면 내재적 동기가 증가한다고 말한다. 우리는 몇몇 교수진 그룹이 새로운 커리큘럼의 챔피언이 되어 교수진 개발자가 되도록 장려하여 다른 교수진과의 관계를 활용하여 참여를 강화했습니다. 예를 들어, 우리는 객관식에서 개방형 응답형 문제로 시험 재설계 시 챔피언이 될 기초 과학 교수진을 초청하여 동료들에게 튜터가 될 수 있는 추가 전문 지식을 빠르게 개발할 수 있는 심층적인 교수진 개발을 제공했습니다. 교수 개발 활동을 직장으로 끌고오고, 기존 활동을 특정 환경에서 교수진의 특정 요구에 맞추게 되면, 자기 결정 이론의 세 가지 요소가 모두 더 중요시될 수 있다. 이러한 맞춤형 접근 방식은, 교수진이 [과거 활동에 대한 피드백을 제공]하고, [미래 활동에 대한 투입input]을 제공할 수 있는 지속적인 요구 평가와 같이 이뤄지면, 교수 개발이 교수 및 조직의 요구와 우선순위에 대응하도록 보장한다. 내재적 동기부여는 물론, 기회가 있을 때마다 지속적인 의학교육과 인증학점 유지로 참여를 유도하고 보상을 주어 외적 동기부여 메커니즘을 만들었습니다.
Lastly, but perhaps most important, we paid attention to the self-determination theory concept of relatedness. This concept states that intrinsic motivation is augmented if there is a sense of interconnectedness and engagement. We encouraged several groups of faculty to be champions of the new curriculum and become faculty developers, thereby leveraging their relationships with other faculty to enhance engagement. For example, we invited basic science faculty to become champions in the redesign of exams from multiple-choice to open-response questions, offering them in-depth faculty development to quickly develop the additional expertise to become tutors to their peers. 38 All 3 elements of self-determination theory are honored further by bringing faculty development activities to the workplace, tailoring existing activities to the specific needs of faculty in specific settings. This tailored approach, together with ongoing needs assessments that allow faculty to provide feedback on past activities and input on future activities, ensures that faculty development is responsive to the needs and priorities of faculty and the organizations in which they work. 9 In addition to tapping into intrinsic motivation, we created mechanisms for extrinsic motivation by incentivizing and rewarding participation with continuing medical education and Maintenance of Certification credits whenever we could.

원칙 7: 커리큘럼 리더 및 교수진 개발자 개발
Principle 7: Develop curriculum leaders and faculty developers

[교육과정 개혁]은 일시적이고 시간제한적인 노력의 형태를 띠는 경향이 있다. 그러나 [교수 개발]은 커리큘럼 개혁을 지원하고, 기술 유지를 보장하며, 새로운 교수진을 수용하기 위하여 지속되어야 한다. 의학 교육의 변화는 또한 새로운 교육 리더십 역할로 이어지며, 교수진 개발은 이러한 새로운 역할에 대한 교육자들을 준비시킬 필요가 있다. 나아가 의료환경의 급격한 변화에 발맞추려면, 의학교육은 일회성 개혁이 아닌 지속적인 과정 개선으로 교육과정 변화에 접근할 필요가 있다는 인식이 확산되고 있다. 따라서 커리큘럼 변화를 지원하는 교수진 개발에는 [지도자]와 [교수진 개발자]의 개발이 포함되어야 한다

Curricular reform tends to take the form of episodic, time-limited efforts. Yet faculty development to support curricular reform needs to be sustained, to ensure the maintenance of skills and to accommodate new faculty. Changes in medical education also lead to new educational leadership roles, and faculty development needs to prepare educators for these new roles. 39 Moreover, it is increasingly recognized that medical education needs to approach curricular change as continuous process improvement rather than episodic reform to keep up with rapid changes in the health care environment. 32,40 Thus, faculty development to support curricular change should include the development of leaders and faculty developers.

우리의 많은 노력에서, 우리는 train-the-trainer 접근 방식을 통합했다. 예를 들어, Te4Q에 대한 초기 워크샵에 참여했던 여러 교수진이 나중에 워크샵에 교수 개발자로 참여하여 다른 교수진에게 이러한 기술을 가르쳤습니다. 마찬가지로, 의대생 코칭 프로그램이 2년 동안 시행되고 모든 코치가 코칭 기술을 개발하면, 우리는 추가적인 교수진 개발을 위한 설계와 구현을 담당하는 코치 태스크 포스를 만들었습니다. 새로운 교육과정이 출시되면서 교육 리더십 경험이 없는 많은 교수진에게 교육적 요소를 개발하고 이끌도록 했다. 리더십 스킬 개발의 필요성을 인식하여 기존 구조물을 기반으로 하는 두 번째 원칙에 따라 Teach for UCSF 교수진 개발 시리즈의 일환으로 리더십 자격증 프로그램을 만들었습니다. 41

In many of our efforts, we integrated train-the-trainer approaches. For example, several faculty members who participated in our initial workshop on Te4Q subsequently participated as faculty developers in workshops, teaching other faculty these skills. 23 Similarly, once our medical student coaching program had been in existence for 2 years and all coaches had developed coaching skills, we created a coach task force charged with design and implementation of further faculty development. As the new curriculum rolled out, many faculty who had no experience in educational leadership were asked to develop and lead curricular elements. Recognizing the need for leadership skill development, we created a leadership certificate program as part of the Teach for UCSF faculty development series, in line with the second principle, building on existing structures. 41

 

원칙 8: 지속적인 개선을 위한 평가
Principle 8: Evaluate for continuous improvement

모든 교육 활동이 그렇듯이, 교수진 육성에 대한 평가는 필수적이며, 교수진과 그들이 가르치는 학습자 모두에게 미치는 영향을 포함해야 한다. 교육과정 개혁의 맥락에서 교수진이 새로운 교육과정을 의도한 대로 실제로 가르치고 있는지 확인하기 위해서는 조기 평가early evaluation가 특히 중요하다. 게다가, 교육과정 개혁은 종종 예상치 못한 도전에 부딪히고 반복적인 과정인 경향이 있다. 따라서, 교수개발 이후의 적응adaptation을 가이드하기 위한 지속적인 평가가 필요하다. 우리 기관에서는 교육과정 감독자, 평가단, 교직원 개발자의 긴밀한 협업이 교육과정은 물론 교직원 육성이 지속적으로 개선될 수 있는 메커니즘을 만든다. 예를 들어, 학생 코칭 프로그램의 경우 정기적으로 설문조사를 실시하고, 코치들 간의 포커스 그룹을 구성하여 교수진 육성 활동이 그들의 요구에 부합하는지 평가하고 있습니다. 우리는 또한 코치가 학생들이 커리큘럼의 목표를 달성하도록 돕는 데 성공했는지 평가하기 위해 학생들로부터 데이터를 수집합니다. 이러한 접근 방식을 통해 코치의 기술 격차를 파악하고 교수진 개발에 필요한 조정을 할 수 있습니다.

As is true for all education activities, evaluation of faculty development is essential and should encompass the impact on both the faculty and the learners they teach. 31 In the context of curricular reform, early evaluation is especially important to ensure that faculty are indeed teaching the new curriculum as intended. Furthermore, curricular reform often meets with unanticipated challenges and tends to be an iterative process. 20 Therefore, ongoing evaluation to guide subsequent adaptations in faculty development is needed. At our institution, close collaboration between those with curriculum oversight, the assessment team, and faculty developers creates a mechanism for continuous improvement of not only the curriculum but also faculty development. For the student coaching program, for example, we conduct regular surveys and focus groups among coaches to assess whether faculty development activities meet their needs. We also collect data from students to assess whether the coaches are successful in helping students meet the objectives of the curriculum. This approach allows us to identify gaps in coaches’ skills and make the necessary adjustments in faculty development.

결론들
Conclusions

8가지 지침 원칙은 교수 개발에 관한 문헌과 연결되고 추가되며, 그 예들은 커리큘럼 개혁을 지지하는 교수진 개발을 위한 이러한 원칙의 가치를 보여준다. 현재 학부 및 대학원 의학 교육의 교육 개혁 물결을 고려할 때, 이러한 원칙은 다른 기관의 교수진 발전을 이끌 수 있다.
The 8 guiding principles both connect and add to the literature on faculty development, and the examples demonstrate the value of these principles for faculty development in support of curricular reform. Considering the current wave of curricular reform in both undergraduate and graduate medical education, these principles can guide faculty development at other institutions.

분명한 한계는 대형 학술기관 부설 의과대학 1곳의 교육과정 개편 과정에서 나온 사례라는 점이다. 다른 기관들은 그들의 교육과정 개혁에 다른 요소들을 가지고 있고 다른 자원들을 이용할 수 있을 것이다.
A clear limitation is that the examples come from the curriculum reform process at one medical school affiliated with a large academic institution. Other institutions will likely have different elements to their curricular reform and different resources available.

이러한 각 원칙의 주요 메시지는 다른 기관에도 적용될 수 있습니다. 특정 컨텍스트에 관계없이 Blueprint는 요구 사항을 매핑하고 기존 리소스, 네트워크 및 커뮤니티를 식별하는 데 유용합니다. 그러한 자원은 기관마다 다르겠지만, 그것들을 식별하는 것은 역량 강화에 도움이 되는데, 이것은 어떤 커리큘럼 개혁이 추가적인 일을 만들기 때문에 중요하다. 유연하고 적응할 수 있는 기회가 있는 다양한 레퍼토리는 교수진 개개인의 관련성을 최적화합니다. 직장 내 공동창조cocreation in the workplace 를 장려하는 것은 교수진 개발을 위한 비공식적인 기회를 창출함으로써 교수진 참여를 더욱 용이하게 하는데, 이는 특히 바쁜 환자 치료 환경에서 임상 교수진에게 매력적이다. 교직원 개발자와 콘텐츠 전문가 간의 협업이 바이인(buy-in)을 강화할 수 있으며, 교직원 고유의 고유한 동기를 활용하는 것은 참여를 높일 수 있습니다. 후자를 달성하기 위한 구체적인 메커니즘은 제도마다 다르겠지만, 자기 결정 이론의 렌즈를 사용하면 성공할 가능성이 있는 접근법을 식별하는 데 도움이 된다. 마지막으로 미래의 교수진 개발자와 교육 리더를 교육하는 것은 지속적인 평가와 함께 미국 의과대학 의과대학에 대한 의학교육표준연락위원회가 요구하는 지속적인 커리큘럼 개선을 위한 지속 가능한 접근을 가능하게 한다. 42

The main message in each of these principles, however, can apply to other institutions. Regardless of the specific context, a blueprint is useful to map out the needs and identify existing resources, networks, and communities. Such resources will differ by institution, yet identifying them helps with capacity building, which is important because any curricular reform creates additional work. A varied repertoire with flexible and adaptable opportunities optimizes relevance for individual faculty members. Encouraging cocreation in the workplace further facilitates faculty participation by creating informal opportunities for faculty development, which is particularly attractive for clinical faculty in busy patient care environments. Collaboration between faculty developers and content experts can enhance buy-in, and tapping into faculty’s own intrinsic motivation increases engagement. The specific mechanisms to accomplish the latter will vary by institution, but using the lens of self-determination theory helps identify approaches likely to succeed. Lastly, training future faculty developers and educational leaders, together with ongoing evaluation, allows for a sustainable approach toward the continuous curriculum improvement required by the Liaison Committee on Medical Education standards for U.S. medical schools. 42

 

 

 


Acad Med. 2021 Apr 1;96(4):495-500.

 doi: 10.1097/ACM.0000000000003804.

Accessible and Adaptable Faculty Development to Support Curriculum Reform in Medical Education

Affiliations collapse

Affiliation

1S. M. van Schaik is professor of pediatrics and director of faculty development, University of California, San Francisco, School of Medicine Bridges Curriculum, San Francisco, California; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2297-3511.

PMID: 33060398

DOI: 10.1097/ACM.0000000000003804

Abstract

Contemporary curricular reform in medical education focuses on areas that current physician-educators were likely not exposed to during medical school, such as interprofessional teamwork; informatics; health care systems improvement; and diversity, equity, and inclusion. Thus, faculty may not be ready to support the planned curricular reform without adequate faculty development to acquire the necessary knowledge and skills. In an era with increasing demands on faculty, new approaches that are flexible and adaptable are needed. The University of California, San Francisco, School of Medicine implemented a new curriculum in 2016, which constituted a major curricular overhaul necessitating extensive faculty development. Based on this experience, the author proposes 8 guiding principles for faculty development around curricular reform: (1) create a blueprint to inform design and implementation of faculty development activities; (2) build on existing resources, networks, and communities; (3) target different needs and competency levels for different groups of faculty; (4) encourage cocreation in the workplace; (5) promote collaboration between content experts and faculty developers; (6) tap into faculty's intrinsic motivation for professional development; (7) develop curriculum leaders and faculty developers; and (8) evaluate for continuous improvement. Each of these principles is illustrated with examples, and when available, supported by references to relevant literature. Considering the current wave of curricular reform, both at the undergraduate and graduate levels, these principles can be useful for other institutions.

용어의 공통된 이해를 통해 보건의료전문직교육의 과학을 발전시키기: "패컬티"라는 단어의 내용분석(Perspect Med Educ, 2022)
Advancing the science of health professions education through a shared understanding of terminology: a content analysis of terms for “faculty”
Pim W. Teunissen · Anique Atherley · Jennifer J. Cleland · Eric Holmboe · Wendy C. Y. Hu · Steven J. Durning · Hiroshi Nishigori · Dujeepa D. Samarasekera · Lambert Schuwirth · Susan van Schalkwyk · Lauren A. Maggio 

 

 

소개
Introduction

용어 및 개념의 정의적 명확성이 없다면, 보건 전문직 교육(HPE) 분야의 연구자와 교육자는 오해를 초래할 위험이 있으며, 분야의 진척을 늦추고, 새로운 연구자들이 학문적 대화에 참여할 가능성을 제한한다[1]. 2021년에도 이 경고는 여전히 울려 퍼진다. 용어의 명확성 또는 공유된 이해는 HPE 전반에 걸쳐 여전히 모호하다. 예를 들어, HPE 저자들은 출판된 문헌[2, 3] 내에서 주요 개념(예: 교수 도구, 역량 기반 의료 교육)을 정의하는 가변성과 연구 팀 내에서조차 정의적 차이를 발표했다. 이 저자들은 또한 이러한 합의 부족이 의사소통의 오류에 기여하고, 주제에 대한 suboptimal한 연구를 이끌며, 이전 연구를 기반으로 하는 연구자들의 능력을 복잡하게 만들 수 있다고 강조했다. 우리의 다양한 작가 팀 내에서, 우리는 비슷한 깨달음에 도달했습니다.

Without definitional clarity of terms and concepts, researchers and educators in health professions education (HPE) research risk misunderstandings, slow the progress of the field, and limit the possibility for newcomers to engage in scholarly conversations [1]. In 2021, this warning still resonates. Clarity or a shared understanding of terminology remains elusive across HPE. For example, HPE authors have published on variability in defining key concepts (e.g., teaching tools, competency-based medical education) within the published literature [2, 3] and definitional differences even within research teams [2,3,4]. These authors also highlighted that this lack of agreement can contribute to miscommunication, lead to suboptimal research on a topic, and complicate the researchers’ ability to build on previous research. Within our diverse author team, we arrived at a similar realization.

우리의 정의적 부조화에 대한 관찰은 특정한 주제에서 비롯된 것이 아니라, 오히려 건강 전문가와 HPE 연구를 수행하는 사람들을 설명하는 데 사용되는 여러 용어와 관련이 있다. 우리의 대화는 이것이 많은 주제와 개념에 걸쳐 퍼지는 오해를 만들고 복제한다는 것을 나타내었다. 예를 들어, faculty으로 통용될 수 있는 용어와 관련하여, 우리의 유럽 작가들은 "주치의attending physician"라는 용어에 익숙하지 않은 반면, 북미에 있는 우리 중 일부는 "specialist registrar"이라는 용어에 익숙하지 않았다. 따라서 본 연구는 본 연구의 목적을 위해 [보건전문직 학습자의 교육에 기여하기 위한 교육, 평가, 멘토링, 지도와 같은 활동에 참여하는 사람(또는 사람 그룹)]으로 정의한 다양한 faculty 용어를 조사한다.
Our observation of definitional disharmony stemmed not from a particular topic, but rather related to the multiple terms that are used to describe people engaged in training health professionals and those conducting HPE research. Our conversations indicated that this creates and replicates misunderstandings that ripple across many topics and concepts. For example, regarding terms related to what may be colloquially known as faculty, our European authors were unfamiliar with the term “attending physician”, whereas those of us in North America were unfamiliar with the term “specialist registrar”. Thus, this current study investigates varieties of faculty terminology, which we defined for the purposes of this study as a person (or group of people) who engage in activities, such as teaching, assessment, mentoring, and/or supervision, intended to contribute to the education of learners in the health professions.

Faculty가 이것에 대한 일반적인 이름이지만, 같은 (개인의) 집단을 묘사하기 위해 임상 감독관, 교사, 교관, 주치의 또는 임상 직원과 같은 다른 용어들을 생각해 내는 것은 상상력이 거의 필요하지 않다.

  • 그 결과, 학부 의료 프로그램의 '직장 기반 교수자'에 대한 연구와 '주치의'에 대한 또 다른 연구는 마치 서로 다른 그룹을 연구한 것처럼 보일 수 있다. 그러나, 다른 용어를 사용함에도 불구하고, 모집단 서술에 대해 세심히 살펴보면, 대학 프로그램의 직장 기반 교사들이 부속 병원의 주치의와 같다는 것을 알 수 있다.
  • 반대로, 두 개의 teach-the-teacher에 초점을 맞춘 연구가 관련이 있는 것처럼 보일 수 있다. 그러나, 더 면밀한 조사를 통해 한 연구는 생물의학 과학자들에게 초점을 맞춘 반면, 다른 연구는 간호사들을 연구했음을 알 수 있다. 

While faculty is a common name for this, it takes little imagination to come up with other terms—clinical supervisor, teacher, preceptor, attending physician, or clinical staff—to describe the same (groups of) individuals.

  • As a result, a study on workplace-based teachers in an undergraduate medical program and another study on attending physicians might appear to study different groups, and yet, despite using different terms, a careful examination of the population description might reveal workplace-based teachers in an undergraduate program to be attending physicians at an affiliated hospital.
  • Alternatively, two studies focusing on teach-the-teacher programs might seem related. However, closer inspection could show faculty in one study focused on biomedical scientists while another examined nurse practitioners. 

우리 분야에서 [연구 참여자들의 다양성]이, [연구 참여자 풀을 설명하는 데 필요한 명확한 지침의 부족]과 결합되어, 기존 연구를 기반으로 축적해가는 우리의 능력을 저해하고, 연구 정보에 입각한 이론의 발전에 대한 기여를 저해하고, 최적의 교육적 실천의 제공을 저해한다.

Our field’s diversity of research participants, combined with a lack of clear guidance on what is helpful in describing one’s research participant pool, inhibits our ability to build on previous work, contribute to the development of research-informed theory, and provide optimal educational practice.

이 연구에서 우리는 세 가지 목표를 가지고 있다:

  • 1) 생물의학 문헌(HPE 논문 포함)에서 "faculty"을 설명하기 위해 사용되는 용어를 분석하고 보고한다.
  • 2) 과학 출판물에 자신의 연구 참가자를 설명할 때 연구자와 교육이 포함해야 하는 주요 측면에 대한 지침을 템플릿 형식으로 제공한다.
  • 3) HPE의 다른 주요 용어를 탐색하는 데 사용할 수 있는 반복 가능한 연구 방법을 제공한다(예: 우리가 구어적으로 의대생 및 레지던트라고 부르는 사람들을 풀어주는 것).


In this study, we have three aims:

  • 1) to analyze and report the terminology used to describe “faculty” throughout the biomedical literature (including HPE papers),
  • 2) to offer guidance on key aspects, in template form, that researchers and educations should include when describing one’s research participants in scientific publications, and
  • 3) to provide a replicable study method that can be utilized to explore other key terms in HPE (e.g., to unpack those who we colloquially call medical students and residents).

 

방법들
Methods

우리는 교수진이라고 불리는 개인 또는 집단의 사람들을 묘사하는 데 사용되는 특정 단어의 존재를 식별하기 위해 저널 기사 초록의 내용 분석을 수행했다.
We conducted a content analysis of journal article abstracts to identify the presence of specific words used to describe individuals or groups of people referred to as faculty.

"faculty"이라는 용어에 대한 다양한 지리적, 문화적 관점을 제공하기 위해 다양한 배경을 가진 글로벌 작가 팀을 구성하였습니다. 작가들의 다양한 지리적 위치 때문에 팀은 2018년과 2019년 유럽 의학 교육자 협회(AMEE) 연례 회의에서 직접 만나 원격 회의 소프트웨어를 통해 팀 미팅을 개최하여 프로젝트에 대한 업데이트를 제공하고 데이터의 코딩 및 분석에 대한 피드백을 받았다.
To provide a variety of geographical and cultural perspectives on the term “faculty”, we assembled a global author team with diverse backgrounds (for the distribution of the research team see Fig. S1 in Electronic Supplementary Material [ESM]). Due to authors’ diverse geographical locations, the team met in-person in 2018 and 2019 at the annual meeting of the Association of Medical Educators of Europe (AMEE) and held team meetings via teleconferencing software to provide updates on the project and receive feedback on the coding and analysis of the data.

2018년 9월 11일 PubMed에서 2007년과 2017년 사이에 출판된 의학 주제 제목(MeSH)에서 “faculty, dental”, “faculty, medical”, “faculty, nursing”, and “faculty, pharmacy” 을 포함한 좀 더 구체적인 MeSH 용어를 색인화한 기사를 검색하였다(부록 전자 참조). 국립 의학 도서관은 교수진을 "중등교육기관에서 학문적 지위를 가진 교육 및 행정 직원"으로 정의한다[5]. 우리는 검색에서 다양한 논문을 제공하지만 전문 인덱서가 "faculty"에 대해 결정한 MeSH 용어를 사용하기로 결정했다. 우리는 이 검색이 연구 교수진 또는 우리의 목표와 관련된 참가자를 언급한 모든 논문의 완전한 개요를 제공하는 것은 아니라는 것을 인정한다. 우리는 글로벌 관점을 포착하기 위해 언어를 기반으로 검색을 제한하지 않았지만, 데이터에 있는 용어가 최신인지 확인하기 위해 지난 10년으로 검색 범위를 제한했다. 향후 연구자들이 데이터베이스 액세스 우려 없이 우리의 방법을 복제할 수 있도록 무료 데이터베이스인 PubMed를 유일한 데이터베이스로 활용했다. 또한 단일의 일관된 엔티티(즉, 국립 의학 도서관)에서 생성된 MeSH 인덱싱의 일관성을 활용하기 위해 PubMed에만 초점을 맞췄다.

We searched PubMed on September 11, 2018, for articles published between 2007 and 2017 that were indexed with the Medical Subject Heading (MeSH) “faculty” and related, more specific MeSH terms including “faculty, dental”, “faculty, medical”, “faculty, nursing”, and “faculty, pharmacy” (see the Appendix in the Electronic Supplementary Material [ESM] for our search strategy). The National Library of Medicine defines faculty as “teaching and administrative staff having academic rank in a post-secondary educational institution” [5]. We decided to use MeSH terms that would provide a wide variation of papers from our search, but that were determined by professional indexers to be about “faculty”. We acknowledge that this search does not provide a complete overview of all papers that research faculty or that mentioned participants that are relevant to our aims. We did not limit our search based on language to ensure we captured global perspectives but did restrain it to the last decade to ensure that the terminology in our data was recent. We utilized PubMed, a freely available database, as our only database to enable future researchers to replicate our method without database access concerns. Additionally, we focused solely on PubMed, in order to take advantage of the consistency of MeSH indexing, which is generated from a single, consistent entity (i.e., the National Library of Medicine).

검색에서 검색된 인용문을 첨부한 메타데이터와 함께 엑셀에 다운받아 데이터 관리를 하였습니다. 메타데이터는 추상적인 텍스트(모두 영어로 되어 있음), 출판 연도, 저널, 언어, 제1저자의 위치를 포함했다. LM은 모든 제목과 초록을 선별하여 초록이 없는 인용과 faculty에 대한 역사적 서술은 제외했다.
We downloaded the citations retrieved from our search with the accompanying metadata into Excel for data management. Metadata included the abstract text (all of which is in English), publication year, journal, language, and the first author’s location. LM screened all titles and abstracts to exclude citations without abstracts and those that were historical descriptions of faculty members.

검색 결과 5,436건의 인용문이 검색됐으며, 이 중 초록이 없거나 역사적 성격의 문헌 2,082건을 제외했다. 따라서 최종 샘플에는 3,354건의 인용이 포함되어 있었습니다. 우리는 추상적인 텍스트에 초점을 맞춘 반복적인 데이터 추출 접근법을 취했다. 우선, PT와 LM은 초기 초록 검토와 토론에 따라 교수진을 위한 광범위한 작업 정의를 고안했습니다. PT와 LM은 무작위로 선정된 35개의 인용문의 추상적인 텍스트를 조사했고 각 추상 용어와 교수진을 언급한 간략한 설명에서 추출했다. 그들은 그들의 발견에 대해 토론했다. 이 예비 데이터 추출을 기반으로, 우리는 추상화에서 "faculty" 용어를 추출하는 팀의 프로세스를 안내하기 위해 초기 작업 정의를 개발했습니다. PT와 LM은 faculty를 "다른 사람이나 집단의 발전에 영향을 미치는 어떤 종류의 활동에 참여하는 사람 또는 집단"으로 정의했다. 이 작업 정의를 사용하여 7명의 프로젝트 팀 구성원(PT, LM, AA, SD, WH, JC, SvS)은 무작위로 선정된 144개의 고유한 초록으로부터 독립적으로 faculty 용어를 추출했습니다. 또한 데이터 추출을 교정하기 위해 팀원들은 동일한 초록 중 10개를 조사하여 총 154개의 초록에서 데이터를 추출했다.

The search retrieved 5,436 citations, of which we excluded 2,082 articles that did not include abstracts or were of a historical nature. Thus, our final sample included 3,354 citations. We took an iterative data extraction approach, which focused on the abstract text. To begin, PT and LM devised a broad working definition for faculty following an initial abstract review and discussion. PT and LM examined the abstract text of 35 randomly selected citations and extracted from each abstract terms and brief descriptions that referred to faculty. They discussed their findings. Based on this preliminary data extraction, we developed an initial working definition to guide our teams’ process of then extracting “faculty” terms from the abstracts. PT and LM defined faculty as: “a person or group of people who engage in some sort of activity that is intended to impact the development of another person or group”. Using this working definition, seven project team members (PT, LM, AA, SD, WH, JC, SvS) independently extracted faculty terms from 144 randomly selected, unique abstracts. Additionally, to calibrate our data extraction, team members examined 10 of the same abstracts, resulting in data extracted from a total of 154 abstracts.

PT, LM, AA는 컨퍼런스 콜을 통해 만나 그룹 용어 추출 결과와 실무 지침에 대한 피드백을 논의하였습니다. PT, LM, 그리고 AA는 개별적으로 중간 해석을 개발하고 논의했습니다. 다음으로, 모든 팀원들은 이 개정된 지침(예: 개인사를 기술하는 논문이나 조직단위를 교수진으로 기술하는 논문 등)을 사용하여 용어를 추출하도록 다시 요청받았다. 10명의 프로젝트 팀 구성원(PT, LM, AA, SD, JC, LS, HN, DS, EH 및 SvS)과 1명의 다른 사람(SvS와 함께 일하는 연구 보조)은 무작위로 선정된 40개의 고유한 초록으로부터 독립적으로 용어를 추출하여 440개의 코드화된 초록을 만들었다. 따라서 이전의 노력과 결합하여, 저자들은 이제 594개의 초록으로부터 faculty에 대한 279개의 고유한 용어를 추출했는데, 이는 표본의 총 추상 수(n = 3,354)의 17.7%에 해당한다. 최종 코딩 라운드가 작업 범주와 분석 출력에 큰 변화를 주지 않았다는 것을 알았기 때문에 우리는 여기서 멈췄다. 우리는 106개의 초록을 "null"(17.8%)로 식별했다.
PT, LM, and AA met via conference call to discuss the results of the group’s term extraction and feedback on the working guideline. PT, LM, and AA individually developed and then discussed interim interpretations. Next, all team members were again invited to extract terms using these revised guidelines (e.g., code abstract as “null” if it should be excluded with an explanation, such as: a paper describing a personal history or one describing an organizational unit as faculty [no research participants]). Ten project team members (PT, LM, AA, SD, JC, LS, HN, DS, EH, and SvS) and one other person (a research assistant working with SvS) independently extracted terms from 40 randomly selected, unique abstracts resulting in 440 coded abstracts. Thus, in combination with earlier efforts, the authors had now extracted 279 unique terms for faculty from 594 abstracts, which represented 17.7% of the total number of abstracts in our sample (n = 3,354). We stopped at this point as we noticed that the final coding round did not yield any major alterations in our working categories and analysis output. We identified 106 abstracts as “null” (17.8%).

Google Sheet를 사용하여 기술 통계의 계산을 포함하여 분석을 구성하고 용이하게 했습니다. 우리는 각 초록을 제1저자의 위치를 분류하기 위해 지리적 영역에 할당했습니다.
We used Google Sheet to organize and facilitate the analysis, including the calculation of descriptive statistics. We assigned each abstract to a geographical region to categorize the first authors’ location.

우리는 내용 분석을 사용하여 추출된 용어의 패턴과 테마를 식별했다. 내용 분석을 다음과 같이 설명된다: "질적 데이터를 환원하여 의미를 만들려는 노력으로서, 많은 질적 자료가 소요되며, 핵심 일관성 및 의미를 식별하려고 시도한다." 우선, PT, AA, 그리고 LM은 패턴이나 테마를 식별하기 위해 추출된 모든 용어를 독립적으로 여러 번 읽는다. 그 후 예비 테마는 세 번의 전화 회의 통화에서 집합적으로 논의되었고, 이는 용어 구성을 위한 작업 프레임워크로 이어졌다. PT는 콘퍼런스 콜과 국제 콘퍼런스에서 직접 미팅을 통해 작성자 팀에 이 프레임워크를 제시하여 작성자 팀의 데이터 추출 경험과 문화적 관점에 반영되도록 하였다. 별다른 변화는 필요하지 않았다.

We used content analysis to identify patterns and themes in the extracted terms. Content analysis is described as a “qualitative data reduction and sense making effort that takes a volume of qualitative material and attempts to identify core consistencies and meanings” [6, p. 541]. To start, PT, AA, and LM independently read all extracted terms multiple times to identify patterns or themes. Preliminary themes were then discussed collectively in three teleconference calls, which resulted in a working framework for organizing the terms. PT presented this framework to the author team via conference call and an in-person meeting at an international conference to ensure that the framework resonated with the author team’s experience of data extraction and their cultural perspectives. No significant changes were necessary.

결과.
Results

요약본은 처음에 추출된 3,354개의 기사에서 93개국 중 54개국을 대표하는 제1저자에 의해 작성되었다. 우리 표본의 기사는 주로 영어로 작성되었으며(90.9%) 260개 저널에 게재되었다. 코드화된 594개의 초록 중 대다수(n = 346)는 북미에 기반을 둔 제1저자(58.25%)에 의해 출판되었으며(전자 보충 자료 [ESM]의 표 S1 참조), 그 중 305개는 미국과 캐나다에 있었다(n = 41).
Abstracts were written by first authors representing 54 of 93 countries in the 3,354 articles initially extracted. The articles in our sample were predominantly written in English (90.9%) and published in 260 journals. Of the 594 abstracts coded, the majority (n = 346) were published by first authors based in North America (58.25%) (see Table S1 in Electronic Supplementary Material [ESM]), of which 305 were located in the United States and Canada (n = 41).

저자들은 279개의 독특한 용어를 사용하여 594개의 초록에서 총 954번 코딩된 "faculty"를 기술했다. 이 954명 중 가장 많이 사용되는 용어는 교수 또는 교수 구성원을 포함했다(n = 252; 26.4%). 표 1을 참조하십시오. 예를 들어, 한 연구는 "카라치의 의대생과 사립 및 공립 의대 교수진의 표절에 대한 지식과 인식을 평가하기 위한 것"으로 그 목적을 설명했다. 또한 교수진 또는 교수진/s는 71번 코딩되었다(예: [임상] 교수진). 교수진(교직원 포함)과 교수진(교직원 포함)은 전체 코드의 33.8%를 차지한다. 교사/s(n = 59; 6.2%)와 의료 교육자/s(n = 26; 2.7%)에 대한 코드가 잘 표현되어 모든 코드의 거의 10%를 차지했다.
Authors described “faculty” using 279 unique terms coded a total of 954 times in the 594 abstracts. Of these 954, the most frequently used terms included faculty or faculty member/s (n = 252; 26.4%); see Tab. 1. For example, one study described its purpose as: “To assess knowledge and perceptions of plagiarism in medical students and faculty of private and public medical colleges in Karachi” [7, underlining added]. Additionally, [adjective] faculty or faculty member/s was coded 71 times (e.g., [clinical] faculty). Together, faculty (including faculty member/s) and [adjective] faculty (including faculty member/s) accounted for 33.8% of all codes. Codes for teacher/s (n = 59; 6.2%) and medical educator/s (n = 26; 2.7%) were well represented, accounting for almost 10% of all codes.

전체 표본과 유사하게, 우리는 [지리적 영역]에 걸쳐 저자들이 사용한 용어의 일정 수준 변화를 관찰했다(ESM의 부록 참조). 예를 들어, 유럽과 중앙아시아, 중남미, 카리브해에서 사용되는 최고 용어는 "교사"였다. 특히 사하라 이남 아프리카에서는 10개의 용어가 모두 한 번씩 추상적으로 코딩되어 상위 용어를 결정할 수 없었습니다.
Similar to the overall sample, we observed some level of variation in the terms used by authors across geographical regions (see Appendix in ESM). For example, the top term used in Europe & Central Asia and Latin America and the Caribbean was “teachers”, whereas, in all other regions, the top term was faculty/faculty members. Notably, we could not determine top terms in sub-Saharan Africa as all ten terms were coded once in abstracts from that region.

44%의 초록은 한 개 이상의 용어를 사용하는 연구 집단을 언급했습니다. 예를 들어, 한 초록은 참가자들의 교수와 학습 개념을 이해하기 위한 연구를 묘사하고 참가자들을 "의료 교사", "교사", "교직원"으로 분류했다. 평균적으로 각 초록에는 1.74개의 단어로 코딩되었으며, 단일 초록에는 1~6개의 단어로 구성되었다. 특히, 우리는 같은 주제에 관한 출판물에서도 저자들이 교수 모집단을 설명하기 위해 다른 용어를 사용했다는 것을 관찰했다. 예를 들어 전문직업성에 초점을 맞춘 세 가지 초록에서 의료 교사[8], 의사[9], 교수진[10]의 사용을 관찰했다.
Forty-four percent of abstracts referred to the study population using more than one term. For example, one abstract described a study to understand participants’ conceptions of teaching and learning and labeled the participants as “medical teachers”, “teachers”, and “faculty”. On average, each abstract was coded with 1.74 terms related to faculty with a range of 1–6 terms for any single abstract. Notably, we observed that even in publications on the same topic, authors used different terms to describe faculty populations. For example, in three abstracts focused on professionalism we observed the use of: medical teachers [8], physicians [9], and faculty [10].

우리는 초록과 식별된 용어에 대한 내용 분석을 바탕으로 저자들이 역할 유형에 따라 교수진을 언급하는 것을 관찰했습니다. 우리는 네 가지 역할을 식별했다

  • 건강관리에서의 역할(예: 의사, 의사),
  • 교육에서의 역할(예: 교육자, 교사),
  • 학계에서의 역할(예: 교수, 교수) 또는
  • 학습자와의 관계에서의 역할(예: 멘토, 감독자).

ESM의 S2 및 추출된 모든 용어 목록은 ESM의 부록을 참조하십시오.

Based on our content analysis of the abstracts and identified terms, we observed that authors referred to faculty based on role types. We identified four types of roles: roles in healthcare (e.g., doctor, physician), roles in education (e.g., educator, teacher), roles in academia (e.g., faculty member, professor), or roles in relationship to the learner (e.g., mentor, supervisor); see Fig. S2 in ESM and, for a list of all terms extracted, see the Appendix in ESM.

교직원을 설명하기 위해 여러 용어를 사용하는 것 외에도, 하나의 추상화에서 역할 범주를 가로지르는 용어가 포함된 사례를 확인했습니다. 예를 들어, 어떤 초록은 다음과 같이 읽힌다. "… 독일 괴팅겐 의과대학의 의학 교수에 관련된 의사들이 임상 교사의 교육 능력에 대한 그들의 견해를 다루는 온라인 설문조사를 완료하도록 초대되었다. 또한 교육학적 교육에 참여하려는 의사의 동기가 평가되었다. [11, 밑줄 추가]. 이 예제는 의료와 교육 모두에서 참여자의 역할을 설명하는 용어를 사용하여 학습자에게 지식이나 기술을 전달하는 동일한 그룹의 개인의 이름을 지정합니다.
In addition to using multiple terms to describe faculty, we identified instances in which a single abstract included terms that cut across our role categories. For example, one abstract reads as follows: “… physicians involved in medical teaching at Göttingen Medical School, Germany, were invited to complete an online survey addressing their views on clinical teachers’ educational skills. In addition, physicians’ motivation to engage in pedagogical training was assessed” [11, underlining added]. This example uses terms that describe participants’ roles in both health care and education to name the same group of individuals imparting knowledge or skills to learners.

논의
Discussion

우리는 "다른 사람이나 그룹의 발전에 영향을 주기 위한 어떤 종류의 활동에 참여하는 사람 또는 집단"을 설명하는 데 사용되는 279개의 고유한 용어를 식별했다. 이들은 교수진부터 교사, 트레이너까지 다양했다. 우리는 다양한 용어의 사용이 역할 유형과 관련된 네 가지 범주 중 하나에 매핑될 수 있다는 것에 고무되었다: 의료 역할, 교육 역할, 학계에서의 역할 또는 학습자와의 관계. 우리는 또한 동일한 연구에서 동일한 그룹을 설명할 때 많은 초록들이 둘 이상의 용어 또는 둘 이상의 역할에 대한 참조를 사용한다는 것을 관찰했다.
We identified 279 unique terms used to describe a person or group of people who engage in some sort of activity intended to impact another person or group’s development. These ranged from faculty to teacher to trainer. We were encouraged that the varied use of terms could be mapped to one of four categories related to role type: role in healthcare, role in education, role in academia, or relationship to learner. We also observed that many abstracts used more than one term, or reference to more than one role, when describing the same group in the same study.

우리가 관찰한 높은 수준의 변동은 특정 주제와 관련된 정의적 명확성에 초점을 맞춘 관련 연구의 발견과 일치한다[2, 3]. 예를 들어 CBME의 정의를 연구하는 연구자들은 80개 논문의 표본에서 19개의 정의를 식별했다[2]. 우리의 연구 결과는 또한 HPE scholarship의 역할과 조직 구조를 설명하는 다양한 용어의 문제에 직면한 Varpio와 동료들의 연구와 일치한다[12]. 우리는 가장 자주 사용되는 용어와 관련하여 전 세계 지역 간의 유사성을 보았지만, 우리는 이러한 용어들이 이러한 국가들에서 다른 것을 의미하기 위해 사용될 수 있다는 것을 받아들여야 한다.
The high level of variation we observed aligns with findings of related studies focused on definitional clarity related to specific topics [2, 3]. For example, researchers studying definitions of competency-based medical education identified 19 definitions in a sample of 80 articles [2]. Our findings also align with research by Varpio and colleagues, who encountered a problem of differing terminologies describing HPE scholarship roles and organizational structures [12]. We observed cultural variation in terms used, though we saw similarities across world regions regarding terms used most frequently; one must accept that these terms could be used to mean different things in these countries.

영어가 모국어가 아닌 일부 국가에서는 "faculty"라는 용어가 동일한 개념을 설명하기 위해 다른 방식으로 사용된다. 예를 들어 일본에서는 '시도이'와 '교인'이라는 단어가 'faculty'과 비슷한 의미로 쓰이지만 문화적인 차이로 인해 의미가 다르다. 'faculty'의 정의에 대한 국제 공동 연구가 더 발전하려면 세계 각지에서 동일한 개념을 설명하기 위해 다른 단어를 사용하는지 조사할 필요가 있다.
In some countries where English is not the native language, the term “faculty” is used in a different way to describe the same concept. In Japan, for example, the words “Shidoi” and “Kyoin” are used in a similar sense to “faculty”, but they have different meanings due to cultural differences. If international joint research on the definition of “faculty” is to be further developed, it is necessary to investigate the use of different words to describe the same concept across world regions.

의학 교육의 이론 구축 및 협력에 대한 시사점
Implications for theory building and collaboration in medical education

의사소통에 영향을 미치는 오해는 [문화간 협력 상황에서 관련 개념과 용어에 대한 공유된 이해가 부족하기 때문]일 수 있다[13]. 연구자와 교육자가 다양한 방식으로 용어를 사용할 경우, 이는 오해를 불러일으키고 현장에 대한 진행과 독자/연구자의 참여를 방해한다. 따라서 명확한 용어가 부족하기 때문에 기존 연구를 기반으로 하는 것이 어려워집니다. 이것은 국제 협력을 위협합니다. 국제 연구팀과 HPE를 발전시켜 공동으로 이론을 세울 수 있도록 하려면 다양한 맥락에서 서로 다른 용어가 어떻게 다른 의미를 가질 수 있는지를 이해하는 방법을 찾는 것이 중요하다. 이를 위해 저자는 [협업을 촉진]하고, [HPE 연구자들이 보유한 많은 학문적 전통에서 발생하는 문제를 완화]하기 위해 이론, 추론 및 가치를 더 잘 표현해야 한다[14]. 또한 이론적 프레임워크는 연구에 점점 더 많이 통합되어야 하며, 우리는 더 이전 연구를 기반으로 해야 한다[15]. 이것은 정의적인 명확성 없이는 하기 어렵지만, 한 분야로서 우리는 발전하고 있다. 예를 들어, 학자들은 최근 어떻게 사회 학습 이론이 보건 직업 교육에서 지식을 진보시키고 더 나아가 실천을 안내하기 위한 출발점으로 사용되고 있는지 탐구했다[16]. 이 연구를 통해 우리도 언어를 통한 지식 증진, 실천 지도, 협업 촉진에 대한 이러한 생각들에 기여하고 있습니다. 과정과 결과뿐만 아니라 HPE 연구 내 그룹도 기술하는 공유 언어가 필요합니다.
Misunderstandings affecting communication could be due to a lack of a shared understanding on related concepts and terminology in intercultural collaboration settings [13]. When researchers and educators use terms in varied ways, this potentiates misunderstanding and hampers progress and reader/researcher engagement in the field. Thus, it becomes difficult to build on existing research due to a lack of clear terminology. This threatens international collaborations. If we want to advance HPE with international research teams and enable them to jointly build theory, it is critical that we find ways of understanding how different terms may mean different things in varied contexts. To achieve this, authors need to better articulate theories, reasoning and values to facilitate collaboration and mitigate issues arising from the many academic traditions held by HPE researchers [14]. Further, theoretical frameworks should be increasingly incorporated in research, and we should build more on previous research [15]. This is difficult to do without definitional clarity, but as a field we are making progress. For example, scholars have recently explored how social learning theory has been used as a starting point to advance knowledge and further guide practice in health professions education [16]. With this present study, we too contribute to these thoughts on advancing knowledge, guiding practice, and facilitating collaboration through language. A shared language describing not only processes and outcomes but also the groups within HPE research is necessary.


이론과 관련된 공유 이해를 위해 노력하듯이, teachers과 students를 표현할 때 사용하는 용어들이 글로벌한 이해를 촉진해야 서로의 작품을 정확하게 해석할 수 있다. 서로의 연구 결과를 토대로 관심 있는 현상에 대한 공통된 이해를 발전시키기 위해 종종 무시되는 전제조건은 [누가 유사한 현상을 연구했는지를 인식하는 것]이다. 우리는 이제 독자들에게 어떤 지역에서 통칭적으로 "faculty"로 알려진 사람들을 포함하는 연구 집단을 묘사할 수 있는 템플릿을 제공한다.

Just as we strive for shared understanding related to theories, the terms we use to describe our teachers and students must facilitate global understanding, so we can accurately interpret each other’s work. An often-neglected prerequisite for building on each other’s research findings and developing a shared understanding of phenomena of interest to health professions education is recognizing who has studied similar phenomena. We now offer readers a template to describe a research population that includes people colloquially known as “faculty” in some regions.

템플릿 제안
Template proposal

의학 교육은 다양한 학문적 전통을 따르는 연구자들과 함께 "용광 냄비"로 묘사되어 왔다. 이러한 "냄비"를 문화적, 지역적 변화에 더하면 진정한 공유는 어려울 수 있다. 따라서 HPE에서 교수진 또는 기타 모집단을 설명하는 공유 접근 방식에 더 가까이 다가가기 위해 연구원과 교육자가 faculty-관련 역할을 설명할 때 사용할 수 있는 템플릿(그림 1)을 제시한다. 이 템플릿은 연구 참가자를 설명하기 위해 용어를 사용하는 기존 관행을 유지하며, 이 용어를 더욱 적합하게 만든다(그림 1 참조). 논문 본문뿐만 아니라 초록에서도 연구 참여자들을 기술할 수 있는 구조가 마련되기를 기대한다. 또한, 우리는 이 명확한 설명이 향후 HPE에서 문헌의 협업과 해석에 도움이 될 수 있도록 제안한다. 우리는 연구 참여자가 누구인지, 그들의 역할은 무엇인지, 그리고 그들의 전문성 수준/영역을 명시하는 것이 개인의 해석에 중요하다고 믿는다. 그것은 또한 연구자들이 이전의 연구를 기반으로 하는 것을 용이하게 하여, 특정 분야의 지식의 본체를 성장시킬 것이다. 구어적으로 "faculty"으로 알려진 사람들을 묘사하기 위해 사용될 수 있는 모든 독특한 용어들의 단일 정의는 어려울 것이다. 대신 혼란을 최소화하기 위해 연구 참가자에 대한 명시적인 설명을 제안한다.

Medical education has been described as a “melting pot”, with researchers hailing from a variety of academic traditions [14]. Adding this “pot” to cultural and regional variation, true shared understanding may be difficult. Thus, in an attempt to bring our field closer to a shared approach to describing faculty or other populations in HPE, we present a template (Fig. 1), which we propose researchers and educators can use when describing participants in a faculty-related role. This template maintains the existing practice we saw of using a term to describe research participants and another which further qualifies that term (see Fig. 1). We hope it will provide a structure to describe research participants not only in the body of articles, but also in abstracts. Additionally, we propose this clear description could assist future collaboration and interpretation of literature in HPE. We believe being explicit about who research participants are, what their role is, and their level/area of expertise is crucial to individual interpretation. It will also facilitate researchers building on previous studies, thereby growing the body of knowledge in a particular field. Single definitions of every unique term that can be used to describe those who are colloquially known as “faculty” will be difficult. Instead, we suggest explicit descriptions of research participants to minimize confusion.

 

이 템플릿(그림 1)에 기초하여, 논문의 메소드 섹션에 있는 완성된 예는 다음과 같다.
Based on this template (Fig. 1), a completed example in the methods section of a paper might read as follows:

우리는 서인도 대학 의대 3학년 학생들의 과정 코디네이터로 활동하는 711명의 전임 의사들을 포함했다. 이 의사들은 소아과, 수술, 그리고 의학을 포함한 다양한 전문분야에서 왔다.
We included 711 full-time physicians who act as course coordinators for third year medical students at The University of The West Indies. These physicians are from varied specialties including paediatrics, surgery, and medicine.

전체 템플릿을 사용하는 것이 항상 가능하거나 실용적이지는 않을 수 있으며 특정 요구에 맞게 조정할 수 있습니다. 예를 들어, 초록에서는 예제의 첫 번째 문장만 사용하고 메소드 섹션에 대한 자세한 내용을 남길 수 있습니다. 연구 참여자들은 또한 연구 질문의 보고에 종종 묘사된다. 템플릿을 사용하여 연구 질문을 다음과 같이 설명할 수 있다: "따라서, 본 연구는 다음과 같은 연구 질문에 답하는 것을 목표로 했다. 주니어 임상의 교육자들은 침상에서 가르치는 데 있어 자신의 역할을 어떻게 보고 있습니까?" 이 예에서 알 수 있듯이, 제안된 템플릿은 연구 참여자들이 건강 관리에 대한 역할, 교육에서의 역할, 학계에서의 역할, 학습자와의 관계와 관련된 정보를 명확하게 보고하는 것을 목표로 한다.

Using the full template may not always be possible or practical, and it can be adapted for specific needs. For instance, in an abstract, one might use only the first sentence from the example and leave further details for the methods section. Research participants are also often described in the reporting of research questions. Using the template, a research question could be described as follows: “Thus, this study aimed to answer the following research question: How do junior clinician educators view their roles in teaching at the bedside?” As this example shows, the suggested template aims to clearly report information related to the research participants’ role in healthcare, their role in education, their role in academia, and their relationship to learners.

장점 및 한계
Strengths and limitations

우리의 접근 방식에서, 우리는 미국 국립 의학 도서관이 MeSH "faculty"로 기사를 색인화한 방법을 기반으로 체계적으로 초록을 식별했다. 우리는 미국에 기반을 둔 인덱서가 자신의 작업에 의도치 않게 문화적 편견을 도입했을 수 있다는 것을 인지한다. 우리의 코딩에서, 우리는 106개의 추상들을 "null" 또는 교수진과 관련된 용어가 없는 것으로 확인했습니다. 따라서 인덱싱에 불일치가 있을 수 있습니다. 우리의 샘플을 모으기 위해, 우리는 그것이 자유롭게 이용할 수 있는 자원이기 때문에 일부러 PubMed를 선택했습니다. 그러나 모든 의학 교육 저널을 포함하는 것은 아니며 따라서 특정 국가 또는 지역에서 영향력이 있을 수 있는 저널을 포함하는 것은 PubMed만의 문제가 아니다.

In our approach, we systematically identified abstracts based on how the United States (US) National Library of Medicine indexed articles with the MeSH “faculty”. We recognize that the US-based indexers may have inadvertently introduced their own cultural biases into their work. In our coding, we identified 106 abstracts as “null” or without terminology related to faculty. Taken together, this suggests that there may be some inconsistencies in indexing. To gather our sample, we purposely chose PubMed as it is a freely available resource. However, it does not include coverage of all medical education journals and thus of journals that might be influential in specific countries or regions, an issue not unique to PubMed.

우리가 영어로 된 출판물(일부)만 사용했기 때문에, 우리는 비영어 배경의 작가들이 모국어 개념을 영어로 번역해야 했다는 것을 인정해야 한다. 이것은 종종 단순한 번역 그 이상이며, trans- 또는 심지어 deculturation과 관련될 수 있다. 그럴 경우 우리의 콘텐츠 분석에는 불완전한 도메인과 예가 포함될 수 있지만, 이는 단 하나의 단어보다는 연구 참가자들의 설명에 템플릿을 사용하자는 우리의 제안을 더 강화해줄 것이다.
As we used only (parts of) publications in English, we have to acknowledge that authors from non-English backgrounds had to translate their native language concepts into English. This is often more than merely a translation and may involve a trans- or even deculturation. In that case, our content analysis may contain incomplete domains and examples, but it reinforces our plea to use a template for the description of research participants rather than a single word.

나아가 비영어권 국가의 의학교육 문헌에서 얼마나 많은 논문이 '교양'과 유사한 단어를 사용하고 있는지, 또 어떤 용어가 사용되는지, 영어에서 포착되지 않은 의미를 어떻게 더할 수 있는지 파악할 수 없었다. 비영어권 국가의 교수진과 관련된 용어에 초점을 맞춘 연구는 국제 공동 연구의 일환으로 향후 수행될 필요가 있다.

Furthermore, we were unable to determine how many papers in medical education literature in non-English speaking countries use words similar to “faculty”, what other terms are used, and how they may add meanings that are not captured in English. Research focusing on terms related to faculty in non-English speaking countries needs to be carried out in the future as part of international joint research.

결론
Conclusion

우리는 HPE를 다루는 것을 포함하여 생물의학 문헌에서 거의 600개의 초록에서 교수 관련 용어의 다양한 사용을 식별하고 설명했다. 우리는 이 용어를 네 가지 주요 교수 역할에 매핑하고 연구 참가자를 설명할 때 사용할 수 있는 템플릿을 제공하기 위해 사용했다. 이것은 HPE에서 일반적으로 사용되는 용어에 대한 공통된 이해를 향한 단계이다. HPE 내의 다른 용어의 변동 정도를 조사하고 템플릿을 사용하고 테스트하기 위해 다른 연구자들이 우리의 방법론을 채택하도록 초대한다.
We identified and described the varying use of faculty-related terms in almost 600 abstracts from biomedical literature, including that covering HPE. We mapped the terms to four key faculty roles and used them to offer researchers a template for use when describing research participants. This is a step toward shared understanding of commonly used terms in HPE. We invite other researchers to adopt our methodology to investigate the extent of variation in other terms within HPE, and to use and test our template.


 

Perspect Med Educ. 2022 Jan;11(1):22-27.

 doi: 10.1007/s40037-021-00683-8. Epub 2021 Sep 10.

Advancing the science of health professions education through a shared understanding of terminology: a content analysis of terms for "faculty"

Affiliations collapse

 

Affiliations

1Maastricht University Medical Center, Maastricht, The Netherlands. p.teunissen@maastrichtuniversity.nl.

2School of Health Professions Education (SHE), Faculty of Health Medicine and Life Sciences, Maastricht University, Maastricht, The Netherlands. p.teunissen@maastrichtuniversity.nl.

3School of Health Professions Education (SHE), Faculty of Health Medicine and Life Sciences, Maastricht University, Maastricht, The Netherlands.

4Western Sydney University, Sydney, Australia.

5LKC School of Medicine, Nanyang University Singapore, Singapore, Singapore.

6University of Aberdeen, Aberdeen, UK.

7Accreditation Council for Graduate Medical Education, Chicago, IL, USA.

8Center for Health Professions Education and Department of Medicine, Uniformed Services University of the Health Sciences, Bethesda, MD, USA.

9Center for Medical Education, Nagoya University, Nagoya, Japan.

10Centre for Medical Education (CenMED), National University of Singapore, Singapore, Singapore.

11Ministry of Health Singapore, Singapore, Singapore.

12Flinders Health and Medical Research Institute, Prideaux at Flinders University, Adelaide, Australia.

13Centre for Health Professions Education and Faculty of Medicine and Health Sciences, Stellenbosch University, Stellenbosch, South Africa.

PMID: 34506010

PMCID: PMC8733114

DOI: 10.1007/s40037-021-00683-8

Free PMC article

Abstract

Introduction: Health professions educators risk misunderstandings where terms and concepts are not clearly defined, hampering the field's progress. This risk is especially pronounced with ambiguity in describing roles. This study explores the variety of terms used by researchers and educators to describe "faculty", with the aim to facilitate definitional clarity, and create a shared terminology and approach to describing this term.

Methods: The authors analyzed journal article abstracts to identify the specific words and phrases used to describe individuals or groups of people referred to as faculty. To identify abstracts, PubMed articles indexed with the Medical Subject Heading "faculty" published between 2007 and 2017 were retrieved. Authors iteratively extracted data and used content analysis to identify patterns and themes.

Results: A total of 5,436 citations were retrieved, of which 3,354 were deemed eligible. Based on a sample of 594 abstracts (17.7%), we found 279 unique terms. The most commonly used terms accounted for approximately one-third of the sample and included faculty or faculty member/s (n = 252; 26.4%); teacher/s (n = 59; 6.2%) and medical educator/s (n = 26; 2.7%) were also well represented. Content analysis highlighted that the different descriptors authors used referred to four role types: healthcare (e.g., doctor, physician), education (e.g., educator, teacher), academia (e.g., professor), and/or relationship to the learner (e.g., mentor).

Discussion: Faculty are described using a wide variety of terms, which can be linked to four role descriptions. The authors propose a template for researchers and educators who want to refer to faculty in their papers. This is important to advance the field and increase readers' assessment of transferability.

Keywords: Content analysis; Faculty terminology; Literature study.

무엇이 곁에 선 안내자가 되게 만들어주는가? 보건의료전문직 교육에서 멘토들의 동기 및 접근법에 대한 질적 연구(Med Teach, 2022)
What sparks a guide on the side? A qualitative study to explore motivations and approaches of mentors in health professions education
Subha Ramani, Rashmi A. Kusurkar, Evangelos Papageorgiou & Susan van Schalkwyk

 

 

소개
Introduction

멘토링은 다양한 직업에서 직업 개발, 직업 정체성 형성, 직업 만족에 대한 가치 있는 접근법으로 널리 받아들여진다. 2004; Berk 등. 2005; Sambunjak 등. 2006; Taylor 등. 2009; Driessen 등. 2011; Polololi 등. 2015; Choi 등. 2019). 보건 직업 교육(HPE)의 맥락에서 멘토쉽은 멘토 보유의 중요성, 학부 및 대학원 수준의 멘토쉽 특성, 성공적인 멘토-멘티 관계의 특성을 전경으로 하는 연구와 함께 잘 문서화되어 있다(Sambunjak 등. 2006; Driessen 등, 2011; Kashiwagi 등 20).13; Van Schalkwyk 등) 멘토링의 가치를 강조하고 교육자 포트폴리오에서 멘토링 역할의 중요성에 대한 인식을 높이는 연구(Simpson et al. 2007, 2013)에도 불구하고, 멘토가 이러한 역할을 맡는 이유에 대해서는 알려진 바가 거의 없다. 구체적으로, 왜 HPE의 리더들이 비공식적이고 국제적인 멘토링 역할을 자발적으로 받아들이는지 불분명하다. 이러한 지식은 가상 멘토링과 협업이 증가하는 이 시대에 가치가 있을 수 있습니다.
Mentoring is widely accepted as a valuable approach to professional development, professional identity formation, and career satisfaction in a variety of professions (Farrell et al. 2004; Berk et al. 2005; Sambunjak et al. 2006; Taylor et al. 2009; Driessen et al. 2011; Pololi et al. 2015; Choi et al. 2019). Mentorship in the context of health professions education (HPE) has been well-documented with studies foregrounding the importance of having a mentor, the nature of mentorship at both undergraduate and postgraduate level, and characteristics of successful mentor-mentee relationships (Sambunjak et al. 2006; Driessen et al. 2011; Kashiwagi et al. 2013; van Schalkwyk et al. 2017). Despite research emphasising the value of mentoring, and increasing recognition of the importance of mentoring roles in educators’ portfolios (Simpson et al. 2007, 2013), little is known about why mentors take on this role. Specifically, it is unclear why leaders in HPE voluntarily accept informal and international mentoring roles. This knowledge could be valuable in this era of increasing virtual mentoring and collaborations.

멘토링 역할을 맡은 이유는 멘토링 관계를 구축하는 방법에 영향을 미칠 수 있습니다. 그러나 HPE에 대한 연구는 멘토 관점에서 이러한 동기를 탐구한 연구는 거의 없다(Coates 2012). 앨런 외 연구진(1997)과 다른 이들은 멘토링의 동기가 외부 또는 타인-집중과 내부 또는 자기 집중으로 분류될 수 있다고 주장했다(Allen 외 1997; Beara 및 Hwangb 2015; Malota 2017). [타인-집중적인 동기]는 그 분야에 대한 지식을 다른 사람들에게 전달하고 돕고자 하는 열망을 특징으로 하는 반면, [자기 집중적인 동기]는 자신의 학습과 만족감을 증가시키고자 하는 열망을 나타낸다. 예를 들어, 중등학교 연구는 주니어 교사들이 멘티들 사이에서 더 나은 선생님들을 발전시키는 데 도움이 될 뿐만 아니라 멘토들을 위한 리더십의 디딤돌로 작용한다고 보고한다(Little 1990). 비즈니스 문헌에 따르면 좋은 멘토링의 수혜자였던 임원들은 다른 사람들을 멘토링할 의사가 더 많으며(Allen 등 1997), 멘토링 역할을 네트워킹, 승진 또는 유산을 남기는 기회로 보는 경우가 많다(Aryee 등 1996). 비록 모든 멘토링 관계가 자신과 다른 집중의 결합일 가능성이 있지만, 지배적인 초점은 멘토링 관계가 어떻게 구성되는지에 영향을 미칠 수 있다.
Mentors’ reasons for taking on mentoring roles could influence how they construct their mentoring relationships (Wang et al. 2009; van Ginkel et al. 2016), but few studies in HPE have explored these motivations from the mentors’ perspective (Coates 2012). Allen et al. (1997) and others have argued that motives for mentoring could be classified as outward or other-focussed and inward or self-focussed (Allen et al. 1997; Beara and Hwangb 2015; Malota 2017). Other-focussed motives feature a desire to help and pass on knowledge about the field to others, while self-focussed motives indicate a desire to increase own learning and sense of gratification. Drawing upon research from other fields, for example, secondary school studies report that mentoring junior teachers not only helps develop better teachers among mentees, but also serves as a stepping stone to leadership for the mentors (Little 1990). Business literature indicates that executives who have been the beneficiaries of good mentoring are more willing to mentor others (Allen et al. 1997), and many view mentoring roles as opportunities to network, advance in their career or leave a legacy (Aryee et al. 1996). Although all mentoring relationships are likely to be a combination of self and other focussed, the focus that is dominant could influence how mentoring relationships are constructed.

멘토-멘티 관계는 멘토링의 핵심이며, 할당받지 않은, 비공식적인, (자신의) 선택을 통해 만들어진 관계가, 기관에서 공식적으로 지정한 관계보다, 직업적 만족도를 높이는 데 더 성공적일 수 있다고 주장되어 왔다(Jackson 등 2003; Dobie 등 2010). 멘토-멘티 교육자 디아드의 경우, 이상적인 관계는 멘티의 변화하는 요구에 상호적이고, 상호 유익하며, 반응해야 한다(Dobie et al. 2010). Losveld 등은 최근 멘토 관계에서 멘토들이 가지고 있는 네 가지 주요 포지션을 설명했다: 촉진자, 코치, 모니터, 그리고 모범; 저자들은 이러한 포지션을 그들의 믿음을 연습에 적용하는 방법과 연결시켰다(Loosveld 등 2020). 
Mentor-mentee relationships are at the core of mentoring and it has been argued that those that are unassigned, develop informally and through choice may be more successful in enhancing professional satisfaction than those formally assigned by institutions (Jackson et al. 2003; Dobie et al. 2010). For mentor-mentee educator dyads, the ideal relationship should be reciprocal, mutually beneficial, and responsive to the mentee’s changing needs (Dobie et al. 2010). Loosveld et al. recently described four major positions held by mentors in their mentoring relationships: the facilitator, coach, monitor, and exemplar; the authors linked these positions to how they apply their beliefs to practice (Loosveld et al. 2020). 

기술의 발전은 지리적 경계에 구애받지 않는 관계를 촉진했다(그리피스 및 밀러 2005). E-멘토링은 "시간과 공간의 한계를 확장하고 평등한 역학을 만들어내"며, 멘티의 특정 요구에 맞춘 경우 혁신적인 전문적 개발을 제공할 수 있는 잠재력이 있다. 따라서 본 연구에서는 멘토들이 지리적 경계를 넘어 자발적으로 멘토링 역할을 수행하도록 동기 부여가 무엇인지, 그리고 이러한 동기가 멘토링의 선택에 어떤 영향을 미치는지 이해함으로써 이 분야의 작업을 진전시키는 것을 목표로 했다. 
Advances in technology have facilitated professional relationships unconstrained by geographical boundaries (Griffiths and Miller 2005). E-mentoring “extends the limitations of time and space and creates egalitarian dynamics” (Schichtel 2009, 2010) with the potential to provide transformative professional development if tailored to mentees’ specific needs (Dorner et al. 2021). In this study, therefore, we aimed to take the work in this area forward by seeking to understand what motivates mentors to volunteer to take on a mentoring role across geographical boundaries, and how this motivation influences the choice of strategies they bring to bear on it. 

  • 어떤 요소들이 보건 직업 교육의 고위 지도자들에게 그들의 기관 밖에서 더 많은 후배들과 교육자 지망생들을 멘토링하도록 동기를 부여합니까?
  • 참가자들이 효과적인 멘토 관계를 육성하기 위해 일반적으로 채택하는 접근법은 무엇입니까?
  • 글로벌 가상 멘토링에 대한 참가자들의 견해는 어떻습니까?
  1. What factors motivate senior leaders in health professions education to mentor more junior and aspiring educators outside their own institutions?
  2. What approaches do participants commonly adopt to nurture effective mentoring relationships?
  3. What are participants’ perspectives about global virtual mentoring?

방법들
Methods

비록 이 정성적인 연구는 내적, 외적으로 초점을 맞춘 멘토 동기와 접근법의 개념적 프레임워크에 의해 지도되었지만, 우리는 귀납적으로 작업했으며, 다양한 주제들의 발견에 개방적이었다. 우리의 이론적 입장은 [사회 구성주의의 상호 작용주의적 관점], 즉 멘토와 멘티 사이의 경우 사회적 상호 작용을 통해 의미와 정체성이 생성되는 방법이었다(Mead et al. 2015).

Though this qualitative study was guided by the conceptual framework of inward and outward-focussed mentor motivations and approaches, we worked inductively and remained open to discovery of a variety of themes. Our theoretical stance was an interactionist perspective of social constructionism, i.e. how meaning and identity are generated through social interactions, in this case between a mentor and mentee (Mead et al. 2015).

스터디 설정
Study setting

유럽 의료 교육 협회(AMEE)는 보건 직업 교육자들을 위한 가장 큰 국제 기구 중 하나이다. 멘토링을 명시적인 우선순위로 강조하기 위해, AMEE는 2019년 연례 회의에서 제도적, 지리적 경계를 넘어 멘토링 이니셔티브를 구현했다. 멘토나 멘티로 참여하는데 관심이 있는 사람들은 그들의 위치, 직업적 역할, 전문성, 관심사에 대한 간단한 설문조사를 완료하도록 요청받았다. 멘토는 AMEE 내 펠로우십 성과나 학력 및 현장 참여도 측면에서 공식적인 국제적 인정을 바탕으로 선발됐다. 36명의 멘토-멘티 쌍을 매칭하고, 서로의 이메일과 함께 제공하며, 그들 자신을 소개하고, 그들의 관계에 대한 목표에 대해 논의하고, 그들의 적합성을 확인하고, 온라인 및 직접 미팅 일정을 잡기 위해 더 많은 의사소통을 요청했습니다. 매칭은 글로벌 멘토 풀의 다양성을 활용했습니다. 모든 멘티가 다른 나라에 위치한 멘토와 짝을 이뤄 컨퍼런스에서 직접 만났더라도, 원거리 관계가 필요했다. 이 이니셔티브에 참여하는 것은 전적으로 자발적이었으며 참여하지 않는 것은 조직 내에서의 그들의 지위에 영향을 미치지 않았을 것이다.
The Association for Medical Education in Europe (AMEE) is one of the largest international organisations serving health professions educators (www.amee.org). To highlight mentoring as an explicit priority, AMEE implemented a mentoring initiative across institutional and geographical boundaries at the 2019 annual meeting. Those interested in participating as a mentor or mentee were asked to complete a short survey about their location, professional roles, expertise and interests. Mentors were selected based on achievement of fellowship within AMEE or formal international recognition in terms of scholarship and engagement in the field. Thirty-six mentor-mentee pairs were matched, provided with each other’s emails and asked to communicate further to introduce themselves, discuss goals for their relationship, ascertain their fit, and schedule online and in-person meetings. The matching capitalised on the diversity of the global mentor pool. All mentees were paired with mentors located in a different country, thus requiring a distance relationship even if they met in person at the conference. Participating in this initiative was completely voluntary and non-participation would not have affected their standing in the organisation.

샘플링 및 모집
Sampling and recruitment

36명의 멘토들이 AMEE 멘토링 이니셔티브에 참여했습니다. 이번 멘토링 이니셔티브를 위해 참가자들은 건강직업 교육에 대한 직업적 관심이 있는 멘티들의 멘토로 봉사활동을 펼쳤었다. 이 중 10명의 멘토들이 Zoom을 통해 일대일 인터뷰에 참여하도록 초청되었다. 최종 선정은 지리적 다양성과 충족가능성에 기초했다. 연구팀은 참가자들의 멘토링에 대한 동기와 접근방식을 탐구하기 위해 연구 목적과 위에서 설명한 문헌에 의해 알려진 개방형 질문을 개발했다. 동시 데이터 수집 및 분석을 통해 향후 인터뷰를 위한 트리거 질문의 수정 사항을 알 수 있습니다.
Thirty six mentors participated in the AMEE mentoring initiative. For this mentoring initiative, participants had volunteered to serve as mentors for mentees with a career interest in health professions education. Ten of these mentors were invited to participate in one-on-one interviews via Zoom. Final selection was based on geographical diversity and availability to meet. The research team developed open-ended questions, informed by the research aim and literature described above, to explore participants’ motivations and approaches to mentoring. Concurrent data collection and analysis informed revisions to the trigger questions for future interviews.

예시 트리거 질문은 보충 부록 1에 포함되어 있습니다. 참가자가 대화 중에 자발적으로 이러한 부분을 제기했는지에 대해 모든 질문이 제기되지는 않았다. "더 자세히 말해줘", "확장해줄 수 있어" 등과 같은 프롬프트와 프로브가 필요에 따라 사용되었습니다.
Sample trigger questions are included in Supplementary Appendix 1. Not all questions were posed if the participant spontaneously raised these areas during the conversation. Prompts and probes were used as needed such as “tell me more,” “can you expand on that” etc.

3명의 조사관(SR, RAK, EP)이 10명의 인터뷰를 모두 진행했다. 인터뷰는 50-60분 동안 진행되었고, 오디오 테이프로 녹음되었으며, 참가자들의 동의 하에 녹음되었다. 비록 우리가 10번의 인터뷰를 바탕으로 주제포화를 주장할 수는 없지만, 연구팀은 우리가 우리의 연구문제를 해결하기에 충분한 데이터를 생성했다고 믿는다.
Three investigators (SR, RAK, EP) conducted all ten interviews. Interviews lasted 50–60 min, were audiotaped, and transcribed with consent of participants. Though we cannot claim thematic saturation based on 10 interviews, the research team believed that we generated sufficient data to address our study questions.

 

데이터 분석
Data analysis

모든 데이터는 분석 전에 식별되지 않아 내러티브가 개인으로 거슬러 올라갈 수 없었다. 주제 분석을 사용하여 연구자가 데이터를 검토하여 주제, 관계 및 의미 패턴을 식별했다(Kiger 및 Varpio 2020). 주제 분석은 여러 단계로 구성된다:

  • 데이터의 톤과 내용에 익숙해지기;
  • 특정 개념에 관련된 데이터 세그먼트 코딩 또는 라벨링하기;
  • 코드, 코딩 범주, 코드 간의 관계를 포함한 해석으로 주제 생성;
  • 연구 팀 내 주제 토론;
  • 주제 마무리;
  • 자료 발표.

All data were de-identified prior to analysis so that narratives could not be traced back to individuals. We used thematic analysis, where the researcher examines the data to identify themes, relationships, and patterns of meaning (Kiger and Varpio 2020). Thematic analysis comprises several steps:

  • familiarisation with tone and content of the data;
  • coding or labelling data segments pertaining to a specific concept;
  • generation of themes involving interpretation of codes, coding categories and their relationship with each other;
  • discussion of themes within the research team;
  • finalising themes; and
  • presentation of data.

위에서 언급한 바와 같이, 분석에 대한 우리의 접근법은 귀납적, 즉 선험적 가설이 없는 테마의 데이터 유도 식별(Varpio 등 2020; Young 등 2020)이었다. 각 사본은 두 명의 조사자(SR, RAK)에 의해 독립적으로 코딩되었고 두 명의 추가 조사자가 코딩 체계coding scheme를 마무리하는 데 참여했다. 코딩 및 테마 생성에 대한 모호성이나 불일치는 연구팀 회의에서 합의를 통해 해결되었다.

As mentioned above, our approach to analysis was inductive, i.e. the data guided identification of themes without a priori hypotheses (Varpio et al. 2020; Young et al. 2020). Each transcript was independently coded by two investigators (SR, RAK) and two additional investigators were involved in finalising the coding scheme (SCVS, EP). Any ambiguities or disagreements in coding and generation of themes were resolved by consensus during research team meetings.

반사율
Reflexivity

연구 샘플링, 데이터 수집, 데이터 해석 및 보고의 모든 단계 동안 반사성을 보장하기 위해 참여자뿐만 아니라 저자와 주제 사이의 관계를 성찰하는 것이 중요하다(Ramani et al. 2018). 저자 3명(SR, RAK, SCVS)은 각 기관에서 리더십 역할을 하는 HPE 연구원으로 정성적 연구 방법론 경험과 멘토링에 관심이 있다. SR과 RAK은 의학적 배경에서, SCVS는 사회과학 배경에서 왔다. 따라서, 그들은 다양한 관점, 이론적 입장, 그리고 서로의 가정과 편견에 의문을 제기하는 능력을 가져온다. 네 번째 저자(EP)는 교육 장학금과 멘토링 주제에 관심이 있는 주니어 의사이다. 저자들은 인터뷰 대상자를 많이 알고 있었지만 멘토 중 어느 한 명과 같은 기관에서 일하지도 않았고, 어떤 참가자에게도 권력의 위치에 있지도 않았다. 연구팀은 면접 후 보고회를 열고 면접관들이 개인의 편견, 가정, 의견이 참가자들의 반응을 방해하지 않도록 유의하고 있는지 확인하기 위해 각 성적표를 검토했다.

It is important to reflect on the relationship between the authors and the topic as well as participants to ensure reflexivity during all phases of the research- sampling, data collection, data interpretation and reporting (Ramani et al. 2018). Three authors (SR, RAK, SCVS) are HPE researchers with leadership roles at their respective institutions, with experience in qualitative research methodology and interest in mentoring. SR and RAK come from a medical background and SCVS from a social science background. Thus, they bring diverse perspectives, theoretical stances and the ability to question each other’s assumptions and biases. The fourth author (EP) is a junior doctor interested in educational scholarship and the topic of mentoring. Although the authors knew many of the interviewees, they did not work at the same institution as any of the mentors and were not in a position of power over any participant. The study team held post interview debriefings and examined each transcript to ensure that interviewers were mindful of not allowing personal biases, assumptions and opinions to interrupt participants' responses.

 

결과.
Results

줌을 통해 멘토 10명, 여성 5명, 남성 5명을 대상으로 개별 인터뷰를 진행했습니다. 이들 중 3명은 중견 교육자, 7명은 상급 교육자라고 밝혔다. 3명은 북아메리카, 1명은 카리브해, 2명은 유럽, 3명은 오스트랄라시아 출신이었다. 확인된 주제는 다음과 같이 분류되었다. 

  • (1) 왜: 멘토링의 이유
  • (2) 어떻게: 멘토링 관계를 육성하는 방법
  • (3) 무엇: 국제 및 가상 멘토링

We conducted individual interviews with ten mentors via Zoom, five female and five male participants. Three identified themselves as mid-career educators and seven as senior educators. Three were from North America, one from the Caribbean, two from Europe and three from Australasia. Themes identified were categorised as

  • (1) Why- Motivations to mentor,
  • (2) How- Approaches to foster mentoring relationships, and
  • (3) What- Global and virtual mentoring.

We describe key themes under each category, along with representative quotes. The numbers P1, P2, etc. refer to the number assigned to each participant.

멘토에 대한 동기- 왜?
Motivations to mentor- Why?

멘티의 성장에 초점을 맞춘 육성 관계
Nurturing relationships focussed on mentees’ growth

참가자들은 멘토가 되기 위한 강한 의무imperative는 다른 사람들의 성공에 기여하고자 하는 열망이며 그들의 성공에 역할을 하는 것은 특권이라고 말했다. 멘티가 자신의 열정을 찾고 목표를 수립하며 목표를 이룰 계획을 수립하고 도전에 직면했을 때 포기하지 않도록 지도하고 지원하는 것이 이들의 근본적인 역할이었다. 이러한 맥락에서 [자신의 관심사와 경력 포부를 제쳐두고 다른 사람의 성공에 즐거움을 느끼는 것]으로 정의한 이타주의는 의미 있는 멘토링 관계에 매우 중요한 것으로 여겨졌다. 관계 형성은 타인을 돕고 이러한 경험에서 의미를 끌어내는 수단으로 여겨졌다. 모든 참가자들은 멘티가 이 관계의 중심에 있었고 그들의 목표가 우선이었다고 표현했는데, 예를 들어 "멘토는 그들이 누군가를 돕는다는 느낌(P1)으로부터 이익을 얻을지라도, 자신을 위한 것이 아니라 멘티를 위해 있다는 것을 명심해야 한다."고 했다. 마지막으로 멘티들이 잠재력을 발휘할 수 있도록 지원하고 그들이 수월성excellence에 도달하도록 도전시키는 것이 멘토링 관계의 만족스러운 측면이라고 언급되었다.
Participants stated that a strong imperative for being a mentor was the desire to contribute to the success of others and that playing a role in their success was a privilege. Their fundamental role was to guide and support mentees to find their passion, establish goals, formulate plans to achieve goals, and not give up when they encountered challenges. Altruism, a word used by one participant and defined in this context as setting aside their interests and career aspirations and taking pleasure in the success of others, was seen as critical to a meaningful mentoring relationship. Relationship building was viewed as the vehicle to helping others and deriving meaning from these experiences. All participants expressed that mentees were at the centre of this relationship and their goals were the priority, exemplified by this excerpt, “the mentor has to keep in mind that they are there for the mentee not for themselves, even though they will gain benefits from feeling that they're helping somebody (P1).” Finally, it was stated that supporting mentees in fulfilling their potential and challenging them to reach excellence were gratifying aspects of mentoring relationships.

저는 몇몇 멘티들의 성과에 뿌듯하고 감동받았습니다. 저는 그들의 관계에 감사를 느낍니다. 그들 중 일부를 지도할 수 있는 특권을요. 그것들은 나의 업적은 아니지만, 그들을 만나고 그들의 업적에서 어느 정도 작은 몫을 하게 되어 영광스럽게 생각합니다(P9).
I am proud and moved by some of my mentees’ accomplishments. I feel gratitude for their relationship, privileged to mentor some of them. They are not my accomplishments, but I feel honoured to have met them and to kind of share in some small way in their achievements (P9).

경험의 이익을 전하다.
Pass on the benefit of one’s experience

"뒤로 돌려주기Giving back"과 "앞으로 갚아나가기Paying forward"는 참가자들이 자주 사용하는 용어였다. 그들은 오랜 세월 동안, 그리고 어떤 경우에는 수십 년 동안 축적된 경험이 젊은 전문가들과 그들이 배운 것을 공유하는 데 도움이 되었다고 말했다. 멘토들은 그들의 직업적인 성공과 배운 교훈이 가치 있다고 느꼈습니다. 많은 멘토들이 자신의 직업적 한계와 오류로부터 상당히 많은 것을 배웠고, 이는 멘티들에게 풍부한 학습 경험이 될 것이라고 강조했다. 모두 자신이 좋은 멘토링의 수혜자임을 인식하고 멘토링의 전통을 이어가 멘티의 성공을 통해 그 분야가 지속적으로 성장할 수 있도록 열심이었다.
Giving back to the profession and paying forward were terms frequently used by participants. They stated that their accumulated experience across many years and in some cases over decades, helped them to share what they had learnt with the younger professionals. The mentors felt that their professional successes and lessons learned were valuable. Many emphasised that they had learned significantly from their own professional limitations and errors, and these would serve as a rich learning experience for mentees. All recognised that they had been recipients of good mentoring and were keen to carry on the tradition of mentoring so that the field could continue to grow through the successes of their mentees.

그것은 누군가의 커리어에 있어 구체적으로 도움이 될 수 있는 기회입니다. 저는 의학교육과 미래세대의 의학교육에 관심이 많습니다. 나는 훌륭한 멘토가 있었다. 그들은 멘토쉽에 대한 훌륭한 롤모델이었다. 그래서 저는 그들에게서 다른 사람들에게 전할 수 있는 많은 것을 배웠습니다.
It is an opportunity to be helpful to someone concretely in their career. I am very interested in medical education and nurturing future generations of medical educators… I had excellent mentors; they were excellent role models for mentorship. So I learned a lot from them that I could pass on to other people (P9).

자신의 지속적인 성장을 위해
For one’s own continued growth

모든 멘토들은 멘토링을 멘티로부터 많은 것을 배우는 양방향 관계로 묘사했습니다. 심지어 가장 나이가 많은 멘토들도, 멘티와의 참여로 많은 것을 배웠기 때문에, 모든 멘토 관계가 그들의 개인적 성장에 기여했다는 것을 인정했습니다. 또한, 그들은 특정 관계에서 발생하는 도전뿐만 아니라, 그 경험과 관계를 다루는 방식이 자기 성찰을 자극하고 직업적인 발전을 이루었다고 지적했다. 관계와 성장이 양방향이었다는 것을 모두가 인정했지만, 어떤 이들은 종종 이러한 경험의 결과로 그들이 얼마나 전문직으로서 계속 성장해 왔는지에 대해 놀라워했다.
All mentors described mentoring as a bidirectional relationship where they learned a lot from their mentees. Even the most senior mentors acknowledged that all mentoring relationships contributed to their personal growth, as they learned many things as a result of engagement with their mentees. Additionally, they indicated that the experience and how they handled the relationship, as well as the challenges that arose out of certain relationships, stimulated self-reflection and own professional development. While all acknowledged that the relationships and growth were bidirectional, some were often surprised at how much they continued to grow as professionals as a result of these experiences.

멘토와 멘티의 쌍방향 관계여야 합니다. 두 사람 모두 서로의 말을 경청하고 서로를 지도하고 배울 수 있어야 한다(P10).
It should be a two-way relationship between mentor and mentee. Both of them should be able to listen to each other and guide each other and learn from each other (P10).

나는 항상 많은 새로운 것을 배우는 것에 놀란다…멘토-멘티 관계… 너무 양방향인 것 같아요.
I’m always surprised to learn so many new things…mentor-mentee relationships… I think it's so bi-directional (P6).

 

멘토 관계를 조성하기 위한 접근 방식- 어떻게?
Approaches to foster mentoring relationships- How?

안전한 공간 제공
Provide a safe space

성공적인 멘토 관계를 위한 핵심 요소로서 안전과 신뢰가 강조되었다. '말하기 위해서는 안전하게 느껴야 한다. 이는 양측에 모두 정말 중요하다.' 멘티들이 토론을 주도하도록 독려하고, 멘토와 어떻게, 언제 연결할지, 결정하며 장점과 약점, 도전에 대한 자기반성을 편안하게 느끼는 전략 등이 제안됐다. 멘토들이 자신의 한계와 실수에 대한 이야기를 나눌 때 안전성도 강화됐다. 멘토-멘티 관계의 시작에서 어색함을 깨기 위해, 멘토들은 직업적으로 뿐만 아니라 개인적으로 서로를 알아가고, 원래 범위remit을 넘어 확장될 수 있는 종단적 관계를 형성할 것을 제안했다. 멘토와 멘티 사이의 신뢰는 심리적 안전의 풍토를 확립하는 데 필수적인 것으로 묘사되었다.

Safety and trust were emphasised as key elements for successful mentoring relationships “Feeling safe that one can talk. It's really important for both partners (P1).” Strategies proposed included encouraging mentees to take the lead in the discussions, deciding how and when to connect with mentors, feeling comfortable with self-reflection on strengths, weaknesses and challenges. Safety was also enhanced when mentors shared stories of their own limitations and mistakes. To break the ice at the start of a mentor-mentee relationship, mentors suggested getting to know each other in a personal as well as professional capacity and building trusting longitudinal relationships that may extend beyond their original remit. Trust between mentors and mentees was described as essential to establish a climate of psychological safety.

나는 멘토가 있었다…그는 나에게 직접적으로 조언을 해주지 않았다. 그는 항상 들으면서 말하곤 했어요, "당신은 무엇을 하고 싶나요?" 아니면 무엇이 옳다고 생각하나요?" 시간이 흐른 후 생각해보니, 기본적으로 내가 생각하는 바를 반영하기 위해 사람을 이용하고 있었다. 하지만 중요한 건 내가 믿었던 사람이어야만 했다는 것이다. 왜냐면 난 나 자신에 대한 잠재적인 약점들을 드러내고 있었거든. 저는 신뢰가 중요한 것이라고 생각합니다(P5).
I had a mentor…he never directly gave me advice. He would always listen and say, what do you want to do? Or what do you think is right? I worked out after a while that I was basically using a person to just reflect what I was thinking. But the important thing is it had to be somebody I trusted because I was revealing things that were potential weaknesses about myself. I think trust is an important thing (P5).

 

멘티와의 개인적 연결이 성공적인 멘토링 관계의 핵심 요소로 간주되었지만, 시간, 기대, 개인적 공간의 경계를 인식하는 것과 기밀 유지의 중요성도 강조되었다.
While a personal connection with mentees was viewed as a key element of successful mentoring relationships, awareness of boundaries of time, expectations, personal space, as well as the importance of maintaining confidentiality, were also emphasised.

관계에서 각자의 책임에 대한 명확한 기대와 책임에 대한 분명한 기대, 관계의 목표와 시간의 경계에 대한 명확한 기대(P9)를 갖는다고 생각합니다.
I think having clear expectations of the responsibilities of each person in the relationship and kind of a clear expectations of responsibilities and also of sort of the goals of the relationship and kind of the boundaries of time… the relationship (P9).

멘티가 자신의 전문적 개발에 대한 소유권을 가지도록 장려합니다.
Encourage mentees to take ownership of their professional development

 

모든 참가자들은 멘티들이 그 관계의 소유권ownership과 그들의 직업 목표를 가져야 한다고 강하게 강조했다. "우리는 어른들을 상대하고 있고, 그들은 새로운 아이디어를 가지고 갈 수 있다. 나는 항상 누군가의 손을 잡을 필요는 없다고 생각한다. 멘토가 도전을 성찰하고 지도하는 데 도움을 줄 수 있지만, (궁극적으로는) 멘티가 주도적으로 다음 단계를 수립하고, 그들의 계획을 따르고, 필요에 따라 멘토들과 다시 연결하도록 격려해야 한다고 느꼈습니다. 장점과 단점에 대한 자기 성찰을 촉진하는 것이 중요한 멘토 과제로 여겨졌다. 많은 멘토들이 교육 vs 초기 경력 vs 중간 경력에서 멘티들의 경력 단계에 맞춰 지도가 이루어져야 한다고 표현했다. 멘티가 대부분 초기 직업 교육자였던 이 특정 이니셔티브에 대해, 참여 멘토들은 멘티가 자신의 직업적 목표, 목표 달성을 위한 계획의 대략적인 아이디어를 가지고 준비해야 하며, 도전을 반성하고 미래 커뮤니케이션 일정을 계획할 준비가 되어 있어야 한다고 지적했다.

All participants strongly emphasised that mentees should assume ownership of the relationship and their career goals, “We are dealing with adults, …they can take some new ideas…and run with it. I don’t think there’s a need to hold somebody’s hand all the time (P1). While mentors could provide guidance and help reflect on challenges, it was felt that they should encourage the mentees to take the lead in formulating next steps, follow through with their plans and reconnect with mentors as needed. Facilitating self-reflection on strengths and weaknesses was considered an important mentor task. Many mentors expressed that guidance should be tailored to the mentees’ career stage, in training vs early career vs mid-career. For this particular initiative, where mentees were mostly early career educators, participating mentors indicated that the mentees should come prepared with a sense of their own professional goals, a rough idea of their plans to achieve goals, and be ready to reflect on challenges and take the initiative in scheduling future communications.

….멘티의 코트에 공을 넘겨야 합니다…여러분이 필요한 상황을 설정하고 프레임워크를 만들 수는 있지만, 실제로 멘토가 필요로 할 수 있다는 것을 인식하는 것은 멘티의 몫입니다. '이 관계에서 원하는 것이 무엇인지, 내가 당신을 어떻게 도울 수 있다고 느끼는지, 오늘 이곳에 무슨 일로 오시게 됐는지, 무엇을 의논하고 싶은지'(P8) 묻고 싶다.
….you’ve got to put the ball in the mentee’s court…initially we can set things up and create a framework, but it is up to the mentee to actually recognise that they might need you. I would ask “what do you want from this relationship, how do you feel I can help you, what brings you here today and what would you like to discuss” (P8).

 

글로벌 및 가상 멘토링 - 무엇?
Global and virtual mentoring- What?

지리적으로 국경을 넘나드는 멘토링은 여전히 관계에 관한 것이다.
Mentoring across geographical borders is still about relationships

 

멘토들은 그들이 다른 지역 출신의 젊은 교육자들을 만나는 것을 어떻게 즐겼는지 설명했고, 관계와 지리적 경계를 넘는 공동체 형성이 멘토와 멘티의 관점을 넓힐 수 있다고 제안했다. 그들은 그들 자신의 지식과 다른 문화에서 온 개인들과의 토론이 그들의 지식에 더해지고, 세계적인 관점을 보여주며 관계를 풍부하게 한다고 지적했다. 몇몇 참가자들은 국가 간 장거리 멘토링 관계를 경험했고, 다른 참가자들은 그렇지 않았다. 그들은 비록 관계가 그들이 어디에서 왔는지 보다는 관련된 사람들에게 달려있다고 느꼈지만, 멘토링 이니셔티브의 향후 반복은 계속해서 국가 전체에 걸쳐 dyads와 일치해야 한다고 제안했다.
The mentors described how they enjoyed meeting young educators from other geographical regions and suggested that relationships and community building across geographical boundaries could broaden perspectives of mentors and mentees. They indicated that discussions with individuals from cultures different than their own other added to their knowledge, showcased global viewpoints and enriched the relationships. Some participants had experience in long-distance mentoring relationships across countries, while others did not. They suggested that future iterations of the mentoring initiative should continue to match dyads across countries although they felt that relationships depended on the people involved rather than where they were from.

"국적에 따른 차이는 보이지 않지만, 어떤 사람들은 더 개방적이거나 쉽거나 다른 사람들은 더 어려울 수 있다는 차이점이 있을 수 있습니다. 어떤 관계들은 다른 관계들보다 쉽습니다. 자기 나라든, 서양 나라든, 아니 어느 나라의 멘토링이든, 기본적이거나 근본적인 차이를 잘 모르겠습니다."
“I don't see international differences, but there could be differences that some people are more open or easy and other people would be more difficult…. Some relationships are easier than others. I don't really see a basic or fundamental difference in mentoring people in your own country or Western countries or any country (P2).”

또한, 많은 참가자들은 높은 평가를 받는 보건 직업 교육자들을 위한 국제 기구를 통해 협력적인 학문뿐만 아니라 교수와 학습에 관한 대화를 풍부하게 하기 위해 교육자들의 국제 커뮤니티를 구축하는 것의 중요성에 대해 이야기했다.
Additionally, many participants talked about the importance of building an international community of educators to enrich conversations about teaching and learning as well as collaborative scholarship through a highly regarded international organisation for health professions educators.

그는 "AMEE 프로그램은 우리를 국제 의료 교육자 단체로, 지역사회로 모이게 했다"고 말했다.“ 공동체적인 것이 정말 중요하다고 생각한다.(P4)
I think the AMEE program has really brought together us as a group of international medical educators, we’ve been brought together as a community. I think that community thing is really important (P4).”

가상 멘토링은 관계 형성에 장벽이 아닙니다.
Virtual mentoring is not a barrier to relationship building


이 계획은 전염병 이전인 2019년에 시행되었지만, 참가자 중 누구도 거리나 온라인 멘토링을 효과적인 멘토링 관계의 장벽으로 인식하지 않았다. "대면이든 원격이든 중요하지 않아요. 모든 것은 관계에 관한 것입니다." 실제로 같은 기관이나 지역에 멘토와 멘티가 있는 사람이라도 전화나 영상통화, 이메일 등으로 소통하는 경우가 많았다. 화상회의에 대한 접근성이 높아지면서 가상 플랫폼이 관계를 맺는 데 장애물이 되지 않는다는 것을 느꼈다. 사실, 그것은 더 효율적이고 전 세계의 멘토들에 대한 접근을 넓힐 수 있다. 그들은 여전히 서로에 대한 기대와 관계 형성에 집중하는 것이 핵심이라고 강조했다.
Though this initiative was implemented in 2019, before the pandemic, none of the participants perceived distance or online mentoring as a barrier to effective mentoring relationships, “it doesn’t matter whether that’s personal face to face, or a distance. It’s about the relationship.” In fact, even those who had mentors and mentees at the same institution or region often communicated via phone or video calls or emails. With increasing access to video conferencing, it was felt that the virtual platform was not a barrier to establishing relationships. In fact, it could be more efficient and widened access to mentors across the world. They emphasised that setting expectations of and for each other and focussing on relationship building were still key.

"멀리서 멘팅을 하는 것은 이메일, 줌 등 우리가 하는 모든 일이 문제가 아닙니다. 직접 대면하든 그렇지 않든 문제는 관계를 구축하지 못할 경우입니다." 근본적인 질문으로 돌아가서 멘토링이 무엇인지, 무엇이 아닌지, 그리고 당신이 올바른 멘토인지에 대한 양측의 기대치에 달려 있습니다.
“I think it’s back to relationship building….mentoring at a distance is not a problem, by e-mail, Zoom, all other things that we do…. a problem that would be face-to-face or not is if the relationship couldn’t be built. It’s down to the expectations of both parties about what mentoring is, what it isn’t and are you the right mentor…back to those fundamental questions (P4).”

논의
Discussion

본 연구의 결과는 국제 멘토링 이니셔티브에 자발적으로 참여한 [HPE 리더들의 주요 동기]를 강조한다. 이러한 동기 부여는 그림 1과 같이 세 개의 렌즈를 통해 볼 수 있습니다.

  • 먼저 멘티의 성장이다. 멘티가 학문적 과제를 해결하고 전문적으로 성장할 수 있도록 지도하고 싶다는 열망을 강조했는데, 이는 이타적인 동기로 볼 수 있다.
  • 다음으로 모두 멘티로부터 얼마나 많은 것을 배웠는지, 멘토링 과정이 어떻게 자신의 성장을 증진시켰는지 집중 조명했다.
  • 마지막으로, 전문직에 되갚겠다give back는 약속에 만장일치를 보았고, 멘토링을 이 목표를 달성하기 위한 중요한 수단으로 보았다.

The results of our study highlight key motivations for leaders in HPE, who voluntarily participated in an international mentoring initiative. These motivations can be viewed through three lenses as depicted in Figure 1.

  • First, they emphasised a desire to guide mentees in addressing academic challenges and helping them grow professionally, which could be seen as an altruistic motive.
  • Next, all of them highlighted how much they learnt from mentees and how the process of mentoring enhanced their own growth.
  • Finally, they were unanimous in their commitment to give back to the profession and viewed mentoring as an important vehicle to accomplish this goal.

이러한 모든 발견에 함축적인 것은 멘토가 그러한 의도를 채택하는 것이 실현 가능하고 현실적일 수 있는 그들 자신의 경력에 있을 필요가 있다는 것이다. 아래에서는 참여 멘토(자신에 대한 집중 vs 타인에 대한 집중)의 동기 부여와 함께 멘토 관계의 중심으로서 심리적 안전에 대한 인식을 강조한다.

Implicit in all these findings is that the mentor needs to be at a point in their own careers where adopting such intent was both feasible and realistic. Below, we highlight what motivated participating mentors (a focus on self vs focus on others) as well as their perception of psychological safety as central to mentoring relationships.

 
 

이 연구의 참가자는 HPE의 국제적인 리더들로, 그들의 기관과 지리적 지역 밖에서 초보 교육자들을 멘토링하기 위해 자원했다. [그들 자신이 좋은 멘토링을 받았다는 사실]은 젊은 교육자들에게 그들의 경험의 혜택을 전하도록 영감을 주었다(Aryee et al. 1996; Malota 2017). 다른 연구에서는 멘토링을 [자신의 발전을 위한 디딤돌]로 보는 경우가 있다고 보고했지만(Little 1990; Allen 등), 우리의 멘토들은 주요 동기부여요인으로 (자신의) 학문적 발전을 강조하지 않았다. 우리 연구에서 자주 언급되는 동기로는 멘티들의 직업적 발달에 도움을 주고자 하는 [이타주의] 있었고, 이것이 멘토링 역할을 수용하는 주요 동인이 될 수 있음을 제안한다(배트슨과 파월 2003).

The participants in this study were international leaders in HPE who volunteered to mentor novice educators outside their institutions and geographical region. The fact that they themselves had been recipients of good mentoring inspired them to pass on the benefit of their experience to young educators, similar to reports from the business literature (Aryee et al. 1996; Malota 2017). While other studies have reported that mentors may view mentoring as a stepping stone to their advancement (Little 1990; Allen et al. 1997), our mentors did not emphasise academic advancement as a key motivator. We propose that altruism could be a major driver for acceptance of this international virtual mentoring role based on their frequently stated desire to help mentees in their professional development (Batson and Powell 2003).

[공감-이타주의 가설]은 도움이 필요한 타인을 보며 생기는 감정이입이 이타적 동기를 불러일으킨다는 것이다(배트슨 2019). 비록 이타주의가 더 큰 이기주의 서클 안에 존재하는 것으로 묘사되고, 타인을 돕고자 하는 욕망조차도 종종 자신에게 이익을 주기 위한 동기에 의해 움직인다는 것을 암시하지만, 이타주의의 작지만 유의미한 부분은 분명 이기주의 서클 바깥에 있고, 자기 이익에 대한 욕망에 의해서만 움직이지 않는다(Batson 2019).

The empathy-altruism hypothesis states that empathic emotion, caused by seeing others in need, evokes altruistic motivation (Batson 2019). Although altruism is depicted as existing within a larger egoism circle, suggesting that even the desire to help others is often driven by motives to benefit the self, a small but significant part of altruism is outside the egoism circle and not driven by desire for self-benefit (Batson 2019). 

[이타주의-자기중심성 개념]타인-초점적이고 자기-초점적인 멘토 동기와도 잘 맞아떨어진다(Beara and Hwangb 2015; Malota 2017). 이러한 국제적 멘토링 맥락에서 멘토링 역할은 전적으로 자발적이었고, 자신에게 직접적인 전문적인 혜택은 없었으며 멘토와 멘티는 사전 관계가 없었으며 상호 작용은 주로 가상적이었다. 따라서, 모든 참여 멘토들이 멘토 관계를 자신의 성장에 기여하는 양방향으로 보고했지만(자기-초점), 그들의 주된 동기는 멘티의 성장을 촉진하고 분야를 발전시키는 것으로 나타났다(타인-초점).

The altruism-egoism concept also aligns well with other-focussed and self-focussed mentor motivations (Beara and Hwangb 2015; Malota 2017). In this international mentoring context, the mentoring role was entirely voluntary, there was no direct professional benefit to themselves, mentors and mentees did not have a prior relationship and the interactions were mainly virtual. Thus, though all participating mentors reported mentoring relationships as bidirectional which contributed to their own growth (self-focus), their primary motivation appeared to be facilitating the growth of mentees and advancing the field (other focus).


멘토링 관계에 대한 접근방법에서는 참가자 전원이 [심리적 안전]이 중요하다고 강조했다. 이를 위해서는 리더가 솔선수범하여 모든 직원과 팀원의 의견을 수렴하고, 모든 수준의 개인이 의견과 우려를 편안하게 표명하며, 다방향 피드백을 장려하는 환경이 필요하다(에드몬슨 2019). 멘토링 관계에서 안전을 확립하기 위한 제안된 전략들은 다음을 포함한다: 

  • 전문가 뒤에 숨은 '사람'을 알아봄으로써 어색함을 해소한다.
  • 멘티가 자신의 안건을 작성하고 계획을 수립하고 그 실행을 전략화하도록 권장한다.
  • 멘티가 미래 커뮤니케이션을 계획할 수 있도록 허용한다.
  • 비판적 자기성찰을 촉진한다.
  • 그들의 열망에 대한 오너십을 갖도록 격려한다.


In terms of approach to mentoring relationships, all participants emphasised that psychological safety is critical. This requires an environment where leaders lead by example and invite input from all staff and team members, individuals at all levels feel comfortable voicing their opinions and concerns, and multidirectional feedback is encouraged (Edmondson 2019). Suggested strategies to establish safety in a mentoring relationship included:

  • breaking the ice by getting to know the person behind the professional;
  • encouraging mentees to script their own agenda, formulate plans and strategize implementation thereof;
  • allowing mentees to plan future communications;
  • promoting critical self-reflection; and
  • encouraging them to take ownership of their aspirations.

그들 모두는 그들의 관계를 협력적인 것으로 보는 것처럼 보였고, 그것을 'guide on the side'로 접근했다. 따라서 참여 멘토들은 모니터나 모범적인 역할보다는 자발적으로 Losveld 등이 설명한 촉진자 및 코치 역할을 맡는 것으로 나타났다(Loosveld 등 2020). 이러한 접근법은 HPE에서 가끔만 강조되는 [Daloz 멘토링 모델](Daloz 1986)과도 일치한다. 효과적인 멘토 관계는 [지지, 도전, 멘티의 미래 목표에 대한 비전]이라는 세 가지 핵심 요소의 균형을 맞춰야 합니다.

  • 너무 많은 지지와 아주 적은 도전은 의미 있는 성장을 촉진할 것 같지 않다;
  • 마찬가지로 지원 없이 너무 많은 도전은 개인들을 퇴보하게 할 것이다.
  • 효과적인 멘토는 기회를 제공하고 기대치를 설정함으로써 지원과 도전의 균형을 맞춘다(Bower 1998

All of them appeared to view their relationship as collaborative and approached it as a ‘guide on the side.’ Thus, participating mentors spontaneously appeared to take on facilitator and coach roles described by Loosveld et al, rather than the monitor or exemplar roles (Loosveld et al. 2020). These approaches are also consistent with the Daloz model of mentoring (Daloz 1986), the principles of which are infrequently emphasised in HPE. Effective mentoring relationships should balance three key elements – support, challenge and a vision of the mentee’s future goals.

  • Too much support and very little challenge are unlikely to foster meaningful growth;
  • equally too much challenge without support is likely to cause individuals to regress (Daloz 1986).
  • Effective mentors balance support with challenge by providing opportunities and setting expectations (Bower 1998).

멘티와의 관계에 대한 투자가 필수적인 것으로 보고되었지만, 일부 멘토들은 이러한 관계에서 경계를 유지하는 것의 중요성을 강조했다. [경계]는 모든 전문적 관계에서 개인 간의 적절한 행동과 상호작용을 가이드하는 '기초적인 그라운드 룰'으로 설명되었다. 잭슨 등은 이전에 교차 성별 멘토링 관계에서 경계 유지의 중요성을 제기해 왔다(Jackson et al. 우리의 멘토들은 젠더 문제를 우려로 제기하지는 않았지만, 개인의 공간을 침해하지 않고 비밀을 유지하는 등 시간 약속에 대한 명확한 기대감에 대해 구체적으로 논의했다. 균형에 대한 필요성은 그림 2에 설명되어 있습니다.
While investment in relationships with mentees was reported as essential, some mentors emphasised the importance of preserving boundaries in these relationships. Boundaries have been described as ‘basic ground rules’ for any professional relationship, that guide appropriate actions and interactions between individuals (Barnett 2008). Jackson et al. have previously raised the importance of maintaining boundaries in cross-gender mentoring relationships (Jackson et al. 2003). Our mentors did not raise gender issues as a concern, but specifically discussed clear expectations of time commitments, not intruding on one’s personal space and maintaining confidentiality. The need for balance is depicted in Figure 2.

 

미래 연구는 서로 다른 맥락과 환경 내에서 공통적이고 독특한 촉진제와 장벽을 발견하기 위해 광범위한 지리적 위치의 멘토를 포함해야 한다. 멘토와 멘티의 공유되고 상충되는 인식, 관계의 지속 또는 종말에 영향을 미치는 요소가 무엇인지, 단기 및 장기 관계의 영향을 비교하기 위해, 그리고 마지막으로 멘티, 그리고 마지막으로 멘티, 멘토 및 직업의 성장에 대한 실제 영향을 비교하기 위해서도 필요하다.
Future research should include mentors from a wider range of geographical locations to discover common and unique facilitators and barriers within different contexts and settings. Follow up studies are also needed to examine the shared and conflicting perceptions of mentors and mentees; what factors influence continuation or termination of relationships; compare the impact of short term and long-term relationships; and finally, the actual impact on the growth of the mentee, mentor and the profession.

결론들
Conclusions


우리의 참가자들은 멘토링 이니셔티브에 참여하게 된 세 가지 핵심 요소로 [멘티의 성장, 건강 직업 교육 분야의 성장, 그리고 자신의 성장]을 강조했지만, 처음 두 가지가 이타적이고 더 주된 동기라고 강조했다. 멘토 훈련은 일반적인 'how-to mentor' 기술보다는 육성, 촉진, 코칭 기술에 초점을 맞추고, 심리적 안전 확립에 대한 접근법을 강조하며, 전문직업적 발달에 대한 오너십을 멘티가 갖도록 격려하는 멘토를 양성할 수 있다. 제도적이고 조직적인 멘토링 이니셔티브는 이타적인 동기를 통해, 예를 들어 성찰적인 서술과 비판적인 대화를 통해 분야를 강화하는 데 열정적인 멘토를 식별하는 방법을 찾아냄으로써 더 강력하고 영향력 있는 멘토 관계를 촉진할 수 있다. 기관들은 또한 공감 이타주의 원칙을 만족시키는 안전하고 정의로운 학습과 조직 문화를 보장해야 한다. 예를 들어 상명하달식(top-down)과 타인의 안녕에 대한 진정한 우려와 기쁨을 공개적으로 표현하는 것이 그것이다.

Our participants emphasised three key factors that motivated their participation in mentoring initiatives: growth of the mentee; growth of the field of health professions education, and growth of oneself, but emphasised the first two as altruistic and more dominant motivations. Mentor training could focus on nurturing, facilitating and coaching skills rather than general ‘how-to mentor’ skills, emphasise approaches to establishing psychological safety, and train mentors in encouraging mentees to take ownership of their professional development. Institutional and organisational mentoring initiatives can promote stronger and more impactful mentoring relationships by finding ways in which to identify mentors who are passionate about strengthening the field through altruistic motivations – for example through reflective narratives and critical conversations. Institutions should also ensure a safe and just learning and organisational culture that satisfy empathy altruism principles, such as normalising strengths and weaknesses top-down and overt expression of genuine concern for and joy at the well-being of others.


Med Teach. 2022 Jan 5;1-7.

 doi: 10.1080/0142159X.2021.2020739. Online ahead of print.

What sparks a guide on the side? A qualitative study to explore motivations and approaches of mentors in health professions education

Affiliations

1Brigham and Women's Hospital and Harvard Medical School, Boston, MA, USA.

2Amsterdam UMC, Research in Education, Faculty of Medicine, Vrije Universiteit, Amsterdam, The Netherlands.

3European Junior Doctors Association and York Teaching Hospital NHS Foundation Trust, UK.

4Centre for Health Professions Education, Faculty of Medicine and Health Sciences, Stellenbosch University, South Africa.

PMID: 34985380

DOI: 10.1080/0142159X.2021.2020739

Abstract

Introduction: Despite abundant research emphasising the value of mentoring for healthcare professionals, little is known about what motivates mentors. This study aimed to explore what motivated a group of internationally renowned health professions educators to accept informal, international and mostly online mentoring roles, and their approaches to that mentoring.

Methods: Using a qualitative approach, we interviewed ten global educational leaders, who volunteered to serve as mentors in an initiative implemented by the Association for Medical Education in Europe in 2019, via Zoom. The hour-long interviews, conducted between May and October 2019, were audiotaped and transcribed on Zoom. De-identified transcripts were analysed for key themes.

Results: The key themes identified could be mapped to three categories, Motivations - Why; Approaches - How, and Global and virtual mentoring - What. Themes under motivations included: (1) Nurturing relationships focussed on mentees' growth; (2) Pass on the benefit of one's experience; (3) For one's own continued growth. Themes under approaches included: (1) Provide a safe space; (2) Encourage mentees to take ownership of their professional development. Themes under global and virtual mentoring included: (1) Mentoring across geographical borders is still about relationships; (2) Virtual mentoring is not a barrier to relationship building.

Discussion: Though mentors also saw own growth and ongoing professional development as an important benefit of mentoring, altruism or the desire to benefit others, appeared to be a key motivating factor for them. Finding ways in which to identify mentors who are passionate about strengthening the field in this way - for example through reflective narratives and critical conversations - could be key when implementing mentoring initiatives.

Keywords: E-mentoring; Mentoring; mentor motivations; professional development.

 

의학교육에서 한때 있었던, 미래의 있을 미신(J Grad Med Educ, 2020 )
The Once and Future Myths of Medical Education
Geoff Norman, PhD, MA, BSc, FRSC

 


교육 분야는 [그럴듯하지만 검증되지 않은 아이디어와 유행]에 특히 민감해 보인다. 긴 세월에 걸쳐 등장했다가 사라진 여러가지 그럴듯한 이론이나 다소 허술한 연구에 근거해 흥미로운 사상사를 쓸 수도 있다. 그리고... 일단 아이디어가 자리를 잡으면 뿌리 뽑기가 어렵다. —Henry L. Roediger III, PhD1
The field of education seems particularly susceptible to the allure of plausible but untested ideas and fads (especially ones that are lucrative for their inventors). One could write an interesting history of ideas based on either plausible theory or somewhat flimsy research that have come and gone over the years. And . . . once an idea takes hold, it is hard to root out. —Henry L. Roediger III, PhD1

Roediger1이 지적한 바와 같이, 이러한 신화들 중 많은 것들은 놀랄 만한 수명을 가지고 있다. 어떤 신화들은 100년 이상 존재했을 뿐만 아니라 100년 전에 반증되었다.
As Roediger1 points out, many of these myths have remarkable longevity. Some myths have not only been around for more than 100 years, but also were disproved more than 100 years ago (see TABLE).

"좋은 과학"에 기초한 무수한 공격 앞에서조차 , 많은 신화가 견고하게 오래 유지된다는 것은 [신화 부수기myth-busting]가 [유의미한 과학적 사실에 대한 진술]보다 훨씬 더 많이 수반되어야 한다는 명백한 증거이다.
the robustness and longevity of many of these myths, in the face of multiple assaults based on ‘‘good science,’’ is prima facie evidence that myth-busting must involve far more than a statement of the relevant scientific facts.

교육신화의 특징
Characteristics of Educational Myths


교육 신화의 성격에 대한 일부 반영은 다른 신화들과 몇몇 독특한 측면들을 드러낸다. 의학 교육 신화는 다른 한편으로는 과학적인 증거의 영향에 영향을 받지 않는 것으로 보인다. 그런 점에서 그들은 (지구가 평평하고, 예방접종은 자폐증을 유발하고, 동종요법으로 질병을 치료한다는 것과 같은) 더 대중적인 신화들과 공통적인 특징을 공유한다.
Some reflection of the nature of education myths reveals properties common to other myths and some unique aspects. On the one hand, medical education myths endure and are apparently immune to the impact of scientific evidence. In that regard they share common characteristics with other more popular myths, like the earth is flat, vaccinations cause autism, and homeopathy cures illness.

반면에, 지구의 평탄도나 예방접종에 관한 것과 달리, 교육신화는 간단히 고쳐지지 않는다; 'trainee의 학습 스타일에 맞추는 것이 학습을 강화시킨다'는 것과 같이, 많은 교육 신화가 대학원 수준의 교사 양성 과정의 핵심 커리큘럼의 일부이다. 게다가, 이러한 신화를 공유하는 공동체는 고학력자이고, 그들 스스로 과학 문헌에 대한 문해력을 갖추었다고 생각할 가능성이 높다.
On the other hand, unlike those concerning the earth’s flatness or vaccinations, education myths are not proselytized by a small fringe; many, like adjusting for trainee learning styles enhances learning, are part of the core curriculum in postgraduate level teacher training courses. Moreover, the community that shares these myths is highly educated and would likely consider themselves scientifically literate.


왜 교육계가 신화 전파에 취약한가?
Why Is the Education Community Vulnerable to the Dissemination of Myths?


1. 인간
1. Human


교육자들은 인간이고, 인간들은 우리가 정보를 처리하는 방식에 내재된 다양한 편견에 취약하다는 것을 보여주었다. 사람들은 정보를 객관적으로 처리하지 않는다. 오히려 사람들은 선입견을 통해 정보를 걸러낸다. 
Educators are human, and humans have been shown to be vulnerable to various biases inherent in the way we process information. People do not process objectively. information Rather, people filter information through their preconceptions. 

확증편향 Confirmation Bias:

사람들은 자신의 선입견에 부합하는 정보를 적극적으로 찾고 우선 순위를 매기는 경향이 있으며, 이는 자신의 이전 관점을 반박하는 정보보다 높습니다.
People tend to actively seek out and prioritize information consistent with their preconception, higher than information that refutes their prior view.

Wason5는 [3개의 숫자로 구성된 시퀀스]를 사용하여 효과의 초기 데모를 발표했습니다. 참가자들은 순서를 만든 잠재적인 기본 규칙을 추론하거나 제안하도록 요청받았다. 그들은 세 개의 숫자로 이루어진 다음 문자열을 시퀀스에 제안함으로써 규칙을 테스트할 수 있습니다. 올바른 기본 규칙을 결정한 사람은 거의 없었지만, 대부분은 확인 사례를 일관되게 제시함으로써 확인 편견을 입증했다. 
The initial demonstration of the effect was published by Wason5 using sequences of 3 numbers. Participants were asked to infer or propose potential underlying rules that created the sequence. They could test a rule by suggesting the next string of 3 numbers in the sequence. Few determined the correct underlying rule, but most demonstrated confirmation bias by consistently suggesting confirmatory examples. 

수학적 게임에서 교육적 신화로 연결되는 다리를 만드는 것은 어렵다. 그러나 또 다른 검증 편향 연구는 훨씬 더 확실한 연관성을 드러냈습니다. 이 연구에서 로드 등은 사형 억제 가치에 대한 찬반 견해가 강한 참가자를 식별했다. 연구원들은 [명백히 과학적인 증거]를 주더라도, 토론의 불씨를 진정시키기보다는 빈번하게 부채질할 것이라고 결론지었다."6 
It is difficult to make a bridge from a mathematical game to educational myths. But another study of confirmation bias revealed a much more solid link. In this study, Lord et al6 identified participants who had strong views for and against the deterrent value of capital punishment. The researchers concluded that provision of ostensively scientific evidence ‘‘will frequently fuel rather than calm the fires of debate.’’6 

사회적, 행동적, 임상적 연구에 내재된 불확실성을 감안할 때, [논쟁의 양쪽 측면 모두에서 연구 결과를 찾기는 꽤 쉽다]. 확인 편향은 교육자들이 그들의 결론을 뒷받침하는 증거를 "체리 픽"할 것이라는 불행한 결론으로 이어지고, 그래서 추가적인 자료들은 그들의 신화에 대한 믿음을 증가시키는 역설적인 효과를 가져올 수 있다. 

Given the uncertainties inherent in social, behavioral, and clinical research, it is quite easy to find studies on both sides of a debate. Confirmation bias then leads to the unfortunate conclusion that educators will ‘‘cherry pick’’ the evidence that supports their conclusion, so that the additional data may have the paradoxical effect of increasing their belief in the myth. 



생생성/가용성 편중:
Vividness/Availability Bias:


인간의 기억은 들어오는 자극과 기억 속에 저장된 지식 사이의 연관성을 만든다. 반복 노출은 이러한 연관성을 향상시킵니다. 불행하게도, 다른 요인들, 예를 들어 특히 극적인 사건이나 생생한 사건 묘사도 마찬가지입니다.7 사건 발생 가능성에 대한 [통계 정보]를 처리하는 것보다 사건에 대한 [이야기를 기억]하는 것이 훨씬 쉽습니다. 이것은 실제로 교육적으로 유용한 전략이 될 수 있다; 일련의 연구에서, 우즈 외 연구진은 기초 과학을 질병의 징후와 증상을 상기시키는 데 도움을 주는 "이야기"로 볼 수 있다는 것을 보여주었다. 
Human memory makes associations between incoming stimuli and knowledge stored in memory. Repeated exposure enhances these associations. Unfortunately, so do other factors, such as particularly dramatic or vivid portrayals of events.7 It is much easier to recall a story about an event than to process statistical information about the likelihood of the event. This can actually be an educationally useful strategy; in a series of studies, Woods et al8,9 have shown that basic science can be viewed as a ‘‘story’’ to aid in recall of signs and symptoms of diseases. 


이러한 생생한 발견이 보여주는 것은 [사람들은 하나의 생생한 반례로 과학적 증거를 기각하는 것에 거리낌이 없다는 사실]이다. 한 가지 자주 반복되는 예는 공항으로 가는 도중에 교통사고로 사망할 확률이 비행기 사고로 사망할 가능성보다 높다는 것입니다. 그러나 소형 비행기나 사망자가 거의 없는 항공 추락사고도 대서특필되고 있지만 고속도로 사망자는 거의 없습니다. 
The consequence of this vividness heuristic is that people have no qualms about dismissing scientific evidence by using a single vivid counter example. One frequently repeated example is that your chance of being killed in a car accident on the way to the airport is higher than your chance of being killed in an air crash. But air crashes, even involving small airplanes and few deaths, make headlines—highway deaths rarely do. 

교육에서도 유사한 메커니즘이 발생할 수 있다. 예를 들어, 아무도 자신을 시각 학습자나 언어 학습자로 선언하는 데 어려움을 겪지 않기 때문에, 이 버전의 학습 스타일은 그 진실성을 뒷받침할 많은 직접적 증언을 찾을 수 있습니다. 불행하게도, [스스로 보고한 시각/언어 학습]은 [직접 측정한 공간 및 언어 능력]이나, [시각 또는 언어 지향적 교육 자료를 통한 학습]과는 관련이 없는 것으로 나타났다.10 
In education, similar mechanisms can arise. For example, no one has any difficulty declaring themselves as visual or verbal learners, so this version of learning style can find many firsthand testimonials to support its veracity. Unfortunately, self-reported visual/verbal learning has been shown to have no relation to either direct measures of spatial and verbal ability, or learning from visually or verbally oriented instructional materials.10 

2. 과학자
2. Scientists

과학적인 글쓰기는 "possible", "may", "likely"와 같은 조건부 단어들로 가득 찬 독특한 양식 형태를 가지고 있다. 과학적인 글쓰기는 회색 음영으로 나오며, 검은색과 흰색은 팔레트에 나타나지 않는다. 이 설명은 모든 과학에서 사실이지만 임상, 사회 및 행동 과학에서는 두 배로 그렇습니다. 기본적인 증거가 이론적 예측에 있는 자연과학에 비해, 우리의 이론은 일반적으로 H0-차이없음, H1-차이있음의 형태를 취한다. 
Scientific writing has a peculiar stylistic form, replete with conditional words like ‘‘possible,’’ ‘‘may,’’ and ‘‘likely.’’ Scientific writing comes in shades of gray; black and white do not appear in the palette. While this description is true of all sciences, it is doubly so in clinical, social, and behavioral sciences. Compared with natural sciences, where the fundamental proof lies in a theoretical prediction, our theories generally take the form of H0–no difference, H1–difference. 

더욱이, [전통적인 피셔 통계 추론]은 그 로직의 필수적인 구성요소로서 [불확실성]에 기반을 두고 있다. 통계적 추론은 항상 차이가 없을 때 차이를 선언할 확률 5%에 해당하는 임계값(허위 양수)으로 시작합니다. 이는 거짓 음의 비율에 영향을 미칩니다. 정확히 0.05 수준에서 가설을 기각할 경우 복제 가능성은 50%에 불과합니다. 11,12 따라서 임상 및 행동 분야에서 [연구 결과를 복제하지 못하는 것]에 대한 우려가 증가하는 것은 놀라운 일이 아닙니다.13,14 
Moreover, traditional Fisherian statistical inference builds in uncertainty as an essential component of the logic. Statistical inference always begins with a critical value corresponding to a 5% probability of declaring a difference when there is none: a false positive. This in turn has implications for the false negative rate: if the hypothesis is rejected at exactly the 0.05 level, the likelihood of replication is only 50%.11,12 Therefore, it is not surprising that failure to replicate findings is a growing concern in the clinical and behavioral disciplines.13,14 

임상 연구에서는 적어도 치료(300mg 용량)와 결과(치사율, 심박출량)에서 일관성을 가질 수 있다. 의료 교육에서, 현실적 환경(예: 교실)에서는 그러한 일관성이 사실상 불가능하다. 일부 랩 기반 실험 연구는 서면 또는 비디오 프리젠테이션과 객관식 테스트와 같은 결과를 사용하여 개입을 완전히 표준화할 수 있지만, 이러한 엄격한 제어는 예외입니다. 또한, 문제 기반 학습(PBL)과 같은 개념은 표준화를 거스를 정도로 많은 형태로 운영될 수 있습니다. 그러므로 비복제가 의학교육에서 중요한 문제라는 것은 이해할 수 있다. 널리 인용된 연구인 '''복제 프로젝트Replication Project'''에 의하면 심리학의 고전적 발견 중 39%만이 복제될 수 있다고 보고했다.
In clinical research, it is at least possible to have consistency in treatments (a 300mg dose) and outcomes (mortality, cardiac output). In medical education, in realistic environments (eg, classrooms), such consistencies are virtually impossible. While some lab-based experimental research may be able to completely standardize interventions using, for example, written or video presentations, and outcomes, such as multiple-choice tests, such tight control is the exception. Moreover, a concept like problem-based learning (PBL) can be operationalized in so many forms that it defies standardization. It is therefore understandable that non-replication is a significant issue in medical education. A widely cited study, the ‘‘Replication Project,’’14,15 reported that only 39%of classic findings in psychology were able to be replicated.

이 문제에 대한 한 가지 가능한 해결책은 BEME(Best Evidence Medical Education) 프로젝트에서 지원하는 메타 분석 기법의 사용이다.16 여기서도 교육 연구의 성격의 결과로 문제가 빠르게 발생한다. 첫 번째, 임상 연구에서 문헌 검색은 적절한 논문의 높은 비율을 산출할 수 있으며, 때로는 식별된 논문의 50%에 근접할 수 있습니다. 교육에서, "PBL"이나 "자체 평가" 또는 "직업 간 교육"과 같은 용어가 매우 많은 맥락에서 사용될 수 있기 때문에, 검색을 통한 경험적 연구의 산출량yield이 매우 낮다. 몇 년 전 20개의 BEME 리뷰를 자세히 검토해 본 결과, 최초 검색에서 약 10만 개의 기사를 확인했지만 실제 리뷰는 총 818개의 논문에 근거하여 0.8%의 산출량yield을 기록했습니다. 
One possible solution to this problem is the use of meta-analytical techniques, as supported by the Best Evidence Medical Education (BEME) project.16 Here, too, problems quickly arise as a consequence of the nature of educational research. The first is that in clinical research, a literature search can yield a high proportion of appropriate articles, sometimes approaching 50% of those identified. In education, because a term like ‘‘PBL’’ or ‘‘self-assessment’’ or ‘‘interprofessional education’’ can be used in so many contexts, the yield of empirical research fromsearches is very low. A fewyears ago, I reviewed 20 BEME reviews in detail and found that, while in the initial search they identified about 100000 articles, the actual reviews were based on a total of 818 papers, a yield of 0.8%. 


두 번째 문제는 [용어의 부정확성]에서 발생한다. "가상 현실"과 같은 용어가 컴퓨터 모니터의 사실적인 동적 프리젠테이션에서 매우 다른 결과를 가지고 눈으로 직접 이미지를 표시하는 헤드셋에 이르기까지 모든 것을 의미할 수 있다.17 따라서 개입과 결과가 다를 때, 그리고 연구의 결과 샘플이 작을 때, 좋은 정보를 제공하는 메타 분석이 불가능합니다. 
The second problem arises from the imprecision of the terms, where a term like ‘‘virtual reality’’ can mean anything from a realistic dynamic presentation on a computer monitor to a headset displaying images directly to the eyes, with very different consequences.17 Thus, when the interventions and outcomes differ, and the resulting sample of studies is small, an informative meta-analysis is not possible. 

그 결과, 정확히 반대 입장을 지지하는 연구 뿐만 특정 입장을 지지하는 연구도 비교적 쉽게 찾을 수 있다. 다시, 인간으로서 데이터를 확인하려는 경향을 감안할 때, 우리는 우리의 입장을 뒷받침하는 연구를 인용합니다. 
The consequence, is that it is relatively easy to locate studies that support a particular position as well as its exact opposite. In turn, given our propensity as humans to seek confirming data, we cite the study that supports our position. 

3. 교사들
3. Teachers

어떤 이성적인 사람도 물리학자만큼 양자역학을 잘 이해한다고 가정하거나 외과의사만큼 복강경 수술을 할 수 없다고 가정하지 않을 것이다. 그러나 모든 사람들이 자신의 의견이 소위 전문가와 동등하다고 생각하는 분야도 있다. 예술Art은 그러한 특징을 지니는 한 분야이다. 많은 사람들은 집 페인트 캔 몇 개와 오래된 붓 몇 개를 고려하면 잭슨 폴록과 동등할 수 있다고 믿는다. 유감스럽게도 교육도 (자신의 의견이 전문가와 동등하다고 생각하는) 또 다른 분야로 보인다. 모든 사람들은 사람들이 다른 것에 기초하지 않더라도, 단지 그것을 하기 위해 노력한 오랜 세월을 바탕으로 어떻게 배우는지에 대해 상당한 이해를 하고 있다고 상상합니다. 그 결과, 교육은 지속적 신화로 가득 차 있으며, 일부는 교육 전문성에 대한 특별한 주장이 없는 선의의 학자들에 의해 행해지고 있다. 
No rational person would presume that they understand quantum mechanics as well as a physicist, or could perform laparoscopic surgery as well as a surgeon. Yet there are areas where everyone presumes that their opinions are the equal of so-called experts. Art is one area: many believe that, given a few cans of house paint and some old brushes, they could be the equal of Jackson Pollock. Regrettably, education appears to be another area. Everyone imagines themselves to have considerable understanding of how people learn, based, if on nothing else, on the many years they spent trying to do just that. As a consequence, education is rife with enduring myths, perpetrated in part by well-meaning academics who have no particular claim to educational expertise. 

다음과 같은 인간의 상태에 대한 격언이 붙어있는 알버트 아인슈타인의 포스터가 얼마나 많은가? 
How many posters of Albert Einstein, accompanied by a maxim about the human condition, have been printed? Here are a few:

  • 지식보다 상상력이 더 중요합니다.
  • 지성의 진정한 표시는 지식이 아니라 상상력이다.
  • 진짜 가치 있는 건 직감뿐입니다.18
  • Imagination is more important than knowledge.
  • The true sign of intelligence is not knowledge but imagination.
  • The only real valuable thing is intuition.18

아인슈타인이 물리학에 대한 탁월함으로 어떻게 학습에 대한 그의 의견이 건전하다는 결론을 내리게 되었는지는 명확하지 않다. 우리는 한 분야의 전문가가 다른 모든 분야에서 경청되어야 한다고 생각하는 것 같다 (유감스럽게도, 할리우드 배우들도 같은 과대망상에 시달리고 있으며, 자격증은 훨씬 적다.) 
It is not clear to me how Einstein, with his brilliance in physics, came to the conclusion that his opinions about learning were sound. We appear to believe that an expert in one area should be heard in all other areas. (Regrettably, Hollywood actors suffer from the same delusion of grandeur, with far fewer credentials.) 

내가 보기에, 고작 이 짧은 몇 줄에 [교육에서 가장 오래 지속되고 잘못된 신화 중 하나]가 무엇인지 요약되어 있다. 지식은 불필요한 악으로 간주되고, 그 모든 고약한 시험에 합격하기 위해 습득되었다가 잊혀진다는 것이다.
In my view, these few succinct lines summarize what is one of the most enduring and misguided myths in education. Knowledge is viewed as an unnecessary evil, acquired to pass all those nasty exams—and then forgotten. 

실제 연구에 의해 반증된 100년의 이론 이후, 1990년까지 인지 심리학은 [하나의 영역에서 성공적인 문제 해결]은 상상력이 아닌 관련 [지식의 양]에 의해 결정된다는 것을 확인했습니다.19,20 퍼킨스와 살로몬 21은 다음과 같이 말했습니다. 
After a century of theories disproved by actual research, by 1990, cognitive psychology resolved that successful problem solving in one domain was determined by the amount of relevant knowledge— not imagination—the problem solver possessed.19,20 As Perkins and Salomon21 said: 

사고는 [특정한, 맥락 의존적 기술] 및 (다른 지식영역에 대한 적용도가 낮은) [지식 단위]에 의존한다. (한 맥락에서 훈련받은 다음 다른 영역으로 전이될 수 있는) [일반화되고 맥락-독립적 기술]이라는 것에 대한 굳건한 경험적인 증거는 부족하고, 이것이 그저 희망적 생각wishiful thinking임이 증명되었다.21 
Thinking depends on specific, context-bound skills and units of knowledge that have little application to other domains . . . The case for generalizable, context-independent skills that can be trained in one context and transferred to other domains has proven to be more a case of wishful thinking than hard, empirical evidence.21 



이 관점에 도전할 만한 것은 아무것도 나오지 않았다. 그러나 교육자들은 이제 보편화된 이 발견을 받아들이려 하지 않는 것 같다. 물론, 사고와 전문지식은 단순한 팩트facts 이상의 것을 필요로 한다. 학습에 있어 중요한 연구 영역 중 하나는 전이transfer이다. 즉, 관련 지식을 메모리에서 검색하여 유사하지만 새로운 문제를 해결하는 것입니다. 일반적으로 관련 지식을 습득한 참가자는 새로운 문제를 해결하기 위해 해당 지식을 회수할 수 있습니다. 
Nothing has emerged to challenge this perspective. However, educators appear reticent to accept this now universal finding. To be sure, thinking and expertise do require more than facts. One critical area of research in learning is transfer—retrieving relevant knowledge from memory to solve new, dissimilar, but related problems. Typically, participants who have learned the relevant knowledge may be able to retrieve it to solve a new problem more than 10% to 30%of the time. 

많은 의학 교육자들은 전이transfer의 역할에 대해 알지 못한다. 대신, 교육계는 임상적 추론이나 문제 해결과 같은 일반적이고 내용이 없는 기술을 기본으로 합니다. 그리고 아이의 장난감처럼, 한 개의 못을 다른 못에 박으면, [맥락-비의존적 기술]이라는 개념은 메타인지, 인지적 편견, 비판적 사고와 같은 이름만 바꿔가며 끊임없이 변신하고 있다.22 

Many medical educators are not aware of the role of transfer. Instead, the education community defaults to general, content-free skills like clinical reasoning or problem solving. And, like the child’s toy where, when you hammer one peg down another takes its place, the notion of these context-free skills is constantly mutating into different labels like metacognition, cognitive biases, and critical thinking.22 

신화의 지속성에 대해 우리가 할 수 있는 일은? 
What Can We Do About the Persistence of Myths? 


[단순 증거 제시]만으로 최초 판단과 관련된 관성을 극복할 것 같지는 않다. 실제로, Lord et al6가 보여주었듯이, 이러한 노출은 (태도가 더욱 극단적으로 되는) "태도 양극화attitude polarization"를 초래할 수 있다는 몇 가지 증거가 있다.
it is unlikely that simple presentations of evidence will overcome the inertia associated with the original judgment. Indeed, as Lord et al6 showed, there is some evidence that this exposure can result in ‘‘attitude polarization’’ where attitudes become more extreme.

마찬가지로, "가능한 한 객관적이고 편견이 없어야 한다"는 권고도 연구의 품질이나 데이터의 설득력 판단에 영향을 미치지 않았다. 속도를 늦추거나, 철저하거나, 체계적이어야 하는 지침이 정확도에 미치는 영향을 최소화한 진단 추론에 대해 수행한 여러 연구에서 유사한 비-효과non-effects가 ㅗ학인되었다
Similarly, admonitions to ‘‘be as objective and unbiased as possible’’23 had no effect on judgments of the quality of the study or persuasiveness of the data. Similar non-effects have been noted in a number of studies we have conducted on diagnostic reasoning, where instructions to slow down, be thorough, or be systematic had minimal effects on accuracy.24,25

그러나 한 가지 효과적인 전략은 참가자들에게 [연구가 정반대의 결론에 도달했을 때 어떻게 반응할지 고려하도록 하는 것]이었다.23 이 조건에서 편향 효과는 사라졌다.
However, one strategy that was effective was to get participants to consider how they would respond if the study came to the opposite conclusion.23 In this condition, biasing effects disappeared.

결론
Conclusions


교육 신화는 고등교육에서 많은 개인들을 끈질기게 쥐고 있는 것으로 보인다. 사활이 걸린 문제는 아니지만 이론에 매달리고 비효과적인 개입으로 알려진 것은 자원 낭비를 의미한다. 게다가, 그 판돈stakes이 항상 대수롭지 않은 것은 아니다. 동적 반응 전신 시뮬레이션과 같은 일부 교육 기술은 10만 달러 이상의 비용이 들 수 있지만, "고충실성"의 이점은 입증되지 않은 채로 남아 있다. 어떤 증거가 있는지는 효익이 미미할 것이라는 것을 시사한다. 마찬가지로, 해부학 교육을 위한 가상 현실 기술은 하드웨어에 대해 세트당 5,000달러의 비용이 들 수 있지만, 현재까지 입증된 이점은 없습니다. 
Educational myths appear to have a tenacious hold on many individuals in higher education. While hardly a life and death matter, clinging to theories and known to interventions that are be ineffective represents a squandering of resources. Moreover, the stakes are not always insignificant. Some educational technologies, such as dynamic responsive whole body simulations, may cost upward of $100,000, yet the benefit of ‘‘high fidelity’’ remains unproven. What evidence there is suggests that the benefits will be marginal. Similarly, virtual reality technologies for instruction in anatomy may cost $5,000 per set for the hardware, yet to date they have no proven benefit. 

금전적 비용이 전부는 아니다. 구글이 아무리 매력적이라도, 오늘날의 학생들은 과거의 학생들보다 (더 적은 것이 아니라) 더 많은 사실을 터득해야 한다. 학습자가 알려진 효과적인 전략을 최대한 사용하지 않고 알려진 비효율적인 전략을 피하는 것은 잘못된 행동입니다. 이를 이루기 위해서는 강경주의적jingoist '증거 기반'이 의료 교육 커뮤니티 문화의 중심 부분이 되어야 한다.

The dollar cost is not the whole story. Despite the allure of Google, today’s students must master more, not fewer, facts than their predecessors. It is a disservice to learners to not maximally use the known effective strategies and avoid the known ineffective strategies. For that to be achieved, the jingoist ‘‘evidence-based’’ must become a central part of the culture of the medical education community. 

 



12. Norman GR. Statistics 101. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2019;24(4):637–642. doi:10.1007/ s10459-019-09915-3.

2. De Bruyckere P, Kirshner P, Hulshof D. Urban Myths About Learning and Education. San Diego, CA: Academic Press; 2015.

4. Martimianakis MA, Tilburt J, Michaelic B, Hafferty F. Myths and social structure: the unbearable necessity of mythology in medical education. Med Educ. 2020;54(1):15–21. doi:10.1111/medu.13828.

26. de Bruin ABH. Debunking myths in medical education: the science of refutation. Med Educ. 2020;54(1):6–8. doi:10.1111/medu.14028.


J Grad Med Educ. 2020 Apr;12(2):125-130.

 doi: 10.4300/JGME-D-20-00185.1.

The Once and Future Myths of Medical Education

Geoff Norman

Free PMC article

No abstract available

퀄리티 아카데미의 교사들: 교수들이 보건시스템과학을 가르칠 수 있도록 준비하기 위한 학습공동체 접근(Acad Med, 2016)

The Teachers of Quality Academy: A Learning Community Approach to Preparing Faculty to Teach Health Systems Science
Elizabeth G. Baxley, MD, Luan Lawson, MD, Herbert G. Garrison, MD, MPH, Danielle Walsh, MD, Suzanne Lazorick, MD, MPH, Donna Lake, RN, BSN, MEd, PhD, and Jason Higginson, MD

 

문제 Problem

오늘날 의학에서 가장 큰 어려움 중 하나는, 환자 안전과 품질을 개선하고, 의료 전문가와 의료 전문가들이 봉사하는 환자 및 지역사회 간의 협력적 파트너십을 강조하기 위해 [전달 시스템을 혁신하는 것]이다. 의료 교육자의 경우, 미래의 의사가 트리플 에이밍 목표(인구 건강 및 환자의 진료 경험 향상과 1인당 비용 절감)를 충족할 수 있도록 준비하는 것이 가장 중요하다. 그러나 주요 보고서는 시스템 기반 실습, 커뮤니케이션 및 팀워크 기술에서 의사들 사이에 이러한 목표를 달성하기 위해 필요한 결함이 있음을 확인했다.1 따라서 의학교육에는 환자 안전, 품질 개선(QI), 전문성, 인구 보건과 관련된 보건 시스템 과학(HSS) 역량 달성이 포함되어야 한다.2
One of the greatest challenges in medicine today is transforming the delivery system to improve patient safety and quality and to emphasize collaborative partnerships among health professionals and the patients and communities they serve. For medical educators, a major priority is preparing future physicians to meet Triple Aim goals (improving population health and patients’ experience of care while reducing per capita costs). However, key reports have identified deficiencies among physicians in systems-based practice, communication, and teamwork skills, all of which are needed to meet these goals.1 It is, therefore, vital that medical education include attainment of health systems science (HSS) competencies related to patient safety, quality improvement (QI), interprofessionalism, and population health.2

보건직업 커리큘럼에 HSS를 통합하려는 노력이 늘고 있지만 변화 속도는 더디다. 졸업생들이 증거 기반 진료를 준비하고 QI 프로세스를 구현하며 안전상의 오류와 격차를 인식하고 이에 대응하기 위해 체계적인 커리큘럼을 변경한 의과대학은 거의 없다. 이를 해결하기 위한 핵심 과제는, [교수들이 새로운 전달 시스템을 준비하는 데 필요한 지식과 기술을 갖추지 못했기 때문에], 최적의 치료 환경을 조성하는 방법을 이해하고 실천하며 가르칠 수 있는 교수진을 식별하는 것이다. 4,5 또한 오늘날의 임상 교수진은 (빠르게 변화하는 환경에서 진료도 하면서), HSS를 배우면서 동시에 가르쳐야 하는 어려움을 겪고 있다.
Although efforts to integrate HSS into health professions curricula are increasing, the rate of change has been slow. Few medical schools have instituted systematic curricular changes to prepare their graduates to provide evidence-based care, implement QI processes, and recognize and respond to errors and gaps in safety.3 A key challenge to addressing this is identifying faculty who understand, practice, and can teach students how to create optimal care environments, as most are not equipped with the knowledge and skills necessary to prepare for the emerging delivery system.4,5 Additionally, today’s clinical faculty are challenged with teaching HSS at the same time as they are learning it themselves, while simultaneously delivering care in a rapidly changing environment.6

조직 목표와 일치하는 [경험적 학습]은 임상 수준에서 품질과 안전의 개선을 달성하는 동시에 교육생의 교육과 역량을 향상시킬 수 있습니다.5 그러나...

  • 의과대학은 종종 이러한 기술에 대한 교수진을 개발할 자원과 인프라가 부족하며, 시간에 대한 competing demands는 교수들로 하여금 종합적인 HSS 훈련을 받기가 어렵게 만든다.
  • 기존의 많은 훈련 프로그램들은 여행travel을 요구하고 일상 업무에서 시간을 빼앗는다.
  • 또한, 교육 과정 참가자는 각기 다른 기관에서 오기 때문에, 이는 임상 제공 환경의 맥락에서 이러한 기술을 배울 기회를 제한합니다.
  • [품질 및 안전 교육자 아카데미]와 "혁신" 또는 "가치" 기관과 같은, 교육 기관 내 이니셔티브의 일부 사례가 보고되었지만, 이는 널리 확산되지 않았다.7,8
  • 마지막으로, 교직원을 위한 HSS 훈련 프로그램의 효과적인 계획 및 구현은 [강력한 평가 전략의 부족]에 의해 제한된다.9

 

Experiential learning that is aligned with organizational goals can help achieve improvements in quality and safety at the clinical level while also improving the education and competency of trainees.5 Yet,

  • schools often lack the resources and infrastructure to develop faculty in these skills, and competing demands on time make it difficult for faculty to undertake comprehensive HSS training.
  • Many existing training programs require travel and take time away from daily work.
  • Additionally, course attendees come from different institutions, which limits their opportunity to learn these skills in the context of their clinical delivery environment.
  • Some examples of intrainstitutional initiatives have been reported, such as the Quality and Safety Educators Academy and “innovation” or “value” institutes, but these are not widespread.7,8 
  • Finally, effective planning and implementation of HSS training programs for faculty is limited by a paucity of robust evaluation strategies.9

접근법
Approach

이스트 캐롤라이나 대학의 브로디 의과대학(ECU)은 변화하는 의료 전달 시스템에서 일하는 의대 학생들을 더 잘 준비시키기 위해 미국 의학 협회(AMA)로부터 5년 상을 받았다. 이 상을 사용하여, 우리는 의료의 변화를 가속화하기 위한 재설계 교육을 위한 REACH라는 이름의 이니셔티브를 개발했습니다. 이 이니셔티브의 목표는 모든 의대생을 대상으로 통합된 종방향 HSS 커리큘럼을 구현하는 것이었다. REACH 프로젝트 팀에는 다양한 전문 분야의 임상 교육자 6명, 간호사 교수진 1명, 프로그램 관리자 1명이 포함되었다.
The Brody School of Medicine at East Carolina University (ECU) received a five-year award from the American Medical Association (AMA) to better prepare medical students for working in a changing health care delivery system. Using this award, we developed an initiative entitled REACH, for Redesigning Education to Accelerate Change in Health Care. The goal of this initiative was to implement an integrated, longitudinal HSS curriculum for all medical students. The REACH project team, responsible for the design and implementation of all components of the initiative, included six clinical educators from various specialties, one nurse faculty member, and one program manager.

우리는 [HSS 역량에 대한 전문지식을 갖춘 교수진]을 새로운 커리큘럼의 구현에 필요한 전제조건으로 간주했다. 그래서 2014년 1월, 우리는

  • HSS 역량을 준비하는 데 필요한 교육학 및 교육과정 설계에 능숙해지면서
  • 일선 임상 변혁을 선도할 교수진을 준비한다

...는 이중의 목표를 가지고 TQA를 설립했다.

We deemed having a critical mass of faculty with expertise in HSS competencies as a necessary prerequisite to the implementation of the new curriculum. So in January 2014, we established the TQA with the dual goal of

  • preparing faculty to lead frontline clinical transformation while
  • becoming proficient in the pedagogy and curriculum design necessary to prepare students in HSS competencies.

다른 학교에서 발견되는 다양한 의학 교육자 아카데미 모델과 유사하게, TQA의 목표는 교육자로서 교직원을 지원하고, 교육적 우수성을 육성하고, 커리큘럼 혁신을 가속화하고, 교육적 장학금을 확대하는 것을 포함했다. 
Similar to various Academy of Medical Educators models found at other schools, the objectives of the TQA included supporting faculty as educators, fostering teaching excellence, accelerating curricular innovations, and expanding educational scholarship.10 

TQA는 다음과 같은 점에서 독특했다

  • [의학 교육]과 [보건 시스템] 간의 연계,
  • 공통 HSS 커리큘럼 개발을 위한 참가자의 집단 참여,
  • 교수진들이 practice and teach하는 임상 환경의 맥락에서 부서와 기관 간에 아이디어를 교환할 수 있는 포럼의 제공

Unique to the TQA were

  • the linkage between medical education and the health system,
  • participants’ collective participation in the development of a common HSS curriculum, and
  • provision of a forum for faculty to exchange ideas across departmental and institutional lines all within the context of the clinical environment in which they practice and teach.

또한, 보건전문직학생들이 train받을 때 종종 겪는 [사일로 효과를 완화하기 위해], 우리는 다른 건강 전문 학교의 교직원을 TQA로 모집하여 전문적 학습 커뮤니티를 설립했다.

Additionally, to mitigate the silo effect in which health professions students are often trained, we recruited faculty from other health professions schools to the TQA to establish an interprofessional learning community.

 

2014년 3월부터 11월까지 여섯 개의 이틀짜리 세션이 이어졌고, HSS의 주요 주제(그림 1)를 다루었다. TQA 훈련 설계에서는 온라인, 교육적, 소규모 그룹 및 경험적 학습을 QI 프로젝트의 완료와 결합하여 학습 세션의 개념을 일상 작업의 컨텍스트로 연결하였다.

A lead-in period from January to mid-March 2014 allowed participants to independently complete the Institute for Healthcare Improvement Open School Basic Certificate in Quality and Safety to ensure a shared foundational knowledge framework. Six 2-day learning sessions followed (from March to November 2014), covering key HSS topics (Figure 1). The TQA training design used a mix of online, didactic, small-group, and experiential learning coupled with the completion of a QI project to hardwire the concepts from the learning sessions into the context of daily work.

 

TQA 참가자들은 REACH 프로젝트 팀원들의 조언을 받아 소규모 그룹으로 활동하여 세션 간 QI 프로젝트에 대한 동료 피드백과 지원을 제공하였다. QI 활동 및 HSS 커리큘럼 개발과 관련된 학술 제품은 QI 프로젝트의 검토 기준을 개발하는 ECU 기관 검토 위원회와의 파트너십을 통해 장려되고 촉진되었다. 대부분의 TQA 참가자들은 2015년 1월 21일 QI 심포지엄에서 공식적으로 자신의 연구 결과를 발표했다.
TQA participants worked in small groups, mentored by REACH project team members, to provide peer feedback and support for QI projects between sessions. Scholarly products related to both QI activities and HSS curriculum development were encouraged and facilitated by a partnership with the ECU’s institutional review board through which criteria for the review of QI projects were developed. Most TQA participants formally presented their work at a campus-wide QI symposium on January 21, 2015.

ECU의 교육대학은 REACH와 제휴하여 커리큘럼을 설계하고 전달을 위한 새로운 교육학적 방법을 창조하는 기술 개발을 제공하는 의학 교육학 Credentials를 만들었다. 2014년 6월부터 2015년 5월까지 3개의 온라인 대학원 과정에서는 교육 리더십, 커리큘럼 개발 및 교육 효과 평가 분야에서 교수진의 역량을 강화하였다(그림 1). 이러한 과정에서의 학습은 참여 동료 및 과정 리더의 input을 받아 새로운 커리큘럼 제품을 개발함으로써 시행되었다. 모든 TQA 참여자는 새롭게 시행된 ECU 의학교육의 날(2015년 4월 22일)에 HSS와 관련된 커리큘럼 혁신을 완료하였다.
ECU’s College of Education partnered with REACH to create a Credential in Medical Education that provided skill development for designing a curriculum and creating new pedagogical methods for delivery. Three distinct online graduate courses (from June 2014 to May 2015) promoted faculty skills in educational leadership, curriculum development, and assessment of educational effectiveness (Figure 1). Learning in these courses was enforced through the development of new curricular products with input from participating peers and course leaders. All TQA participants completed a curricular innovation related to HSS for presentation at the newly implemented ECU Medical Education Day (April 22, 2015).

TQA의 총 예산은 500,187달러였으며, 41만 4,044달러의 자금 지원 교수 출시 시간, 57,000달러의 REACH 프로젝트 팀 계획 및 멘토링 노력을 지원했으며, 자료, 명예 및 기타 물류 요구에 대한 비용 29,143달러였다. 의과대학에서 제공한 자금은 교수 방출 시간을 지원했고, REACH 프로젝트 팀원의 TQA 비용과 방출 시간은 AMA 보조금 기금을 통해 지원되었다.
The total budget for the TQA was $500,187, with $414,044 funding faculty release time, $57,000 supporting REACH project team planning and mentoring efforts, and $29,143 covering materials, honoraria, and other logistical needs. Funds provided by the medical school supported faculty release time, while TQA expenses and release time for REACH project team members were supported through AMA grant funds.

프로그램 평가에는 다음이 포함됩니다.

  • QI 이니셔티브에 대한 진행 중인 작업, 교육 모듈의 커리큘럼 통합, TQA 완료 후 1년 동안 및 1년 동안 학술성과물의 추적
  • QI, 환자 안전, 전문직 간 관행 및 교육에 대한 참가자의 지식, 태도 및 행동을 평가하는 1년 간격의 사전-사후 교육 조사.

Program evaluation includes

  • tracking ongoing work on QI initiatives, the incorporation of educational modules into the curriculum, and the production of scholarly products during and one year after completing the TQA, as well as
  • immediate and one-year pre- and posttraining surveys assessing participants’ knowledge, attitudes, and behaviors in QI, patient safety, and interprofessional practice and education.

 

성과 Outcomes

의도한 성과와 영향 Intended outcomes and impact

초기 학습 세션 이후 TQA에 전념한 교수진 31명; 경쟁적인 시간 요구로 인해 4명의 교수진(13%)이 감소하면서 4개의 건강 과학 프로그램에서 27명의 TQA 참가자가 프로그램을 완료했다. TQA 참가자의 인구통계학적 특성은 표 1에 제시되어 있다. 참여자 26명(96%)이 [품질 및 안전에 관한 열린학교 기본자격증]을 이수하고, 6개 학습 세션에 모두 참여하였다. 모든 참여자는 QI 프로젝트를 완료하여 지역 의료 시스템과 지역사회에서 돌봄 전달의 일부 측면을 개선하는 20가지 이니셔티브에 기여하였다(목록 1). 

Thirty-one faculty committed to the TQA after the initial learning session; the subsequent attrition of 4 (13%) faculty members due to competing time demands resulted in 27 (87%) TQA participants from four health science programs completing the program. Demographic characteristics of the TQA participants are shown in Table 1. Twenty-six (96%) participants completed the Institute for Healthcare Improvement Open School Basic Certificate in Quality and Safety and participated in all six learning sessions. All participants completed their QI projects, contributing to 20 different initiatives that improved some aspect of care delivery in the local health care system and community (List 1).

 

 

이 모든 QI 프로젝트는 [성과 향상 지속 의학교육]을 위한 자격을 얻었으며, 각각은 CME에 20 크레딧 시간을 벌었다. 모든 참가자들은 세 개의 대학원 과정에 등록하고 종방향 HSS 커리큘럼에 포함할 커리큘럼 구성요소를 제출하였다. 8명(30%)은 공식 교육(2015년 5월)이 끝날 때까지 의료 교육 자격 증명을 이수했으며, 다른 이들은 계속 이러한 요건을 이수하고 있다. 26명(96%)은 캠퍼스 전역의 QI 심포지엄에서 QI 프로젝트를 발표했고, 25명(93%)은 ECU 창립 의료교육의 날에 커리큘럼 기여를 제시했다.

All of these QI projects qualified for Performance Improvement Continuing Medical Education, each earning 20 credit hours of continuing medical education. All participants enrolled in the three graduate courses and submitted curriculum com ponents to include in the longitudinal HSS curriculum. Eight (30%) completed the Credential in Medical Education by the end of the formal training (May 2015), while others continue to complete these requirements. Twenty-six (96%) presented their QI project at the campus-wide QI symposium, and 25 (93%) presented their curricular contributions at ECU’s inaugural Medical Education Day.


목록 1 List 1

2014년 3월 ~ 2015년 5월, 이스트캐롤라이나 대학교 Brody School of Medicine 참가자들의 QI(품질 향상) 이니셔티브 및 의료 교육 제품
Quality Improvement (QI) Initiatives and Medical Education Products of Teachers of Quality Academy (TQA) Participants, Brody School of Medicine at East Carolina University, March 2014–May 2015

TQA 참가자 QI 이니셔티브환자 집중

  • 진료전환 관리 개선을 통한 가정의학 실습에서 노인 환자 재전송 감소
  • 교육을 통한 저혈당 및 위해 감소 및 내과 진료 시 주문 세트 사용 증가
  • 학술적 정신의학 실습에서 자살 위험이 있는 환자에 대한 치료 전환 개선
  • 약물 투여 지연을 줄이기 위해 마취 후 치료실에서 소아 중환자실로 인계 절차 개선
  • 소아병동 거주자의 안전지능 보고 시스템 활용도 증대
  • 다원적 입원 환자 라운드에서 임상 윤리 관점 통합 개선

TQA Participant QI InitiativesInpatient Focused

  • Reducing readmissions among geriatric patients in an academic family medicine practice through improved management of transitions of care
  • Reducing hypoglycemia and harm through education and increased use of order sets on an internal medicine inpatient service
  • Improving transitions of care for patients at risk for suicide in an academic psychiatry practice
  • Improving handover procedures from postanesthesia care unit to pediatric intensive care unit to reduce delays in medication administration
  • Increasing utilization of the safety intelligence reporting system by residents on a pediatric ward service
  • Improving integration of a clinical ethics perspective in multidisciplinary inpatient rounds

급성 질환 관리 집중

  • 12세 미만 아동의 급성 맹장염 방사선순서 프로세스 개선
  • 지역 병원 응급 부서에서 탑승하는 정신과 환자 간의 적절한 의약품 조정 증가
  • 거주자 간의 수술 이력 및 신체 기록 개선
  • 췌장 절제술 환자의 수술 후 회복의향상 구현
  • 환자 동의 수술 멸균의 신뢰성 향상으로 의료기관 서비스에 관개 보호
  • 입원 재활치료실 수면 무호흡증 검사 강화
  • 아동 응급실 체류기간 단축을 위한 간호의정서 활용

Acute Care Focused

  • Improving the radiographic ordering process for acute appendicitis in children under 12 years of age
  • Increasing appropriate medication reconciliation among boarding psychiatric patients in a regional hospital emergency department
  • Improving surgical history and physical documentation among residents
  • Implementing an enhanced recovery after surgery protocol among patients with pancreatic resection
  • Improving reliability of patient-consented surgical sterilization resulting in tubal ligation on an academic obstetrical service
  • Enhancing screening for obstructive sleep apnea on an inpatient rehabilitation unit
  • Utilizing nursing protocol orders to decrease length of stay in a children’s emergency department

앰뷸런스 연습 집중

  • 세 가지 임상 실습 현장(가족의학, 내분비학, 아동 정신의학)에서 노쇼율 감소 - 세 가지 구별되지만 관련성이 있는 프로젝트 및 팀이었다.
  • 유방암 방사선 치료를 위한 선량 목표 표준화
  • ECU 소아 외래 환자 센터의 스페인어권 환자에 대한 차별 감소 및 관리 개선
  • 영유아 및 산후 평가를 위한 가정방문 추천 강화
  • 감염성 심내막염 의심 평가 시 심초음파 심초음파 부적절한 사용

Ambulatory Practice Focused

  • Reducing no-show rates at three clinical practice sites (family medicine, endocrinology, and child psychiatry—these were three distinct, but related, projects and teams)
  • Standardizing dose objectives for radiotherapy in breast cancer
  • Reducing discrimination and improving care for Spanish-speaking patients in the ECU Pediatric Outpatient Center
  • Enhancing home visit referrals for infant and postpartum assessment
  • Reducing inappropriate use of transesophageal echocardiography in evaluation of suspected infective endocarditis

TQA 참여 의료 교육 제품 문제 기반 학습/팀 기반 학습 사례

  • 의료 오류 인식 및 인식
  • 입원 인슐린 투약의 QI/환자 안전
  • 암 관리: 의료 오류, 전문 교육 및 증거 기반 의학
  • 빈곤, 특권, 전문성
  • ECU 간호대학 학생들과의 팀 기반 관리

TQA Participant Medical Education ProductsProblem-Based Learning/Team-Based Learning Cases

  • Recognizing and acknowledging medical error
  • QI/patient safety of inpatient insulin dosing
  • Cancer care: medical error, interprofessional education, and evidence-based medicine
  • Poverty, privilege, and professionalism
  • Team-based care with ECU College of Nursing students

교육 모듈

  • 팀 STEPS 훈련 및 QI 올림픽
  • 환자안전에 대한 점원직위반 교육법 위반
  • 시스템을 통한 환자 흐름 시뮬레이션 모델링
  • 안전한 처방 관행 및 의약품 조정
  • 고부가 가치, 비용 절감형 관리 구축

Educational Modules

  • TeamSTEPPS training and QI Olympics
  • Flipping the clerkship didactic on patient safety
  • Simulation modeling of patient flow through system
  • Safe prescribing practices and medicine reconciliation
  • Creating high-value, cost-conscious care

연습/시뮬레이션

  • 진료 시뮬레이션 전환 개선
  • 수술 사무원의 안전성 향상: 시스템의 접근 방식
  • 오류 분석과 QI를 가르치기 위한 시뮬레이션된 근본 원인 분석
  • 보건 및 지역사회 자원 실천의 사회적 결정 요인
  • PCMHs에서의 핫스팟팅 연습, 전문가 간 교육 및 인구 건강 측면 지원

Exercises/Simulations

  • Improving transitions of care simulation
  • Improving safety in the surgery clerkship: a system’s approach
  • Simulated root cause analysis to teach error analysis and QI
  • Social determinants of health and community resources exercise
  • Hotspotting exercise in PCMHs, with interprofessional education and population health aspects

Abbreviations: ECU indicates East Carolina University; TeamSTEPPS, Team Strategies and Tools to Enhance Performance and Patient Safety; PCMH, patient-centered medical home.


 

11명(41%)의 참가자가 9차례의 전국 컨퍼런스에 참석했으며, 7명(26%)은 TQA 학습 세션 중 두 차례에서 교수로 활동했다. 19명(70%)은 TQA 참가자들이 기여하는 교육 모듈의 통합 및 평가를 포함하여 HSS에서 의대생 교육과정의 설계 및 전달에 공식적으로 참여하고 있다.
Eleven (41%) participants presented their work at nine national meetings, and seven (26%) served as faculty in two of the TQA learning sessions. Nineteen (70%) have been formally engaged in the design and delivery of the medical student curriculum in HSS, including the integration and evaluation of educational modules contributed by TQA participants.

 

예상치 못한 결과 및 영향
Unanticipated outcomes and impact

 

TQA의 몇 가지 결과는 우리의 초기 목표를 초과했다. 교육 초기에는 많은 TQA 참가자들이 의대생 교육과정을 넘어 HSS의 교육 이니셔티브 개발에 새로운 지식과 기술을 적용하기 시작했다. 이러한 영향은 전공의 핸드오프 교육을 위한 새로운 모듈, 질병 및 사망률 컨퍼런스에 대한 시스템 분석 통합, 전공의에 의한 환자 안전 보고 시스템의 강화된 사용, 거주자와 간호 및 공중 보건 학생을 위한 QI 선택 사항의 개발에서 입증되었다(목록 1). 6명(22%)의 참가자가 AMA의 의료 교육 이니셔티브의 신속한 변화를 지원하는 HSS 교과서의 챕터 저자가 되었다. HSS 개념에 초점을 맞춘 국가고시 개발에 2명(7%)이 기여하고 있다.
Several outcomes of the TQA exceeded our initial objectives. Early into their training, a number of TQA participants began to apply their new knowledge and skills to the development of educational initiatives in HSS beyond the medical student curriculum. This impact was demonstrated by new modules for resident hand-off training, the integration of systems analysis into morbidity and mortality conferences, the enhanced use of the patient safety reporting system by residents, and the development of QI electives for residents and nursing and public health students (List 1). Six (22%) participants became chapter authors for a textbook on HSS that was supported by the AMA’s Accelerating Change in Medical Education Initiative. Two (7%) are contributing to the development of a national examination focused on HSS concepts.

또한, ECU 보건과학부 전체에서 의학 교육 인증(Credential in Medical Education)이 주목을 받았으며, 이는 현재 진행 중인 캠퍼스 전체의 보건 직업 교육(Credential in Health Professionals Education)의 승인과 시행으로 이어졌다. 매년 의료 및 간호학과 학생들을 위한 QI 올림픽을 포함하여 보건 과학 캠퍼스 전반에 걸친 새로운 전문직 간 교육 노력은 강화된 전문직 간 교육 협력의 영향을 강조한다.
Additionally, the Credential in Medical Education gained attention across the ECU’s health science division, leading to the approval and implementation of an ongoing campus-wide Credential in Health Professions Education. New interprofessional education efforts across the health science campus, including an annual QI Olympics for medical and nursing students, highlight the impact of enhanced interprofessional education collaboration.

TQA가 새로운 QI 전문가를 개발한 것으로 인정받는 것은 이후 참가자 한 명이 Vidant Medical Center의 품질 담당 선임 의료 책임자로 임명되고 다른 한 명이 ECU Physicals의 부 의료 책임자로 임명되어 Brody School의 임상 관행을 위한 QI 노력을 주도함으로써 입증된다. 프로그램의 영향을 예시하는 사례는 한 TQA 참가자가 수술 후 조기 회복 프로그램을 구현하여 고품질의 결과를 유지하면서 선택된 시술 비용을 크게 절감하는 결과를 초래한 것으로 입증된다. 장기 결과를 평가하는 데 도움이 되는 의대생 참여뿐만 아니라 다른 외과의사와 케이스에 대한 이러한 개입의 후속 확산은 TQA의 임상적 및 교육적 영향을 보여준다.
Recognition of the TQA as having developed new QI experts is evidenced by the subsequent appointment of one participant as the senior medical director for quality for Vidant Medical Center and another as the associate medical director of ECU Physicians, leading QI efforts for the Brody School of Medicine’s clinical practices. A case that exemplifies the program’s impact is illustrated by one TQA participant’s implementation of an early recovery after surgery program that resulted in dramatic reductions in cost for selected procedures while maintaining high-quality outcomes. The subsequent spread of this intervention to other surgeons and cases, as well as medical student engagement to help assess its long-term outcomes, demonstrates the clinical and educational impact of the TQA.

25명(93%)의 참가자가 교육 후 설문조사를 완료했다. 응답자 25명 중 20명(80%)은 향후 QI 프로젝트를 선도하는 업무를 계속할 것으로 예상했습니다. 23명(92%)의 응답자는 QI 원칙을 가르치는 데 편안하거나 매우 편안했습니다. 향후 QI 원칙의 통합에 대한 질문에 응답자들은 각각의 임상(18/19; 95%), 강의(21/25; 84%), 학술(18/24; 75%) 활동에서 유의하거나 상당한 수준으로 이를 수행할 것으로 기대했다.

Twenty-five (93%) participants completed the posttraining survey. Twenty of the 25 (80%) respondents expected to continue their work leading future QI projects. Twenty-three (92%) respondents were either comfortable or very comfortable teaching QI principles. Asked about incorporation of QI principles going forward, respondents expected to do so in their respective clinical (18/19; 95%), teaching (21/25; 84%), and scholarly (18/24; 75%) activities to a significant or substantial degree.

다음 단계
Next Steps

의대생들을 위한 HSS 커리큘럼을 제정하기 전에, 우리는 HSS 개념을 가르칠 준비가 된 교직원의 코호트가 필요하다고 생각했다. 우리는 이 중요한 요구를 해결하기 위해 TQA를 설계했다. 우리는 15개월 간의 교육 제도 훈련 프로그램에 참여하기 위해 이 학습 커뮤니티에 다양한 전문직 간 교수 코호트를 모집했다. 기술되고 구현된 바와 같이, TQA는 [HSS 역량을 준비하는 데 필요한 교육학 및 커리큘럼 설계에 능숙]해지면서, [일선 임상 변혁을 선도할 교직원을 준비]한다는 이중 목표를 달성했다. 프로그램에 대한 열정은 우리의 초기 목표를 초과한 결과와 영향을 초래했으며, 이는 이 분야에 대한 관심이 널리 퍼져 있음을 시사한다.
Prior to instituting an HSS curriculum for medical students, we deemed a cohort of faculty prepared to teach HSS concepts necessary. We designed the TQA to address this critical need. We recruited a diverse, multispecialty cohort of interprofessional faculty to this learning community to participate in a 15-month intrainstitutional training program. As described and implemented, the TQA achieved the dual goal of preparing faculty to lead frontline clinical transformation while becoming proficient in the pedagogy and curriculum design necessary to prepare students in HSS competencies. Enthusiasm for the program resulted in outcomes and impact that exceeded our initial objectives, suggesting that interest in this area is widespread.

TQA를 완료한 이후, 참가자들은 환자 치료에 대한 팀 접근 방식을 모델링하고 QI 이니셔티브와 환자 안전 노력을 선도하며 새롭게 부상하는 종방향 HSS 커리큘럼의 구성 요소를 기여해왔다. 참가자들은 또한 여러 학술 프레젠테이션을 통해 학습과 성과를 전파했습니다.
Since completing the TQA, participants have been modeling a team approach to patient care, leading QI initiatives and patient safety efforts, and contrib uting the building blocks of the emerging longitudinal HSS curriculum. Participants have also disseminated their learning and accomplishments through multiple scholarly presentations.

TQA 참가자 및 프로그램 기획자를 위한 중요한 다음 단계는 

  • (1) 종단적 HSS 커리큘럼의 완전한 구현을 위하여 자문교수 및 기여자로 추가적 통합incorporation
  • (2) 'Leaders in Innovative Care Scholars'의 학생리더십 트랙을 포함하여 참여 확대
  • (3) TQA 참여가 환자 치료, 교육 및 역할 모델링에 미치는 영향에 대한 심층적인 평가를 계속한다.
  • (4) TQA 참가자의 다음 코호트 모집(HSS 전문지식을 갖춘 교수진의 임계 질량을 달성하기 위한 필요성)

Important next steps for TQA participants and program planners include

  • (1) further incorporation as faculty advisors and contributors to the full implementation of the longitudinal HSS curriculum;
  • (2) expanded involvement with the Leaders in Innovative Care Scholars student leadership distinction track;
  • (3) continued in-depth evaluation of the impact of TQA participation on patient care, teaching, and role modeling; and
  • (4) the recruitment of the next cohort of TQA participants (a necessity for achieving a critical mass of faculty with HSS expertise).

헬스케어의 성과를 최적화하려면 교육자가 의료 교육과 의료 제공 개혁의 조정을 지원하는 HSS 원칙을 배우고 가르쳐야 한다. TQA의 초기 결과는 HSS 역량에 초점을 맞춘 교수 개발 학습 커뮤니티를 구현하면 다양한 참가자 코호트를 참여시키고, 필요한 교수 지식과 기술을 구축하여 기관에 가치를 더하며, 보건 전문가 프로그램 전반에 걸쳐 새로운 전문가 간 파트너십을 만들 수 있음을 시사한다. 

Optimizing health care outcomes will require educators to learn and teach HSS principles that support the alignment of medical education and health care delivery reform. The early outcomes from the TQA suggest that implementing a faculty development learning community focused on HSS competencies can engage a diverse cohort of participants, add value to the institution by building requisite faculty knowledge and skills, and create new interprofessional partnerships across health professions programs.

 

 

 


Acad Med. 2016 Dec;91(12):1655-1660.

 doi: 10.1097/ACM.0000000000001262.

The Teachers of Quality Academy: A Learning Community Approach to Preparing Faculty to Teach Health Systems Science

Elizabeth G Baxley 1Luan LawsonHerbert G GarrisonDanielle WalshSuzanne LazorickDonna LakeJason Higginson

Affiliations collapse

Affiliation

  • 1E.G. Baxley is senior associate dean for academic affairs and professor of family medicine, Brody School of Medicine at East Carolina University, Greenville, North Carolina. L. Lawson is assistant dean of curriculum, assessment, and clinical academic affairs and assistant professor of emergency medicine, Brody School of Medicine at East Carolina University, Greenville, North Carolina. H.G. Garrison is associate dean for graduate medical education and professor of emergency medicine, Brody School of Medicine at East Carolina University, Greenville, North Carolina. D. Walsh is associate professor of surgery, Division of Pediatric Surgery, Brody School of Medicine at East Carolina University, Greenville, North Carolina. S. Lazorick is associate professor of pediatrics and public health and health services researcher, Brody School of Medicine at East Carolina University, Greenville, North Carolina. D. Lake is clinical associate professor of nursing, Graduate Nursing Sciences and Leadership Concentration, East Carolina University College of Nursing, Greenville, North Carolina. J. Higginson is associate professor of pediatrics and chief, Division of Neonatology, Brody School of Medicine at East Carolina University, Greenville, North Carolina.

Free PMC article

Abstract

Problem: Although efforts to integrate health systems science (HSS) topics, such as patient safety, quality improvement (QI), interprofessionalism, and population health, into health professions curricula are increasing, the rate of change has been slow.

Approach: The Teachers of Quality Academy (TQA), Brody School of Medicine at East Carolina University, was established in January 2014 with the dual goal of preparing faculty to lead frontline clinical transformation while becoming proficient in the pedagogy and curriculum design necessary to prepare students in HSS competencies. The TQA included the completion of the Institute for Healthcare Improvement Open School Basic Certificate in Quality and Safety; participation in six 2-day learning sessions on key HSS topics; completion of a QI project; and participation in three online graduate courses.

Outcomes: Twenty-seven faculty from four health science programs completed the program. All completed their QI projects. Nineteen (70%) have been formally engaged in the design and delivery of the medical student curriculum in HSS. Early into their training, TQA participants began to apply new knowledge and skills in HSS to the development of educational initiatives beyond the medical student curriculum.

Next steps: Important next steps for TQA participants and program planners include further incorporation as faculty advisors and contributors to the full implementation of the longitudinal HSS curriculum; expanded involvement with the Leaders in Innovative Care Scholars student leadership distinction track; continued in-depth evaluation of the impact of TQA participation on patient care, teaching, and role modeling; and the recruitment of the next cohort of TQA participants.

보건의료전문직 교육에서 교사 정체성 서포트하기 (AMEE Guide No. 132) (Med Teach, 2021)

Supporting a teacher identity in health professions education: AMEE Guide No. 132
Thea van Lankvelda , Harish Thampyb , Peter Cantillonc , Jo Horsburghd and Manon Kluijtmanse

 

 

 

도입
Introduction

저는 의사로서의 제 역할을 꼭 지키고 싶어요. 그리고 제가 학생들에게 환자를 진찰하는 법을 가르치기 위해 침대 옆에 서 있을 때, 저는 제가 의사라는 것을 느낍니다. 나는 그때 내가 선생님이라고 생각하지 않는다. (Van Lankveld et al. 2017a) 
I really want to hold on to my role as a doctor. […] And when I’m standing at a bedside to teach students how to examine patients, I do feel that I’m a doctor. I don’t see myself as a teacher then. (Van Lankveld et al. 2017a)


직업적인 시간을 어디에 투자할지 결정할 때, 우리는 우리가 누구인지, 그리고 우리가 되고 싶은 사람에 대한 우리의 이해를 암묵적으로 또는 명시적으로 고려합니다. 다시 말해서, 우리의 직업적 정체성입니다. 우리가 일에 대해 이야기할 때, 우리는 특정한 방식으로 우리 자신을 표현하고, 따라서 전문적인 정체성을 형성합니다. 우리가 스스로를 정당화하거나 특정 직업 집단과 제휴할 때, 우리는 우리가 누구인지, 혹은 되고 싶어 하는 것에 대한 우리의 이해에 비추어 이것을 하고, 그렇게 함으로써, 우리는 또한 우리가 누구인지에 대한 다른 사람들의 인상을 관리하고, 따라서 전문적인 정체성을 협상합니다.
When we make decisions about where to invest our professional time, we either implicitly or explicitly take into consideration our understanding of who we are and who we would like to be. In other words, our professional identity. When we talk about our work, we present ourselves in a certain way and thus construct a professional identity. When we justify ourselves or align with certain professional groups, we do this in the light of our understanding of who we are, or would like to be, and by doing so, we also manage others’ impressions of who we are and thus negotiate a professional identity.

그러나 보건직업 교육(HPE) 교사들의 문제는 [어느 정도까지 교사가 되는 것이 그들의 직업 정체성의 중요한 부분인지]이다. 위의 발췌문에서 선생님은 비록 직업 생활의 약 95%를 교직에 소비하고 있지만, 스스로도, 다른 사람에게도, 선생님으로가 아니라, 임상의로 보는 것이다. HPE의 교사들은 종종 여러 가지 역할을 결합한다. 그들은 교사일 뿐만 아니라 임상의나 연구자이기도 하다. 어떤 사람들에게는 교사 역할이 정체성의 중요한 부분이지만, 다른 사람들에게는 임상 또는 연구자 역할이 훨씬 더 중심적이다.
The question for teachers in health professions education (HPE) is, however, to what extent being a teacher is an important part of their professional identity. The teacher in the excerpt above, though spending about 95% of her professional life on teaching, does not see herself, nor present herself to others, as a teacher, but rather as a clinician. Teachers in HPE often combine several roles; they not only are teachers, but also clinicians or researchers. For some, the teacher role is an important part of their identity, but for others, the clinical or researcher roles are much more central.


이들이 자신을 교사로 보는지, 타인에게 교사로 내세우는지present, 자신의 교직에 정서적으로 애착을 갖는지 여부는 교사의 정체성에 중요한 질문이다. 연구에 따르면 많은 교사들이 자신의 역할이 연구원과 임상의의 더 가치 있는 역할에 종속되어 있다고 느끼는 것으로 나타났기 때문에 HPE 교사 정체성을 강화하는 것이 중요하다(Sabel and Archer 2014; Hu et al. 2015; Van Lankveld et al. 2017a). 그러나, 교직과 더 강하게 동일시하는 사람들은 HPE에 머무르려는 의도, 교직원으로서의 전문적 발전에 투자하려는 의지, 교직 역할에 대한 즐거움 면에서 그렇지 않은 사람들과는 다르다(Baochamp and Thomas 2009; Trutwe in 2018).

Whether or not these individuals see themselves as teachers, present themselves as teachers to others and are emotionally attached to their teaching role, are the questions central to teacher identity. It is important to strengthen HPE teacher identity, since research has shown that many teachers feel their role is seen by others as subordinate to the more valued roles of researcher and clinician (Sabel and Archer 2014; Hu et al. 2015; Van Lankveld et al. 2017a). Yet, those who more strongly identify with the teaching role differ from those who do not in terms of their intention to stay in HPE, their willingness to invest in their professional development as teachers, and their enjoyment of the teaching role (Beauchamp and Thomas 2009; Trautwein 2018).

 

교사 정체성의 현대적 개념
Contemporary conceptions of teacher identity

교사 정체성이란 무엇인가?
What is teacher identity?

 

교육 문헌에서 [교사 정체성]은 [교사가 자신을 교사로 생각하고, 제시하는 것]으로 정의된다. 이는 다음에 관한 것이다. 

  • 스스로를 선생님이라고 생각하는지 
  • 교사의 역할에 감정적으로 애착을 느끼는지, 만약 느낀다면 어떻게 느끼는지
  • 자기자신을 어떠한 교사라고 생각하는지, 어떤 교사가 되고싶은지, 그렇게 타인에게 자신을 present하는지

In the educational literature, teacher identity is defined as a teacher’s understanding and presentation of him/herself; it concerns

  • whether teachers conceive of themselves as a teacher,
  • whether and how they feel emotionally attached to the teacher role,
  • the kind of teacher they consider themselves to be and would like to be, and as such present themselves to others (Beijaard et al. 2004; Holland and Lachicotte 2007).

정체성은 [한 개인의 특징]과 [관계적 현상] 사이의 연속체로 이해될 수 있다.

  • 연속체의 한 쪽에는 선생님들의 정체성을 [한 사람이 가진 것]으로 보는 학자들이 있다. 선생님들이 스스로를 선생님으로 생각하는 방식(즉, 베이자드 외). 2004)
  • 연속체의 반대편에는 교사 정체성을 [교사가 하는 어떤 것]으로 보는 학자들이 있다. 사회적 상호작용 동안 자신에 대한 타인의 인상impression에 대응하여 스스로를 표현하는 방식이다. (Sfard and Prusak 2005; Akkerman and Meijer 2011)

Identity can be understood as a continuum between an individual feature of a person and a relational phenomenon.

  • On the one side of the continuum are scholars who see teacher identity as something a person has, as a way teachers conceive of themselves as teachers (i.e. Beijaard et al. 2004).
  • On the other side of the continuum are those scholars who see teacher identity as something teachers do, as a way they present themselves during social interactions in response to others’ impressions of themselves (Sfard and Prusak 2005; Akkerman and Meijer 2011).

 

우리가 보기에, 정체성은 두 가지를 모두 포함한다. 정체성은 [한 사람과 그들의 사회적 환경 사이의 끊임없는 대화 속에서 형성되고 재편된 자신에 대한 이해이자 표현]으로 볼 수 있다(그림 1).

In our view, identity includes both. It can be seen as both an understanding and as a presentation of oneself, shaped and reshaped in constant dialogue between a person and their social environment (Figure 1).

 

Figure 1. A graphic representation of the continuum of views of identity.

 

 

조직 요소로서의 정체성
Identity as an organising element

교사의 정체성은 교사의 직업 생활에서 중요한 조직 요소organizing element로 생각됩니다(보샹과 토마스 2009). 그것은 교사들이 그들의 맥락에서 중요하게 생각하는 것, 그들이 열광하는 것, 그리고 위협받을 때 그들이 화를 내는 것을 형성합니다. 정체성은 전문적인 약속, 이상, 관심사, 신념과 가치, 윤리적 기준 및 도덕적 의무와 강하게 관련되어 있다(Eteløpelto et al. 2014). 교사들은 자신의 정체성에 비추어 과거와 현재, 미래를 해석하고, 자신과 타인을 소중하게 생각하며, 어떻게 행동할 것인가에 대한 선택을 한다(보샹과 토마스 2009; 스타이너트 외 2019). 
Teacher identity is thought to be a critical organising element in a teacher’s professional life (Beauchamp and Thomas 2009). It shapes what teachers find important within their context, what they get enthusiastic about, and what they get upset about when threatened. Identity is strongly related to professional commitments, ideals, interests, beliefs and values, ethical standards and moral obligations (Eteläpelto et al. 2014). Teachers interpret the past, present and future, value themselves and others, and make choices about how to act, in light of their identity (Beauchamp and Thomas 2009; Steinert et al. 2019).

 

다른 말로 하자면, 정체성은 [의미의 출처]이자 [교사의 직업 생활을 조직화하는 요소]로 작용한다. 아이덴티티는 '한 사람이 다른 사람과의 관계에서, 그리고 더 넓게는 세계와의 관계에서, 설명하고, 정당화하고, 자기자신을 이해시키기 위해 사용하는 자원'(보샹과 토마스 2009)이다. 

In other words: identity serves as a source of meaning and organising element in teachers’ professional lives. Identity is ‘a resource that people use to explain, justify and make sense of themselves in relation to others, and to the world at large’ (Beauchamp and Thomas 2009).

교사 정체성 개발
Developing teacher identity

교사 정체성의 현재의 개념은 교사의 정체성을 [안정적인 것이 아니라 변화하고 역동적인 것]으로 본다. 또한 정체성이 형성되고 수행되는engendered and performed 여러 사회, 정치, 문화, 제도적 맥락 사이의 끊임없는 대화의 산물로 묘사한다. (로저스와 스콧 2008; 보샹과 토마스 2009; Monroxe 2010)).
Current conceptions of teacher identity portray teacher identity not as stable, but as shifting and dynamic and as a product of a constant dialogue between one’s inner self and the multiple social, political, cultural and institutional contexts in which it is engendered and performed (Rodgers and Scott 2008; Beauchamp and Thomas 2009; Monrouxe 2010).


특히 정체성에 대한 [서술적 접근]에서, 교사들이 가르치는 것에 대한 그들의 이야기에서 자신을 표현하는 방식에 많은 관심이 집중된다. (Säreide 2006) 교사가 되는 것이 어떤지에 대한 이야기를 할 때, 교사들은 적극적으로 다른 사람에 관하여vis a vis 교사 정체성을 협상한다. (Sfard and Prusak 2005) 이러한 서술적 자원을 통해, 그들은 타인의 모습과 자신에 대한 인상을 관리한다(Monrouxe 2010). 아이덴티티에 대한 서술적 접근 방식은, 진행 중인 [이야기된storied 자기 표현의 역동적 과정]에 [다양한 전문적 역할, 배경, 맥락 또는 상황과 관련하여 여러 아이덴티티]가 포함될 수 있다는 것을 인정한다. 상황에 따라 교사들은 자신을 다르게 보고 제시할 수도 있다. 이러한 서로 다른 정체성은 때때로 서로 충돌할 수 있고, 이것은 관련된 선생님들의 긴장을 초래할 수 있다.
Particularly in narrative approaches to identity, much attention is given to the ways teachers present themselves in their stories about teaching (Søreide 2006). In telling stories about what it is like to be a teacher, teachers actively position themselves vis a vis others and thus negotiate a teacher identity (Sfard and Prusak 2005). Through these narrative resources, they manage others’ and their own impressions of themselves; not only of who they are, but also of who they are not or would (not) like to be (Monrouxe 2010). Narrative approaches to identity acknowledge that in this ongoing dynamic process of storied self-presentation, multiple identities can be involved, relating to different professional roles, backgrounds, contexts or situations. Depending on the situation one is in, teachers might see and present themselves differently. These different identities might sometimes conflict with each other, which might lead to tensions for the teachers involved.


정체성에 대한 [사회문화적 접근법]에서는 교사가 자신의 업무를 실현하는 [사회적, 문화적, 역사적, 제도적 맥락](Holland and Lachicotte 2007)에 관심이 집중된다. 교사들은, 자신의 정체성을 [고립 속에서가 아니라], (자신의 역할이 자신의 직장 환경에서 다른 사람들에 의해 인식되고, 지지되고, 보상을 받는 방법과의) [지속적인 대화에서] 형성하고 집행한다(Hermans and Hermans-Konopka 2010; Hermans and Gieser 2012). 이러한 맥락에서 [가르치는 것에 대해 전달되는told about 믿음과 메시지]는 교사들이 자신을 평가하고 보게 되는 렌즈가 될 수 있다. (Holland et al. 1998) In sociocultural approaches to identity, attention is paid to the social, cultural, historical and institutional contexts in relation to which teachers realise their work (Holland and Lachicotte 2007). Teachers construct and enact their identity not in isolation, but in continuous dialogue with the ways their role is recognised, supported and rewarded by other people in their workplace contexts (Hermans and Hermans-Konopka 2010; Hermans and Gieser 2012). The beliefs and messages told about teaching in these contexts may become a lens through which teachers come to evaluate and see themselves (Holland et al. 1998).

 

그러므로 교사들에게 중요한 것은 [그들의 정체성이 그들 자신의 공동체 구성원들에 의해 길러지는nurtured 정도]와 [그것이 다른 공동체들에 의해 검증되는valiated 정도]이다(Penuel과 Wertsch 1995). 학문과 직장의 맥락은 특정한 정체성을 더 가능하게 하고 다른 사람들을 소외시킨다. 교사들이 여러 가지 맥락에 참여함에 따라, 이러한 다른 맥락에서 드러난 메시지들은 때로는 모순되고 상충되어 교사의 정체성에 긴장을 초래할 수 있다.
What matters for teachers, therefore, is the degree to which their identity is nurtured by members of their own community and the degree to which it is validated by other communities (Penuel and Wertsch
 1995). Academic and workplace contexts make certain identities more possible and marginalise others. As teachers participate in multiple contexts, the messages revealed in these different contexts may be sometimes contradictory and conflicting, leading to tensions in teachers’ identity.

 

보건직업 교육에서 교사 정체성 개발
Developing a teacher identity in health professions education

 

  • HPE의 교사들에 대한 문헌은 많은 HPE 교사들이 teaching을 그들의 정체성의 중요한 부분으로 본다는 것을 보여준다. 이러한 교사들은 학생들의 성장과 발전에 기여할 수 있다는 것에 대해 가르칠 책임을 느끼고 만족감을 느낀다
  • 그러나 그들 중 다수는 또한 [정체성의 긴장]을 보고한다. 특히 그들은 교육을 임상의나 연구자의 더 가치 있는 역할에 대한 추가 또는 부속물로 보는 경우가 많다고 생각한다(Sabel and Archer 2014; Van Lankveld et al. 2017a). 그들은 임상 작업과 연구 생산성이 종종 강의보다 더 가치 있게 여겨지며, 교육은 환자 치료와 연구와 비교할 때 위신과 인지가 부족하다고 느낀다
  • HPE의 교사들은 교육 활동을 위한 전용dedicated 시간의 부족을 보고한다(De Cossart and Fish 2005; Budden et al. 2017). 따라서 HPE의 컨텍스트는 일반적으로 교사보다 보건의나 연구자의 ID에 더 도움이 되는 것으로 보인다.
  • 사실상 많은 직장 환경에서 교사의 정체성을 훼손하는 숨겨진 교육과정이 있다. 이는 자신을 교사로 보는 사람들에게 긴장을 유발한다; 이 교사들은 소외감과 자존감 결여를 느낀다고 보고한다. 

 

  • Literature on teachers in HPE shows that many HPE teachers see teaching as an important part of their identity. These teachers feel responsible to teach and feel satisfied that they can contribute to students’ growth and development (Hu et al. 2015; Steinert and Macdonald 2015).
  • However, many of them also report tensions in their identity; they particularly feel that education is often viewed by others as additional or accessory to the more discursively valued roles of clinician or researcher (Sabel and Archer 2014; Van Lankveld et al. 2017a). They feel that clinical work and research productivity are often more valued than teaching, and that teaching lacks prestige and recognition when compared to patient care and research (Kumar et al. 2011; Brownell and Tanner 2012; Bartle and Thistlethwaite 2014; Sabel and Archer 2014; Hu et al. 2015).
  • Furthermore, teachers in HPE report a lack of dedicated time for educational activities (De Cossart and Fish 2005; Budden et al. 2017). It thus seems the case that the context in HPE is usually more supportive to the identity of health practitioner or researcher over that of teacher (Cantillon et al. 2019).
  • There is in effect a hidden curriculum in many workplace settings that undermines teacher identity. This causes tension for those who see themselves as teachers; these teachers report feeling marginalised and lacking self-esteem (Kumar et al. 2011, Sabel and Archer 2014; Hu et al. 2015; Van Lankveld et al. 2017a).

 


HPE의 많은 교사들이 종종 여러 가지 역할을 결합하기 때문에, 그들은 그들의 정체성에서 이러한 다른 역할들을 고려해야 한다. 최근의 문헌은 교사들이 다른 방식으로 이것을 한다는 것을 보여준다.

  • 일부에서는 교육 역할이 의료 제공자 또는 연구자의 기본 역할(Dybowski 및 Haendza 2014; Sabel and Archer 2014; Van Lankveld et al. 2017a)에 보조적 역할을 한다고 보고 있습니다. 이 선생님들은 자신들을 임상의나 연구자로 가장 먼저 생각합니다. 비록 그들이 공식적인 교육적 역할을 맡긴 하지만 말이죠.
  • 반면, 다른 교사들은 의료 제공자, 연구자 및 교사의 다른 역할을 구획화된 것으로 본다(Roccas and Brewer 2002). 상황에 따라, 그들은 교원, 연구자 또는 치료 제공자로 그들 자신을 대신 본다.
  • 다른 이들은 서로 다른 역할을 교차 또는 병합(Cantillon et al. 2019)으로 본다. 이 교사들은 두 가지 역할을 모두 중요하게 생각하며, 맥락에 관계없이 두 역할의 고유한 조합을 강조하거나 두 역할 모두에 동일한 중요성을 부여한다. 

 

As many teachers in HPE often combine several roles, they have to consider these different roles in their identities. The recent literature shows that teachers do this in different ways (see Figure 2).

  • Some see their teaching role as secondary to their primary role of care provider or researcher (Dybowski and Harendza 2014; Sabel and Archer 2014; Van Lankveld et al. 2017a). these teachers see themselves as clinician or researcher first and foremost, even though they do take on formal educational roles.
  • Other teachers, on the other hand, see their different roles of care provider, researcher and teacher as compartmentalised (Roccas and Brewer 2002). Depending on the context, they alternatively see themselves as teacher, researcher or care provider.
  • Others again, see their different roles as intersecting or merged (Cantillon et al. 2019). These teachers find both roles important, and either stress the unique combination of those roles (intersecting) or attribute equal importance to both roles, regardless of the context (merged).

 

긴장감이 덜하고 다른 역할들 사이에 긍정적인 연관성을 더 많이 보이는 것은 두 후자 그룹의 선생님들이다. 예를 들어, 이러한 교사들은 임상 실무에 대한 전문지식이 교사로서의 신뢰성을 강화하거나(Davies et al. 2011) 공식적인 교육적 역할을 갖는 것이 임상 동료들 간의 지위를 향상시킨다고 주장한다(Lake and Bell 2016). [서로 다른 역할들 사이의 다른 긍정적인 연결]은 [의사가 되는 것은 암시적으로 교사가 되는 것을 의미]하거나 [한 역할의 개발이 다른 역할에 긍정적인 영향을 미치는 것]으로 보는 관점을 강하게 유지하는 것과 관련이 있다(Steinert 및 Macdonald 2015; Van Lankveld et al. 2017a). 

It is the teachers in the two latter groups who experience less tensions and who are more likely to see positive connections between the different roles. For example, these teachers hold that expertise in clinical practice reinforces their credibility as a teacher (Davies et al. 2011) or that having a formal educational role enhances their status amongst clinical peers (Lake and Bell 2016). Other positive connections between the different roles concern strongly holding the view that being a physician implicitly also means being a teacher, or seeing the development in one role as positively impacting on the other (Steinert and Macdonald 2015; Van Lankveld et al. 2017a).



Figure 2. Variety of ways in which teachers juggle their different identities. (based on data from an earlier study (Van Lankveld 2017))

 

 

요약하자면, HPE에서 교사들이 갖는 여러 가지 역할의 특성으로 인해 [학업 및 임상 작업 환경에서 교사 정체성을 개발하는 것]은 어려운 일이다. 많은 사업장이 뚜렷하고 강한 교사 정체성을 그다지 지지하지 않기 때문에 더욱 문제가 된다. 이것은 그들의 교사의 정체성에 긴장감을 가져오고 계층적이고 구획화된 정체성으로 이어진다. 대신, 앞에서 설명한 것처럼, 교사로서의 강한 정체성을 가진 개인들이 교사의 역할을 더 즐기고, 건강 직업 교육에 더 머물 가능성이 높으며, 전문적 학습에 더 많은 투자를 할 의향이 있기 때문에 [교차하고 융합된 정체성]이 바람직하다.
In summary, developing a teacher identity in academic and clinical workplace settings is challenging by nature of the multiple roles teachers in HPE have. It is even more problematic since many workplaces are not very supportive of a distinct and strong teacher identity. This leads to tensions in their teachers’ identity and to hierarchical and compartmentalised identities. Instead, intersecting and merged identities are preferable, since, as explained earlier, individuals with a strong identity as a teacher enjoy their teaching role more, are more likely to stay in health professions education, and are more willing to invest in their professional learning.

 

교사정체성 지원
Supporting teacher identity

 

이 섹션에서는 HPE에서 교사의 교원 정체성을 지원하기 위한 권장 사항을 제공합니다. 우리는 직장 맥락과 교수진 개발 맥락을 구별한다. 이러한 두 환경의 차이는 오설리반과 어비(2011년)의 통찰력 있는 작업에 바탕을 두고 있는데, 이들은 직장과 교수진 개발 모두 보건직 교사의 전문적인 학습에 영향을 미친다고 주장한다. 우리는 O'Sullivan과 Irby의 직장과 교수진 개발의 구별을 우리의 권고사항을 분류하기 위해 사용해 왔다. 업무 환경에서 O'Sullivan과 Irby는 다음과 같은 네 가지 영향력 있는 요소를 설명합니다.
In this section, we provide recommendations for supporting teacher identity of teachers in HPE. We distinguish between the workplace context and the faculty development context. This distinction between the two environments is based on the insightful work of O’Sullivan and Irby (2011), who argue that both workplaces and faculty development influence the professional learning of teachers in the health professions. We have used O’Sullivan and Irby’s distinction between workplace and faculty development to classify our recommendations. Within the workplace context, O’Sullivan and Irby describe four influential components:


(1) 관련 제도 및 문화를 갖춘 기관
(2) 교원이 수행하는 업무의 성격 및 내용
(3) 교사가 관여하는 관계 및 네트워크
(4) 교사들이 접근할 수 있는 멘토링 및 코칭.

  • (1) The institution with its associated systems and culture;
  • (2) The nature and content of the work that teachers do;
  • (3) The relationships and networks that teachers engage in;
  • (4) The mentoring and coaching that teachers have access to.

 

 

1번 상자 교사 정체성 서포트를 위한 권고 사항
Box 1 Recommendations for supporting teacher identity

근무현장의 권장사항:
- 진로 프레임워크에서 교육을 인정하고 보상합니다.
- 연구비와 수상을 통해 교육의 우수성을 인정합니다.
- 가르침에 대한 긍정적인 메시지를 지지하세요.
- 새로운 교사 개발에 대한 신중하고 능동적인 접근 방식을 취합니다.
- 경쟁적 demands로 인한 충돌을 최소화합니다.
- 모든 교사가 특정 교사 역할에 필요한 지식과 기술을 제공받는지 확인합니다.
- 비공식적인 교사 네트워크 및 커뮤니티를 설립하거나 장려한다.
- 교사들이 지역 또는 국가 의료 교육 기관에 참여하도록 장려한다.
- 교사에게 (더 경험이 풍부한) 동료의 교육 활동을 관찰할 기회를 제공한다.
- 동료 멘토링 활용
- 성찰적 연습을 통해 코칭 활용

  • Recommendations for the workplace:
    1. Recognise and reward teaching in career frameworks.
    2. Acknowledge teaching excellence in grants and awards.
    3. Support a positive message about teaching.
    4. Take a deliberate and proactive approach to new teacher development.
    5. Minimise the conflict created by competing demands.
    6. Ensure that all teachers are provided with the knowledge and skills needed for their specific teaching role(s).
    7. Establish formal or encourage informal teacher networks and communities.
    8. Encourage teachers to join local or national medical education organisations.
    9. Provide (novice) teachers with opportunities to observe teaching activities of (more experienced) colleagues.
    10. Utilise peer mentoring
    11. Utilise coaching through reflective practice.

교수 개발을 위한 권장 사항:
- 가르치는 것에 대한 이야기를 하도록 격려하세요.
- 가르침에 대한 감사하고 긍정적인 이야기가르침과 다른 역할 사이의 연관성에 대한 이야기를 강화합니다.
- 교사들이 그들의 교직 역할, 그들을 위한 그것의 의미, 그리고 그들의 근본적인 가치, 믿음 그리고 동기를 돌아보게 합니다.
- 선생님들이 일하는 맥락에 민감하게 반응하세요.
- 사회적 관계 구축과 서포트 네트워크를 촉진합니다.
- 교사 개발에 대한 종방향적이고 지속적인 접근 방식을 확립한다.

  • Recommendations for faculty development:
    1. Encourage storytelling about teaching.
    2. Reinforce appreciative and positive stories about teaching and about connections between teaching and other roles.
    3. Facilitate teachers to reflect on their teaching role, its meaning for them, and their underpinning values, beliefs and motivations.
    4. Be sensitive to the context teachers work in.
    5. Stimulate the building of social relations and support networks.
    6. Establish a longitudinal and continuing approach to teacher development.

 

작업장에 대한 권장 사항
Recommendations for the workplace

관련 제도 및 문화를 갖춘 기관
The institution with its associated systems and culture

 

교사 정체성은 주관기관의 규범적·문화적 맥락(쿠마르·그린힐 2016)에 의해 형성되는 만큼, 교육에 대한 인센티브와 기구의 제정된 가치관을 통해 교수-학습에 긍정적인 제도적 문화를 육성함으로써 뒷받침될 수 있다. 아래에서는 세 가지 관련 권장 사항을 제공합니다.

As teacher identity is shaped by the normative and cultural context of the host institution with its associated systems and culture (Kumar and Greenhill 2016), it can be supported by fostering an institutional culture that through its incentives for teaching and the enacted values of the organisation, is positive towards teaching and learning. Below we provide three relevant recommendations for doing so.

 

권장 사항 1: 경력 프레임워크에서 교육을 인정하고 보상합니다.
Recommendation 1: Recognise and reward teaching in career frameworks

 

문헌에서는 교육에 긍정적인 제도적 문화를 확립하는 데 있어 교사의 역할에 대한 공식적인 인정과 보상의 가치를 지적하지만, 많은 대학에서 teaching credentials는 승진의 근거로 이용되지 않거나 약하게 이용된다(Kumar et al. 2011; Paslawski et al. 2013; Steinert and Macdonald 2015). 경력 프레임워크는 교사 ID를 검증하는 데 도움이 된다(Kumar와 Greenhill 2016). 진로 프레임워크는 교사와 감독관이 교사 성과를 더 잘 인식하고 교사의 발전을 반영할 수 있도록 한다. 여러 저자들은 이러한 프레임워크가 전달뿐만 아니라 설계, 평가, 관리/리더십, 장학금 및 자신의 전문성 개발 등 교직 역할의 전폭을 다루어야 한다는 것을 보여준다(Graham 2018; Harden and Lilley 2018). 교육을 인식하기 위한 공식적인 정책이 실제로 적용되는 것이 중요하다. 그렇지 않으면 원래 의도와 배치되거나 훼손되는 숨겨진 메시지를 전달할 위험이 있다(Cox 외 2011; Hafler 외 2011).

Although literature points to the value of formal recognition and reward of the teacher role in establishing an institutional culture positive to teaching, at many universities teaching credentials are not or only weakly used as basis for promotion (Kumar et al. 2011; Paslawski et al. 2013; Steinert and Macdonald 2015). Career frameworks help in validating the teacher identity (Kumar and Greenhill 2016). A career framework enables teachers and their supervisors to better recognise teaching achievements and reflect on a teacher’s development. Several authors show that these frameworks should address the full breadth of teaching roles: not just delivery, but also design, assessment, management/leadership, scholarship and own professional development, thus acknowledging and valuing the full breath of teaching-related activities (Graham 2018; Harden and Lilley 2018). It is important that formal policies to recognise teaching are applied in practice, else it risks conveying a hidden message that contradicts or undermines the original intentions (Cox et al. 2011; Hafler et al. 2011).

 

 

조직에 대한 제안
Suggestions for organisations

학문적 직업에서 교직에 대한 인식을 높이고자 하는 기관들은 학문적 직업에서 교직 성취를 명백하게 하기 위해 교육적 틀을 채택하는 제도적 논의를 이끌 수 있다.

Institutions that want to increase recognition of teaching in academic careers could lead an institutional discussion to adopt a teaching framework to make teaching achievement explicit in an academic career.

가능한 단계는 다음과 같습니다.
Possible steps could be:

- 기존 교육 프레임워크를 출발점으로 삼으십시오. 한 예로 대학 교육을 위한 경력 프레임워크(Graham 2018)를 들 수 있지만, 아래 그림을 참조하지만, 영국 전문 표준 프레임워크(HEA 2011) 또는 AAMC Toolbox for Evaluating Educators(Gusic et al. 2013)와 같은 많은 다른 프레임워크가 존재한다.

- 그러한 프레임워크가 자신의 기관으로 어떻게 전환될 수 있는지 광범위한 이해 관계자들과 논의한다.
  * 당신의 기관의 다양한 수준에 대한 승진 기준은 어떻게 보일까요?
  * 당신의 맥락에서 어떤 형태의 증거를 생각할 수 있습니까?
  * 교육 성과는 학업 경력의 다른 과제와 어떻게 비교되어야 하는가?

 

  • Take an existing teaching framework as starting point. One example is the Career Framework for University Teaching (Graham 2018), see figure below, but many other frameworks exist like the UK professional standards framework (HEA 2011), or the AAMC Toolbox for Evaluating Educators (Gusic et al. 2013).
  • Discuss with a broad range of stakeholders how such a framework could translate to the own institution:
    • What would promotions criteria look like for the different levels in your institution?
    • Which forms of evidence could you think of in your context?
    • How should teaching achievements be weighed against the other tasks in an academic career?

교사제안
Suggestions for teachers


• 이력서, 연례 평가 보고서 또는 학업 성적에 대한 기타 보고서를 작성할 때, 반드시 자신의 교육 활동 및 성과를 언급해야 합니다. 혁신 프로젝트, 교육 제품, 위원회, 수상, 초청 강연 등 여러분의 교육 역할을 충분히 고려하십시오.
• 이러한 데이터를 사용하여 여러분의 발전을 프레임워크에 매핑하고 감독자 및/또는 멘토와 함께 교사로서의 현재 위치와 미래의 야망을 반영합니다.
• When writing your CV, yearly evaluation report, or other accounts of your academic performance, make sure to mention your educational activities and achievements. Take into account your education roles in full breath: including for instance innovation projects, educational products, committees, awards, invited lectures, etc.
• Use these data to map your development on a framework and reflect on your current positioning and future ambitions as a teacher together with your supervisor and/or mentors.

 

 


권장 사항 2: 교육의 우수성을 연구비나 어워드로 인정
Recommendation 2: Acknowledge teaching excellence in grants and awards


교사상 및 교육 혁신 또는 장학금과 같은 인센티브는 우수 및 혁신적 가르침이 높이 평가되고 가치 있다는 생각을 제정하고 열성적이고 활동적인 교사들이 눈에 띄고 승진을 위한 사례를 구축하는 데 도움을 준다. 이와 같이, 보조금grant은 그들의 부서 동료들 사이에서 HPE 교사의 지위를 향상시키고, 그들의 경력을 향상시키며, 지역 또는 심지어 국가적인 인지도로 이어진다(Adler et al. 2015). 또한, 상을 받는 것은 한 교사의 정체성을 검증하고, 교사의 자신감을 향상시키며, 그들의 명성을 쌓는다. (스켈튼 2012; 피츠패트릭과 무어 2015) 그러나 중요한 것은 teaching award가 교육에 긍정적인 직장 문화를 정착시키기 위해 사용되는 유일한 도구는 아니라는 점이다. 왜냐하면 그러한 경우 그들은 립서비스로만 해석될 위험이 있기 때문이다(Skelton 2012). 그럼에도 불구하고, 보조금과 상은 가르침이 중요하다는 메시지를 전달하기 때문에 가르침과 배움에 대한 긍정적인 직장 문화를 확립하는 데 중요한 상징적 기능을 할 수 있다.

Incentives like teaching awards and educational innovation or scholarship grants enact the idea that outstanding and/or innovative teaching is appreciated and valued and help enthusiast, active teachers to stand out and build cases for promotion. As such, grants improve HPE teachers’ status among their colleagues in their departments, enhance their careers, and lead to local or even national recognition (Adler et al. 2015). Further, receiving an award validates ones teacher identity, improves teachers’ self-confidence, and builds their reputation (Skelton 2012; Fitzpatrick and Moore 2015). It is important though, that teaching awards are not the only instruments used to establish a workplace culture that is positive towards teaching, since in that case they risk being interpreted as lip service only (Skelton 2012). Nevertheless, grants and awards can play an important symbolic function in establishing a positive workplace culture towards teaching and learning because they convey a message that teaching is important.

 

예 Example


네덜란드에서, 국가 정부는 최근 고등교육 교사들에게 매년 교육 혁신을 위한 66개의 코메니우스 보조금을 50.000 유로에서 500.000 유로에 이르는 3단계로 나누어 주기 시작했다. 이 보조금은 교사들이 교육 비전을 실천에 옮기고 교육 혁신 분야에서 경력을 쌓을 수 있도록 한다. 이러한 국가 보조금 외에도, 몇몇 네덜란드 대학들은 교육 혁신 교사들을 지원하기 위해 그들 자신의 교육 장려 기금을 설치한다.
In the Netherlands, the national government recently started to award 66 Comenius grants on a yearly basis for educational innovation to teachers in higher education, in three levels ranging from 50.000 to 500.000 euro. The grants allow teachers to bring their educational vision to practice and build a career in educational innovation. Besides these national grants, several Dutch universities have their own educational incentive funds installed to support teachers in educational innovation.


조직에 대한 제안
Suggestions for organisations


교직상 관련 문헌은 다음과 같은 조언을 제공한다(Huggett 등 2012; Newton 등 2017).
As far as teaching awards are concerned, the literature gives the following advice (Huggett et al. 2012; Newton et al. 2017):

 * 공정하고 투명한 기준을 사용해야 합니다.
 * 학생, 동료 교사 및 교육 분야의 전문가로 jury를 구성한다.
 * 교사 개인뿐만 아니라 교수팀에게도 상을 수여해야 한다.
 * [가장 혁신적인 교수팀, 가장 우수한 1학년 과정, 가장 열성적인 새 교사, 가장 혁신적인 과정, 가장 강력한 학습 성과, 최고의 교육 리더십을 제공하는 시험 등], 그 범위 내에서 좋은 교육을 수여하는 것을 신중히 고려함으로써 '평범한 용의자'가 상을 지배하는 것을 방지한다.
 * 수상자뿐만 아니라 수상자의 부서와 동료들뿐만 아니라 폭넓은 인정을 받을 수 있도록 수상자를 널리 홍보하여 교사 계발에 도움을 준 맥락이다.
 * 최고 지도자와 학생이 시상식에 적극적으로 참여할 수 있도록 보장해야 합니다. 이는 교육 기관의 심각한 참여입니다.
 * 기관의 품질 보증 정책뿐만 아니라 기관의 홍보 및 테뉴어 시스템에 상을 포함시킨다.

  • Make sure to use fair and transparent criteria.
  • Consider a jury for granting the awards, consisting of students, peer teachers as well as experts in the field of education.
  • Do not only award individual teachers, but also teaching teams.
  • Prevent the ‘usual suspects’ to dominate the awards, by carefully considering to award good teaching in its full breadth, e.g. most innovative teaching team, best improved 1st year course, most enthusiastic new teacher, most innovative course, exam that yielded strongest learning outcomes, best educational leadership, etc.
  • Publicise the awards widely such that not only winners, but also nominees get broad recognition, as well as the department and colleagues of the winners, for being the context that supported them in their teacher development.
  • Ensure active participation of top leadership and students in the awards ceremony since this shows serious involvement of the institution.
  • Embed the awards in the institution’s quality assurance policy, as well as in the institution’s system of promotion and tenure.

교사제안
Suggestions for teachers

 * 보조금과 상금을 받을 기회를 찾아보세요. 자신을 적용하거나 동료들에게 그렇게 하도록 격려하세요.
 * 보조금이나 상을 수여하는 패널 또는 위원회에 참여: 네트워크를 확대하고, 우수한 교육 또는 교육 혁신에 대한 통찰력을 얻으며, 동시에 자신만의 교육용 CV를 구축할 수 있습니다.
 * 소속 기관이나 부서에 아직 기회가 없는 경우, 솔선수범하여 상을 수여합니다. 열정보다 더 필요한 것은 없다.

  • Look for opportunities for grants and awards. Apply yourself or encourage colleagues to do so.
  • Participate in panels or committees awarding grants or awards: you will enlarge your network, gain insight in what is excellent teaching or educational innovation, and build your own teaching CV at the same time.
  • If opportunities do not yet exist in your institution or department, take initiative to start an award. Little more is needed than enthusiasm.

 

권장 사항 3: 교육에 대한 긍정적인 메시지 지원
Recommendation 3: Support a positive message about teaching

 

공식적인 제도 정책과는 별도로, 교사들이 민감하게 여기는 것은 [가르침에 대해 들려주는 이야기와 내러티브가 있는 비공식적인 조직 문화]이다(Cantillon et al. 2019). 교사, 동료 및 관리자가 전하는 이야기는 가르침이 어떻게 가치 있게 평가되고 있는지에 대한 암묵적인 기저 메시지를 전달한다(Van Lankveld et al. 2017a). 특히 학장, 관리자, 부서장 등과 같은 주요 직책에 있는 사람들은 공공장소에서 강의, 연구, 임상 작업에 대해 하는 이야기와 그들이 드러내는 근본적인 메시지를 알아야 한다. 조직적 모임(예: 회의) 및 커뮤니케이션 전략(예: 웹사이트 및 뉴스레터)에 긍정적이거나 혁신적인 교육 내러티브를 포함시키는 의도적인 정책은 연구와 의료 관행과 비교하여 동등하게 가치 있는 교육을 포지셔닝하는 데 핵심적인 역할을 할 수 있다.

Apart from the formal institutional policies, it is particularly the informal organisational culture with the stories and narratives told about teaching that teachers are sensitive to (Cantillon et al. 2019). Stories that teachers, colleagues and managers tell, convey implicit underlying messages about how teaching is being valued (Van Lankveld et al. 2017a). Particularly those in leading positions such as deans, managers and department leaders, should be aware of the stories they tell in public about teaching, research and clinical work and the underlying message they reveal. A deliberate policy of including positive or innovative teaching narratives in organisational gatherings (e.g. conferences) and communication strategies, (e.g. websites and newsletters) can play a key role in positioning teaching as equally valued compared with research and healthcare practices.

 

조직에 대한 제안
Suggestions for organisations

공식 및 비공식 커뮤니케이션(예: 뉴스레터, 소셜 미디어, 신년 연설 등)에서 교육, 임상 및 연구 성과에 동일한 관심을 쏟습니다.

'팩트 & 피겨스'(예: 연도 보고서)에서 교량과 학생 만족도뿐만 아니라 혁신, 수상 및 보조금과 같은 기타 교육 성과도 언급한다.

  • In both formal and informal communication (e.g. newsletter, social media, new year speech, etc) devote equal attention to teaching, clinical, and research achievements.
  • In ‘facts & figures’ (e.g. in year report) mention not just teaching volume and student satisfaction but also (numbers of) other teaching achievements such as innovations, awards and grants.



교사제안

Suggestions for teachers

강의 활동에 대한 뉴스 항목을 입력할 수 있는 기회를 적극적으로 모색합니다.
Actively seek opportunities to provide input for news items about your teaching activities:

* 당신의 수업 경험에 대해 블로그를 쓰세요.
* 여러분의 연구소의 커뮤니케이션 부서에 그들이 놀라운 학생 학습 경험, 선생님으로서의 여러분에 대한 인터뷰, 교육 혁신, 교육 상 또는 보조금, 또는 여러분 또는 여러분의 동료들의 가르침을 각광받을 수 있는 다른 것에 관심이 있는지 물어보세요.

  • Write a blog about your teaching experiences.
  • Ask your institute’s communication department whether they are interested in a remarkable student learning experience, an interview about you as a teacher, an educational innovation, a teaching award or grant, or anything else that could put your or your colleagues’ teaching in the spotlights.

 

교사들이 하는 일의 성격과 내용
The nature and content of the work that teachers do

 

참가자들이 [직장에서 하는 일의 성격과 내용] 또한 전문적 정체성을 지지하거나 억제하는 데 중요하다(Wenger 1998). 교사들에게 있어 교직역할을 제정하고 학습자와 교류하고 관계를 형성할 수 있는 기회를 통해 교사의 정체성을 키우고 구축하는 것이다. 교사의 practice와 그 정체성은 서로 연결되어 있다(Akkerman과 Meyer 2011). 아래에서는 HPE 교사의 업무와 관련된 교사의 아이덴티티를 지원하기 위한 세 가지 권고사항을 제시하겠습니다.

The nature and content of the work that participants do at the workplace are also crucial in supporting or inhibiting professional identity (Wenger 1998). For teachers, it is through the opportunities to enact the teaching role and interact and build relationships with learners, that they grow and construct a teacher identity. A teacher’s practice and his or her identity are mutually linked (Akkerman and Meijer 2011). Below we will provide three recommendations for supporting teacher identity related to the work of HPE teachers.

 

권장사항 4: 새로운 교사 개발에 대한 신중하고 능동적인 접근 방식 채택
Recommendation 4: Take a deliberate and proactive approach to new teacher development

 

의료 및 임상 기관은 교사 개발에 대해 신중하고 능동적인 접근법을 취한다면 신규 진입 교육 인력으로부터 더 큰 이익을 얻을 가능성이 있다.

  • 신규 진입자는 주최 기관의 규범, 가치 및 목표에 사회화됨에 따라, 경험과 참여를 통해 학습한다(Eng et al. 2017).
  • Lave와 Wenger(1991) 개념의 '합법적인 주변 참여'는 유용한 관점을 제공하며, 새로 온 사람들이 커뮤니티의 주변부에서 합법적으로 참여를 시작할 것을 제안한다.
  • 의도적 지원과 더 확립된 지역사회 구성원을 관찰할 수 있는 기회를 통해, 그들은 교육 기술을 습득하고 더 많은 참여를 할 수 있다(Jippes et al. 2013; Van Lankveld et al. 2016).
  • 더 [경험이 많은 구성원과 디브리핑 미팅]을 갖거나, [가르침과 학습 경험에 대한 성찰]을 통해 new entrant의 학습이 향상되었음을 보여주는 좋은 증거도 있다. 그들이 지역사회에 더 많이 참여하기 위해 구심점 방식으로 움직이기 때문에, 교육팀의 새로운 구성원들은 증가하는 교육 책임을 제공받을 수 있을 것이다. (Steinert 2010).
  • 경험이 증가함에 따라, 그들은 더욱 복잡하거나 진보된 교육 역할을 맡을 수 있습니다. 역할이 커지는 과정에서 교육계의 가치와 규범을 채택하고, 그 공동체 내에서 인지도와 지위를 얻으며 교사의 정체성을 더욱 강화한다(Cruess et al. 2018). 

 

Healthcare and clinical institutions are likely to derive greater benefit from new entrant teaching staff if they take a deliberate and proactive approach to teacher development.

  • New entrants learn through experiences and engagement, as they are socialised into the norms, values and goals of the host institution (Ng et al. 2017).
  • Lave and Wenger (1991) concept of ‘legitimate peripheral participation’ offers a useful perspective, suggesting that newcomers legitimately start their participation at the periphery of a community.
  • With deliberate support from and opportunities to observe more established community members, they can gain teaching skills and become more engaged (Jippes et al. 2013; Van Lankveld et al. 2016).
  • There is also good evidence to show that new entrants’ learning is enhanced through reflection on teaching and learning experiences as well as debriefing meetings with more experienced members (Stupans and Owen 2010). As they move in a centripetal fashion towards fuller participation in the community, new members of the teaching team could be provided with increasing teaching responsibilities (Steinert 2010).
  • With increasing experience, they can then take on more complex or advanced teaching roles. In the process of growing in their role, they adopt the values and norms of the educational community, and gain recognition and status within that community, and thus further strengthen their teacher identity (Cruess et al. 2018).

 

권장 사항 5: 경쟁 수요로 인한 갈등 최소화
Recommendation 5: Minimise the conflict created by competing demands

 

직장 역할 간 기대와 활동에 충돌이 있을 때 정체성 간 긴장이 발생할 수 있다. 이러한 긴장감은 직원들이 자신의 역할을 떠맡는 대신 자신의 역할에 대해 협상할 수 있게 함으로써 줄어들 수 있다(Rodgers and Scott 2008). 또한, 다른 작업 과제를 희생하여 수행되는 부담스러운 활동이 되는 것을 피하기 위해 적절한 시간과 자원을 가르치는 활동을 하는 것이 중요하다(Pratt et al. 2006). 낮은 직급 서비스로 제시하기보다는 교육을 명예롭고 보람 있는 업무로 규정하는 것이 중요하다.
When there is conflict in expectations and activities between workplace roles, tensions between identities can occur. These tensions can be reduced through allowing staff members to negotiate their roles rather than getting roles thrust upon them (Rodgers and Scott 2008). Furthermore, it is important to afford teaching activities appropriate time and resources in order to avoid teaching becoming a burdensome activity that is conducted at the expense of other work tasks (Pratt et al. 2006). Rather than presenting it as a low-status duty service, it is important to frame teaching as an honourable and rewarding task.


competing demands에 의해 야기되는 갈등을 최소화하는 또 다른 방법은 대학 병원에 전담 교육 단위(DEU)를 설립하는 것이다(Moscato et al. 2007). 이들은 환자들에게 정기적인 임상 치료를 제공하는 단위, 센터 또는 병동이지만, 의료기관 내에서도 임상 교육을 위한 특별한 장소로 간주되고 있다. DeMeester(2012)는 DEU에 참여하는 임상의사 교육자들이 같은 생각을 가진 동료 교사들과 함께 일하고 아이디어와 통찰력을 교환할 수 있는 기회를 제공하면서 교사 정체성에 대한 의식이 강화되었음을 발견했다. DEU의 직원들이 주최 기관의 다른 곳과 동일한 임상 치료를 제공해야 함에도 불구하고 교사 정체성이 향상되었다(DeMeester 2012). 왓슨 외 연구진(2012)의 상세한 가이드를 포함하여 전담 교육부의 설립을 알리는 많은 안내서가 있다.

Another way to minimise the conflict created by competing demands, is to establish dedicated education units (DEUs) in university hospitals (Moscato et al. 2007). These are units, centres or wards that provide routine clinical care for patients, but are also regarded within the institution as a special place for clinical education. DeMeester (2012), found that clinician educators participating in a DEU had a strengthened sense of teacher identity, given the opportunities to work with like-minded colleague-teachers and exchange ideas and insights. Enhanced teacher identity was sustained despite the fact that staff in the DEU had to provide the same clinical care as elsewhere in the host institution (DeMeester 2012). There are many guides to inform the establishment of dedicated education units, including a detailed guide by Watson et al. (2012).

 

조직에 대한 제안
Suggestions for organisations

교육을 지원하는 임상 작업장에서, competing demands에 의해 야기되는 충돌을 최소화하기 위해 다음과 같은 다양한 조치를 시행할 수 있다.

In a clinical workplace supportive of teaching, a number of measures can be implemented to minimise the conflict created by competing demands, e.g.:

* [직업 계획job plans에서 교사 활동을 가시화]함으로써, 개인과 동료에게 이 활동의 중요성을 강조한다.

* 교육 기회가 다른 직무에 악영향을 미치지 않도록 다른 필수 직무와 함께 시간 보호를 받도록 해야 합니다.
대면 교육 회의뿐만 아니라 사전 준비와 후속 평가, 설계, 평가 및 자신의 전문적 개발을 위해 시간을 할당합니다. 어떤 사람들에게는, 멘토링, 교육 관리, 교육학 장학금도 추가될 수 있다.
* 임상 환경에서, 향상된 감독 및 학습 경험을 용이하게 하기 위한 추가 시간을 허용하기 위해, 예를 들어 'teaching clinics' 동안 [환자 상담 시간을 연장]함으로써 [진료와 동시에 높은 품질의 교육 약속을 제공해야 할 필요성]을 고려하도록, [전통적인 서비스 전달 모델을 수정]한다.

  • Make teaching activity visible in job plans, thus emphasising the importance of this activity for the individual and colleagues.
  • Ensure that teaching opportunities are time-protected alongside other required duties such that each does not adversely impact on the other.
  • Allocate time not just for face-to-face teaching encounters but also for prior preparation and subsequent evaluation, design, assessment, and own professional development. For some, additional tasks may also include mentoring, management of education and pedagogic scholarship.
  • In clinical settings, modify traditional service delivery models to take into account the need to provide concurrent high quality teaching commitments for example through extending the consultation time for patients during ‘teaching clinics’ to allow extra time to facilitate enhanced supervision and learning experiences.

교사제안
Suggestions for teachers

* 다양한 교육 역할 및 책임을 협상하고 관리하는 데 있어 전향적인 자세를 취합니다.
* 예를 들어, 강의 역할의 내용이나 복잡성을 담당 직원의 임상 및 강의 전문성에 맞추어 팀 간에 강의 작업량을 배분하는 새로운 방법을 고려합니다. VITAL(교습 및 학습 모델의 수직적 통합)이라는 그러한 모델은 일반 실습생과 상급생이 더 많은 선배 동료와 공동 교사로 임명된 호주에서 일반 실습에서 성공적으로 적용되었다(Dick et al. 2007).

  • Take a proactive stance in negotiating and managing the various teaching roles and responsibilities.
  • Consider novel ways of distributing teaching workload amongst the team e.g. by aligning the content or complexity of teaching roles to the clinical and teaching expertise of staff members. One such model named VITAL (vertical integration in teaching and learning model) has been successfully applied in general practice in Australia where general practitioner trainees and senior students were inducted to be co-teachers with more senior colleagues (Dick et al. 2007).

 

권장사항 6: 모든 교사가 자신의 특정 교사 역할에 필요한 지식과 기술을 제공받는지 확인
Recommendation 6: Ensure that all teachers are provided with the knowledge and skills needed for their specific teaching role(s)

 

모든 교사들이 특정 교수 기술 훈련을 통해 공식적으로 교수 연습을 개발할 기회를 갖는 것이 중요하다. 교사들이 교사로서의 역량과 자신감을 함양함에 따라 교사 정체성이 강화된다(Lieff et al. 2012; Van Lankveld et al. 2017c). 게다가, HPE 교사들은 공식적인 교사 자격을 추구하는 것을 고려하고 싶어할 수도 있다. 이러한 방식으로 공식적인 인증은 교직의 합법화와 전문화를 더욱 촉진하고, 교육 실무와 장학금을 장려하며, 자기효율을 향상시키고, 교육자 커뮤니티에 속한 사람들을 육성하는 것으로 나타났다(Sethi et al. 2018).

It is important that all teachers have the opportunity to formally develop their teaching practice through specific teaching skills training. As teachers build competence and confidence in teaching, their teacher identity is strengthened (Lieff et al. 2012; Van Lankveld et al. 2017c). Additionally, HPE teachers may wish to consider pursuing formal teaching qualifications. Formal certification in this way has been shown to further promote legitimisation and professionalisation of the teaching role, encourage educational practice and scholarship, improve self-efficacy and foster belonging to an educator community (Sethi et al. 2018).

 

Example

의과대학에서 의대생 교육을 하는 모든 사람은 공식적인 교육 분야의 훈련을 받아야 한다. 이는 다음을 통해 달성됩니다.
In an undergraduate medical school, all individuals who have input into the teaching of medical students are expected to undertake formal training in this area. This is achieved through:

* 고급 방법에 이르기까지 기본적인 교육 기술을 다루는 다양한 교수진 개발 워크숍을 제공합니다.

* 교육생부터 고위 컨설턴트 및 비임상 및 임상 직원까지 모든 관련자가 교수진 개발 워크숍에 액세스할 수 있도록 합니다.
해당 교육을 수료한 사람만 학생 교육 활동에 참여할 수 있습니다.
* 이러한 워크숍은 의료 교육에서 대학원 수료증과 같은 보다 공식적인 교육 자격에 대한 학점 쌓기의 일환으로 사용될 수 있다. 직원들은 이 경로를 추구하도록 적극 권장된다.

  • Offering a range of faculty development workshops that cover basic teaching skills through to advanced methods.
  • Making faculty development workshops accessible to all involved, from junior trainees through to senior consultants and nonclinical and clinical staff members alike.
  • Only allowing those who have completed such training to participate in student teaching activities.
  • Such workshops can be used as part of building up credits towards more formal teaching qualifications such as a postgraduate certificate in healthcare education. Staff are positively encouraged to pursue this route.

교사제안
Suggestions for teachers

가르치는 것은 여러분이 가르치는 기술에 더 잘 훈련 받을수록 더 쉽고 더 즐거워집니다. 따라서:

Teaching becomes easier and more enjoyable the better you are trained in teaching skills. Therefore:

* 개인의 필요에 맞는 교수진 개발 워크숍에 참석하여 교육 역량을 개발할 수 있는 기회를 모색하십시오.

* 교육 과정에서의 대학원 자격 취득과 같은 자격 증명 및 인증 경로를 통해 교육 전문 지식을 공식화합니다.
* 강의의 동료 검토에 참여한다(Siddiqui et al. 2007).
* 교사로서의 성취와 학습자로부터 받은 피드백을 반영할 수 있도록 교육자 포트폴리오를 만들고 유지하십시오(Klenowski et al. 2006).

  • Seek out opportunities to develop your teaching abilities through attending faculty development workshops matched to your personal needs.
  • Formalise your teaching expertise through credentialing and certification routes such as pursuing postgraduate qualifications in teaching.
  • Participate in peer-review of teaching (Siddiqui et al. 2007).
  • Create and maintain an educator portfolio to help you reflect on your accomplishments as teacher and the feedback you receive from learners (Klenowski et al. 2006).

 

교사들이 관여하는 관계와 네트워크
The relationships and networks that teachers engage in

 

[관계와 네트워크]는 사람들이 자신을 인식하는 방법을 형성하므로, 교육 기관들은 교육자들 사이의 관계와 네트워크를 발전시킬 수 있는 방법을 고려할 필요가 있다.

  • 관계는 교사 정체성 형성을 위한 풍부한 환경을 제공한다.
  • 관계는 [거주 방법how to inhabit]과 [교사 역할을 수행하는 방법]에 대한 지침을 제공하기 때문에 직장의 신규 진입자에게 특히 중요하다(Hoffman과 Donaldson 2004).
  • 관계와 네트워크는 또한 교사들에게 소속감과 그들의 역할이 중시되는 공동체의 일부라는 느낌을 제공한다(Van Lankveld et al. 2017b).
  • 관계와 네트워크는 교사가 자신의 교육 경험에 대해 의사소통할 수 있는 공통 개념 언어를 개발하는 데 도움이 된다(Barrett 2013; Sabel and Archer 2014). 

 

As relationships and networks shape how people perceive themselves, educational institutions need to consider ways of enabling relationships and networks between educators to develop.

  • In so doing, they provide a rich environment for teacher identity formation.
  • Relationships are particularly important for new entrants to a workplace because they provide guidance on how to inhabit and perform the role of teacher (Hoffman and Donaldson 2004).
  • Next to that, relationships and networks also provide teachers a sense of belonging and a feeling that they are part of a community in which their role is valued (Van Lankveld et al. 2017b).
  • Additionally, relationships and networks help teachers to develop a common conceptual language in which they can communicate about their teaching experiences (Barrett 2013; Sabel and Archer 2014).

 

그러므로 관계와 네트워크의 개념은 교사의 정체성을 지원하고 향상시키는 데 중요한 고려사항이다. 아래에서는 관계와 네트워크를 육성하기 위한 두 가지 권장 사항을 제공한다.

The concept of relationships and networks is therefore an important consideration in supporting and enhancing teacher identity. Below we provide two recommendations for nurturing relationships and networks.

 

 

권장 사항 7: 비공식적인 교사 네트워크 및 커뮤니티를 공식 또는 장려합니다.
Recommendation 7: Establish formal or encourage informal teacher networks and communities

 

공식 또는 비공식 네트워크 및 커뮤니티는 교사 ID를 상당히 지원한다(Hurst 2010; Steinert et al. 2019). 심지어 느슨하게 뭉침으로써, 선생님들은 [academic workplace에 만연한 개인주의를 극복]하고 공통의 관심사, 경험, 관점을 가진 다른 사람들을 발견할 수 있다. 확립된 교사 역할 모델은 중요한 역할을 할 수 있으며, 젊은 교사들이 교사로서 미래의 발전 궤적을 상상할 수 있도록 식별 가능한 자원 역할을 할 수 있다.
Formal or informal networks and communities provide considerable support for teacher identity (Hurst 2010; Steinert et al. 2019). By grouping together, even loosely, teachers can overcome the individualism prevalent in academic workplaces and discover others with common interests, experiences and perspectives. Established teacher role models can play a critical role, and can serve as resources to identify with, enabling younger teachers to imagine a future developmental trajectory as teacher (Kumar et al. 2011; Lieff et al. 2012; Burton et al. 2013; Bartle and Thistlethwaite 2014).


네트워크와 커뮤니티는 의도적으로 하향식으로 구축되거나 상향식으로 성장할 수 있다.

  • 톱다운된 기성 네트워크나 커뮤니티, 때로는 교육자 아카데미라고 불리는 커뮤니티는 교사들이 [교사 경험과 관행을 공유할 수 있는 공간]을 제공한다; 휴버와 허칭스(2005)는 '교육적 공유지teaching commons'이라고 불렀다.
  • 네트워크와 커뮤니티에 대한 상향식 접근 방식은 종종 자기 조직적이고 덜 형식적이며 느슨하며, 유사한 맥락에서 공통 관심사를 공유하거나 일하는 교사들(Brown and Duguid 2001)이 모인다. 쿠마르와 그린힐(2016)은 이를 위해 임상교사가 기존 네트워크를 의도적으로 활용해 교직에 대한 관심을 공유하고 협업을 원하는 다른 교사를 찾을 수 있다고 제안한다. 

Networks and communities can be deliberately established top-down, or can grow bottom-up.

  • Top-down established networks or communities, sometimes called academies of educators, provide spaces for teachers to share teaching experiences and practices; what Huber and Hutchings (2005) termed the ‘teaching commons.’
  • Bottom-up approaches to networks and communities often are self-organised, less formal and looser, with teachers coming together who share a common interest or work in similar contexts (Brown and Duguid 2001). In order to get started, Kumar and Greenhill (2016) suggest that clinical teachers could deliberately utilise their existing networks to find other teachers who share their interest in teaching and who would like to collaborate.

 

이렇게 서로를 찾는 선생님들은 그들의 공통 관심 영역과 그들이 어떻게 만나고, 소통하고, 상호작용하는지를 결정할 수 있다. 그러한 작은 시작으로부터, 같은 생각을 가진 교사들은 교육 혁신과 기회 공유를 촉진할 뿐만 아니라 교사의 정체성을 강화시키는 지속적인 비공식 지원 네트워크를 구축할 수 있다(Kumar와 Greenhill 2016).

Teachers who find each other this way could then decide their areas of common interest and how they meet, communicate and interact. From such small beginnings like-minded teachers can establish enduring informal support networks that shore up their teacher identity as well as facilitate the sharing of educational innovations and opportunities (Kumar and Greenhill 2016).

 

조직에 대한 제안
Suggestions for organisations

교사 네트워크 또는 커뮤니티를 지상에서 벗어나기 위해, 취할 수 있는 몇 가지 초기 단계가 아래에 제시되어 있지만(De Carvalho-Filho 등 2019년 기준) 지역 맥락과 문화에 대한 적응이 필요할 수 있다.
In order to get a teacher network or community off the ground, some initial steps that could be taken are presented below (based on De Carvalho-Filho et al. 2019), but might need adaptation to the local context and culture:

* 예를 들어 비공식적인 교육 리더를 의도적으로 포함시킴으로써 워크 플로어 바이인(Work Floor Buy-in)을 구성합니다.
* 교육 전문성이 인정된 교사나 교육 혁신에 대한 평판을 가진 사람들을 모집하려고 노력하라.
Bottom-up으로 성장하라: 회원들이 스스로 새로운 회원들을 초대하도록 격려하라.
모두가 공통적으로 가지고 있는 합의된 긴급하지만 해결 가능한 교육 문제부터 시작하세요.
이것은 모든 참가자들에게 조기 참여와 윈-윈을 보장한다.
포괄적이고 다양한 수준의 구성원 자격을 허용하십시오(모든 항목에 참석하는 전체 구성원부터 가끔 들리는 주변 구성원까지).
기존 교육 구조 및 이벤트를 통한 모집 대상.
주최 기관에 접근하여 인정, 인정 및 지원을 구합니다.

  • Organise work floor buy-in, e.g. by deliberately including informal educational leaders.
  • Try to recruit teachers with acknowledged educational expertise or people with a reputation for educational innovation.
  • Grow from the bottom up: encourage members to invite new members themselves.
  • Get started with an agreed urgent but solvable educational problem that everyone has in common. This ensures early engagement and a win-win for all participants.
  • Be inclusive and allow varying degrees of membership (from full members who attend everything to peripheral members who drop in occasionally).
  • Target recruitment via existing educational structures and events.
  • Approach the host institution to seek recognition, acknowledgement and support.

교사제안
Suggestions for teachers

많은 단체들은 교육 회의, 점심 또는 다른 선생님들을 만날 수 있는 다른 기회를 제공한다. 참여는 여러분의 가르침에 영감을 주지만 가장 중요한 것은 같은 생각을 가진 선생님들을 만나는 데 기여할 것입니다. 또한 비슷한 수준의 경험을 가진 5-7명의 동료들을 찾아 정기적으로 만나는 동료 그룹을 형성하는 것도 가치 있는 일이다. 이러한 동료 회의는 서로의 교육 및 교육 경력에 대한 교육 및 조직적인 문제를 반영하는 데 사용될 수 있습니다. 예를 들어, 동종 반사 과정을 안내하는 많은 모델은 인터넷 상에서 자유롭게 이용할 수 있다(Franzenburg 2009).
Many organisations offer educational meetings, lunches or other opportunities to meet other teachers. Participation will lead to inspiration for your teaching but most importantly also will contribute to meeting like-minded teachers. Also, it is worthwhile to find 5–7 peers who are at a similar level of experience and form a peer group that meets regularly. These peer-meetings can be used to help each other reflect on didactic and organisational issues regarding your teaching and teaching career. Many models to guide the peer-reflection process are freely available on the internet, for instance intervision (Franzenburg 2009).

 

권장 사항 8: 지역 또는 국가의료 교육 기관에 교사를 참여하도록 권장
Recommendation 8: Encourage teachers to join local or national medical education organisations

 

임시 네트워크나 로컬 네트워크 외에도 교사가 지원 네트워크를 개발할 수 있는 공식 또는 조직 경로도 있다. 보건 분야의 교사들은 호주와 뉴질랜드의 ANZAHPE 또는 영국의 ASME와 같은 국가 교육자 그룹에 참여하도록 적극적으로 권장될 수 있다. 또한 AMEE 및 FAIMER와 같은 일반적인 초국가 보건 직업 교육 기관 또는 ASPIH, The Association for Simulated Practice in Healthcare와 같은 특정 관심사를 가진 기관도 있다. 이러한 조직이나 네트워크에 참여하면 고립을 완화하고 관심 분야와 열정을 공유하는 다른 사람들을 만나고 교류할 수 있는 교사의 기회를 향상시킬 수 있다. 

Apart from ad hoc or local networks, there are also official or organisational routes whereby teachers can develop networks of support. Teachers in the health professions could be actively encouraged to join national educator groupings, such as ANZAHPE in Australian and New Zealand, or ASME in the UK. There are also general transnational health professions education organisations such as AMEE and FAIMER (the latter supporting health professions educators in low income countries; Burdick et al. 2010), or those with a specific interest, such as ASPIH, The Association for Simulated Practice in Healthcare. Participation in such organisations or networks can mitigate isolation and enhance teachers’ opportunities to meet and interact with others who share areas of interest and passion.

 

교사들이 접근할 수 있는 멘토링과 코칭
The mentoring and coaching that teachers have access to

 

멘토링과 코칭 프로그램은 강력하고 탄력적인 교사 정체성을 발전시키는 데 중요한 요소로 나타났다(삼분작 외 2006; 가시와기 외 2013). 신중하고 긴밀한 멘토링은 교육 기술을 개발하는 데 도움이 될 수 있지만, 기관 문화를 탐색하고 네트워크와 연결에 대한 접근을 제공하는 데도 도움이 될 수 있다(Carey and Weissman 2010; Santhosh et al. 2020). 아래에서는 멘토링과 코칭을 통한 교사 정체성 지원에 대한 세 가지 권고사항을 제시합니다. 
Mentoring and coaching programs have been shown to be an important constituent in developing a strong and resilient teacher identity (Sambunjak et al. 2006; Kashiwagi et al. 2013). Whilst careful and close mentoring can be helpful in developing skills in teaching, it can also be helpful in navigating institutional culture and providing access to networks and connections (Carey and Weissman 2010; Santhosh et al. 2020). Below we provide three recommendations for supporting teacher identity through mentoring and coaching.

 

권장사항 9: (초심자) 교사에게 (더 경험이 많은) 동료의 교육 활동을 관찰할 수 있는 기회를 제공한다.

Recommendation 9: Provide (novice) teachers with opportunities to observe teaching activities of (more experienced) colleagues

 

[경험 많은 동료]들은 그들이 희망적이고 잠재적으로 혁신적인 관행을 모델화한다는 점에서 초보 교사들의 역할 모델 역할을 한다. 그들은 또한 비판적인 친구 역할을 하고, 정서적인 지원을 제공하며, 교사의 정체성을 구현한다. (Dahlgren et al. 2006) 또한, 그것들은 HPE의 다중 작업 환경의 일부로서 교사의 복잡성을 다루는 방법과 여러 가지 작업을 가지고 있고 다양한 실무에서 중개 역할을 수행할 때의 잠재적 이점을 보여주는 실제 사례이다(Van Den Berg et al. 2017). 

Experienced colleagues serve as role models for novice teachers, in that they model desired and potentially innovative practices. They also serve as a critical friend, provide emotional support, and embody a teacher identity (Dahlgren et al. 2006). Furthermore, they are living examples of how to deal with the complexity of teaching as part of the multiple task environment of HPE, and the potential benefits of having multiple tasks and acting in a brokering role across different practices (Van den Berg et al. 2017).

 

조직에 대한 제안
Suggestions for organisations

제도적 멘토링 프로그램은 교사 정체성 개발을 유용하게 지원할 수 있다(Steinert et al. 2019). 이러한 프로그램에는 다음이 포함될 수 있습니다.
Institutional mentoring programmes can usefully support teacher identity development (Steinert et al. 2019). Such programmes may involve:

신입 및 경험이 적은 교직원에게 멘토를 배정합니다.
* 멘토는 역할 모델 역할을 하며 멘토가 그들의 가르침을 관찰합니다.
* 현재의 관행을 성찰하고 미래의 목표를 설정하기 위한 정기 회의.

  • Assigning mentors to new and/or less experienced faculty members.
  • The mentor acting as a role model and having their teaching observed by the mentee.
  • Regular meetings to reflect on current practice and set future goals.

게다가, 이러한 프로그램들은 네트워크나 커뮤니티의 역할도 할 수 있다.
Furthermore, these programmes can also act as networks or communities.

교사제안
Suggestions for teachers


제도적 멘토링 프로그램이 이용 가능한 경우 멘토와 멘티 역할을 동시에 수행합니다. 이러한 프로그램이 아직 존재하지 않는 경우, 멘토링이 함께 일하는 프로그램뿐만 아니라 여러분 자신의 연습 내에서 어떻게 사용될 수 있는지 생각해 보십시오. 
AMEE와 같은 의료 교육 기관이 제공하는 멘토링 프로그램에 참여합니다. 이러한 프로그램은 참가자가 다른 기관의 멘토와 협력하여 교사로서의 강점과 더 전문적인 개발을 위한 영역을 식별할 수 있도록 한다. 다른 기관이나 국가에서 온 멘토는 여러분의 교육 실습을 새로운 통찰력으로 이끌어 낼 수 있습니다.
Where institutional mentorship programmes are available, act as both a mentor and a mentee. Where such programmes do not yet exist, consider how mentoring could be used within your own practice, as well as with those you work with.

Engage with mentoring programmes offered by medical education organisations such as AMEE. Such programmes enable participants to work with a mentor from another institution to identify strengths as a teacher, as well as areas for further professional development. A mentor from a different institution or country could bring new insights to your teaching practice.

 

권장 사항 10: 동료 멘토링 활용
Recommendation 10: Utilise peer mentoring

 

멘토링은 일반적으로 경험이 적은 동료보다 경험이 많은 사람이 멘토링을 합니다. [동료 멘토링]에는 멘토와 멘토 역할을 하는 쌍방이 참여하므로, 멘토로서의 기술 개발뿐만 아니라 멘토링의 혜택을 모두 누릴 수 있습니다. 동료 멘토링은 기존의 멘토링보다 더 지속 가능한 멘토링 모델이며, 위대하고 장기적인 사회화로 이어지는 모델인 것으로 밝혀졌다(Carey and Weissman 2010). 또한 동료 멘토링은 커뮤니티(Santhosh et al. 2020)를 개발하는 데 기여하고 따라서 신원 개발을 지원한다(Kalola and Mahlakaarto 2011).

Mentoring typically involves someone more experienced mentoring a less experienced colleague. Peer mentoring involves both parties acting as mentee and mentor, allowing both to benefit from both the mentoring as well as the development of skills as a mentor. Peer mentoring has been found to be a more sustainable mentoring model than traditional mentoring, and one that leads to great and longer term socialisation (Carey and Weissman 2010). Peer mentoring also contributes to developing a community (Santhosh et al. 2020) and thus supports identity development (Kalliola and Mahlakaarto 2011).

 

권장 사항 11: 성찰적 실천을 통한 코칭 활용
Recommendation 11: Utilise coaching through reflective practice

 

코칭은 개인적 또는 조직적인 목표 달성을 위한 성과에 초점을 맞춘 멘토링보다 덜 지시적less directive이라고 주장됩니다(Lovell 2018). 코칭은 개인에게 특히 성찰적 관행을 통해 직업적 정체성 개발을 고려할 수 있는 기회를 제공함으로써 교사의 정체성을 강화하는 데 사용될 수 있다(Walkington 2005; Hökä et al. 2017). 코칭 유형의 대화는 조언을 제공하는 대신 개인이 자신의 행동 방침을 배우고 발전시킬 수 있도록 지원하는 데 초점을 맞춥니다. 대화를 코칭하면 개별 교사가 목표를 식별하고, 옵션을 탐색하고, 행동을 계획할 수 있습니다(Deiorio et al. 2016).
Coaching is argued to be less directive than mentoring with a focus on performance for the achievement of goals, either personal or organisational (Lovell 2018). Coaching can be used to strengthen teacher identity by providing opportunities for individuals to consider their professional identity development, particularly through reflective practice (Walkington 2005; Hökkä et al. 2017). Coaching type conversations focus on supporting an individual to learn and develop his or her own course of action, rather than providing advice. Coaching conversations enable individual teachers to identify goals, explore options and plan for action (Deiorio et al. 2016).

 

조직에 대한 제안
Suggestions for organisations

교사 정체성 발전은 코칭 대화를 통해 뒷받침될 수 있다. 코칭 질문에는 다음이 포함될 수 있습니다.

Teacher identity development can be supported through the use of coaching conversations. Coaching questions might include:

* 선생님으로서 당신의 목표는 무엇입니까?
이것이 어떻게 이루어질 수 있을까요?
목표를 달성하기 위해 어떤 단계가 필요합니까?
현재 당신의 교육 연습/역할에서 잘/잘 안 되는 것은 무엇입니까?
가능한 장애물과 과제는 무엇입니까?
성공은 어떤 모습인가?

  • What is your goal as a teacher?
  • How might this be achieved?
  • What steps are needed to achieve your goal?
  • What is currently working well/not well in your teaching practice/role?
  • What are possible obstacles and challenges?
  • What does success look like?

이러한 대화에서 경력 프레임워크를 사용할 수 있다(문단 4.1.1 참조). 예를 들어 멘티가 이러한 프레임워크와 자신의 전문적 가치를 연관시키는 데 도움을 준다.
In these conversations, career frameworkscan be used (see paragraph 4.1.1), for example by supporting the mentee in relating their own professional values to these frameworks.


교사제안
Suggestions for teachers

목표와 관련하여 위의 코칭 질문을 사용하여 목표를 달성할 수 있는 방법을 코칭하십시오.

Coach yourself by using the above coaching questions in relation to your goals and how these could be achieved.

 

교수 개발을 위한 권고사항
Recommendations for faculty development

교수개발 이니셔티브는 HPE에서 교사 정체성 형성을 지원하고 재확인하는 데 중요한 역할을 할 수 있다;

  • 그것은 교사들이 그들의 교수 역량을 개발할 수 있는 환경을 제공하므로, 실력 있는 교사가 될 뿐만 아니라, 동료 또는 미래의 잠재적 고용주들에게 가르침에 대한 그들의 헌신을 보여 주고, 관리하도록 한다. (Sabel and Archer 2014).
  • 또한 교사가 교육에 대해 소통할 수 있는 공통 언어, 교육에 대한 긍정적인 이야기 등 교사 정체성을 구축하기 위한 서술적 자원을 제공함으로써 교사의 정체성을 지원한다(Lieff et al. 2012).
  • 또한, 교육을 중시하고, 교사 역할이 복잡하고 중요하다고 인정되는 환경을 제공한다(Van Lankveld et al. 2017c).
  • 그런 의미에서 교수진 개발은 교사들이 감사함을 느끼고 전문 커뮤니티에 소속감과 연대감을 찾을 수 있는 환경을 제공한다(Lieff et al. 2012). 

Faculty development initiatives can play an important role in supporting and reaffirming teacher identity formation in HPE;

  • it provides an environment where teachers can develop their teaching competencies, thus adding not only to their own sense of being a skillful teacher, but also making their commitment to teaching visible to colleagues, managers or potential future employers (Sabel and Archer 2014).
  • It also supports teacher identity by offering narrative resources for constructing a teacher identity, like a common language in which teachers can communicate about teaching and positive stories about teaching (Lieff et al. 2012).
  • Additionally, it provides an environment in which teaching is valued, and where the teaching role is acknowledged for being complex and important (Van Lankveld et al. 2017c).
  • In that sense, faculty development provides an environment where teachers feel appreciated and find a sense of belonging and solidarity to a professional community (Lieff et al. 2012). 

 

권장 사항 1: 교육에 대한 스토리텔링을 장려합니다.
Recommendation 1: Encourage storytelling about teaching

 

교사 체험에 대한 스토리텔링은 교사들 간의 연결과 소통을 강화한다(Huber와 Hutchings 2005). 개인적인 이야기에서 교사들은 직업적으로 중요한 경험을 공유하는데, 이는 교습의 복잡성을 이해하는 데 도움이 될 뿐만 아니라 교사들이 스스로 반성할 수 있는 거울도 제공한다(2006년 샹크). 교사의 경험을 교환하는 것은 교사들에게 다른 사람을 방문하고 교사의 정체성을 협상할 수 있는 기회를 제공한다. 그렇게 하는 동안, 그들은 자신이 누구인지에 대한 다른 사람들의 인상을 관리할 뿐만 아니라, 자신이 누구인지도 관리합니다. 따라서 이야기를 하는 것은 한 사람의 정체성에 대한 협상negotiating을 수반한다.

Storytelling about teaching experience enhances connection and communication between teachers (Huber and Hutchings 2005). In personal stories, teachers share professionally significant experiences, which not only helps in understanding the complexity of teaching practice, but also provides mirrors for teachers to reflect on their own (Shank 2006). Exchanging teaching experiences provides teachers with opportunities to position themselves vis a vis others and negotiate a teacher identity. While doing so, they not only manage others’ impressions of who they are, but also of who they are not. Telling stories thus entails negotiating one’s identity (Watson 2006).

 

권장 사항 2: 교육에 대한 감사와 긍정적인 이야기, 그리고 가르침과 다른 역할 사이의 연관성 강화

Recommendation 2: Reinforce appreciative and positive stories about teaching and about connections between teaching and other roles

 

교수진 개발은 [널리 퍼진 부정적인 이야기의 대안을 형성]하는 [가르침에 대한 긍정적인 이야기]가 공유될 수 있는 곳이다. 따라서 이러한 이야기를 나눌 기회를 만드는 것이 중요하다.

  • 그러한 긍정적인 이야기의 예로는 차세대 보건 전문가 교육 및 미래의 환자 치료에 상당한 기여를 하는 것과 관련된 서비스 개념을 포함한다(Steinert 및 Macdonald 2015).
  • 다른 이야기들로는 선생님에게 보답하고 의료 전문가에게 무언가를 돌려주겠다는 생각들이 있다. 

Faculty development is the place where positive stories about teaching can be shared that form an alternative for the prevalent negative stories. It is thus important to create opportunity for sharing these stories.

  • Examples of such positive stories include notions of service in relation to teaching the next generation of health professionals and making a significant contribution to the patient care of the future (Steinert and Macdonald 2015).
  • Other stories include notions of repaying one’s own teachers and giving something back to the healthcare profession.

이러한 요소들은 교사들이 현재 HPE에서 지배적인 것들보다 교육에 대한 대안적인 이야기를 개발할 수 있는 토대를 제공할 수 있다. 특히 의료 제공자 또는 연구자와 같은 기존의 다른 아이덴티티를 기반으로 구축되는 스토리는 강력하다. 이는 학계가 가진 여러 역할 간의 연대를 정신적으로 창출하고, 이러한 서로 다른 아이덴티티 사이의 긴장을 감소시키고 계층적이고 구획화된 것이 아니라 교차 및 병합된 아이덴티티를 자극하기 때문이다.(Hermans and Hermans-Konopka 2010). 또한 학습자가 발전하는 것을 보는 만족감과 그들과 상호작용하는 재미가 교사의 강한 동기부여가 되어 대안적 정체성 이야기의 빌딩블록으로 기능할 수 있는 것으로 밝혀졌다(Sabel and Archer 2014; Hu et al. 2015).

These elements can provide the building blocks for teachers to develop alternative stories about teaching than the ones dominant in current HPE. Particularly the stories that build on other existing identities like those of care provider or researcher are strong, as they mentally create coalitions between the multiple roles academics have and reduce tensions between these different identities and stimulate intersecting and merged identities rather than hierarchical and compartmentalised ones (Hermans and Hermans-Konopka 2010). Also, the satisfaction of seeing learners develop and the fun of interacting with them have been found to be strong motivators of teachers and thus can function as building blocks for alternative identity stories (Sabel and Archer 2014; Hu et al. 2015).

 

교수개발을 위한 제안
Suggestions for faculty development


교원 개발 활동에서 교사는 다음을 고려하고 논의하도록 자극함으로써 교사, 의료 제공자 및/또는 연구자의 서로 다른 역할 사이의 가능한 연관성을 반영하도록 자극받을 수 있다.
In a faculty development activity, teachers can be stimulated to reflect on possible connections between their different roles of teacher, care provider and/or researcher by stimulating them to consider and discuss:

* 다른 역할이 기여하는 중요성.
진료 제공자나 연구자의 역할 및 교사 역할 간의 유사성
좋은 교사가 되는 것이 좋은 임상의나 연구자가 되는 데 도움이 되는 방법 및 그 반대 방법
* 가르침이 치료 제공자 또는 연구자의 역할의 필수적인 부분인 정도입니다.

  • The importance they attribute to the different roles;
  • The similarities between the teaching role and their role of care provider or researcher;
  • The ways in which being a good teacher helps them to be a good clinician or researcher and the other way around;
  • The extent to which teaching is an integral part of the care provider’s or researcher’s role.

 

권고사항 3: 교사들이 그들의 교직 역할, 그들에게 주는 의미, 그리고 그들의 기본 가치, 신념, 동기를 되새기도록 한다.

Recommendation 3: Facilitate teachers to reflect on their teaching role, its meaning for them, and their underpinning values, beliefs and motivations

 

성찰은 전문적인 신분 형성(Wald 2015, Trutwe in 2018)을 강화하는 것으로 나타났다. 교수진 개발에서 이러한 성찰은 여러 가지 방법으로 자극될 수 있다.

Reflection has been shown to strengthen professional identity formation (Wald 2015; Trautwein 2018). In faculty development, this reflection can be stimulated in several ways. 

 

아이덴티티에 대한 반성을 자극하는 다른 방법에는 예술에 기초한 반성의 형태가 있다. 이미지, 사진, 그림 및 다른 공예품들이 선생님에 대한 그들의 기억, 선생님으로 보는 시각, 그리고 선생님으로서의 발전을 수년간(Lavina와 Lawson 2019) 자극하기 위해 선생님들을 자극한다. 

Other ways to stimulate reflection on identity entail art-based forms of reflection, in which images, photos, drawings and other artifacts are used to stimulate teachers to reflect on their memories of teachers, the way they see themselves as a teacher, and their development as a teacher over the years (Lavina and Lawson 2019). 

 

교수진육성을 위한 제안
Suggestions for faculty development

교사가 자신의 정체성을 되새기도록 자극할 때는 과거와 현재, 미래뿐 아니라 타인과 관련한 자기 이해에 대해서도 성찰하도록 하는 것이 도움이 된다. 교사들이 자신의 역할을 되새기도록 자극하기 위한 유용한 성찰 질문은 다음과 같다.

When stimulating teachers to reflect on their identity, it is helpful to have them reflect on the past, present and future, as well as on their self-understanding in relation to others. Helpful reflection questions to stimulate teachers to reflect on their role are:

- 과거 관련 내용:
  * 당신은 왜 선생님이 되었어요?
  * 지금까지 선생님으로서의 발전상을 돌이켜보면, 어떻게 변했나요?
  * 선생님으로서 어떤 과거의 경험이 당신에게 영향을 주었습니까?
  * 과거에 선생님으로 성장하는데 도움이 된 것은 무엇인가요?

현재와 관련하여:

  * 당신은 당신이 선생님이라고 생각합니까?
  * 당신의 다른 업무와 비교했을 때, 가르치는 것이 당신에게 얼마나 중요합니까?
  * 무엇을 가르치는 것이 좋은가?
  * 선생님으로서 당신의 자질은 무엇입니까?
  * 학생들과의 접촉에서 당신에게 중요한 것은 무엇입니까?
  * 이상적인 선생님에 대한 당신의 이미지는 어떤가요?

타인과의 관계에서 자아에 관한 것:

  * 여러분은 선생님들의 공동체의 일부라고 생각하나요?
  * 당신이 다른 선생님들과 비교해서 선생님으로서 어떤 특징이 있습니까?
  * 선생님으로서 당신에게 롤모델은 누구입니까?

미래에 관한 사항:

  * 당신은 미래에 어떤 선생님이 되고 싶습니까?
  * 미래에 대한 당신의 목표와 포부는 무엇입니까?
  * 어떤 진로를 꿈꾸고 계십니까?

  • Concerning the past:
    • Why did you become a teacher?
    • Looking back at your development as a teacher so far, how did you change?
    • Which past experiences have influenced you as a teacher?
    • What in the past helped you to grow as a teacher?
  • Concerning the present:
    • Do you consider yourself a teacher?
    • How important is teaching to you, compared to your other tasks?
    • What (according to you) is good teaching about?
    • What are your qualities as a teacher?
    • What is important to you in your contacts with students?
    • How does your image of an ideal teacher look like?
  • Concerning self in relation to others:
    • Do you feel part of a community of teachers?
    • What characterises you as a teacher compared to other teachers?
    • Who are role models to you, as a teacher?
  • Concerning the future:
    • What kind of teacher do you want to be in the future?
    • What are your goals and aspirations for the future?
    • What career path do you envision?

(기준: Kortagen 및 Vasalos 2005; Akkerman 및 Meijer 2011; Steinert 등. 2019)
(based on: Korthagen and Vasalos 2005; Akkerman and Meijer 2011; Steinert et al. 2019).

교사제안
Suggestions for teachers

위의 질문을 사용하여 자신의 정체성을 되새겨 보세요.

Reflect on your identity using the questions above.

 

권고사항 4: 교사들이 일하는 상황에 민감하게 반응하라.
Recommendation 4: Be sensitive to the context teachers work in

 

교사의 정체성은 교사가 일하는 곳에서 만연한 암묵적 문화와 규범에 의해 강하게 영향을 받는다. 일부 연구자들은 교직원 개발의 효과를 저해하는 숨겨진 커리큘럼의 존재를 제안한다(Hafler et al. 2011). 좋은 접근 방식에는 학습자가 자신의 작업장에서 예상되는 문화적 현실에 대한 새로운 접근 방식을 맞춤화할 수 있도록 하는 것이 포함된다. 이를 위한 한 가지 방법은 학습자가 직장 문화에서 탐색해야 할 요소들을 드러내는 교육적 실천에 대한 이야기를 공유하도록 유도하는 것이다. 시간이 허락한다면, 교수개발자는 업무 현장에서 학습자를 관찰하고 자신이 목격한 문화적 환경에 적합한 교사 개발 접근 방식을 개발하는 것이 중요하다(Silver and Leslie 2009).

Teacher identity is strongly influenced by the implicit culture and norms that prevail in the places where teachers work. Some researchers suggest the existence of a hidden curriculum in the workplace that undermines the effectiveness of faculty development (Hafler et al. 2011). Valuable approaches include facilitating learners to customise new approaches to the anticipated cultural realities of their workplaces. One way of doing this is to encourage learners to share stories about teaching practice in their workplace that reveal elements of workplace culture that need to be navigated. If time allows it is valuable for faculty developers to observe their learners in the places of work and develop teacher development approaches appropriate to the cultural landscapes that they have witnessed (Silver and Leslie 2009).

 

권장사항 5: 사회적 관계 구축 및 지원 네트워크 활성화

Recommendation 5: Stimulate the building of social relations and support networks

 

사회적 관계는 교사 정체성에 대한 중요한 결정 요소이자 서포트이다(Cantillon et al. 2016). 교수개발은 자극적인 그룹 작업을 통해 이를 자극할 수 있으며, [휴식 시간 동안의 비공식적인 대화]를 위한 시간을 허용하고 [교수 간 네트워크] 또는 [특수 관심 그룹]을 자극할 수 있다(Lieff et al. 2012). 또한, 아래 상자에서 논의한 네트워크 워크숍과 같이 교수진 개발 프로그램에 자신의 지원 네트워크 구축에 대한 반영을 포함할 수 있다.

Social relationships represent critical determinants and supports for teacher identity (Cantillon et al. 2016). Faculty development can stimulate this through stimulating group work, allowing time for informal conversations during breaks and stimulating networks or special interest groups (Lieff et al. 2012). Additionally, one could include reflection on building one’s own support networks in the faculty development program, such as the network workshop discussed in the box below.

 

교수개발을 위한 제안
Suggestions for faculty development

Van Waes 외 연구진(2018)은 교사에게 교육 네트워크 개발을 명시적으로 권장하는 간단한 네트워크 워크숍(예: 45분)을 교수진 개발 프로그램에 포함할 수 있는 방법을 설명한다.

Van Waes et al. (2018) describe how brief network workshops (e.g. 45 minutes) can be included in faculty development programs, in which teachers are explicitly encouraged to develop their teaching networks:

 * 먼저 네트워크의 잠재력을 논의하여 관행을 개선한다.

 * 그런 다음 참가자들에게 네트워크(예: 교육적 아이디어나 조언을 위해 정기적으로 상담하는 사람)를 시각화하게끔 하고, 네트워크에 상주하는residing