Passing the Torch : 의학을 가르치는 것은 횃불을 전달하는 것과 같다.

연구 설정 및 샘플링
Study Setting and Sampling

연구 환경은 국제 보건 전문직 교육자의 교육 성과 및 리더십 기술 향상을 목표로 2001년에 설립된 미국 기반의 교수진 개발 프로그램인 FAIMER(국제 의학 교육 및 연구 발전 재단) 연구소 펠로우십이었습니다[25]. 이 연구 당시, 변혁적 학습의 원칙[26]에 따라 2년 동안 진행된 이 프로그램은 필라델피아에서 두 차례의 현장 세션과 두 차례의 원격 학습 세션으로 구성되었습니다. 참가자의 소속 기관에서 실행될 교육 프로젝트는 학습의 중심지이자 초국가적 교육자 커뮤니티를 형성하는 매개체였습니다[27]. 40여 개국에서 약 2,000명의 교육자가 FAIMER 인스티튜트에 참여했습니다[25].
The study setting was the FAIMER (Foundation for Advancement of International Medical Education and Research) Institute Fellowship, a US-based faculty development program established in 2001 that aims to improve the teaching performance and leadership skills of international health professions educators [25]. At the time of this study, this two-year program, informed by principles of transformational learning [26], was composed of two onsite sessions in Philadelphia, followed by two distance learning sessions. An education project, to be implemented in participants’ home institutions, was a focal point for learning and a vehicle for creating a transnational community of educators [27]. Almost 2000 educators from over 40 countries have participated in the FAIMER Institutes [25].

저희는 2014년부터 2019년까지 5개 코호트(2014~2019년)의 FAIMER 펠로우와 프로그램에 적극적으로 참여한 FAIMER 교수진 중에서 참가자를 모집했습니다. 적극적인 참여의 기준에는 현장 프로그램 중 최소 한 세션 이상에서 '주임 교수진'으로 간주되는 교수진과 지난 3~5년 동안 FAIMER에서 강의한 경험이 있어 현재 프로그램 콘텐츠와 문화에 익숙한 교수진이 포함되었습니다. FAIMER는 여러 국가에 여러 지역 연구소를 운영하고 있지만, 필라델피아 연구소는 국제적인 코호트를 대표하기 때문에 연구 참가자를 선정했습니다. 연구와 연구팀을 소개하기 위해 WB와 RV는 대상자(72명의 펠로우와 10명의 교수진)에게 이메일을 보냈고, 이어서 SMH와 YS가 동일한 명단에 대한 자세한 이메일 초대장을 보냈습니다. 총 40명의 펠로우와 5명의 교수진이 참여에 동의했으며, 이 중 성별, 국적, 징계 배경, 코호트 연도의 이질성을 보장하기 위해 의도적으로 표본을 추출했습니다. 우리는 새로운 데이터가 새로운 주제나 데이터 해석의 수정으로 이어지지 않을 때 발생하는 정보적 충분성에 도달할 때까지 연구 참가자를 등록했습니다[28]. 
We recruited participants from five cohorts of FAIMER Fellows (2014–2019) and from FAIMER Faculty who were actively involved in the program. Criteria for active involvement included Faculty who were considered “lead faculty” in at least one session during the onsite program and Faculty who had taught in FAIMER within the last 3–5 years and were, therefore, familiar with the current program content and culture. While FAIMER offers several Regional Institutes in different countries, we selected study participants from the Philadelphia site because it represents an international cohort. To introduce the study and research team, WB and RV sent e-mails to the eligible population (72 Fellows and 10 Faculty); this was followed by a detailed e-mail invitation from SMH and YS to the same list. Altogether, 40 Fellows and 5 Faculty agreed to participate, from which we purposefully sampled participants to ensure heterogeneity in gender, nationality, disciplinary background, and cohort year. We enrolled study participants until we reached informational sufficiency, which occurred when new data did not lead to new themes or modifications of data interpretation [28].

데이터 수집 및 분석
Data Collection and Analysis

FAIMER 연구소와 관련이 없거나 이전에 펠로우들에게 알려지지 않았던 SMH는 2019년 가을과 겨울에 Zoom 또는 Skype를 사용하여 반구조화된 인터뷰를 진행하여 펠로우들의 경험과 인식을 이끌어냈습니다. 처음 두 차례의 인터뷰와 데이터 분석을 통해 얻은 조사자들의 개념 정립에 따라 인터뷰 가이드(온라인 부록 1)를 파일럿 테스트했습니다. 이러한 변경 사항에는 질문의 순서를 바꾸고 도입부를 짧게 하여 주요 질문으로 더 빨리 진입하고 인터뷰 시간에 맞출 수 있도록 했습니다. 또한 필요에 따라 다른 문구를 사용하여 FAIMER 교수진에 대한 인터뷰 가이드를 수정했습니다. 예를 들어, 교수진에게는 "당신의 가르침"을, 펠로우에게는 "당신의 학습"을 사용했습니다. 또한 FAIMER 교수진이 문화적 차이를 고려하기 위해 교육 내용이나 과정을 변경한 적이 있는지 조사했습니다. 차별, 판단, 고정관념을 암시할 수 있는 인터뷰 질문은 의도적으로 피했습니다. 인터뷰는 43분에서 74분 동안 진행되었으며, 오디오로 녹음되었고 외부 전문가가 그대로 필사했습니다. SMH는 모든 녹취록의 정확성을 검토했습니다.
SMH, who was not connected to the FAIMER Institute nor previously known to Fellows, conducted semi-structured interviews in the fall and winter of 2019 using Zoom or Skype to elicit Fellows’ experiences and perceptions. We pilot-tested an interview guide (Online Appendix 1), which was adjusted following the first two interviews and the investigators’ evolving conceptualizations that arose from data analysis. These changes included the order of questions asked and a shorter introduction so that we could dive into the main questions more quickly and accommodate the interview timeframe. We also modified the interview guide for FAIMER Faculty by using different wording, as needed. For example, for Faculty, we used “your teaching;” for Fellows, we used “your learning”. We also probed if FAIMER Faculty had ever changed their teaching content or process to take cultural differences into account. We deliberately avoided interview questions that could suggest discrimination, judgment, or stereotyping. Interviews lasted from 43 to 74 minutes, were audio-recorded, and were transcribed verbatim by an external professional. SMH reviewed all transcripts for accuracy.

데이터 분석은 데이터 수집과 함께 반복적으로 진행되었습니다. 귀납적 기법으로 시작하여 예비 패턴과 공통 스레드를 식별하고, 나중에 데이터를 가장 잘 표현하기 위해 병합했습니다. 지속적인 비교 분석을 통해 유사한 코드와 주제에 대한 전체론적, 교차 사례 분석을 수행했습니다. 또한 각 주제를 설명하는 예시적인 인용문도 적극적으로 찾았습니다. 분석 결과를 이해하기 위해 점차 해석 단계로 나아갔고, 이를 통해 의미 있는 주제에 집중하고 분석 결과의 실제 적용을 정교화할 수 있었습니다. 또한 기존의 이론적 프레임워크[22]를 사용하여 코드를 생성하지 않았기 때문에 데이터 분석은 '상향식'이었지만, 분석과 해석이 발전함에 따라 TLT를 활용하여 참가자 간의 상호 연결된 관계와 교육 및 학습의 맥락에 대한 의미 있는 시각을 제공했습니다[23]. 
Data analysis was iterative and started alongside data collection. We began with an inductive technique to identify preliminary patterns and common threads which were later merged to best represent the data. By using constant comparative analysis, we conducted a holistic and cross-case analysis of similar codes and themes. We also actively sought out exemplar quotations, illustrating each theme. To make sense of the findings, we gradually progressed to interpretation; this allowed us to focus on meaningful themes and elaborate on the practical application of findings. Moreover, though our data analysis was “bottom-up” as we did not generate codes using a pre-existing theoretical framework [22], we drew upon TLT as the analysis and interpretation evolved, to provide a meaningful lens on the interconnected relationship between participants and the context for teaching and learning [23].

두 명의 저자(SMH와 YS)가 처음 두 번의 인터뷰를 독립적으로 읽고 코딩한 후, 주요 관찰 사항과 예비 조사 결과를 논의했습니다. SMH는 YS의 의견을 바탕으로 나머지 녹취록을 계속 분석하여 패턴과 주제에 대한 합의를 이끌어냈습니다. 펠로우들과의 15개 인터뷰가 모두 코딩되었을 때, SMH는 나머지 FAIMER 교수진과의 인터뷰 5개를 코딩하기 시작했습니다. SMH와 YS는 정기적으로 만나 확인된 코드, 주제별 그룹, 연구 결과의 해석을 다듬고 합의했습니다. RV와 WB는 주제를 검토하고 주제, 예시 인용 및 연구 결과의 적용에 대한 피드백을 제공했습니다. 
Two authors (SMH and YS) independently read and coded the first two interviews, after which they discussed key observations and preliminary findings. SMH continued analyzing the remaining transcripts with input from YS, which led to consensus on patterns and themes. When all 15 interviews with Fellows had been coded, SMH started coding the remaining five interviews with FAIMER Faculty. SMH and YS met regularly to refine and agree on identified codes, thematic groupings, and interpretations of the findings. RV and WB reviewed the themes and gave feedback on themes, exemplar quotations, and applications of the findings.

반영성
Reflexivity

저자들은 학문적 배경, 교육적 책임, FAIMER 연구소에서의 참여도 등이 서로 달랐습니다. 저자 중 두 명은 미국 출신으로 FAIMER 펠로우십에 참여했습니다. 다른 두 명의 저자는 캐나다(다양한 문화가 공존하는 프랑스어권 지역) 출신입니다. 모든 저자는 국제 교수진 개발에 참여했습니다. 문화에 대해 묻고 있었기 때문에 우리가 직접 문화적 유사점과 차이점을 어떻게 경험하고 인식했는지에 대해 논의하는 것이 중요했습니다. 우리는 개별적으로 또는 함께 반성하고, 우리의 경험이 인터뷰 질문과 데이터 분석에 어떤 영향을 미칠 수 있는지 논의했습니다. 우리는 우리의 이전 경험이 연구의 질문과 설계를 형성했을 뿐만 아니라 데이터 수집과 분석에도 영향을 미쳤을 수 있다는 것을 알고 있었습니다. 정기적으로 모임을 갖고 지속적인 토론과 성찰의 과정에 깊이 참여함으로써 참가자들의 내러티브를 해석하는 데 있어 다양한 관점의 균형을 맞추는 데 도움이 되었습니다. 
The authors differed in their disciplinary backgrounds, educational responsibilities, and involvement in the FAIMER Institute. Two of the authors are from the US and have been involved in the FAIMER Fellowship. The two other authors are from Canada (from a French-speaking province with multiple cultures). All authors have been involved in international faculty development. Since we were asking about culture, it was important for us to discuss how we experienced and perceived cultural similarities and differences ourselves. We reflected individually and together, and we discussed how our experiences could influence the interview questions and data analysis. We were aware that our previous experiences not only shaped the questions and design of the research but might have also impacted data collection and analysis. Meeting regularly and becoming deeply engaged in the process of continuous discussion and reflection further helped us balance diverse perspectives on the interpretation of participants’ narratives.

FAIMER 펠로우와 교수진은 위계질서, 협업, 문서화, 자발성과 관련된 가치와 신념뿐만 아니라 특정 행동과 관행(예: 얼굴 표정, 몸짓, 서로를 대하는 방식, 의견 표현, 물리적 거리두기)에서 문화적 유사점과 차이점을 인식했다고 답했습니다. 
FAIMER Fellows and Faculty commented that they perceived cultural similarities and differences in terms of specific behaviors and practices (e.g., facial expressions, body gestures, ways of addressing each other, opinion expression, physical distancing) as well as values and beliefs related to hierarchy, collaboration, documentation, and spontaneity.

[X]의 사람들은 여러분과 대화할 때 실제로 여러분을 쳐다보지 않습니다. 그들은 아래를 내려다보거나 어깨 너머로 바라봅니다. 여러분은 서로 마주보고 있고, 여러분은 그들을 바라보고 있지만 그들은 여러분의 얼굴을 보고 있지 않습니다. (F-9)
They in [X] don’t actually look at you when they talk to you. They look down, or they look over your shoulder. You are facing each other, and you are looking at them, but they are not looking at your face. (F-9)

우리나라 문화의 특징 중 하나는 상급자에서 하급자로 내려오는 상명하복식 문화입니다. 이는 사람과 사람 사이의 상호작용, 즉 후배와 선배, 젊은이와 나이든 사람 사이의 상호작용과 관련이 있습니다. 이 나라에는 일정한 패턴이 있습니다. (F-6)
One characteristic in the culture in my country, one policy they use, is top-down, from the superior to the subordinate. That’s related to the interaction between people, with junior, with senior, with the younger, with the older ones. There is a certain pattern in this country. (F-6)

일부 문화적 차이는 초창기 FAIMER와의 만남에서 '눈에 보이는' 것으로 여겨졌지만, 일부는 펠로우와 교수진이 함께 시간을 보낸 후에야 분명해졌습니다. 또한 어떤 문화적 차이(예: 의견 표현)는 펠로우들이 온라인 세션을 시작할 때에도 분명했던 반면, 다른 문화적 차이(예: 주도권 잡기, 위계질서 존중)는 펠로우들이 각자의 나라에서 개별 프로젝트를 시작했을 때에 분명해졌습니다. 
While some cultural differences were deemed “visible” in the early FAIMER encounters, some were only evident after Fellows and Faculty had spent time together. Also, several cultural differences (e.g., opinion expression) were evident when Fellows started the online sessions, whereas others (e.g., taking initiative; respecting hierarchy) were apparent when Fellows began working on their individual projects in their own countries.

제가 소속된 기관으로 돌아갔을 때, 그곳의 교육 문화는 상당히 달랐습니다. 사람들은 혼자서 가르치고 다른 사람이 옆에 있는 것을 원하지 않기 때문에 교사들 간의 상호 협력은 FAIMER의 독특한 측면이었는데, 저는 여전히 본국 기관에서 이를 구현하는 데 어려움을 겪고 있습니다. (F-2)
When I went back to my institution, there the culture of how to teach is quite different. People teach in isolation; they don’t want any other person to be there, so the kind of mutual collaboration between teachers was a unique aspect of FAIMER, which I am still struggling with in trying to implement it in my home institution. (F-2)

참가자들은 일반화나 지나친 단순화를 피하기 위해 조심스럽게 문화라는 개념에 접근했습니다. 예를 들어, 참가자들은 한 국가 내에서도 서로 다른 문화적 가치관을 가질 수 있기 때문에 같은 나라에서 온 다른 참가자가 자신의 신념을 공유하지 않을 수도 있다는 점을 강조했습니다. 또한 참가자들은 '문화적 습관'으로 인식되는 것이 반드시 문화와 관련이 있는 것이 아니라 성격, 개인의 선택, 조직 구조 또는 직업적 가치관에 기인할 수 있다는 점에 주목했습니다. 
Participants approached the notion of culture with caution, trying to avoid generalizations or oversimplification. For example, participants highlighted that another participant from their country might not share their beliefs, as people within a single country could have distinct cultural values. Participants also noted that what was perceived as a “cultural habit” might not necessarily be related to culture; instead, it could be attributed to personality, individual choice, organizational structure, or professional values.

따뜻하고 외향적이며 사람들과 대화하는 것을 좋아하는 사람과 사람들과 교류하기 싫어하고 목이 뻣뻣한 사람은 다르게 행동할 수 있습니다. 하지만 이는 모든 문화에 존재합니다. 그게 바로 개성이죠. 저는 그것을 문화와 연결시킬 수 없다고 생각합니다. (F-9)
If you are warm and outgoing and you like to talk to people, if you are a stiff-necked person who doesn’t want to engage with people, you behave differently. But that’s in every culture. That’s personality. I don’t think I can connect it to culture. (F-9)

"제가 다니는 대학은 65년 정도 된 곳인데 [...] 변화에 대한 저항이 엄청나지만, 문화를 그 원인으로 돌리지는 않겠습니다." (F-14)
“My university is about sixty-five-years old […] the resistance to change is enormous, but I’m not going to attribute culture to this.” (F-14)

2) 문화적 다양성이 교수와 학습에 미치는 영향은 무엇인가요?
2) What were the influences of cultural diversity on teaching and learning?

IFDP에서 문화적 차이가 교수와 학습에 미치는 영향과 관련된 세 가지 주제를 확인했습니다. 
We identified three themes related to the influences of cultural differences on teaching and learning in an IFDP.

강점과 한계
Strengths and Limitations

우리가 FAIMER 펠로우십을 선택한 이유는 다양한 국가의 펠로우와 교수진으로 구성된 다문화 환경을 제공하고, 종단적 프로그램 내에서 현장 및 온라인 교육으로 구성되어 있어 다양한 교육 방법을 탐색할 수 있었기 때문입니다. FAIMER 교수진, 현재 펠로우, 이전에 펠로우십을 수료한 펠로우를 인터뷰하여 데이터 출처를 삼각 측량하고 신뢰도를 높일 수 있었습니다. 하지만 이 연구는 하나의 IFDP만 조사했고 참여가 자발적으로 이루어졌기 때문에 연구 결과를 다른 환경에 그대로 적용하기는 어려울 수 있습니다. 참가자들에게 과거에 있었던 경험을 회상하도록 요청했기 때문에 회상 편향도 또 다른 문제였습니다. 마지막으로, 교육과 학습의 일부 측면은 펠로우십 기간 동안 상호작용을 관찰했더라면 더 잘 이해할 수 있었을 것입니다. 
We chose the FAIMER Fellowship because it offered a multicultural environment with Fellows and Faculty from different countries and was composed of onsite and online training within a longitudinal program, thus enabling the exploration of diverse instructional methods. As we interviewed FAIMER Faculty, current Fellows, and Fellows who had previously completed their Fellowship, we were able to triangulate our data sources and enhance trustworthiness. However, this study investigated only one IFDP, and participation was voluntary; hence, findings might not be transferable to other settings. Recall bias was another challenge, since we asked participants to recall experiences that had occurred in the past. Lastly, some aspects of teaching and learning might have been better understood by observing interactions during the Fellowship.

교육 및 연구에 대한 시사점
Implications for Education and Research

본 연구의 결과는 문화가 IFDP에 미치는 영향에 대한 이해를 증진하고 교수진 개발 활동을 개선하고 향후 연구 방향을 제시할 수 있는 제안을 가능하게 합니다.

The findings of this study advance our understanding of the influence of culture on IFDPs and enable us to make suggestions for enhancing faculty development activities and recommending future research directions.

교수진 개발자와 IFDP 참가자를 위한 교육적 시사점을 표 2에 요약했습니다. 연구적 관점에서 볼 때, 교육자들은 다양한 지역의 IFDP를 조사해 볼 것을 권장합니다. 예를 들어, FAIMER 지역 연구소는 'home' 환경에서 문화의 영향력을 탐구하는 데 유용한 데이터 소스가 될 수 있습니다. 또한 민족지학과 같은 다른 방법을 사용하면 전문직 및 프로그램 문화의 영향과 상호 작용에 초점을 맞추어 IFDP에서 문화가 교수와 학습에 미치는 영향에 대해 더 많은 통찰력을 얻을 수 있습니다. TLT의 렌즈를 통해 교수진 개발에 대한 추가 탐구도 가치가 있을 것입니다. 
We have summarized the educational implications for faculty developers and participants in IFDPs in Table 2. From a research perspective, we encourage educators to examine IFDPs in different locations; for example, FAIMER Regional Institutes could be a valuable data source for exploring the influence of culture in “home” settings. Additionally, using other methods such as ethnography could provide more insights into the influence of culture on teaching and learning in IFDPs, with a focus on the influence – and interaction – of professional and program cultures as well. Further exploration of faculty development through the lens of TLT would also be worthwhile.

1Institute of Health Sciences Education, Faculty of Medicine and Health Sciences, McGill University, Montreal, Canada.

2FAIMER (The Foundation for Advancement of International Medical Education and Research), member of Intealth, and Director FAIMER Global Programs, FAIMER Philadelphia, USA.

3The Network: Towards Unity for Health (TUFH) and Founding Co-Director Emeritus of the FAIMER Institute, USA.

4Family Medicine and Health Sciences Education, the former director of the Institute of Health Sciences Education, and the Richard and Sylvia Cruess Chair in Medical Education, Faculty of Medicine and Health Sciences, McGill University, Montreal, Canada.

Introduction: Research on international faculty development programs (IFDPs) has demonstrated many positive outcomes; however, participants' cultural backgrounds, beliefs, and behaviors have often been overlooked in these investigations. The goal of this study was to explore the influences of culture on teaching and learning in an IFDP.

Method: Using interpretive description as the qualitative methodology, the authors conducted semi-structured interviews with 15 Fellows and 5 Faculty of a US-based IFDP. The authors iteratively performed a constant comparative analysis to identify similar patterns and themes. Transformative Learning Theory informed the analysis and interpretation of the results.

Results: This research identified three themes related to the influences of culture on teaching and learning. First, cultural differences were not seen as a barrier to learning; instead, they tended to act as a bridge to cultural awareness and network building. Second, some cultural differences produced a sense of unease and uncertainty, which led to adaptations, modifications, or mediation. Third, context mattered, as participants' perspectives were also influenced by the program culture and their professional backgrounds and experiences.

Discussion: The cultural diversity of health professions educators in an IFDP did not impede learning. A commitment to future action, together with the ability to reflect critically and engage in dialectical discourse, enabled participants to find constructive solutions to subtle challenges. Implications for faculty development included the value of enhanced cultural awareness and respect, explicit communication about norms and expectations, and building on shared professional goals and experiences.

교수진 개발의 전 세계적 성장
The worldwide growth of faculty development

교수개발(FD)은 21세기 보건 전문직 교육(HPE)의 설계, 제공 및 품질 보증에서 점점 더 중요한 역할을 담당하고 있습니다. 과거에는 보건 전문직 교육자가 교수 역할에 대한 준비가 부족하다는 인식이 FD의 성장을 주도했습니다(McLean 외. 2008). 최근에는 교육 프로그램의 질에 대한 보건 전문직의 공공 및 규제 당국의 책임이 커짐에 따라 FD가 확대되었습니다. 끊임없이 변화하는 의료 시스템에 참여할 준비가 된 대학원 학습자가 필요하다는 인식이 커지면서 유연하고 상황에 민감한 FD 개입의 중요성이 커졌습니다(O'Sullivan and Irby 2011; Harden and Lilley 2018). 또한 전 세계적으로 역량 기반 커리큘럼 모델이 널리 채택되면서 교사의 교육적 역할에 상당한 변화가 필요했고, 이러한 변화는 FD에 대한 필요성을 더욱 촉진했습니다.  
Faculty development (FD) plays an increasingly important part in design, delivery and quality assurance of health professions education (HPE) in the 21st century. In the past, the growth of FD was largely driven by the recognition that health professions educators were not well prepared for their teaching roles (McLean et al. 2008). More recently, FD has expanded by the greater public and regulatory accountability of health professions for the quality of their educational programmes. The growing recognition that HPE programmes need graduate learners who are ready to participate in ever-changing healthcare systems increased the importance of flexible and contextually sensitive FD interventions (O’Sullivan and Irby 2011; Harden and Lilley 2018). Moreover, the widespread adoption of competency-based curriculum models worldwide necessitated significant changes in the teachers’ educational roles; changes that have fuelled further the requirement for FD.

FD는 이제 대부분의 학교, 전문 대학, 규제 기관 및 HPE 조직에서 정기적으로 시행되고 있습니다(Steinert 2018). FD의 범위와 성격은

• 가끔씩 전문가가 주도하는 워크숍과 교육 이벤트에 의존하던 것에서
• 여러 사이트, 역할 및 시간에 걸쳐 전문성 개발을 지원하는 보다 프로그램적인 접근 방식으로 발전했습니다.

FD는 교육과 학습에 도움이 되는 조직과 기관 내의 변화를 옹호하는 데 점점 더 관심을 갖게 되었습니다(Leslie 2014). FD의 야망은 또한 다음과 같이 확장되었습니다. 

• FD 참가자의 즉각적인 요구를 충족하는 것을 넘어
• 교육 커리큘럼과 주관 기관 내에서 업무 및 학습의 질을 향상시키는 데 필요한 것에 더 중점을 두는 방향

FD is now a regular feature in most schools, specialty colleges, regulatory bodies and HPE organisations (Steinert 2018). The scope and nature of FD evolved

• from a reliance on occasional expert-led workshops and training events
• toward a more programmatic approach to supporting professional development across multiple sites, roles and over time.

FD became increasingly concerned with advocating for change within organisations and institutions that benefit teaching and learning (Leslie 2014). The ambitions of FD also have extended

• beyond meeting the immediate needs of FD participants,
• toward a greater focus on what is required to enhance the quality of working and learning within training curricula and their host institutions.

전 세계적으로 FD 활동이 확대되면서 FD 제공의 품질과 조직의 무결성에 대한 기대치가 높아졌습니다. 국제 기구인 유럽의학교육협회(AMEE)는 여러 환경에서 전문성을 동원하여 공통적으로 합의된 품질 표준을 개발할 수 있는 유리한 위치에 있습니다. 2012년에 제정된 AMEE 우수성에 대한 열망 상은 FD를 포함한 광범위한 HPE 활동 전반에 걸쳐 표준을 제공하고 성과를 인정합니다. 우수성 기준은 기존 FD 프로그램의 품질을 평가하는 데 유용한 지표를 제공할 뿐만 아니라 향후 FD 프로그램 개발을 안내하는 프레임워크도 제공합니다. 이 가이드는 FD ASPIRE 기준(표 1 참조)을 사용하여 직장 및 기관에서 FD 제공 및 학술에 대한 프로그램적 접근 방식을 수립하려는 보건 전문직 교육자를 위한 구조를 제공합니다.

The expansion of FD activity worldwide was accompanied by increasing expectations of quality and organisational integrity in FD delivery. As an international organisation, the Association for Medical Education in Europe (AMEE) is well positioned to mobilise expertise across settings to develop commonly agreed quality standards. The AMEE ASPIRE to excellence awards, established in 2012, provide standards and recognise achievements across a broad range of HPE activity, including FD (available from: https://www.aspire-to-excellence.org/Areas±of±Excellence/). The ASPIRE to excellence criteria not only provide a useful metric for evaluating the quality of extant FD programmes, but also provide a framework to guide the development of future FD programmes. This guide uses the FD ASPIRE criteria (see Table 1) to provide a structure for health professions educators who are attempting to establish programmatic approaches to FD delivery and scholarship in their workplaces and institutions.

가이드 섹션
Guide sections

• 섹션 1에서는 FD를 정의하고, FD의 범위를 설명하며, FD 프로그램 개발을 위한 단계별 접근 방식을 제공합니다. 또한 섹션 1에서는 ASPIRE FD 품질 표준을 사용하여 FD 프로그램을 위한 조직적 프레임워크를 제공합니다.
  
• 섹션 2에서는 섹션 1에서 설명한 교수진 개발 프로그램의 조직적 프레임워크가 새로운 의과대학의 교수진 개발 팀에 어떻게 적용되는지 설명하기 위해 실제 사례를 제공합니다.
  
• 섹션 3에서는 FD의 주요 격차, 즉 교수진 개발의 학술을 다룹니다. 이 섹션에서는 FD 학술 및 평가에 대한 프로그램적 접근 방식을 수립하는 데 도움이 되는 인사이트와 제안을 제공합니다.
• Section 1 defines FD, describes the scope of FD and provides a stepped approach towards the development of an FD programme. In addition, Section 1 uses the ASPIRE FD quality standards to provide an organisational framework for FD programmes.
• Section 2 provides a worked example to illustrate how the organisational framework for faculty development programmes outlined in Section 1 apply in the context of a faculty development team in a new medical school.
• Section 3 addresses a major gap in FD, i.e. scholarship of faculty development. The section offers insights and suggestions to support the establishment of a programmatic approach to FD scholarship and evaluation.

ASPIRE 기준
The ASPIRE criteria

FD에 대한 ASPIRE 기준은 품질 기준 외에도 FD 프로그램에 포함되어야 하는 유용한 구조적 특징을 제공합니다. 이 기준은 양질의 FD 프로그램의 특성으로 다음을 강조합니다(상자 1).
In addition to quality standards, the ASPIRE criteria for FD provide a useful set of structural features that a programme of FD should encompass. The criteria emphasise the following as characteristics of a quality FD programme (Box 1).

FD 정의
Defining FD

• 초기 정의에서는 FD를 교사의 교수 역할에 대비하는 것으로 설명했습니다(Bland and Stritter 1988). 임상의와 기초 과학자의 교육 및 추후 연구에 대한 지식과 기술을 향상시키는 데 중점을 두었습니다.
• 이후 FD의 범위가 확대되면서 보건 전문가가 교사, 교육자, 리더, 관리자 및 학자로서 지식, 기술 및 행동을 개선하기 위해 추구하는 모든 활동을 지원하는 것과 같이 보다 광범위한 정의가 이루어졌습니다(Steinert 2014). 새로운 정의는 더 넓은 활동 범위를 포함할 뿐만 아니라 FD가 교사와 장기적인 관계를 유지하는 것으로 포지셔닝합니다.
• Steinert(2009)는 교수개발의 목표를 '교수자에게 기관 및 교수 직책과 관련된 기술을 가르치고 현재와 미래 모두에서 활력을 유지하는 것'이라고 말했습니다(Steinert와 Mann 2006).
  • 따라서 교수개발은 초기의 일회성 워크숍과 강좌 제공에 초점을 맞추던 것에서 벗어나
  • 교직 생활 전반에 걸쳐 교사 개발을 지원하도록 설계된 보다 프로그램적인 관행으로 발전했으며, 질 향상, 리더십 개발, 조직 변화 및 교육 학술활동 등 광범위한 활동을 포함합니다.
• Early definitions described FD as preparing teachers for their teaching roles (Bland and Stritter 1988). The focus was on improving clinician and basic scientists’ knowledge and skills in teaching and later research.
• The subsequent growth in the scope of FD informed more expansive definitions such as supporting all activities that health professionals pursue to improve their knowledge, skills and behaviours as teachers, educators, leaders, managers and scholars (Steinert 2014). Not only do newer definitions encompass a broader scope of activity, but they also position FD as maintaining a longer-term relationship with teachers.
• Steinert (2009) indicated that the goal of faculty development is ‘to teach faculty members the skills relevant to their institutional and faculty position and to sustain their vitality, both now and in the future’ (Steinert and Mann 2006).
  • Thus, faculty development evolved from its early focus on the provision of episodic workshops and courses
  • towards a more programmatic practice designed to support teacher development across a working life and includes a broad palette of activities including quality improvement, leadership development, organisational change and educational scholarship.

FD의 범위
The scope of FD

전통적인 FD 실습의 범위에는 교수자가 직장에서 사용할 수 있는 관점과 도구를 제공하기 위해 고안된 워크숍, 심포지엄 및 간단한 개입이 포함되었습니다. 단기 과정은 HPE 석사 및 교사 개발 펠로우십과 같은 대학원 교사 개발 프로그램으로 발전했습니다. 21세기가 시작되면서 교육 및 학습의 질에 미치는 강력한 형성 효과 때문에 FD의 임무가 기관과 같은 사회 구조와의 참여를 포함해야 한다는 것이 점점 더 분명해졌습니다. 또한 교사는 리더십, 관리, 학술 등 교육 이외의 역할에서도 지원을 받아야 한다는 인식이 확산되었습니다. 따라서 FD는 많은 기관에서 학업 개발과 경력 개발을 위해 점점 더 중요한 지원을 제공하게 되었습니다. 따라서 FD는 작은 시작에서 시작하여 한편으로는 조직 내에서 교사를 위한 지원 환경을 구축하는 정책에 참여하고 다른 한편으로는 종단적 과정과 연구 기술 교육을 통해 HPE의 학술을 촉진하는 포괄적인 관행으로 성장했습니다. 
The traditional scope of FD practice included workshops, symposiums, and brief interventions that were designed to provide teachers with perspectives and tools that they could use in their workplaces. Short courses evolved into postgraduate teacher development programmes such as masters in HPE and teacher development fellowships. At the start of the 21st century, it became increasingly clear that the remit of FD needed to encompass engagement with social structures such as institutions, because of the powerful shaping effect they have on the quality of teaching and learning. It was also recognised that teachers needed to be supported in roles other than teaching such as leadership, management and scholarship. As such, FD came to provide increasingly vital support for academic development and career progression in many institutions. Thus, from small beginnings, FD grew into a comprehensive practice that on the one hand engages in the politics of establishing supportive environments for teachers within organisations and on the other facilitates the scholarship of HPE through longitudinal courses and research skills training.

현재 많은 학교와 HPE 조직에는 다양한 서비스와 지원을 제공하는 FD 팀, 부서 및 센터가 있습니다. FD의 중요성과 야망에 따라 교수진 개발자는 자신의 역할과 제공하는 서비스뿐만 아니라 자신의 개발과 지속적인 품질 개선에 참여하는 측면에서도 전략적이고 프로그램적인 개념화가 필요합니다. 
Many schools and HPE organisations now have teams, units and centres of FD that provide a wide variety of services and support. The importance and ambition of FD requires faculty developers to be strategic and programmatic in conceptualising not only their roles and the services that they provide, but also in terms of their own development and engaging in continuing quality improvement.

FD의 위치
Situated FD

전통적으로 FD의 목표는 교육 효과를 개선하는 것이었습니다(Leslie 외. 2013). 이러한 접근 방식은 중재를 개발하고 평가하는 데 중점을 두었지만 학습 전이 및 지속 가능성에 대한 문제에 직면했습니다(Hafler 외. 2011). 최근에는 교육자들이 한 맥락에서 만들어진 교육적 개입이 다른 교육 또는 임상 현장에 잘 적용되지 않을 수 있다는 점을 점점 더 인식하고 있습니다(De Rijdt 외. 2013; Singh 외. 2014; Cantillon 외. 2019). 이로 인해 FD에서 보다 상황에 맞는 접근법이 개발되고 구성원들이 서로 교류하고 배우는 교육자 직장 커뮤니티를 구축하는 데 중점을 두게 되었습니다. 
Traditionally the aim of FD was to improve teaching effectiveness (Leslie et al. 2013). This approach led to a focus on developing and evaluating interventions but encountered problems with learning transfer and sustainability (Hafler et al. 2011). More recently, educators increasingly recognize that educational interventions created in one context may not translate well to other educational or clinical workplaces (De Rijdt et al. 2013; Singh et al. 2014; Cantillon et al. 2019). This led to the development of more situated approaches in FD and to an emphasis on establishing workplace communities of educators in which members interact with and learn from each other.

교수진 개발자와 FD 프로그램은 상황과 복잡성에 적응할 수 있어야 합니다(오설리반과 어비 2011; 스타이너트 외. 2021). FD는 교육자를 위한 전문가 주도의 컨설팅 서비스가 아니라 교사가 자신의 업무 환경에서 교육 솔루션을 개발하고 만들 수 있도록 지원하는 적응적이고 촉진적인 관행으로 점진적으로 자리매김하고 있습니다. FD의 위치 변화는 FD 프로그램을 구성하는 요소에 영향을 미칩니다. 이를 고려하기 위해서는 FD 프로그램의 의미를 정의할 필요가 있습니다. 
Faculty developers and FD programmes should become adaptive to context and complexity (O’Sullivan and Irby 2011; Steinert et al. 2021). Rather than being an expert-led consultancy service for educators, FD is progressively positioned as an adaptive and facilitative practice that enables teachers to develop and create educational solutions in their own workplace contexts. The situated turn in FD has implications for what constitutes an FD programme. To consider this, we need to define what we mean by an FD programme.

FD 프로그램의 개념
The concept of an FD programme

FD 프로그램의 구조나 정의가 확립되어 있지 않은 상황에서 FD 프로그램을 개념화하는 것은 어려울 수 있습니다. 저자들은 FD 프로그램이라는 용어를 사용하여 워크숍과 같은 개별 활동의 집합부터 종단적 교사 연수, 교사 CPD, 리더십 개발 및 학술의 복잡한 인프라에 이르기까지 모든 것을 설명합니다(Steinert 2010). 일회성 참여도 참여하는 사람들에게는 가치가 있지만, 조직의 FD 역량과 FD를 지원하는 데 필요한 조직 구조를 개발하려면 보다 프로그램적인 접근 방식이 필요합니다(McLean 외. 2008; Steinert 2014). 이 가이드의 목적상, 우리는 FD 프로그램을 교육 실습, 리더십 또는 교육 학술의 촉진 및 지원을 조직하는 체계적이고 지속적인 접근 방식으로 정의합니다(ASPIRE 기준 1). 이러한 관점에서 FD 프로그램의 개념은 체계적으로 통합된 다양한 접근 방식을 사용하여 시간이 지남에 따라 FD 서비스 및 지원을 제공하겠다는 내재적 약속을 의미합니다. 
Conceptualising an FD programme can be challenging in the absence of an accepted structure or definition. Authors use the term FD programme to describe everything ranging from a collection of individual activities such as workshops to a complex infrastructure of longitudinal teacher training, teacher CPD, leadership development and scholarship (Steinert 2010). Whilst one-off engagement is of value to the people who participate, developing organisational FD capacity and the organisational structures required to support FD, needs a more programmatic approach (McLean et al. 2008; Steinert 2014). For the purposes of this guide, we define an FD programme as a systematic and continuing approach to organising the facilitation and support of educational practice, leadership and/or educational scholarship (ASPIRE Criterion 1). Using this perspective, the concept of an FD programme implies an inherent commitment to providing FD services and support over time using different approaches that are systematically integrated.

FD 프로그램을 구성하는 요소를 개념화할 때 FD의 범위를 고려해야 합니다(Steinert 2014). 스타이너트(2014)는 상자 2에 나열된 FD 실천의 7가지 영역을 제안했습니다. 
The scope of FD must be considered when conceptualising what constitutes an FD programme (Steinert 2014). Steinert (2014) suggested seven domains of FD practice listed in Box 2.

FD의 사회적 및 조직적 맥락
The social and organisational contexts of FD

프로그램적 관점에서 교수개발을 Steinert(2014)가 설명한 FD 활동의 영역에 따라 분류하는 것이 도움이 되지만, 교수개발의 형태와 내용을 형성하는 다양한 사회적 및 조직적 맥락을 고려하는 것도 중요합니다. 따라서 우리는 FD의 범위를 설명하기 위해 FD 활동의 영역이 위치한 사회적 및 조직적 맥락의 연속체를 고안했습니다. 컨텍스트 연속체를 구성하는 네 가지 사회적/조직적 컨텍스트는 다음과 같습니다: 
From a programmatic perspective it is helpful to categorise faculty development according to the domains of FD activity as outlined by Steinert (2014), but it is also important to include a consideration of the various social and organisational contexts that shape the form and content of faculty development. Thus, in an attempt to describe the scope of FD, we have devised a continuum of social and organisational contexts in which the domains of FD activity are situated. The four social/organisational contexts that comprise the context continuum include:

1. '개인' 컨텍스트(즉, 개인 개발을 목표로 하는 FD);
   The individual context, (i.e. FD targeted at individual development);
2. '직장 밖 그룹' 컨텍스트(강의실 및 온라인 환경에서 여러 참가자를 대상으로 제공되는 FD);
   The out-of-workplace group context, (FD delivered for multiple participants in classroom and online settings);
3. '직장 내 미시 조직' 맥락(직장 소그룹, 커뮤니티 및 팀에 위치한 교육 실천의 변화를 촉진하는 FD);
   The workplace micro-organisational context, (FD facilitation of change in educational practice situated in workplace small groups, communities and teams);
4. '직장 내 거시 조직' 맥락(더 나은 학습을 가능하게 하는 조직적 변화를 위한 FD 옹호).
   The workplace macro-organisational context, (FD advocacy for organisational change that enables better learning).

교수개발의 범위를 구성하는 영역과 FD가 발생하는 사회적 맥락 사이의 관계를 표 1에 설명했습니다. FD의 영역은 왼쪽 열에 세로로 나열되어 있으며, 사회적/조직적 연속체는 표 1의 맨 윗줄에 있습니다. 중요한 것은 표 1에 제시된 FD의 범위가 계층적이지 않다는 점입니다. 한 접근 방식이나 방법이 다른 접근 방식이나 방법보다 낫다고 주장하는 것이 아닙니다. 오히려 표 1은 교수개발 프로그램에 포함될 수 있는 FD 접근법의 다양한 사례를 시각화하기 위한 방법으로 제시된 것입니다.
We have illustrated the relationship between the domains that constitute the scope of faculty development and the social contexts where FD occurs in Table 1. The domains of FD are listed vertically in the left-hand column and the social/organisational continuum is situated in the top row of Table 1. Importantly, the scope of FD presented in Table 1 is not hierarchical. We are not arguing that one approach or method is better than another. Rather, Table 1 is offered as a way of visualising many examples of the available FD approaches that can be included in a programme of faculty development.

FD 프로그램의 사회문화적 맥락
The sociocultural context of FD programs

개인 및 조직 수준의 사회문화적 및 정치적 맥락은 교수자 개발자에게 FD 프로그램을 가장 잘 배치하는 방법에 대한 정보를 제공해야 합니다. 예를 들어,

• 아시아 환경에서 기초과학 및 임상 교육자의 교사 정체성 형성에 관한 연구(Wahid 외. 2021; Soemantri 외. 2022)에서는 임상의 및 연구자로서의 다른 역할 외에도 교사의 영적 및 종교적 지향을 직업적 정체성의 중요한 결정 요인으로 인정하는 것이 중요함을 강조합니다.
• 따라서 교사가 된다는 것은 교육적 가치뿐만 아니라 영적인 가치, 즉 '선행을 하는' 일을 하는 것으로 여겨지고 있습니다.

조직 수준에서 FD는 교사들을 집단적으로 참여시킬 수 있는 기관의 체계적인 지원으로 간주되어야 합니다. 집단주의 문화에 위치한 직장 환경에서 사회적 인정은 직업적 정체성 형성에 특히 중요한 결정 요인입니다(Wahid 외. 2021). 따라서 FD 프로그램은 교사가 교사로서의 자기계발에 계속 참여하도록 장려하는 중요한 지원 시스템으로 작용합니다(Soemantri 외. 2022). 개인과 조직의 적응과 변화를 위한 의미 있는 참여를 제공하기 위해서는 처음부터 교육기관에서 FD 프로그램을 설계할 때 사회문화적 맥락을 신중하게 고려해야 합니다(Lewis and Steinert 2020). 
Sociocultural and/or political contexts at individual and organisational levels should inform faculty developers on how best to situate the FD program. For example,

• studies on teacher identity formation of basic science and clinical educators in an Asian setting (Wahid et al. 2021; Soemantri et al. 2022), highlight the importance of acknowledging the teachers’ spiritual and religious orientations as important determinants of professional identity in addition to their other roles as clinicians and/or researchers – Thus, being a teacher is viewed as doing work that is of spiritual as well as educational value, i.e. ‘doing a good deed’.

At the organisational level, FD should be seen as systematic support from the institution which can engage the teachers collectively as a group. In workplace environments situated in collectivist cultures, societal recognition is a particularly important determinant of professional identity formation (Wahid et al. 2021). As such FD programs act as vital support systems to encourage teachers to stay engaged in their personal development as teachers (Soemantri et al. 2022). Careful consideration of the sociocultural context should be part of designing the FD program in an institution since the beginning to provide meaningful engagement for individual and organisational adaptation and change (Lewis and Steinert 2020).

범위에서 프로그램까지
From scope to programme

표 1은 FD 프로그램의 요소를 구성할 수 있는 교수개발의 다양한 형태와 관행을 체계적으로 정리한 것입니다. 그러나 FD 프로그램으로 간주되려면 교육기관에서 제공하는 교수개발 관행의 범위가 체계적이고 지속적이며 통합적이어야 합니다(ASPIRE 기준 1,2,3 및 4). 
Table 1 provides an organised representation of the many forms and practises of faculty development that may constitute elements of an FD programme. However, to be deemed an FD programme the scope of faculty development practice provided at an institution needs to be systematic, continuing and integrated (ASPIRE Criteria 1,2,3 and 4).

프로그램적 FD는 정의에 따라 교사 개발 및 교육 향상을 위한 공통의 조직적 목표 또는 목표를 달성하는 데 중점을 둡니다(ASPIRE 기준 1). 또한 FD 프로그램을 구성하는 FD 실천의 요소 또는 범위는 최소한 조직의 교수자 개발 목표를 달성하기 위해 체계적으로 배열되어 있습니다(ASPIRE 기준 1). 또한 FD 프로그램은 교직원을 지원하기 위한 적시 활동으로 시작할 수는 있지만 컨퍼런스와 같은 일회성 FD 이벤트가 아니라 지속적이고 지속적이어야 합니다(ASPIRE 기준 2). FD 프로그램이 상황에 따라 대응하지 않아야 한다는 뜻은 아니지만, 이러한 임시 활동은 교사 지원에 대한 체계적이고 장기적인 접근 방식을 나타내는 근간과 함께 진행되어야 합니다. 
Programmatic FD is by definition focused on achieving common organisational aims or goals for teacher development and the enhancement of education (ASPIRE Criterion 1). Moreover, the elements or scope of FD practice that make up an FD programme are systematically arranged to achieve at least the organisational teacher development goals (ASPIRE Criterion 1). An FD programme should also be continuing and sustained rather than a one-off arrangement of FD events for something like a conference, even though it can be started as a just-in-time activity to support the faculty (ASPIRE Criterion 2). This is not to say that an FD programme should not be contextually responsive; but such ad hoc activities should occur alongside a backbone that represents a systematic and longitudinal approach to supporting teachers.

연수 행사 및 코스와 같은 FD 프로그램의 요소는 FD 프로그램 활동의 한 부분에 대한 참여가 다른 부분과 연결되고 관련되도록 통합되어야 합니다(ASPIRE 기준 1, 2, 3, 4). 또한 FD 프로그램은 이상적으로 HPE 및 교사 개발의 질적 개선과 학술에 참여하고 이를 촉진해야 합니다(ASPIRE 기준 5). ASPIRE 기준에 따른 FD 프로그램의 범위와 성취 수준은 기관의 목표와의 통합은 물론 지원 자원의 가용성 및 시간 경과에 따른 프로그램 개발의 성숙도에 따라 크게 달라집니다.
An FD programme’s elements such as training events and courses should be integrated so that participation in one part of the FD programme’s activities is linked and related to other parts (ASPIRE Criterion 1, 2, 3 and 4). Moreover, an FD programme should ideally be engaged in and promote quality improvement and scholarship in HPE and teacher development (ASPIRE Criterion 5). The scope of an FD programme and its level of achievement according to the ASPIRE criteria depend greatly on its integration with institutional goals as well as the availability of supportive resources and the maturation of development of the programme over time.

FD 프로그램
The FD programme

이 백서의 목적상 FD 프로그램은 특정 그룹(예: 센터, 부서, 조직)이 교육자의 개인적 및 전문적 개발과 HPE의 향상을 지원하기 위해 참여하는 모든 활동을 포괄하는 것으로 개념화합니다. 이러한 FD 프로그램 개념을 사용하면 교수 효과 지원에 초점을 맞춘 개별 활동에서 표 1에 요약된 것처럼 여러 영역과 맥락에서 활동하는 훨씬 더 복잡하고 통합된 실체를 향해 구축되는 FD 활동의 연속체를 제공할 수 있습니다. 
For the purposes of this paper, we conceptualise an FD programme as encompassing all of the activities that a particular group of people, (e.g. a centre, a unit, an organisation) engages in to support the personal and professional development of educators and the enhancement of HPE. Using this concept of an FD programme, we can provide a continuum of FD activity building from individual activities that focus on supporting teaching effectiveness towards a much more complex and integrated entity that is active across several domains and contexts of FD activity as outlined in Table 1.

Silver(2014)는 변화 관리 접근법을 활용하여 FD 프로그램을 시작하거나 갱신하는 단계 또는 단계를 설명합니다(Silver 2014). 그림 1에는 FD 프로그램을 수립하거나 강화하기 위한 변화 관리 접근 방식을 설명했습니다.

• 그림에서 바깥쪽 원은 Silver가 제안한 순차적 단계를 나타내고,
• 안쪽 원은 이러한 단계를 달성하거나 활성화하는 데 필요한 빌딩 블록을 반영합니다. 

Silver (2014) draws on change management approaches to describe stages or phases in the initiation or renewal of an FD programme (Silver 2014). We have illustrated the change management approach to establishing or enhancing an FD programme in Figure 1. In the figure, the outer circle represents the sequential steps as proposed by Silver, the inner circle reflects the building blocks required to achieve or enable these steps.

• 일련의 개별 활동이 임시방편적으로 이루어지는 것과 달리, 통합적이고 체계적인 FD 프로그램을 설정하는 것은 일반적으로 시간이 지남에 따라 이루어지며, 프로그램이 달성하고자 하는 목표에 대한 공통의 비전을 수립하여 기관에 내재화해야 합니다.
  Setting up an integrated and systematic FD programme, as opposed to an ad hoc series of individual activities, typically happens over time and requires the establishment of a common vision of what the programme intends to achieve that is embedded in the institution.
• 이러한 프로그램의 수립을 주도하기 위해서는 프로그램을 옹호할 고위급 리더와 조직 전반의 이해관계자를 포함한 파트너 연합을 구성해야 합니다.
  A coalition of partners, including senior leaders who will champion the programme, and the engagement of stakeholders across the organization, should be formed to spearhead the establishment of such a programme.
• 프로그램 창시자는 기존의 모멘텀을 활용하고 조직의 변화 의지를 높이기 위해 긴박감을 조성해야 합니다. 동기 부여 요인에는 예정된 커리큘럼 개혁 또는 예정된 인증 방문이 포함될 수 있습니다.
  The programme founders should seek to utilise existing momentum and create a sense of urgency to boost organisational willingness for change. Motivating factors could include an upcoming curriculum reform or a scheduled accreditation visit.
• 팀은 관련성있는 현재의 제도적 과제와 장애물을 파악하고 가능한 해결책을 찾아야 합니다.
  The team should identify relevant and current institutional challenges and obstacles as well as identify their possible solutions.
• 모멘텀을 유지하려면 FD 프로그램의 조기 성과가 중요합니다. 전략적 결과물, 프로세스 및 평가 전략이 나열된 핵심 문서는 FD 프로그램 이니셔티브를 전달하고 유지하기 위한 중요한 전제 조건입니다.
  To keep momentum flowing, early wins for the FD programme are important. A core document listing strategic deliverables, processes and evaluation strategies is an important prerequisite to communicate and sustain an FD programme initiative.
• 평가 주기는 성과를 통합하고 전략 및 접근 방식의 변화를 알리는 데 필수적입니다. 강력한 평가 문화는 회의적인 참가자에게 프로그램의 혜택에 대한 신뢰성을 강화하는 중요한 품질 지표이기도 합니다.
  Evaluation cycles are essential to consolidate gains as well as inform changes in strategy and approach. A strong evaluation culture is also an important quality marker that reinforces the credibility of the programme’s benefits for sceptical participants.

프로그램에서 우수성까지
From programme to excellence

섹션 1에서는 특히 FD 프로그램을 구성하는 요소, FD의 범위를 정의하고 FD 프로그램 수립을 위한 변화 관리 접근법을 설명하는 등 HPE에서 FD 프로그램의 기초를 자세히 설명했습니다. 각 기관은 FD 프로그램의 어느 단계에 있는지 결정해야 하며, 개발 및 개선의 우선순위 영역도 결정해야 합니다. ASPIRE의 관점에서 볼 때, FD 프로그램의 개발은 우수성을 달성하고 시간이 지나도 관련성, 지속 가능성 및 영향력을 유지할 수 있는 방법에 주의를 기울이는 방향으로 진행되어야 합니다. 이 가이드의 다음 섹션에서는 새로운 FD 프로그램의 사례를 통해 ASPIRE 기준을 사용하여 FD 프로그램의 개념화를 구성하는 방법을 설명합니다. 
Section 1 has elaborated the foundations of an FD programme in HPE, particularly in defining what constitutes an FD programme, the scope of FD and outlining a change management approach to establishing an FD programme. Each institution should determine at what stage they are in their FD programme, and should also decide on its priority areas for development and improvement. From an ASPIRE perspective, the development of an FD programme should orient itself towards achieving excellence as well as attending to how it can remain relevant, sustainable and impactful over time. The next section of this guide uses a case example of an emergent FD programme to illustrate how the ASPIRE criteria can be used to structure conceptualising a FD programme.

새로운 FD 프로그램 사례 연구
Case study of an emergent FD programme

섹션 2에서는 라틴 아메리카의 새로운 보건 전문직 교육 기관에 대한 사례 연구를 통해 교수개발에 대한 단계적 접근 방식이 고립된 FD 개입에서 FD 프로그램의 시작 단계로 점진적으로 발전하는 방법을 설명합니다(그림 2). 사례 연구 FD 프로그램 개발의 다양한 단계는 이러한 단계가 ASPIRE 기준과 어떻게 일치하는지 설명하는 데 사용됩니다. 여기서 중요한 점은 ASPIRE 기준이 FD 프로그램 개발을 위한 로드맵을 제시하는 것이 아니라는 점입니다. 이 기준은 정해진 순서를 나타내지 않습니다. 오히려 요구사항, 기회, 제도적 맥락에 따라 각기 다른 기준이 각기 다른 시기에 적용될 수 있습니다. 그러나 이 기준은 시간이 지남에 따라 프로그램이 진화함에 따라 추가 개발이 필요한 영역을 조명할 수 있습니다. 
In Section 2, we offer a case study of a new health professions education institution in Latin America to illustrate how a phased approach to faculty development can incrementally develop from isolated FD interventions into the beginnings of an FD programme (Figure 2). The various phases in the development of the case study FD programme are used to illustrate how these align with the ASPIRE criteria. Importantly, the idea here is not to suggest that the ASPIRE criteria provide a roadmap for the development of an FD programme. The criteria do not represent a prescribed sequence. Rather, different criteria come into play at different times depending on requirements, opportunities and institutional contexts. The criteria can, however, illuminate areas for further development as a programme evolves over time.

프로그램 시각화
Visualising a programme

어떤 기준을 추구할지 시각화하기 위해 사례의 FD 팀은 스파이더 다이어그램(그림 3)을 사용하여 다음을 강조했습니다. 
In order to visualise which criteria would be pursued, the FD team from the case used a spider diagram (Figure 3) that highlights

1. 열망 기준과 관련하여 현재 자신이 어디에 있다고 생각하는지, 그리고
   Where they believe they currently stand in regard to the Aspire criteria; and
2. 모든 기준이 동일한 우선순위를 갖는 것은 아니라는 점을 강조하면서 향후 야망이 어디에 있는지.
   Where their future ambitions lie, highlighting that not all criteria have equal priority.

부록 파일 1은 이 가이드의 독자가 FD 프로그램 상황에 따라 유사한 매핑을 만드는 데 사용할 수 있는 조정 가능한 버전을 제공합니다.

Supplementary file 1 provides an adaptable version that can be used by readers of this guide to create a similar mapping according to their FD programme situations.

FD의 학술 격차
The scholarship gap in FD

많은 교수개발자의 주요 활동은 연구를 통해 보건 전문직 교육에 대한 새로운 이해를 구축하는 것이 아니라 교사를 개발하는 것입니다. 그 결과, 교수개발자는 교수개발에 관한 학술에 참여하는 데 필요한 지식, 기술 및 리소스가 부족할 수 있습니다. 그럼에도 불구하고 교수개발자는 FD 프로그램(즉, FD 서비스)에 대한 기관의 기대와 교수개발(FD 과학)에 대한 교육 연구에도 참여할 것이라는 가정 사이에서 종종 긴장에 휩싸이게 됩니다. 이 섹션의 목적은 교육 학술이 FD에 대한 프로그램적 접근 방식에 어떻게 통합될 수 있는지 설명하는 것입니다. 먼저 교육 학술의 특징에 대해 간략하게 설명합니다. 그런 다음 FD에서 연구 기회를 개념화하는 데 사용할 수 있는 조직적 프레임워크를 설명하고, 이를 전파하기 위한 접근 방식을 간략하게 설명합니다. 마지막으로 섹션 2의 사례 연구를 바탕으로 제안 사항을 설명합니다.
The primary activity for many faculty developers is developing teachers rather than constructing new understandings about health professions education through research. As a result, faculty developers may lack the necessary knowledge, skills and resources to engage in scholarship about faculty development. Despite this, faculty developers are frequently caught in a tension between institutional expectations of FD programming (i.e. FD service), and the presumption that they will also engage in educational research about faculty development (FD science). The purpose of this section is to describe how educational scholarship can be incorporated into a programmatic approach to FD. First, we describe briefly what characterises educational scholarship. We then describe an organisational framework that can be used to conceptualise research opportunities in FD, and we outline approaches for its dissemination. Finally, we illustrate our suggestions based on the case study in section 2.

교육 학술이란 무엇인가요?
What is educational scholarship?

학술은 학자로서의 삶과 학업 생활의 필수적인 측면입니다. 학술은 교육 기관의 기본적인 관행이자 필수적인 산물입니다. 이러한 근본적인 특성에도 불구하고, 학문과 맥락에 따라 다양한 정의와 관행이 학술으로 인정되는 모호한 개념으로 남아 있습니다(콜버트-게츠 외. 2021). 교육 분야에서 핵심적인 논쟁의 영역은 무엇이 학술을 구성하는가입니다. 특히 학술적 가르침과 교수학습의 학술(SoTL)을 구분하는 것이 중요합니다. 이 섹션에서는 교수개발의 현장 및 실무와 관련된 SoTL에 초점을 맞춥니다.
Scholarship is an essential aspect of being an academic and of academic life. It is both a fundamental practice and an essential product of academic institutions. Despite its foundational nature, it remains an ambiguous concept with differing definitions and practises being recognised as scholarship across disciplines and contexts (Colbert-Getz et al. 2021). Within education, the key area of debate is what constitutes scholarship. In particular, a distinction is made between scholarly teaching and the scholarship of teaching and learning, (SoTL). In this section, we focus on SoTL as it pertains to the field and practice of faculty development.

학술의 범주화
Categorising scholarship

학술에 대한 전통적인 관점에서는 학술은 연구, 즉 새로운 지식과 새로운 관점을 발견하는 것으로 간주합니다. 1990년 보이어(Boyer)가 학술에 대한 보다 광범위한 정의를 제안하면서 학술에 대한 생각이 근본적으로 바뀌었습니다(Boyer 1990). 그의 주된 목적은 경험적 연구를 선호하여 제3의 기관에서 종종 소외된 교육 학술을 장려하는 것이었습니다. Boyer의 확장된 정의는 발견, 적용, 통합, 교육 등 네 가지 학술을 설명했습니다(상자 3). 교수개발 학술은 주로 응용 및 교육 학술에 속하지만, 학술의 네 가지 영역 중 어느 한 영역에 위치할 수도 있습니다. 보건 전문직 교육에서 학술이라는 용어는 평가, 혁신 및 연구를 포괄합니다. FD 학술의 필수적인 부분인 프로그램 평가는 주로 '적용'과 관련이 있습니다. 혁신의 영역은 대체로 '교육'에 위치하지만 배타적이지는 않습니다. 교수개발에 대한 연구는 '발견' 및 '적용'에 속할 수 있습니다(상자 3에 예시와 함께 자세한 설명이 나와 있습니다).
The traditional perspective on scholarship positions it as research, i.e. the discovery of new knowledge, new perspectives. Thinking about scholarship changed fundamentally in 1990 when Boyer, proposed a broader definition of scholarship (Boyer 1990). His primary purpose was to promote the scholarship of education which was often marginalised in third level institutions in favour of empirical research. Boyer’s expanded definition described four scholarships including discovery, application, integration and teaching (Box 3). While the scholarship of faculty development falls primarily into the scholarship of application and of teaching, it can be situated in any one of the four domains of scholarship. In health professions education the term scholarship embraces evaluation, innovation and research. Program evaluation, an essential part of FD scholarship, primarily aligns with ‘application’. The area of innovation is largely but not exclusively, situated in ‘teaching’. Research studies of faculty development may fall into ‘discovery’ and/or ‘application’ (further elaboration with examples is provided in Box 3).

품질 및 학술
Quality and scholarship

보이어의 학술에 대한 확장된 정의는 교수개발자에게 학술 활동을 구성할 수 있는 다양한 옵션을 제공합니다. 그러나 학술적 교육과 학술의 구분은 여전히 다소 모호합니다. 이러한 구분은 Glassick(2000)이 학술 기준을 발표한 이후 개념화하기가 더 쉬워졌습니다(표 2(Glassick 2000) 참조).
Boyer’s expanded definition of scholarship provides the faculty developer with a menu of options to structure scholarship endeavours. However, the distinction between scholarly teaching and scholarship remains somewhat blurred. This distinction has become easier to conceptualise following the publication of scholarship criteria by Glassick (2000), see Table 2 (Glassick 2000).

프레임워크를 사용하여 학문적 초점 방향 설정하기
Using a framework to orientate a scholarly focus

모든 교수개발 학술은 교수개발을 설명하는 개념적 틀 안에 위치할 때 더욱 강력해질 것입니다. 교수개발 연구를 구성하고 교수개발의 핵심 구성 요소와 교수개발이 이루어지는 커뮤니티 맥락에 대한 렌즈를 통해 통찰력을 제공하는 한 가지 모델을 예로 들 수 있습니다(O'Sullivan and Irby 2011). 오설리반과 어비의 FD 작동 방식에 대한 모델은 네 가지 핵심 구성 요소를 기반으로 합니다. 이는 다음과 같습니다:
All faculty development scholarship will be stronger if it is also situated in a conceptual framework that describes faculty development. An example of one model that frames faculty development research and provides insights through a lens of the key components of faculty development as well as the community contexts in which the faculty development is situated (O’Sullivan and Irby 2011). The O’Sullivan and Irby model of how FD works is based on four critical components. These are:

1. 프로그램(그리고 프로그램의 목적 적합성은 역량이나 성향을 학습, 향상 또는 변경하거나 직장으로 이전하기 위한 것이어야 함);
   
2. 참가자(프로그램 참여도, 관계 및 네트워크)
   
3. 진행자 (그들의 교육 지식 및 기술) 및
   
4. FD가 발생하는 맥락(조직, 시스템 및 문화와 교육 혁신 및 변화에 미치는 영향).

1. the program (and its fitness for purpose be that for learning, enhancing or changing a competence or a disposition or for transfer to the workplace);
2. the participants (and their engagement with the programme, relationships and networks);
3. the facilitators (their educational knowledge and skills) and
4. the context where the FD occurs (and its organisation, systems and culture and their impact on educational innovation and change).

이 모델은 또한 FD가 자리 잡고 협상하는 두 가지 필수 커뮤니티에 대해서도 설명합니다:
The model also describes the two essential communities where FD is positioned and negotiated:

1. 교수진 개발 프로그램 커뮤니티(또는 FD 센터) 및
   the community of the faculty development programme, (or FD centre) and
2. 참여자가 교육자, 연구자, 임상의/과학자인 직장에 존재하는 커뮤니티.
   the community that exists in the workplace where participants are educators, researchers, and clinician/scientists.

한두 가지 관심 영역을 파악한 교수개발 학자는 프로그램 내용, 참여자, 교수개발이 이루어지는 맥락 등 교수개발의 어떤 구성 요소가 적용되는지 파악할 수 있을까요? 중요한 점은 오설리반과 어비 모델이 FD 학술에 있어 조직적 맥락의 중요성을 강조한다는 점이며, 이는 ASPIRE 기준 1과 잘 중첩된다는 점입니다.
Having identified one or two domains of interest, faculty development scholars can then identify what components of faculty development apply, e.g. the programme content, the participants, the context where faculty development occurs? Importantly, the O’Sullivan and Irby model highlights the importance of the organisational context in FD scholarship which overlaps nicely with ASPIRE Criterion 1.

FD 학술 시작하기
Getting started in FD scholarship

관심 분야와 조직적 프레임워크를 확인했으면 이제 FD 학술을 설계하고 구현하는 방법을 살펴보겠습니다. 공식화, 상황 설정, 대상자 정의, 구체화, 리소스 식별, 방법 선택, 배포 등 일련의 일반적인 단계를 섹션 2의 사례에 따라 설명했습니다(아래 그림 4 참조). 먼저 각 단계를 더 자세히 설명합니다.
Having identified domains of interest and an organisational framework, we now turn to how to design and implement FD scholarship. We have illustrated a set of generic steps including Formulate, Situate, Define Audience, Refine, Identify Resources, Choose Methods, Disseminate, to our case example from section 2 (see Figure 4 below). We first outline the steps in more detail.

배포
Disseminate

학계에서는 우리가 배운 것을 공유하기 위해 전파가 필요하다는 점을 지지합니다. 우리는 언제, 어떤 형식으로, 어디로 전파할지 고려해야 합니다. 전통적으로 보급은 저널에 논문을 발표하는 것으로 생각되어 왔으며 아마도 가장 잘 알려진 보급의 형태일 것입니다. 논문은 전문 학술지든 일반 학술지든, 동료 심사를 받든 받지 않든, 오픈 액세스든 아니든 상관없습니다. 많은 저자는 자신의 논문이 영향력이 큰 저널에 게재되어야 한다고 생각하지만, HPE는 상대적으로 작은 시장이며 매우 많은 독자에게 도달하는 저널의 높은 영향력 지수를 갖지 못한다는 점을 기억해야 합니다. 
Academics endorse that dissemination is necessary to share what we have learned. We should consider when to think about dissemination, in what format and where. Traditionally, dissemination was thought to require a published journal article and probably is the best-known form of dissemination. Publications can be peer reviewed or not, open access or not, in specialised or general journals. And while many authors feel that their articles must be in high impact journals, they should remember that HPE is a relatively small market and will not have the high impact factor held by journals reaching very large audiences.

배포는 지역 위원회 및 기관에 대한 보고서, 다른 기관에 대한 컨설팅, 컨퍼런스, 인쇄물 등 다양한 형태로 이루어질 수 있습니다(표 3). 이 분야는 동료 검토를 거친 커리큘럼 자료의 배포를 포함하도록 확장되었습니다(mededportal.org 참조). 블로그와 트위터를 비롯한 소셜 미디어와 기술을 통해 새로운 형태의 학술이 점점 더 많이 생겨나고 있습니다. 이러한 후자의 영역은 학술적 저작물로 간주하는 기준이 여전히 진화하고 있습니다(Breu와 Cooper 2022). 배포 전략을 개발하기 전에 답해야 할 두 가지 핵심 질문이 있습니다: 
Dissemination can take many other forms, including through reports to local committees and institutions, in consultancy to another institution, at a conference as well as in print (Table 3). The field has expanded to include dissemination of peer reviewed curricular materials (see mededportal.org). Increasingly, new forms of scholarship are arising with technology and social media including blogs and Twitter. These latter areas are still evolving as to their criteria to deem the work scholarly (Breu and Cooper 2022). There are two key questions that should be answered prior to developing a dissemination strategy:

• '누가 이 작품을 읽거나 듣고 싶어 하는가'. 교육적 개입을 평가하는 것은 일반적으로 지역적 관심사에 국한되지만, 그럼에도 불구하고 의견과 비판적 검토를 위해 지역 네트워크를 통해 배포되어야 한다는 점을 염두에 두어야 합니다. 반면에 응용, 통합 및 발견 학술은 더 많은 관심을 끌 가능성이 높으며 동료 검토, 적응 및 해석을 위해 더 광범위하게 배포되어야 합니다. 
  ‘Who wants to read or hear about this work?’. Bear in mind that evaluating educational interventions is usually only of local interest, but nonetheless should be distributed through local networks for comment and critical review. On the other hand, application, integration and discovery scholarship are likely to be of wider interest and should be disseminated more broadly for peer review, adaptation and interpretation.
• 대상과 목표를 달성하는 데 적합한 형식은 무엇인가요? 교수진은 종종 Glassick의 기준에 따라 자료를 개발하고 이를 다른 사람들과 공유하고자 합니다. 교수진 개발자는 Glassick의 기준을 준수하는 고품질의 작업을 전달할 수 있는 가장 좋은 방법이 무엇인지 고려해야 합니다. 교수진은 일반적인 학회 및 학술지 배포를 넘어 소셜 미디어, 동료 심사 저장소(예: MedEdPortal)와 같은 대체 수단을 고려해야 합니다. 배포에 대한 자세한 개요는 표 4에 나와 있습니다. 
  What format is suitable to reach my audience and goals? Faculty members often engage in developing materials following Glassick’s criteria and would like to share them with others. Faculty developers should consider what are the best ways to communicate high quality work that complies with the Glassick’s criteria. Faculty should think beyond the usual conference and journal dissemination to alternative means such as social media, peer-reviewed repositories such as MedEdPortal. We have provided a more detailed overview of dissemination in Table 4.
   
•  

그림 4는 섹션 2의 사례에 FD 학술을 적용하는 데 필요한 단계를 설명합니다. 표 3에서는 교수진 개발과 관련된 평가, 혁신 및 연구라는 세 가지 영역에 걸쳐 FD 학술 단계를 적용하고 있습니다. Figure 4 describes the steps required for FD scholarship applied to the case in Section 2. In Table 3, we apply the FD scholarship steps across three different domains, i.e. evaluation, innovation and research related to faculty development.

 

Faculty Development (FD) has become essential in shaping design, delivery and quality assurance of health professions education. The growth of FD worldwide has led to a heightened expectation for quality and organizational integrity in the delivery of FD programmes. To address this, AMEE, An International Association for Health Professions Education, developed quality standards for FD through the development of the AMEE ASPIRE to Excellence criteria. This guide uses the ASPIRE criteria as a framework for health professions educators who wish to establish or expand approaches to FD delivery and scholarship within their institutions.

교수자는 대화, 평가 및 추천서를 통해 학생의 성과를 전달합니다. 가장 유용한 내러티브는 직접 관찰한 기술을 예시와 함께 설명하여 독자가 역량의 차원을 인식할 수 있도록 하는 것입니다. 그러나 많은 커뮤니케이션은 세부 사항은 짧고 "내 경력에서 상위 10%" 또는 "역대 최고"와 같은 모호한 칭찬과 요약으로 이루어져 있으며, 이는 우수성을 분류하는 게슈탈트 접근 방식 또는 "보면 알 수 있다"는 표준을 반영합니다. 
Faculty convey students’ performance through conversations, evaluations, and letters of recommendation. The most useful narratives describe directly observed skills with examples allowing readers to recognize dimensions of competence. However, many communications are short on details yet feature vague statements of praise and summations such as “top 10% in my career” or “best ever” that reflect a gestalt approach to classifying excellence or an “I know it when I see it” standard.

학생의 업무 특성을 파악하는 이러한 패턴 인식 접근 방식은 질병을 진단하는 패턴 인식과 유사합니다. 신뢰할 수 있는 패턴 인식을 위한 전제 조건에는 임상 상황에 자주 노출되는 것, 진단 결정에 대한 정기적인 피드백, 질병에 대한 지식에 대한 지속적인 업데이트(임상 추론 용어로 "질병 스크립트")가 포함됩니다[5]. 학생을 자주 직접 관찰하지 않고, 학생의 향후 성과에 대한 피드백 없이, [낡은 역량 '각본']으로 학습자를 평가하면 패턴 인식의 타당성을 잃게 됩니다. 
This pattern recognition approach to characterizing student work parallels pattern recognition in diagnosing illness. Preconditions to trustworthy pattern recognition include frequent exposure to the clinical situation, regular feedback on diagnostic decisions, and continual updates to knowledge about the disease (“illness script” in clinical reasoning parlance) [5]. When learner assessments are made without frequent direct observations of students, without feedback about students’ future performance, and with an outdated “script” of competencies, pattern recognition loses validity.

[전통적 각본]은 최신 역량 프레임워크에서 포착하는 [다차원적 기술] 대신 [단일 차원(일반적으로 인지적 또는 기술적 능력)]에 따라 우수성을 구성하는 경우가 많습니다. 또한 "한 번 보면 안다"는 식의 접근 방식은 교수진이 보고 싶은 것만 보도록 유도하고 그 과정에서 편견을 불러일으킬 수 있습니다.
The traditional script frequently frames excellence along a single dimension (typically, cognitive or technical ability) instead of the multidimensional skills captured in modern competency frameworks. “I know it when I see it” also invites faculty to see what they want to see and invites bias along the way.

인지적 편견이 임상적 의사 결정을 위태롭게 하는 것처럼[6], 암묵적 편견은 학습자에 대한 판단에 영향을 미치고 교사가 일부 학생을 다른 학생보다 선호하도록 만들 수 있습니다(전자 보충 자료의 표 S1 참조). 수십 년에 걸친 사회 심리학 연구에 따르면 인간은 아웃그룹을 희생시키면서 [자기 그룹(나와 비슷한 사람들)]을 긍정적으로 평가하거나 편애하는 [인그룹 편향]에 대한 강한 경향을 보입니다[7]. 교사는 학습자와의 [일치성(인구학적 또는 지적)]에 영향을 받기 쉽습니다[8]. 우리는 자신과 외모가 비슷하거나, 학문적 혈통이 같거나, 학창 시절에 중요하게 여겼던 분야(협업보다는 기술적 숙련도, 새로운 콘텐츠 학습 기술보다는 지식 암기력 등)에서 뛰어난 사람을 더 우수하게 볼 가능성이 높습니다. 채점 구조는 일반적으로 이러한 전통적인 우선순위와 가치를 반영합니다[9]. 
Just as cognitive bias jeopardizes clinical decision-making [6], implicit biases can influence our judgements about learners and predispose teachers to favor some students over others (see Table S1 of the Electronic Supplementary Material). Decades of social psychology research have demonstrated a strong human tendency toward in-group bias, where we positively evaluate or favor our own group (people who resemble us) at the expense of the out-group [7]. Teachers are susceptible to being influenced by concordance (demographic or intellectual) with their learners [8]. We are more likely to see excellence in people who look like us, share our academic pedigree, or excel in areas that we valued during our formative years, which may have been technical proficiency over collaboration or knowledge recitation over skills in learning new content. Grading structures typically reflect these traditional priorities and values [9].

[친숙한 프로필을 가진 학생]은 미묘하게 업그레이드된 평가를 통해 교사의 [친밀감으로부터 혜택]을 받을 수 있습니다[10]. 서술형 평가 또는 점수가 약간 더 관대하면 더 높은 등급이 지정되어 레지던트 프로그램 및 의료 전문 분야로의 문이 열립니다[11,12,13,14,15]. 학생들은 호의적인 평가나 더 나은 학습 기회를 얻기 위해 평가자와 같은 분야에 대한 관심을 표시해야 한다는 압박감을 느낄 수 있습니다[16]. [배경, 신념 또는 우선순위가 다른 학생들과 서로 맞지 않거나 인종, 민족 또는 성별이 같지 않은 경우][17,18,19], 이러한 연쇄 작용은 학생에게 불리하게 작용합니다. [오래되고 편향된 기준을 가지고 게슈탈트를 사용하는 분류]에 초점을 맞춘 시스템은 [모두를 위한 우수성]을 개발하는 대신 [소수를 '우수'로 지정하는 것을] 전제로 합니다.
Students with a familiar profile can benefit from teachers’ affinity through subtly upgraded evaluations [10]. Slightly more generous narrative evaluations or scores yield higher grade designations which then open doors to residency programs and medical specialties [11,12,13,14,15]. Students can feel pressure to indicate interest in the same field as their assessors in order to earn favorable evaluations or better learning opportunities [16]. When we are misaligned with students (different backgrounds, beliefs, or prioritized skills) or do not share the same race, ethnicity, or gender [17,18,19], this cascade works against them. A system focused on categorization that uses gestalt coupled with outdated and biased benchmarking preordains a designation of “excellent” to a few instead of developing excellence for all.

다른 학생과 비교하여 학생을 평가하는 데 시간을 소비하는 것은 교사의 능력을 제대로 활용하지 못하는 것입니다(예: '최고' 학생을 가려내는 것). 현대의 교사는 [학습자 개개인의 폭넓은 능력을 키우는 데 에너지를 쏟음]으로써 학생들에게 더 의미 있는 서비스를 제공합니다. 이를 위해 교사는 교육 과정에서 공식적으로 배우지 않은 주제에 대한 지식과 기술을 배양해야 합니다. 또한 점점 더 다양해지는 학생 및 환자 집단과 상호작용할 수 있는 자신의 능력을 점검해야 합니다.
Time spent assessing a student relative to other students (e.g., trying to identify the “best” students) is a poor use of teachers’ abilities. Modern teachers serve students more meaningfully by devoting their energy to fostering each learner’s broad skillset. To do this, teachers need to cultivate their knowledge and skills on topics they may not have formally learned in their training. They must also examine their own ability to interact with increasingly diverse student and patient populations.

예를 들어, 학생들은 다양한 환자 집단의 건강을 개선하는 데 자신의 전문성과 영향력을 기여함으로써 [건강 옹호]에 능숙해지기를 기대하며, 또 그렇게 될 것으로 기대하고 있습니다[20]. 이러한 역량에는 건강 불평등을 인식하고, 지역사회의 필요를 이해하고, 필요할 때 다른 사람을 대신하여 발언하고, 변화를 일으키기 위한 자원 동원을 지원하는 것이 포함됩니다[21]. 교사는 [적절한 수준의 옹호]에 대해 직관에 의존해서는 안 됩니다. 대신, 옹호의 의미를 배우고, 학생들이 이 역량을 발전시키면서 충족해야 하는 구체적인 이정표를 이해하고, 직접 관찰할 기회를 모색함으로써 [학생들에 대한 약속을 이행해야] 합니다[22]. 
For example, students are expected—and are expecting—to become skilled in health advocacy by contributing their expertise and influence to improve the health of different patient populations [20]. This competency includes recognizing health inequities, understanding the needs of communities, speaking on behalf of others when required, and supporting the mobilization of resources to effect change [21]. Teachers cannot rely on their intuition regarding appropriate levels of advocacy. Instead, they must fulfill their commitment to their students by learning what is meant by advocacy, understanding specific milestones that students must meet as they progress in this competency, and seeking opportunities for direct observation [22].

[옹호]는 교사에게 생소할 수 있지만 [학생의 옹호 기술을 평가하는 것]은 요추 천자 또는 가족 회의 진행 등 [학생의 다른 기술을 평가하는 것]과 유사합니다. 교사는 후자의 예를 보고 "의사소통을 잘하는 것 같다"고 평가할 수 없습니다. 이러한 패턴 인식 접근 방식을 사용하는 대신, 교수진은 측정 대상 구성 요소와 학생이 교육을 진행하면서 달성해야 하는 [특정 이정표 및 하위 기술]을 이해하는 데 전념해야 합니다[23].
Though advocacy may be new to teachers, assessing a student’s advocacy skills has parallels to assessing a student’s other skills such as doing a lumbar puncture or leading a family meeting. A teacher cannot assess the latter example by saying “I know good communication when I see it.” Instead of using this pattern recognition approach, faculty members must commit to understanding the construct being measured and the specific milestones and subskills that students must achieve as they progress through training [23].

[우수한 옹호 능력]을 키우려면 교수진은 [의사로서 기본이라고 생각하지 않았던 기술을 통합]할 수 있도록 [관점을 넓혀야 ]합니다[24]. 이 성장 과정에는 [과거에 한 번도 고민해보지 않았던] 다음과 같은 환자(및 학생)의 삶의 경험에 대한 관점 취하기와 개방성을 연습하는 것이 포함될 수 있습니다.

• 진료를 받으러 오기 위해 여러 번 버스를 타는 경우
  
• 개인 신원에 따라 액세스 또는 리소스가 거부되는 경우
  
• 처방전을 작성할지 가족을 먹일지 결정해야 하는 상황 

Fostering excellence in advocacy requires faculty to broaden their perspective to incorporate a skillset they may have never considered fundamental to being a physician [24]. This growth process may include practicing perspective taking and openness to patient (and student) life experiences that they never contended with, such as

• taking multiple buses to an appointment,
• being denied access or resources based on personal identity, or
• having to decide between filling a prescription or feeding their family.

[옹호 또는 기타 역량]에 대해 학생을 지도할 때 교육자는 직접 관찰을 기반으로 평가를 내리는 데 전념해야 합니다. [위임 가능한 전문 활동]은 교사가 [학생들이 관련 업무 활동에서 여러 역량을 통합하는 것을 관찰할 수 있는 사전 지정된 업무](예: 충수 절제술 수행)를 말합니다[25]. 옹호를 촉진하고 평가하는 기술을 발전시키고자 하는 교사는 학생이 사회복지사와 협력하여 환자를 위한 여행 바우처를 마련하는 것과 같은 직장 활동을 관찰하는 것을 우선순위로 삼아야 합니다. 이러한 관찰을 통해 슈퍼바이저는 목표 교육 및 성장을 위한 영역을 식별할 수 있습니다(예: "다음번에는 환자가 선호하는 진료 시간대에 대해 먼저 환자에게 확인"). 각 데이터 포인트를 통해 교육자는 [학습에 대한 평가(성적, 상, 레지던트 등 외부 제도를 위해 학생을 분류하기 위한 평가)]가 아니라 [학습을 위한 평가(성장을 촉진하기 위한 평가)]를 하는 데 능숙해져야 합니다[26].
When coaching students in advocacy or any other competency, educators must commit to making assessments based on direct observation. Entrustable professional activities are pre-specified workplace tasks (e.g., performing an appendectomy) which allow teachers to observe students integrate multiple competencies in a relevant workplace activity [25]. Teachers who wish to advance their skills in promoting and assessing advocacy would need to prioritize observing a workplace activity such as their student collaborating with a social worker to arrange travel vouchers for a patient. These observations allow the supervisor to identify areas for targeted teaching and growth (e.g., “next time, check with the patient first regarding her preferred time of day for her appointments”). With each data point, the educator must become skilled at making an assessment for learning (to drive growth), not an assessment of learning (to classify students for an external scheme such as a grade, award, or residency) [26].

우리 교수들 대부분은 [사회의 요구와 일치하는 환경]에서 훈련받지 않았기 때문에 "우리가 볼 때 그것을 알지 못한다"는 것입니다. 새로운 의료 커리큘럼은 이제 환자 옹호뿐만 아니라 공동 의사 결정, 전문가 간 협업, 건강의 사회적 결정 요인, 고가치 치료를 강조합니다. COVID-19 팬데믹은 새로운 건강 위협에 적응하고 학습하며 수련 기간 동안 존재하지 않았던 지식과 기술을 사용하여 대응할 준비가 된 미래의 의료인을 양성하기 위해 적응 전문성을 갖춘 교사의 필요성을 강조합니다[27, 28]. 의학교육의 목표는 이러한 영역에 걸쳐 우수한 학생을 양성하는 것이며, 이를 위해서는 교수진의 새로운 사고방식이 필요합니다.
Most of us do not “know it when we see it” because we were not trained in an environment when “it” matched the needs of society. New medical curricula now emphasize not only patient advocacy, but also shared decision-making, interprofessional collaboration, social determinants of health, and high-value care. The COVID-19 pandemic highlights the need for teachers with adaptive expertise to train future providers who will be prepared to adapt and learn about emerging health threats and respond using knowledge and skills that may not have existed during their training [27, 28]. The goal of medical education is to develop students who are excellent across these domains, and it will take a new faculty mindset to do that.

우수성을 분류하는 대신 육성하려면 교사가 학습자에게 권장하는 것과 동일한 태도, 즉 고정 사고방식("나는 학생의 우수성을 보면 안다")에서 성장 사고방식("나는 익숙하지 않은 영역에서 학생의 기술 개발을 평가하고 촉진하는 새로운 방법을 배울 수 있다")으로 전환하는 것이 필요합니다[29]. 학교는 교직원을 코칭 업무로, 그리고 채점 업무에서 벗어나도록 안내하기 위해 여러 단계를 수행해야 합니다[30, 31].
Fostering excellence instead of classifying it entails teachers adopting the same attitude we encourage in learners: shifting from a fixed mindset (“I know excellence in a student when I see it”) to a growth mindset (“I can learn new ways to assess and promote student skill development in unfamiliar domains”) [29]. Schools must undertake several steps to guide faculty into the coaching business and out of the classifying business [30, 31].

• 우등 학년 지정 및 학생 등급을 없애는 등의 정책 변경을 통해 교직원은 [고부담 및 총합 평가]가 아닌 [저부담 및 형성 평가]를 수행 할 수 있습니다 [32].
• 교수진 개발은 [평가자 교육(모든 사람이 일관되게 평가하도록 하는 것)]에 실패한 시도에 반복적으로 초점을 맞추는 대신 [피드백 교육(모든 사람이 일관되게 관찰, 기록 및 코칭하도록 하는 것)]에 중점을 두어야 합니다[33].
• 또한 교육을 통해 교수진이 [자신의 오랜 가정과 편견을 검토]하도록 유도할 수도 있습니다[34].
• [새로운 역할(예: 코칭)]과 [새로운 가치(예: 사회 정의)를 도입]하는 것은 단 한 번의 교육 세션으로 달성할 수 없습니다.

변화의 방향과 중요성을 분명하고 끈질기게 알리면서 점진적이고 꾸준히 변화를 이끌어내려면 [리더의 빈번한 커뮤니케이션, 다양한 전파 채널(예: 동영상, 이메일, 팟캐스트), 학생 및 교수진 내의 지지자]가 필요합니다.

• Policy changes such as removing honors grade designations and student rankings allow faculty to conduct assessments that are low stakes and formative rather than high stakes and summative [32].
• Instead of focusing repeatedly on ill-fated attempts at rater training (getting everyone to evaluate consistently), faculty development should emphasize feedback training (getting everyone to consistently observe, record, and coach) [33].
• Training can also engage faculty in examining their own longstanding assumptions and biases [34].
• Introducing a new value (e.g., social justice) along with a new role (e.g., coaching) cannot be accomplished through a single training session.

It requires frequent communication from leaders, multiple channels of dissemination (e.g., videos, emails, podcasts), and champions within the student body and faculty to effect change gradually and steadily while unequivocally and relentlessly signaling its direction and importance.

새로운 임상 교사를 선발할 때는 학습자의 과제를 직접 관찰하고 학습자를 피드백 토론에 참여시킬 수 있는 기술을 구축하겠다는 의지를 강조해야 합니다[35]. 프로그램은 [약점이 있는 학생의 식별]을 두려워하기보다는 [환영하는 교사 마인드]를 추구하고 육성해야 합니다. 훌륭한 교사는 ['우수한' 학습자를 더 높은 곳에 도달하게 하는 능력]으로 구별되는 것이 아니라, ['아직 부족한' 학습자를 역량을 향한 발달 궤도에 올려놓는 능력]으로 구별됩니다. 또한 조직의 목표는 '최고의' 졸업생을 모집하고 배출한다는 명성을 유지하는 것에서 모든 개인과 기관 자체에 개선과 성장 마인드를 기대하는 문화로 전환해야 합니다[36].
Selection of new clinical teachers should emphasize their commitment to directly observing learners’ work and building their own skills to engage learners in feedback discussions [35]. Programs should seek and foster a teacher mindset that welcomes rather than dreads identification of students with weaknesses. Great teachers are not distinguished by their ability to make “top” learners reach even greater heights, but rather by their ability to bring the “not yet” learner onto a developmental trajectory toward competence. The organizational goals must also shift from upholding a reputation for recruiting and producing the “best” graduates toward a culture where improvement and a growth mindset is expected for all individuals and the institution itself [36].

특정 이정표, 발달 궤적, 직접 관찰을 포함한 역량 기반 평가의 프레임워크는 교사의 전문적 발전을 안내할 수 있습니다. 그러나 역량 기반 평가로의 전환이 평가 프로그램의 오랜 과제를 제거하거나 해결하지는 못합니다.
The framework of competency-based assessment—including specified milestones, developmental trajectories, and direct observation—can guide teachers in their professional evolution. However, the shift to competency-based assessment does not eliminate or solve many long-standing challenges in assessment programs.

앞서 설명한 바와 같이 인지적 지름길과 패턴 인식을 포함하여 [성과에 대한 총체적 판단]에 영향을 미치는 [평가자의 편견]은 평가자가 학습자, 특히 자신과 다른 학습자를 직접 관찰할 때 보고 추론하는 내용에 영향을 미칠 수 있습니다. 따라서 [채점자]에서 [코치]로 전환하는 교사는 이러한 [인지적 경향]에 대해 스스로 교육하고 가능한 경우 대응책을 모색해야 합니다[37]. 개별 교수진의 이러한 관찰은 여전히 판단이지만[38], 최근의 문헌에 따르면 학습자와 학습자의 업무에 대한 직접적인 관찰을 기반으로 한 여러 주관적 평가를 종합하면 직장에서의 교육생의 역량에 대해 점점 더 정확한 그림을 그릴 수 있다고 합니다[39]. 학교는 많은 평가자가 [(인상이 아닌) 상세한 관찰을 바탕으로 의견을 제공]하는 시스템을 구축하고, 다양한 배경을 가진 구성원이 [우수성에 대한 공유된 정신 모델]을 개발하고 사용하여 [데이터를 종합하여 역량 평가]를 내리는 [채점 또는 역량 위원회]와 같은 [그룹 의사 결정]을 제도화함으로써 편향의 위험을 완화할 수 있습니다[40,41,42].The same rater biases outlined earlier that affect summative judgements of performance, including cognitive shortcuts and pattern recognition, can influence what evaluators see and infer in direct observations of learners, particularly those who differ from them. Therefore, teachers who shift from graders to coaches must still educate themselves about these cognitive tendencies and whenever possible, seek countermeasures [37]. While these observations by individual faculty are still judgements [38], emerging literature suggests that the synthesis of multiple subjective assessments, grounded in direct observation of the learner and their work, paints an increasingly accurate picture of a trainee’s competency in the workplace [39]. Schools can mitigate the risks of bias by establishing systems where many evaluators provide input based on detailed observations (not impressions) and by instituting group decision-making—such as a grading or competency committee—where members with diverse backgrounds develop and use a shared mental model of excellence to synthesize data to make a competency assessment [40,41,42].

레지던트 프로그램에서는 의과대학을 졸업한 학습자들이 준비가 덜 되어 있다는 문제가 계속 보고되고 있습니다[43]. 역량 기반 평가는 직접 관찰의 토대가 개선 및 재평가 계획과 긴밀하게 결합되지 않는 한 이 문제를 해결하지 못합니다. 교사는 학생을 코칭하거나, 다음 감독자가 그렇게 하도록 하거나, 의과대학의 적절한 자원에 학생을 소개하는 등의 추가 단계를 통해 높은 수준의 술기 관찰에 전념해야 합니다. 교사는 [학습자와의 제한된 시간(예: 클리닉 또는 병원에서 단 하루)을 바탕으로 편견을 전파할 가능성]을 염두에 두어야 하며, 학생이 [종적 궤적]을 따라 발전할 수 있도록 [다음 감독자를 위해 학습자 인수인계를 공식화]하는 데 숙련되어야 합니다[44]. 학교는 진전이 이루어지고 있는지 확인할 수 있는 [중앙 집중식 보고 시스템]을 구축해야 합니다. 또한 [학습자-감독자 간 불연속성]으로 인해 성장이 방해받는 학생의 경우, 학교는 [코칭과 멘토링을 할 수 있는 종단적 임상 경험]을 위한 교수 시간 및 기술 개발을 지원해야 합니다.
Residency programs continue to report challenges with underprepared learners who graduate from medical school [43]. Competency-based assessment will not solve this problem unless the foundation of direct observation is tightly coupled with a plan for improvement and re-assessment. Teachers must commit to making high-quality observations of skills and to an additional step: coaching the student, ensuring that the next supervisor does so, or referring the student to the appropriate resources in the medical school. Teachers must be mindful of the potential to propagate bias based on limited time with a learner (e.g., only one day in clinic or the hospital) and must become skilled at formulating a learner handover for the next supervisor to help the student make progress along their longitudinal trajectory [44]. Schools must establish a centralized reporting system that ensures progress is being made. And for students whose growth is hampered by learner-supervisor discontinuity [45,46,47], schools must support faculty time and skill development for longitudinal clinical experiences that enable them to coach and mentor.

또한 교사는 역량 기반 평가 시스템에서 전통적으로 "성취도가 높은" 또는 "성과가 높은" 학생에 대한 접근 방식을 수정해야 합니다. 모든 역량을 이정표 지향적인 방식으로 평가하겠다는 확고한 의지가 없다면 교사는 [후광 효과의 희생양]이 될 수 있습니다[48]. 학습자가 한 영역(예: 시험 점수로 판단되는 지식)에서 우수한 것으로 확인되면, 교사는 다른 영역에서 학습자의 성과를 과소평가하거나 과장할 수 있습니다. 이러한 문제가 있는 일반화는 다른 영역(예: 옹호 또는 의사소통)이 간과되거나 과대평가되는 결과를 초래할 수 있습니다.
Teachers must also modify their approach to the traditionally “high achieving” or “high performing” student in a competency-based assessment system. Without a firm commitment to examine all competencies in a milestone-directed way, teachers may fall prey to the halo effect [48]. Once the learner is identified as excellent in one domain (e.g., knowledge as determined by a test score), a teacher may underappreciate or exaggerate the learner’s performance in other domains. These problematic generalizations can lead to other areas (e.g., advocacy or communication) being overlooked or overrated.

교사가 여러 영역을 관찰하고 평가하는 능력을 키우기 위해 노력할 때, 학교는 학생과 교직원에게 [모든 영역에 걸친 역량]이 [우수성의 기초]이며 [환자 집단의 건강과 복지를 개선하는 것]이 이러한 노력의 목표라는 점을 알려야 합니다. 또한 교사와 학교는 환자 치료 결과와 연결된 데이터를 기반으로 역량 평가 및 코칭 계획을 수립할 준비를 시작해야 합니다. 환자 치료의 질과 관련된 성과 측정(예: 레지던트 민감성 품질 측정[49])을 활용하면 환자에 대한 서비스의 우수성을 정의하는 교육자의 역량을 강화할 수 있습니다.
As teachers commit to growing their skills in observation and assessing multiple domains, schools must signal to students and faculty that competence across all domains is the foundation of excellence and that improved patient population health and well-being is the objective of these efforts. Teachers and schools must also start preparing themselves to make competency assessments and coaching plans based on data that are connected to patient outcomes. Utilizing measures of performance linked to quality of patient care—e.g., resident-sensitive quality measures [49]—can strengthen educators’ ability to define excellence in service to patients.

교수진은 학생들이 관련 영역에서 [역량을 갖추도록 보장해야 할 사회적 의무]가 있습니다. 그러나 [일단 역량의 문턱을 넘으면], 교수진의 관심은 [성취 정도]에서 [개선 속도]로 전환되어야 합니다. 즉, 학생의 지식이 '우수'인지 '탁월'한지에 대해 걱정하지 말고, 대신 [각 학생이 사용하는 개선 방법을 검토]하는 데 에너지를 쏟아야 합니다. 개선을 위해 노력하는 학습자는 연습, 성찰 및 피드백의 통합에 엄격해야 합니다[50]. 새로운 도전에 관심이 적은 학생은 자신의 안전 지대를 벗어나 임상 사례를 찾는 학생보다 더 큰 관심을 가져야 합니다. 우수성은 학습자의 현재 숙련도뿐만 아니라 학습자의 성장률에 따라 정의될 수 있습니다.
Faculty have a societal obligation to ensure students achieve competence in relevant domains. However, once the threshold of competence is crossed, faculty attention should shift from the degree of accomplishment to the rate of improvement. This means not worrying about whether a student’s knowledge is “excellent” versus “outstanding,” and instead devoting energy to examining the method of improvement each student employs. Learners working to improve must be rigorous in their practice, reflection, and incorporation of feedback [50]. Students who exhibit limited interest in new challenges should warrant greater concern than students who seek clinical cases at the edge of their comfort zone. Excellence can be defined by the learner’s rate of growth, not just their current level of proficiency.

평생 학습을 우수성의 지표로 통합하는 것은 '개선'을 설명하는 내러티브가 나쁜 성과를 나타내는 코드인 현재의 수사와 상충됩니다[51]. 새로운 패러다임에서는 [학생의 개선]과 [개인적 성장에 대한 헌신]에 대한 평가가 필수이며, 개선에 대한 언급이 없다는 것은 놀라운 일이 아닐 수 없습니다.
Integrating lifelong learning as a marker of excellence is at odds with current rhetoric where narratives describing “improvement” are code for bad performance [51]. In the new paradigm, assessment of the student’s improvement and commitment to personal growth is a must-have—and the absence of a mention of improvement would be alarming.

분류되지 않은 데이터가 풍부한 시스템에서 뇌는 항상 복잡성을 처리하기 위해 [단순화된 추상화]를 찾게 됩니다. 기존의 평가 시스템은 어드바이저, 수상 위원회, 레지던트 프로그램을 위해 이러한 역할을 수행하며, [사회]가 아닌 [교수의사]의 가치에 기반하여 환원주의적인 방식으로 평가합니다.
In systems with abundant uncategorized data, the brain will always seek simplified abstractions to deal with complexity. Traditional assessment systems fulfill this role for advisors, award committees, and residency programs, and do so in a reductionistic manner based on what academic physicians—not society—value.

의과대학의 임무는 [레지던트 과정을 위해 학생들을 분류하는 것]이 아니라 [환자와 사회의 요구를 충족시킬 수 있는 의사를 양성하는 것]입니다[52]. 레지던트는 동일한 목표를 가지고 있으며 펠로우십과 임상 실습을 위해 분류하는 사업에 종사 할 필요가 없습니다. 전임자의 발자취를 좁게 따라가는 수련의를 평가하고 그에 따라 레지던트와 전문과목 간에 학생들을 분류하는 지표를 사용하여 우수성을 정의하는 현재의 시스템을 용인하는 한 우리는 이 목표에 도달하지 못할 것입니다.The job of medical school is not to sort students for residency, but to develop doctors to meet patients’ and society’s needs [52]. Residencies have the same goal and need not be in the business of sorting for fellowships and clinical practices. We will fall short of this goal as long as we condone the current system that defines excellence using metrics that value trainees who follow narrowly in their predecessors’ footsteps and triage students among residencies and specialties accordingly.

시험, 성적, 형용사별로 분류하지 않으면 레지던트 프로그램에 지원할 학생을 선발하는 데 큰 어려움이 있을 것으로 교육자들은 예상하고 있습니다. 이러한 우려는 전통적으로 '우수한' 학생이 '우수한' 프로그램에 입학하는, 우리가 항상 해왔던 레지던트 선발의 어려움을 반영합니다. 이러한 분류 시스템이 사회적 수요에 맞게 인력을 최적화했다거나 개선할 수 없다고 믿을 이유는 없습니다. 총체적인 검토 프로세스는 여러 영역에서 우수성을 평가하고 집중 분야, 역량, 학습 접근 방식, 가치관이 프로그램과 사회의 요구와 일치하는 후보자를 선발하는 학교와 레지던시의 역량을 반영합니다[53,54,55].

Without categorization by tests, grades, and adjectives, educators anticipate immense difficulty in selecting students for residency programs. This worry reflects the difficulty in selecting residents as we have always done, in which traditionally “excellent” students gain entry into “excellent” programs. There is no reason to believe that this sorting system has optimized our workforce to meet societal demands or that it could not be improved upon. Holistic review processes reflect the capacity of schools and residencies to assess excellence across multiple domains and select candidates whose areas of focus, capabilities, approaches to learning, and values match those of the program and society [53,54,55].

["내가 보면 안다"는 식의 평가]는 [시대에 뒤떨어지고 부정확하며 배타적인 정적 버전의 우수성]을 지지하는 것입니다. [사회가 필요로 하는 학습자의 우수성]은 여러 영역에서 지도하고 평가하는 능력을 지속적으로 성장시키는 [교사의 산물]입니다. 모든 환자에게는 우수한 의사가 필요합니다. 그들을 개발하는 것이 우리의 일입니다.
When we employ “I know it when I see it”, we endorse a static version of excellence that is outdated, inaccurate, and exclusionary. The excellence in learners that society needs is a product of teachers who continually grow in their ability to coach and assess across multiple domains. All patients need excellent physicians. It’s our job to develop them.

1Department of Medicine, University of California San Francisco School of Medicine, San Francisco, CA, USA. gurpreet.dhaliwal@ucsf.edu.

2Medical Service, San Francisco VA Medical Center, San Francisco, CA, USA. gurpreet.dhaliwal@ucsf.edu.

3Department of Medicine, University of California San Francisco School of Medicine, San Francisco, CA, USA.

Many medical schools have reconsidered or eliminated clerkship grades and honor society memberships. National testing organizations announced plans to eliminate numerical scoring for the United States Medical Licensing Examination Step 1 in favor of pass/fail results. These changes have led some faculty to wonder: "How will we recognize and reward excellence?" Excellence in undergraduate medical education has long been defined by high grades, top test scores, honor society memberships, and publication records. However, this model of learner excellence is misaligned with how students learn or what society values. This accolade-driven view of excellence is perpetuated by assessments that are based on gestalt impressions influenced by similarity between evaluators and students, and assessments that are often restricted to a limited number of traditional skill domains. To achieve a new model of learner excellence that values the trainee's achievement, growth, and responsiveness to feedback across multiple domains, we must envision a new model of teacher excellence. Such teachers would have a growth mindset toward assessing competencies and learning new competencies. Actualizing true learner excellence will require teachers to change from evaluators who conduct assessments of learning to coaches who do assessment for learning. Schools will also need to establish policies and structures that foster a culture that supports this change. In this new paradigm, a teacher's core duty is to develop talent rather than sort it.

맥락
Context

이 연구는 인도네시아에서 수행되었다. 세계에서 가장 많은 무슬림 인구를 가진 인도네시아는 광대한 지리적 지형과 다양한 사회 문화적 맥락에 걸쳐 2억 5천만 명 이상의 인구가 분포되어 있다. 인도네시아에는 93개의 공립 및 사립 의과대학이 있으며, 모두 인도네시아 보건 고등교육 인증 기관의 인가를 받았다. 
This study was conducted in Indonesia. With the world’s largest Muslim population, Indonesia has over 250 million people distributed across a vast geographical landscape and diverse sociocultural contexts. Indonesia has 93 public and private medical schools, all accredited by the Indonesian Accreditation Agency for Higher Education in Health.

설계 및 연구 참가자
Design and study participants

우리는 의학교사를 대상으로 PIF의 과정을 탐색하는 질적 서술 연구를 수행했다. A급 인증을 받은 의과대학이 선정되었는데, 이는 해당 학교가 자격을 갖춘 교직원을 보유한 교수병원을 설립했음을 의미하기 때문이다. 우리는 기금, 조직 구조 및 보상 시스템의 차이를 반영하기 위해 2개의 공립 의대(FMUI와 FMPHNUGM)와 2개의 사립 의대(FMUII와 FMUNIKA Atmajaya)를 의도적으로 선정했다. 
We conducted a qualitative descriptive study (Sandelowski 2000) exploring the process of PIF among medical teachers. Medical schools with A-level accreditation were selected, as this level indicates that the school has established teaching hospitals with qualified faculty members. We purposively selected two public medical schools (FMUI and FMPHNUGM) and two private medical schools (FMUII and FMUNIKA Atmajaya) to reflect differences in funding, organizational structures, and reward systems.

각 학교의 교직원은 성별, 학과, 교수경력(10년 이하 또는 10년 이상), 전문적 배경을 고려하여 최대 변동표본추출을 통해 선발되었다. 대부분의 기초과학 교사들은 의학박사 학위와 생물의학 석박사 학위를 가지고 있었다. 임상 교사에는 임상 과학 박사 학위를 보유한 전문가, 하위 전문가 및 개인이 포함되었습니다. 모든 참가자들은 정보에 입각한 동의를 했다.
Faculty members from each school were selected through maximum variation sampling, accounting for gender, departments, teaching experience (<10 years or ≥10 years), and professional backgrounds. Most basic science teachers had an MD and a master’s/doctorate degree in biomedical sciences. Clinical teachers included specialists, subspecialists, and individuals holding doctorates in clinical sciences. All participants gave informed consent.

데이터 수집
Data collection

각 의대에서 4개의 포커스 그룹 토론(FGD)을 수행했으며 FMUI에서 1개의 FGD를 추가했다. 포커스 그룹 질문은 Cruess 외 연구진(2015)이 요약한 사회화 과정을 통해 알려졌으며 의학 교사 간 PIF에 대한 이전 연구에서 수정되었다. FGD 질문(예: 다른 사람에게 자신을 어떻게 소개합니까?)? 다른 사람들이 당신을 어떻게 보는 것 같아요? 시간이 지남에 따라 자신에게 어떤 변화가 있다고 보십니까?)는 부록 1에 포함되어 있습니다. 우리는 각각의 토론을 조정하고, 기록하고, 기록했다.
We conducted four focus group discussions (FGDs) in each medical school, with one additional FGD at FMUI. Focus group questions were informed by the socialization process outlined by Cruess et al. (2015) and adapted from previous studies on PIF among medical teachers (e.g. Steinert and Macdonald 2015; van Lankveld et al. 2017). The FGD questions (e.g. How do you introduce yourself to others? How do you think others see you? What changes do you see in yourself over time?) are included in Appendix 1. We moderated, recorded, and transcribed each discussion.

데이터 분석
Data analysis

우리는 새로운 주제와 하위 주제를 식별하기 위해 포커스 그룹 데이터에 대한 주제 분석을 수행했다. 각 포커스 그룹의 데이터는 해당 세션의 진행자 및/또는 스크립터에 의해 분석되었습니다. 4명의 저자(MW, AF, DS, EF)는 모든 저자가 조정한 FGD를 기반으로 다른 대본에 대한 주제 분석을 수행하기 전에 핵심 주제와 하위 주제를 식별하고 논의하기 위해 처음 두 대본에 대해 독립적인 주제 분석을 수행했다. 모든 데이터 수집 및 분석은 저자(4개 의과대학 소속 인도네시아 의학교육자)가 모든 저자와 광범위한 토론을 통해 종합적인 결과를 얻었다.
We performed thematic analysis (Clarke and Braun 2017) on the focus group data to identify emerging themes and subthemes. The data from each focus group were analyzed by the moderator and/or scribe for that session. Four authors (MW, AF, DS, EF) conducted independent thematic analysis on the first two transcripts to identify and discuss core themes and subthemes before all authors performed thematic analysis on the other transcripts based on the FGDs they had moderated. All data collection and analysis were conducted by the authors (Indonesian medical educators affiliated with the four medical schools) with extensive discussions with all authors to obtain comprehensive results.

내재적 가치와 외부 영향 사이의 내부 대화
An internal dialogue between intrinsic values and external influences

의학 교사들 사이의 PIF는 내재적 가치, 직업 선호, 종교적 신념 및 기타 요인(예: 이전 교수 경험, 가족 배경 및 지원, 사회적 인식 및 기타 요인)에 대한 [역동적 내부 대화]에 의해 시작되었다.
PIF among medical teachers was initiated by a dynamic internal dialogue on intrinsic values, career preferences, religious beliefs, and other factors (e.g. prior teaching experiences, family background and support, societal recognition, and the influence of others).

일부 교사들은 [가르치는 것이 더 성취감이 있다]고 느꼈기 때문에 임상 실습보다 전일제 수업을 선호했다; 다른 사람들은 의대를 졸업할 때 '계획'이 부족했다고 보고했고, 그것이 그들에게 [초기 경력 단계에서 제시]되었을 때 가르치는 것을 고려했다: 

Some teachers preferred full-time teaching to clinical practice, as they felt that teaching was more fulfilling; others reported that they had lacked a ‘plan’ upon graduation from medical school and considered teaching when it was presented to them at an early career stage:

참가자들은 또한 그들의 [종교를 실천하는 것]이 가르치는 데 동기부여가 되었다고 보고했다. [가르침은 종교적 실천의 한 형태]로 간주되었고 신으로부터 '보상'을 얻기 위한 헌신으로 여겨졌다:
Participants also reported that practising their religion was a motivation for teaching. Teaching was seen as a form of religious practice and devotion to obtaining ‘reward’ from God:

또 다른 동기는 [일과 삶의 균형]을 이루는 것이었는데, 특히 아내와 어머니로서의 역할의 균형을 추구하는 여성 교직원들에게 그러했다:

Another motivation was achieving a work-life balance, especially for female faculty members, who also sought to balance their roles as wives and mothers:

[이전의 교수 경험]과 [가족 또는 과거 교사에 의한 역할 모델링]은 [외부 영향]으로 확인되었다:
Prior teaching experiences and role-modelling by family or past teachers were identified as external influences:

다른 외부적 영향에는 [다양한 보상과 인센티브]가 포함되었다: 돈과 사회적 인정 둘 다. 교사로서, 참가자들은 정부, 환자, 그리고 더 넓은 [사회에 의해 '신뢰받는' 전문적인 네트워크]에 포함된다고 느꼈다; 다른 방식으로, 그들은 [사회적으로 인정] 받는다고 느꼈다.
Other external influences included various rewards and incentives: both money and societal recognition. As teachers, participants felt included in a professional network ‘trusted’ by the government, patients, and broader society; in different ways, they felt socially recognized.

초기 사회화를 통한 권한 부여
Empowerment through early socialization

참가자들은 교사로서의 직업적 정체성의 [초기 발전]에 있어 동료, 학생, 교수진 개발 프로그램의 영향 등 몇 가지 요소를 언급했다. 그들은 [역할 모델과의 상호작용]에서 배우는 것을 보고했고, [선배 동료]들을 따라함으로써 교사의 역할에 대해 더 잘 이해할 수 있었다고 말했다. 게다가, 교사들은 그들의 정체성을 형성하는 데 있어 [교사 공동체]로부터의 수용의 중요성에 주목했다:
Participants mentioned several factors in the early development of their professional identities as teachers: the influence of peers, students, and faculty development programs. They reported learning from their interactions with role models, stating that they gained a better idea of teachers’ roles by shadowing senior colleagues. In addition, teachers noted the importance of acceptance from the teacher community in forming their identities:

[학생들과의 상호작용]은 또한 교사로서의 참가자들의 정체성을 강화시켰다:
Interactions with students also strengthened participants’ identities as teachers:

참가자들은 초기에 자신감을 쌓기 위해 [전문 지식을 얻는 것]을 우선시했다. 바이오메디컬/임상 콘텐츠 전문성에 초점을 맞춘 교수진 육성 프로그램과 교수 능력 향상이 교사로서 인정받는 느낌을 주는 데 도움이 됐다.
Participants prioritized gaining expertise to build confidence early on. Faculty development programs focused on biomedical/clinical content expertise and teaching skills enhancement helped them feel recognized as teachers.

체험형 직장학습
Experiential workplace learning

참가자들은 교사로서의 다양한 역할(교사, 연구, 지역사회 서비스, 역할 모델링)에 '던져짐'이 교사로서의 정체성을 강화했다고 보고했습니다:
Participants reported that ‘being thrown into’ their multiple roles as teachers—teaching, research, community service, role modelling—strengthened their identities as teachers:

그러나 일부 참가자들은 여러 역할을 수행하는 과정에서 교사로서의 가치관이 낮아졌다고 보고했습니다. 동료들의 지원은 그들을 격려하고 교사로서의 정체성을 강화시켰다:
However, in performing multiple roles—and sometimes becoming frustrated in the work environment due to unmet expectations—some participants reported a lower sense of worth as teachers. Support from peers encouraged them and reinforced their identities as teachers:

또한, [학생들에게 미치는 영향을 관찰하고, 지역사회와 학생들로부터 감사를 얻음]으로써 학생들의 자기효능감과 가치를 향상시켰다:
Furthermore, observing their impact on students and gaining appreciation from the community and the students enhanced their sense of self-efficacy and worth:

미래를 상상하는 것
Envisioning the future

[미래를 그리는 것]은 개인적이고 전문적인 발전을 위한 계획과 차세대 의학 교사를 개발하는 것을 포함하는 정체성 형성의 필수적인 부분을 형성했다. 참가자들은 PIF에서 평생 학습에 통합된 [추가적인 전문적 개발을 위한 계획]을 중요한 요소로 고려했습니다. 경력 성장의 다른 측면(예: 학문적 홍보, 연구 수행, 보조금 확보, 교수 및 혁신)도 의학 교사로서의 정체성을 유지하는 데 중요한 것으로 언급되었다.
Envisoning the future formed an integral part of identity formation, encompassing planning for personal and professional development and for developing the next generation of medical teachers. Participants considered planning for further professional development—integrated within lifelong learning—to be a critical ingredient in PIF. Other aspects of career growth (e.g. academic promotions, conducting research, securing grants, teaching, and innovating) were also mentioned as important for sustaining their identities as medical teachers.

참가자들은 그들의 진로를 계획하는 것 외에도, 그들의 웰빙을 유지하고 향상시킬 필요성을 언급했다. 그들은 가족과 더 많은 시간을 보내고, 시간 관리를 개선하고, 개인적이고 직업적인 삶에서 더 큰 안전을 달성하고, 의학 교사로 발전하는 동안 사회에 더 많이 기여하기를 원했다.
In addition to planning their careers, participants mentioned the need to maintain and enhance their wellbeing. They wanted to spend more time with family, improve time management, achieve greater security in their personal and professional lives, and contribute more to society while developing as medical teachers.

참가자들은 또한 그들의 학생들이 성공적으로 [의학 선생님이 되는 길을 따르는 것]을 보았을 때 의학 선생님으로서 가장 성취감을 표현했다.
Participants also expressed feeling most fulfilled as medical teachers when they witnessed their students successfully following their path to becoming medical teachers.

Introduction: Understanding and supporting professional identity formation (PIF) among medical teachers has become increasingly important in faculty development programs. In this study, we explored medical teachers' PIF in Indonesia.

Methods: We conducted a qualitative descriptive study using focus group discussions (FGDs) at four medical schools in Indonesia. Basic science and clinical teachers from four different schools were selected to participate. Data were transcribed, coded, and analysed to develop themes and subthemes.

Results: Seventeen FGDs were completed, involving 60 basic science and 59 clinical teachers. Four major themes regarding the formation of medical teachers' professional identity emerged: an internal dialogue between intrinsic values and external influences, empowerment through early socialization, experiential workplace learning, and envisioning the future. The PIF process was similar for basic science and clinical teachers.

Conclusion: Our findings suggested that PIF among medical teachers in a non-Western setting is a continuous and dynamic process that is shaped by key socialization factors (e.g. role models, workplace learning, peer support), with significant influences from religious beliefs, family values, and societal recognition. Faculty development programs should consider the dynamic and continuous nature of PIF among medical teachers and encourage clinicians and basic scientists to explore their values and beliefs, realize their goals, and envision their future.

의과대학 교육과정 초기에 기초과학과 임상의학을 통합하는 것은 학습의 관련성과 유지성을 높이기 위한 의학교육의 핵심전략으로 여겨져 왔다. 이러한 통합은 또한 임상 실습에서 질병과 추론 과정에 대한 학생들의 이해를 촉진하는 데 중요하다. 그러나 기초과학 교사(BST)는 의학 교육에서 중요한 역할을 하지만, 많은 도전에 직면해 있다. 예를 들어, 일부 저자들이 언급했듯이, 임상과학의 급속한 발전을 고려할 때 기초과학 교수의 존재는 위협을 받고 더욱 축소될 가능성이 있다. 또한, 기본적인 의학 지식을 심층적으로 전달해야 하는 의무는 [암기]보다는 [지식 응용]에 초점을 맞추는 것과 마찬가지로, 교육을 더 [맥락적이고 실제와 관련성 있게 만들어야 하는 요구] 사항과 종종 충돌한다. 따라서 다음을 고려했을 때,

• [임상 실습에서 기초 과학의 기능에 대한 지속적인 논쟁],
• [교육 과정에서 기초 과학 교육을 위한 시간을 찾는 것]과 관련된 긴장감
• [의학 교육에서 교사의 진화하는 책임] 

의료 교육에서 BST의 역할은 역동적으로 변화하고 있다.

Integrating basic science and clinical medicine early in the medical school curriculum has been considered a key strategy in medical education to increase the relevance and retention of learning (Brauer & Ferguson, 2015). This integration is also critical in facilitating students’ understanding of disease and reasoning processes in clinical practice (Bruin et al., 2005). However, although basic science teachers (BSTs) play a critical role in medical education, they face a number of challenges. For example, as some authors have stated, the existence of basic science teaching is likely to be threatened and further downsized given the rapid advancement of clinical sciences (Badyal & Singh, 2015). In addition, the obligation to impart basic medical knowledge in depth often clashes with the requirement to make teaching more contextual and relevant to practice, as does the tension between focusing on knowledge application rather than rote memorization (Grande, 2009). Thus, the role of BSTs in medical education has been changing dynamically given

• ongoing debates about the function of the basic sciences in clinical practice (Pangaro, 2010),
• the tensions related to finding time for basic science teaching in the curriculum (Finnerty et al., 2010), and
• the evolving responsibilities of teachers in medical education (Steinert, 2014; Harden & Lilley, 2018).

디킨슨 외 연구진(2020)이 그들을 부르는 [기초 과학 교사] 또는 의학 교육자들은 "주로 의료 전공 학생들에게 의과학을 가르치는 책임이 있는 교수진"이다. Dickinson 외 연구진(2020)은 교육과정 개발자, 평가자, 멘토, 연구자, 리더 및 관리자를 포함한 BST의 역할을 설명했으며, 이는 모두 정보 제공자의 역할을 넘어선다. BST는 또한 학생들의 [과학적 호기심을 길러주는 역할]을 하며, 위에서 언급한 바와 같이 학생들의 [추론 과정을 촉진]한다. 반면에, 수업에 대한 자신감의 부족, 특히 수업을 임상적 맥락과 연관시키는 것과 수업 개념의 부족은 일부 BST에 의해 [더 내용 지향적인 수업]으로 귀결되어, 기초 과학자들을 계속 괴롭히고 있다. 그러나, BST가 직면한 도전에도 불구하고, 그들의 역할에 대한 헌신은 BST가 자신을 어떻게 보고 표현하는지에 의해 영향을 받는다. 따라서 BST가 자신의 역할과 정체성을 어떻게 인식하는지 아는 것은 BST가 여러 책임을 수행할 수 있도록 지원하는 데 필수적이다.
Basic science teachers, or medical science educators as Dickinson et al. (2020) has called them, are “faculty members primarily responsible for teaching medical sciences to healthcare professions students” (p. 1). Dickinson et al. (2020) described the roles of BSTs, including that of curriculum developers, assessors, mentors, researchers, leaders, and managers, all of which go beyond the role of information providers. BSTs are also responsible for nurturing students’ scientific curiosity (Haramati, 2011), and as noted above, facilitating students’ reasoning processes. On the other hand, a lack of confidence in teaching, especially in relating teaching to the clinical context, and a conception of teaching, which has resulted in more content-oriented teaching by some BSTs (Laksov et al., 2008; McCrorie, 2000), continue to plague basic scientists. However, despite the challenges faced by BSTs, commitment to their roles is influenced by how BSTs view and present themselves (Dickinson et al., 2020; Haramati, 2011; McCrorie, 2000; van Lankveld et al., 2020). Therefore, knowing how BSTs perceive their roles and their own identities are essential in supporting BSTs to perform their multiple responsibilities.

정체성은 "외부 맥락 속에서 자아에 대한 이해와 자아에 대한 개념"으로 정의된다.

• [정체성 형성]은 [집단 차원의 사회화]뿐만 아니라 [개인 내에 존재하는 심리적 과정]을 포함한다.
• 따라서 [정체성]은 [개인이 경험을 얻음에 따라 많은 영향을 받고 변화하는 경향이 있는 동적 실체]이다.
• van Lankveld et al(2020)은 [교사 정체]성은 [자신에 대한 이해]일 뿐만 아니라, [교사와 주변 환경 간의 대화를 통해 끊임없이 형성되는 자신의 표현presentation]이라고 웅변적으로 결론 내렸다.

Identity has been defined as “an understanding of the self and a notion of that self within an outside context” (Beauchamp & Thomas, 2009, p. 178).

• Identity formation involves psychological processes that reside within the individual as well as socialization at the collective level (Jarvis-Sellinger et al., 2012).
• Identity, then, is a dynamic entity which is subject to many influences and tends to change as individuals gain experiences (Haamer & Reva, 2012; Wahid et al., 2021).
• van Lankveld et al. (2020) eloquently concluded that teacher identity is not only an understanding of oneself, but it is also a presentation of oneself which is constantly shaped through dialogue between the teacher and the surrounding environment.

의학 교사들, 특히 임상 교사들은 임상의, 학자들, 교사들로서 다른 역할들을 가지고 있으며, 연구들은 이러한 역할들이 종종 어떻게 충돌하는지 그리고 어떤 사람들에게는, 어떤 특정한 정체성이 다른 사람들보다 더 필수적이라는 것을 보여주었다. 기초과학과 임상교사의 전문적 정체성 형성(PIF)에 대한 이전 연구는 [교사 역할]이 그들의 [전문적 정체성]에 통합되는 것을 확인하고, [의사나 연구원과 같은 특정 역할 사이의 긴장감]을 탐구했다. 이 연구를 바탕으로 Wahid et al(2021)은 기초과학과 임상교사를 포함한 의학교사의 정체성을 살펴본 뒤, [사회화 요인]에 영향을 받고, [교사의 가치, 신념, 목표 탐색 및 미래 구상]에 의해 지원되는, [지속적이고 역동적인 정체성 형성 과정]을 보고했다.
Medical teachers, specifically clinical teachers, have different roles as clinicians, scholars and teachers, and studies have shown how these roles often conflict and how, for some, certain identities are more essential than others (van Lankveld et al., 2020). A previous study on the professional identity formation (PIF) of basic science and clinical teachers identified the integration of a teaching role into their professional identities and explored the tensions between certain roles such as medical doctors or researchers (Van Lankveld et al., 2017). Building on this work, Wahid et al. (2021) looked at the identity of medical teachers, including basic science and clinical teachers, and reported a continuous and dynamic process of identity formation, influenced by socialization factors and supported by exploration of the teachers’ values, beliefs, goals, and envisioning of the future.

몇 가지 프레임워크는 PIF의 프로세스를 이해하는 데 도움이 될 수 있다. 사회화 이론에 기초한 하나의 프레임워크는 의사의 전문적 정체성 형성을 설명하고 사회화가 PIF에 미치는 영향을 강조하기 위해 사용되었다. Strong 외 연구진(2018)은 또한 [4S Schlossberg 프레임워크]가 교직원의 전문적인 발달을 조사하는 데 적합하다고 제안했다. 4S는 "상황, 자신, 지원 및 전략"을 나타냅니다(그림 1). [Schlossberg 프레임워크]는 [변화 과정에 대한 개인의 반응]을 설명하기 위해 [심리사회적 이행 이론]을 사용하고, 교사가 [의료 교육을 전문으로 하는 교육자로 전환하는 과정]과 관련이 있는 요소(즉, 개인적 가치, 네트워킹, 역할 모델, 멘토)를 탐구하기 위해 보건 전문 교육에 사용되어 왔다. . 이를 염두에 두고, 우리는 개인의 특성, 사회화 및 환경적 요인을 통합하고 자신과 타인 간의 대화의 결과로 끊임없이 진화하는 PIF의 지속적이고 동적인 과정을 고려할 때, 4S 슐로스버그 프레임워크가 BST의 PIF 과정을 설명하는 데 유용하다고 주장한다. 
Several frameworks can help us to understand the process of PIF. One framework, based on socialization theory, has been used to explain the professional identity formation of doctors and highlights the impact of socialization on PIF (Cruess et al., 2014). Strong et al. (2018) also suggested that the 4S Schlossberg framework is suitable for examining the professional development of faculty members. The 4S stands for “situation, self, support and strategies” (Fig. 1). The Schlossberg framework utilizes psychosocial transition theory to explain individuals’ reactions to change processes (Anderson et al., 2012) and has been used in health professions education to explore the factors (i.e., personal values, networking, role models and mentors) related to the transition process of teachers into becoming educators who specialize in medical education (Browne et al., 2018). With this in mind, we argue that the 4S Schlossberg framework is useful to explain the PIF process of BSTs given the continuous and dynamic process of PIF which incorporates individual characteristics, socialization, and environmental factors (Cantillon et al., 2019; Steinert & MacDonald, 2015; van Lankveld et al., 2017) and constantly evolves as a result of dialogue between self and others (van Lankveld et al., 2020).

정체성은 교사의 직업적 삶에서 중요한 요소로 간주되고 의사결정에 영향을 미치지만, PIF는 BST보다 임상 교사를 위해 더 많이 탐구되었다. 의료 교육 과정에서 필요한 역할을 제정하고 여러 직무에 의미 있는 참여를 가능하게 하는 정체성의 중요성에도 불구하고, BST가 그들의 직업적 정체성 형성을 어떻게 인식하고 어떤 요소들이 그 명료성에 영향을 미치는지에 대해서는 거의 알려져 있지 않다. 따라서 와히드 외 연구진(2021)의 연구를 확장하여, PIF에 기여하는 요인을 탐색하는 데 도움이 될 수 있는 심리사회적 이행 이론에 기반한 또 다른 관련 프레임워크를 사용하여, [교사로서의 BST의 정체성]이 [어떻게 형성]되고, [어떤 요인이 PIF에 영향을 미치는지]에 대한 연구 질문을 해결하는 것을 목표로 했다.
Although identity is regarded as an important element in teachers’ professional lives and influences their decision-making (van Lankveld et al., 2020), PIF has been explored more for clinical teachers (e.g., Cantillon et al., 2019; Steinert & MacDonald, 2015) than for BSTs. Little is known about how BSTs perceive their professional identity formation and what factors influence its articulation, despite the importance of identity to enact their necessary roles in medical curricula and enable meaningful engagement in their multiple duties. Expanding on the work of Wahid et al. (2021), we therefore aimed to address the research questions of how the identity of BSTs as teachers is formed and what factors influence this PIF using another relevant framework based on psychosocial transition theory which can be helpful in exploring the factors which contribute to PIF.

맥락
Context

본 연구에는 인도네시아 의과대학 4곳, 공립학교 2곳, 사립학교 2곳의 기초과학 교사를 모집하였다. 인도네시아 의과대학의 대부분의 BST는 의학박사(Medical Doctor)와 생물의학 석사 학위를 가지고 있다. 일부 BST들은 여전히 일반 개업의로서 의학을 수행하고 있지만, 그들은 그들의 교수 역할 때문에 스스로를 BST라고 생각한다. 본 연구에서 BST의 특성은 임상 전 학부 의학 프로그램에서 강의한 연구 참가자 중 일부가 MD 학위를 보유한 반면, 일부는 보건 및 생명 과학 또는 사회 과학 대학원 학위를 보유한 Lankveld et al(2017) 연구와 상당히 유사했다. 본 연구에서 BST는 [주로 학부생 의학교육의 임상 전 단계에서 교육을 담당]한다. 교육 외에도, 우리의 맥락에서 BST는 그들의 전문 분야와 관련된 연구, 학술 작업 및 지역 사회 서비스를 수행해야 한다. 

Basic science teachers in four Indonesian medical schools, two public schools and two private schools, were recruited to participate in this study. Most BSTs in Indonesian medical schools hold an MD (medical doctor) and a postgraduate degree in biomedical sciences. Some BSTs are still practicing medicine as general practitioners; however, they consider themselves BSTs because of their teaching roles. The characteristics of BSTs in this study were quite similar to those outlined in Lankveld et al.’s (2017) study in which some of the study participants who taught in the preclinical undergraduate medical programme held MD degrees, while some others held a postgraduate degree in health and life sciences or social sciences. The BSTs in this study are mainly responsible for teaching in the preclinical phase of undergraduate medical education. Aside from teaching, the BSTs in our context are required to conduct research, scholarly work and community service related to their areas of expertise.

설계 및 연구 참가자
Design and study participants

기초과학 교사의 전문적 정체성 형성을 탐색하기 위해 질적 서술이 사용되었다. 최대 변동 샘플링을 사용하여 기초과학과(예: 해부학, 생리학 및 약리학)의 표현, 교수 경험의 길이, 성별 및 대학원 학위(학력)를 기반으로 4개 학교에서 BST를 의도적으로 선택했다.
A qualitative descriptive (Sandelowski, 2000, 2010) was used to explore professional identity formation in basic science teachers. Maximum variation sampling was used to purposively select BSTs in the four schools, based on the representation of the basic science departments (e.g., anatomy, physiology and pharmacology), length of teaching experiences, gender and postgraduate degree (academic background).

데이터 수집
Data collection

참가자들의 동기부여, 경력개발, BST로서의 경험을 탐색하기 위해 부록에 제시된 것처럼 미리 정해진 질문을 이용하여 포커스 그룹 토론(FGD)을 각 의대에서 수행하였다. BST는 교육 경험(< 10년 또는 > 10년)에 따라 별도의 그룹으로 나뉘었다. 모든 참가자들은 FGD에 앞서 동의를 했다.
Focus groups discussions (FGDs), using predetermined questions (Wahid et al., 2021) as presented in the appendix, were conducted in each medical school aiming to explore participants’ motivations, career development, and experiences as BSTs. The BSTs were divided into separate groups based on the length of their teaching experiences (< 10 or > 10 years). All participants provided their consent prior to the FGDs.

데이터 분석
Data analysis

데이터 수집 및 분석의 반복적인 프로세스가 수행되었습니다. 포커스 그룹은 음성으로 녹음되고 말 그대로 전사되었다. 주제 분석을 위해, 우리는 먼저 텍스트에서 [주목할 만한 단어나 구를 식별]한 다음, 이러한 [단어/구문에서 관련 개념을 공식화]하는 SCAT(Steps for Coding and Theorization) 접근법(Otani, 2008)을 사용했다. 그런 다음 각 특정 개념을 기반으로 관련 하위 주제를 구성했다. 처음에는 네 명의 저자(MW, DS, RM, EF)가 핵심 주제와 하위 주제를 식별하고 논의하기 위해 [처음 두 개의 필사본에 대해 독립적인 주제 분석]을 수행했고, [이후 모든 저자가 다른 필사본을 분석]했다. 주제 분석에 이어 SCAT 접근법을 사용하여 얻은 각 하위 주제를 4S 프레임워크에 매핑하였다. 저자 DS와 NG는 각각의 하위 주제를 4S 구성요소("상황, 자체, 지원 및 전략")로 독립적으로 분류했고, 모든 불일치는 토론을 통해 해결되었다. 모든 저자들이 결과를 미세 조정하는 데 참여했다. 신뢰도를 높이기 위해 6명의 포커스 그룹 참가자와 구성원 확인을 수행하고, 감사 추적을 유지했으며, 반복적인 방식으로 주제와 하위 주제를 재검토하기 위해 연구자들 간의 지속적인 토론을 보장했다.
An iterative process of data collection and analysis was conducted. Focus groups were audio-recorded and transcribed verbatim. For the thematic analysis, we used a Steps for Coding and Theorization (SCAT) approach (Otani, 2008), whereby we first identified noteworthy words or phrases in the text and then formulated the relevant concepts from these words/phrases; we then constructed the relevant subthemes based on each particular concept. Initially, four authors (MW, DS, RM, EF) conducted independent thematic analysis on the first two transcripts to identify and discuss core themes and subthemes, after which all authors analyzed the other transcripts. Following the thematic analysis, each subtheme obtained using the SCAT approach was mapped onto the 4S framework (Anderson et al., 2012). Authors DS and NG independently grouped the subthemes into each of the 4S components (“Situation, Self, Support, and Strategy”) and any disagreement was resolved through discussion. All authors participated in fine-tuning the results. To enhance trustworthiness, we performed member checking with six focus group participants, kept an audit trail, and ensured a constant discussion among the researchers to revisit themes and subthemes in an iterative fashion.

우리는 60명의 BST(이 중 68.3%가 여성)와 함께 9개의 포커스 그룹을 수행했다. 모든 기초과학 교사들은 의사였고 그들 중 대부분은 석사나 박사 학위를 가지고 있었다.
We conducted 9 focus groups with 60 BSTs (68.3% of whom were female). All basic science teachers were medical doctors and most of them held a master’s or PhD degree—24/60 (40%) and 23/60 (38%), respectively.

연구 참가자들은 자신이 처음 교사가 된 경위와 선택에 영향을 미친 요인이 무엇인지를 유창하게 설명했다. 참여자들의 내러티브를 바탕으로 연구 참여자들은 교사로서의 진로를 [의도적으로, 알면서도 선택하는 것]을 확인할 수 있었다. 또한 본 연구에서 BST는 교사로서의 역할과 의사로서의 역할 사이의 갈등을 인지하지 못하였다. 
The study participants fluently described in detail how they first became teachers and what factors influenced their choice. Based on participants’ narratives, it was evident that the study participants purposively and knowingly chose their careers as teachers. As well, the BSTs in this study did not perceive conflicts between their roles as teachers and their roles as doctors.

저는 모든 상황에서 선생님이라고 소개합니다. 만약 사람들이 당신이 의사가 아니냐고 묻는다면, 저는 의사가 되는 것은 부업이라고 대답할 것입니다. 나는 주로 가르친다. (3JD > 10)
I introduce myself as a teacher in every situation. If people asked, were you not a doctor, I would answer that becoming a doctor is a side job. I mainly teach. (3JD > 10)

저는 제 자신을 선생님이라고 소개하는 것을 선호합니다… 만약 제가 어디서 가르치는지 묻는다면, 저는 의학부라고 말할 것입니다. 기본적으로 나는 가르치는 것을 더 좋아해서 사람들에게 나는 선생님이라고 말한다. (2Y < 10)
I prefer to introduce myself as teacher… if I were to be asked where I teach, I would say faculty of medicine. Basically, I like teaching more, so I tell people that I am a teacher. (2Y < 10)

그림 2와 같이 BST의 PIF에 영향을 미친 다양한 요인들을 식별하고 4S 프레임워크에 매핑된 4개의 주제로 그룹화하였다. 각 4S 구성요소와 관련된 결과는 비식별화된 참가자(기관: 1-4, 이니셜: A, B 등)를 참조하는 대표적인 인용문과 코드를 제공한다. > 10년 또는 < 10년).
The different factors that influenced the PIF of BSTs were identified and grouped into four themes mapped onto the 4S framework, as presented in Fig. 2. The findings related to each of the 4S components are provided with representative quotes and codes referring to the de-identified participants (institution: 1–4; initials: A, B, etc.; > 10 or < 10 years).

BST는 "지원" 및 "전략" 구성요소에 비해, 자신의 동기와 초기 경력 경험을 설명하면서 "자신" 및 "상황" 구성요소와 더 쉽게 관련되는 것으로 보였다. 동시에 '전략'과 관련된 내용보다 '지원'에 대한 참가자들의 서술이 두드러졌다. 본 연구의 결과는 BST가 [내부적으로 주도]되며, BST로서 자신의 정체성 형성을 지원하고 성장하기 위한 다양한 전략에 적극적으로 참여하기보다는, [기존의 지원체계에 더 의존]하는 것으로 나타났다. 게다가, 참가자들은 [과학을 발전시키고 학문적인 일을 수행하는 것]보다 [가르치는 것]에서 그들의 역할에 대해 더 많이 이야기했다.
The BSTs seemed to more easily relate to “Self” and “Situation” components as they described their own motivations and early-career experiences, compared to the “Support” and “Strategies” components. At the same time, participants’ narratives about “Support” were more prominent than those related to “Strategy”. Findings of this study suggested that BSTs were internally driven and they seemed to rely more on existing support systems rather than actively take part in various strategies to support their identity formation and grow as BSTs. In addition, participants talked more about their roles in teaching than in advancing sciences and conducting scholarly work.

1.1.1 "자체": 내부 운전자로서의 자아
1.1.1 “Self”: The self as internal driver

BSTs의 내적 추진력은 개인이 주어진 상황에 어떤 영향을 미치는지, 그리고 자기효능감과 영성과 같은 개인적 특성과 심리적 자원과 관련이 있는 "Self"와 일치했다(Anderson et al., 2012). 본 연구는 교사가 되고 싶은 관심이나 열정, 가족적 가치와 영향, 영성, 사회에 환원하려는 욕구, 자기효능감과 자기가치를 포함하는 '자기'와 관련된 [5가지 요인]을 확인하였다.
BSTs’ internal drive matched the “Self,” which is related to what individuals bring to a given situation as well as their personal characteristics and psychological resources such as self-efficacy and spirituality (Anderson et al., 2012). This study identified five factors related to the “Self,” which included interest or passion to be a teacher, familial values and influences, spirituality, a desire to give back to society, and self-efficacy and self-worth.

[교사에 대한 열정]은 대부분의 교사들 사이에서 흔했지만, 일부 BST들은 가정에 교사가 있거나 교사가 되는 것이 매우 존중되기 때문에 교사가 되기를 원했기 때문에 [가족의 영향]도 두드러졌다.
Passion to teach was common among most teachers; however, family influences were also prominent, as some BSTs wanted to be teachers because there was a teacher in the family or being a teacher is highly respected.

그것은 부모님의 질문에서 시작되었다; 그들은 나의 이모들 중 한 명이 의학부의 직원이라는 것을 보고, 그들은 나에게 "그녀처럼 되고 싶니?" (1B < 10)
It began from my parents’ question; when they saw that one of my aunties is a staff member in a medical faculty, they asked me “Do you want to be like her?” (1B < 10)

사람들은 내가 의사라는 것을 알지만, 내 딸은 그녀의 어머니가 선생님이라고 말한다. 한 번은, 그녀는 나의 박사 학위 졸업식에 참석하기 위해 중요한 활동들을 떠났다. 나에게 그것은 특별한 것이었다… 나는 내가 지금 하는 일이 그녀에게 큰 의미가 있다는 것을 알기 때문에 더욱 활기를 띠게 된다. (1U<10)
People know I am a doctor, but my daughter mentions that her mother is a teacher. One time, she left her important activities to attend my doctoral graduation. For me, that was something extraordinary… I become more spirited because I know what I do now means a lot to her. (1U<10)

[영성]은 또 다른 중요한 요소였는데, BST들이 가르치는 것이 하나님이 가르치는 좋은 관행과 일치하는 선행이라고 여겼기 때문이다.
Spirituality was another significant factor, as BSTs considered teaching a good deed, in line with the good practices taught by God.

처음부터 어머니는 내가 다른 사람들에게 유용하기를 원하셨다. 그것이 제가 그녀에게서 기억하는 것입니다. 그녀는 우리의 선행 중 하나가 다른 사람들에게 유용한 지식을 갖는 것이라고 강조했습니다. 그것이 제가 [선생님이 됨으로써] 찾고 있는 것입니다. (4KI<10)
From the very beginning, my mother wanted me to be useful for others. That is what I remember from her, she emphasized that one of our good deeds is to have knowledge that is useful for others… that is what I am looking for [by becoming a teacher]. (4KI<10)

일부 참가자들은 또한 [사회에 환원할 필요성]을 강조하여 교사가 되는 길을 선택했다. '자신'과 관련된 다른 요소로는 항상 좋은 롤모델이 될 수 없다는 약간의 우려가 있었지만, 교사가 됨으로써 얻어지는 [자기효능감과 자기가치감] 등이 있었다.
Some participants also highlighted the need to give back to society and thus chose the path to become teachers. Other factors related to the “Self” included a sense of self-efficacy and self-worth obtained by becoming a teacher, although there was a slight concern about not always being able to be a good role model.

더 많은 연구를 진행할 수 있는 기회와 이 모든 것들... 선생님이 아니면 절대 못 받을 거야… 나는 돈 외에도 다른 것들이 있다고 생각하는데, 매슬로 피라미드에서 가장 높은 것은 사실 자존감이다. 그래서 내가 부자가 아닐 때도 자존감이 충족되고 그것이 나를 건강하고 영적이고 정신적으로 만들어 줄 수 있다. (3SV>10)
The opportunity to pursue further study and all of these… I will never get them if I am not a teacher… I think there are other things aside from money, the highest in the Maslow pyramid is actually self-esteem. So even when I am not rich, my self-esteem is fulfilled and it could make me healthy, spiritually and mentally. (3SV>10)

교사가 되는 것에 대한 나의 가장 큰 두려움과 걱정은 과학적 관점이 아니라, 학생들이 내가 어떻게 행동하는지를 우러러보고, 말하고, 분노를 표현하고, 때로는 통제하기 매우 어려운 학생이나 갈등을 처리한다는 것을 깨닫는 것이다. (3H<10)
My biggest fears and concerns of being a teacher is not the scientific point of view, but realizing that students look up to how I behave, talk, express my anger, and deal with students or conflicts, which is sometimes very difficult to control. (3H<10)

1.1.2 "상황": 초기 경력 이벤트 및 기회
1.1.2 “Situation”: Early-career events and opportunities

["상황"]은 [현재 의사결정에 영향을 미치는 과거 사건]을 의미한다(Anderson et al., 2012). 이 연구에서 '상황'은 교사가 되기로 한 결정에 영향을 미친 사건들을 포괄했다. BST의 PIF와 관련하여, [교사와 관련된 사전 경험, 교사 직무에 대한 조기 참여, 기관 내 일자리 제안 또는 공석, 전직 교사의 역할 모델링 등 4가지 요인]이 확인되었다.
“Situation” refers to past events that influence current decisions (Anderson et al., 2012). In this study, “Situation” encompassed events that influenced the decision to become a teacher. In relation to the PIF of BSTs, four factors were identified: prior experience related to teaching, early involvement in teaching tasks, job offers or vacancies in the institution, and role modeling of former teachers.

일부 교사들은 [중고등학생들을 가르친 경험]이 교사로서의 직업적 정체성을 형성하는 데 도움을 주었다고 보고했으며, 이와 함께 교직원이 되거나 커리큘럼을 개발하고 그룹 토론을 촉진하는 것과 같은 [교수 업무에 참여한 초기 경험]도 있었다. 
Some teachers reported that their experiences in teaching junior or high school students helped shape their professional identity as teachers, along with early experiences of becoming teaching assistants in the faculty or being involved in teaching tasks, such as developing curricula and facilitating group discussions.

제가 한 학과의 조교가 되었을 때 저는 가르치는 것에 더 애착을 가졌습니다… 제 기술은 퍼실리테이터가 되었을 때 형성되기 시작했습니다. 나는 또한 학과에서 어려움을 겪고 있는 학생들을 도와달라는 요청을 받았다. (2RS > 10)
I was more attached to teaching when I became a teaching assistant in one department … My skills were starting to take form when I became a facilitator. I was also asked to help struggling students in the department. (2RS > 10)

그러나, 경력 초기에 [역할 모델]이 부족했음에도 불구하고 [각 기관의 교수직이 가능]하여 교사가 되기로 선택한 참가자들이 있었다.
However, there were some participants who opted to become teachers due to the availability of teaching positions in their respective institutions, despite a lack of role models early in their career.

제가 졸업할 때 한 학과에 교수 자리가 비어 있어서 그 학과에 지원하게 되었습니다. 그때는 졸업 후에 끝내야 하는 의무적인 일이 있어서 선생님이 되는 것도 의무적인 일로 간주될 수 있기 때문에 몇 년간 학과에 머물렀고, 그 후에 정규직 자리가 생겨서 지원했습니다. (3OR>10)
When I graduated, there was a vacant teaching position in one of the departments, so I applied to that department. At that time, there was compulsory work we had to complete after graduation, so I stayed in the department for a few years as becoming a teacher could also count as compulsory work, and then there was an opening for a permanent position, and I applied. (3OR>10)

그때는 아무도 내 롤모델이 되지 않았는데 부서 운영을 맡겼을 때 혼란스러웠다. (4 N < 10)
It was confusing when I was entrusted to manage a department, while no one was my role model at that time. (4 N < 10)

1.1.2 "지원": 개인 및 기관 지원
1.1.2 “Support”: Individual and institutional support

Anderson 등(2012)은 "지원"을 [이행을 지속하는 데 사용할 수 있는 지원 또는 자원]으로 설명했으며, 본 연구에서는 교사가 되는 과정을 언급했다. 본 연구에서 BSTs의 PIF에 대한 지원은 교직 동료 및 선배, 실습 커뮤니티, 기관 및 사회의 지원을 포함하여 다양한 이해관계자로부터 나왔다.
Anderson et al. (2012) described “Support” as assistance or resources available to continue a transition, which in this current study referred to the process of becoming a teacher. In this study, the support for BSTs’ PIF came from different stakeholders, including support from their teaching colleagues and seniors, their communities of practice, the institution, and society.

일부 참가자들은 선배들을 따라다니며 역할 모델로 관찰할 수 있는 기회가 주어졌을 때 [선배 선생님들의 지지]를 느꼈다.
Some participants felt supported by senior teachers when they were given the opportunity to shadow their seniors and observe them as role models.

저는 후배 선생님들을 지도하고 제 경험을 공유하고 싶습니다. 후배 의사들은 멘토링을 받아야 할 것 같아요, 그렇지 않으면 어려움이 있을 거예요. 선배님들께 좋은 멘토링을 받았기 때문에 후배들의 멘토가 될 용의가 있습니다(2Y < 10)
I want to mentor junior teachers and share my experiences…. I think junior doctors need to be mentored, otherwise they will have troubles. I had good mentoring from our seniors, so I am willing to be a mentor for my juniors (2Y < 10)

교사들 사이에 [실천 공동체]가 존재하는 것도 BST의 정체성 발달을 지원하는 데 도움이 되었다. 이러한 [실천 공동체]는 참가자의 부서와 전문 조직 내에 존재했으며, 교사들이 자신의 교육 과제를 공유하고 동료들로부터 피드백을 받을 수 있는 기회를 제공했습니다. 비록 회원들이 시간적 제약 때문에 항상 참여하지는 않았지만, BST들이 서로 돕고 수업과 관련된 문제들을 논의하는 '장소'가 되었다. [제도적 지원]은 가용한 교수진 개발 활동, 경력 개발 기회, 명시적으로 명시된 성과 지표, 교직원 간 교육 과제 분배와 관련된 명확한 지침의 형태로 존재했다. 일부 참가자들은 또한 교사로서의 그들에 대한 [사회로부터 오는 인정]이 교사로서의 그들의 정체성을 강화시켰다고 느꼈다.
The existence of a community of practice amongst teachers also helped to support the BSTs’ identity development. These communities of practice existed within the participants’ departments and professional organizations and offered teachers an opportunity to share their teaching challenges and receive feedback from peers. The community of practice became the “place” for BSTs to help each other and discuss issues related to teaching, although members were not always engaged due to time constraints. The institutional support existed in the form of available faculty development activities, career development opportunities, explicitly stated performance indicators, and clear instructions regarding distribution of teaching tasks among staff. Some participants also felt that the recognition coming from society for them as teachers strengthened their identity as teachers.

만약 내가 그 기관에서 얻은 것에 대해 돌아본다면, 나는 큰 도움을 받을 것이다; 나는 더 많은 공부를 할 수 있고, 또한 몇몇 훈련이나 과정에 참석할 수 있다… 우리는 [많은 자원]을 매우 지원하므로 [자원]을 사용할지 여부가 문제입니다(4M < 10)
If I reflected on what I got from the institution, I was very supported; I could pursue further study, and I could also attend some training or courses… We are very facilitated [provided with many resources], so it is just a matter of whether we want to use them [resources] or not (4M < 10)

"스파링 파트너"[교사가 토론하거나 건설적인 논쟁을 할 수 있는 파트너]가 있기 때문에 교육 기관에 들어오는 교사가 많아지면 우리의 학습 기회가 증가합니다(2RS > 10)
When there are more teachers coming into the institution, our opportunities to learn are increasing because there are “sparring partners” [partners with whom teachers can have discussion or constructive argument] (2RS > 10)

가끔 학과 동료들이 학술활동, 강의, 연구 등으로 바빠서 일상적인 학과 활동을 위한 시간을 내기가 어렵다. 한편, 우리가 부서 활동에 참여하지 않는 한, 우리가 그들의 일부임을 느끼기 어렵다[소속감을 가지고 있다] (2H > 10)
Sometimes my colleagues in the department are busy with academic activities, teaching, researching, so it is difficult to make time for day-to-day department activities. Meanwhile, unless we get involved in department activities, it is difficult to feel how we are part of them [have the sense of belongings] (2H > 10)

1.1.3 "전략": 지속적인 전문성 개발에 대한 적극적인 참여
1.1.3 “Strategies”: Active participation in continuing professional development

"전략"은 [변화에 적응하기 위해 사용되는 방법]을 의미하며(Anderson et al., 2012), 교사가 전문적 정체성을 확립하고 강화하기 위해 제정한 조치 또는 대응을 포함한다. 이 구성요소에 해당하는 요인은 [지속적인 전문성 개발CPD]에 적극적으로 참여하는 것과 관련이 있으며, 여기에는 [실천공동체 참여]와 [진로 로드맵 수립(즉, 진로목표 및 승진목표 설정)]이 포함된다. [학생들과의 상호작용] 또한 이 구성요소에서 확인된 요인이었다.
“Strategies”, which refers to those methods used to adapt to change (Anderson et al., 2012), comprises actions or responses enacted by the teachers to establish and strengthen their professional identities. The factors that fell under this component related to active involvement in continuing professional development, which included participating in a community of practice and establishing a career roadmap (i.e., setting targets for career objectives and promotion). Interacting with students was also a factor identified under this component.

일부 참가자들은 학과 또는 다른 전문 조직 내의 [실천 공동체]에서 다른 교사들과 함께 학습하고 서로 피드백을 제공했다. 교사들은 또한 그들의 교수 기술을 발전시키고 가르칠 준비를 하기 위해 워크숍이나 연수회에 적극적으로 참여했다. 시간을 관리하기 위한 연구와 학습을 수행하는 것 또한 BST의 지속적인 전문성 발전을 위한 중요한 전략으로 확인되었다.
Some participants learned together with other teachers, and provided feedback to each other, in a community of practice within the department or other professional organization. Teachers were also actively engaged in workshops or training sessions to advance their teaching skills and prepare themselves to teach. Conducting research and learning to manage time were also identified as important strategies for BSTs’ continuing professional development.

교사들은 교육, 연구, 지역사회 봉사뿐만 아니라 관리까지 다양한 과제를 가지고 있다. 그리고 때때로 관리 업무는 더 많은 시간을 차지한다. 그래서 저는 한 번에 그 모든 작업을 해결하는 방법을 많이 배웠고, 가능한 시간 내에 완료하려고 노력했습니다(2RS > 10)
Teachers have multiple tasks, not only education, research and community service, but also management. And sometimes managerial work takes up more time. So, I learned a lot, how to tackle all those tasks in one time, and try to complete them within the available time frame (2RS > 10)

일부 참가자들은 교사로서 네트워크 개발, 학업 이정표 달성, 교수직 획득 등의 "커리어 로드맵"을 달성하기 위해 노력하는 것의 중요성을 표현했다.
Some participants expressed the importance of trying to accomplish their “career roadmap” as teachers, which included developing networks, achieving academic milestones, and obtaining professorship.

교육, 연구, 사회봉사 분야('tridharma')에서 각각의 실적을 보고 특정 벤치마크와 비교했을 때 기준을 완성하지 못해 자신감이 떨어진다는 것을 깨달았다. 그래서 이정표를 세우고, 교사로서 작은 성과를 추가해야 한다(2KN < 10)
I realized that when I saw my track record in each of the education, research, community service areas (“tridharma”) and compared them to a certain benchmark, I felt less confident since I had not completed the standards. So, I have to set the milestones, add small achievements as a teacher (2KN < 10)

[학생들과의 상호작용]도 교사의 정체성 형성에 도움이 되었고, 교사로서의 자기실현과 관련이 있었으며, 이는 학생들을 만나 감사함을 느끼면서 더욱 강화되었다.
Interacting with students also helped form the teachers’ identity and was related to their self-actualization as teachers, which was further reinforced by meeting students and feeling appreciated by them.

하지만 저는 또한 그들이 많은 질문을 하는 것을 좋아합니다. 비록 결국에는 제가 항상 확신할 수는 없기 때문에 우리가 함께 답을 찾아야 할 수도 있습니다. 나는 활동적인 학생들을 만나는 것을 좋아하는데, 특히 큰 반에서 활동적인 학생들을 좋아한다(4N > 10)
But I also like if they [students] ask many questions, although in the end, we may need to find the answers together since I am not always sure. I like meeting students who are active, especially those who are active in the large class (4N > 10)

이 연구는 기초과학자들이 문학에서 덜 탐구된 분야인 경력의 매우 초기 단계부터 의학 교사로서의 PIF에 대한 우리의 이해를 증진시킨다. 이 연구의 BST는 정체성 형성에 영향을 미치는 요인을 정교하게 설명할 수 있었고, 우리는 4S 슐로스버그 프레임워크에 따라 매핑했다. 이 연구는 [외부적인 상황]이 종종 이러한 선택을 강화시키지만, 개인이 직업에 진입하도록 유발하는 많은 [개인적 속성과 경험]이 어떻게 존재하는지 보여준다. Profession에 입문한 이후, BST로서 전문적인 정체성을 형성하기 위한 여정은 주로 [또래와 기관, 사회가 제공하는 지원]으로 이어지며, [구체적인 전략에 적극적으로 참여]함으로써 더욱 강화된다. 이 연구는 또한 참가자들이 어떻게 의도적으로 자신의 직업을 BST로 선택했는지를 보여준다.
This study furthers our understandings of the PIF of basic scientists as medical teachers from the very early stages of their careers, an underexplored area in the literature. The BSTs in this study were able to elaborate the factors influencing their identity formation, which we then mapped according to the 4S Schlossberg framework. This study shows how there are many personal attributes and experiences that trigger individuals to enter the profession, though external situations often strengthen this choice. Upon entering the profession, the journey to form a professional identity as a BST continues mainly with the support provided by peers, institutions and society, and it is further strengthened by active participation in specific strategies. This study also shows how the participants knowingly and purposively chose their careers as BSTs.

[자아(Self)]의 구성요소에는 여러 내재적 동기가 포함되어 있으며, 그 중 많은 부분은 보건학 교사의 직업적 정체성에 중요한 요소로 간주되었다. 이 연구의 BST들은 그들이 교사가 되기를 원한다는 것을 알고 그 분야에 들어갔다. 그러나 [교사가 되고 싶은 열정과 동기]와 같은 중요한 [내재적인 힘] 외에도, [교사와 관련된 사전 경험, 교사 직무에 대한 초기 참여, 전직 교사의 역할 모델, 그리고 직업 제안이나 공석]과 같은 ["상황"]은 BST의 전문직 여정의 진입을 특징짓는 데 도움이 되는 [외적인 요소]들을 형성했다. 또한 이러한 연구결과는 내재적 요인과 외적 영향 사이에서 동기부여와 대화의 중요성을 강조하였다.
The “Self” components included several intrinsic motivations, many of which were seen as prominent factors in the professional identity of health sciences teachers in general (Snook et al., 2019). The BSTs in this study entered the field knowing that they wanted to be teachers. However, aside from important intrinsic forces such as passion and motivation to be a teacher, the “Situation,” such as prior experiences related to teaching, early involvement in teaching tasks, the role modeling of former teachers, and job offers or vacancies, formed the extrinsic factors that helped mark the entrance of BSTs into their professional journeys. These findings also highlighted the importance of motivation and dialogue between intrinsic factors and extrinsic influences (Cruess et al., 2015; Wahid et al., 2021).

본 연구는 ['지원']과 관련하여 [전문성 발전에 영향력이 있는 기관과 BST의 실천공동체, 멘토와 선배 동료, 사회의 지원]을 강조한다. 이러한 요인들은 임상 교사들의 PIF의 핵심이기도 한 사회화의 진행 과정에 구체적으로 기여했다. ['전략']에는 [후배 BST와 선배 교사의 짝짓기, 기존 롤모델에 대해 논의하고 성찰하는 계기가 된 멘토링 과정] 등의 접근법이 담겼다. 이 발견은 위계적이고 집단주의적인 문화에서 특히 강력할 수 있는 [시니어 BST의 멘토링 과정]을 공식화하고 명시하는 것이 유용할 수 있다는 관찰을 강조한다. 지속적인 전문성 개발, 학생들과의 상호작용, 진로 로드맵 수립과 같은 전략들도 BST에 의해 수행되었다. 흥미롭게도, 학생들과 상호작용하는 것은 직업적 정체성을 개발하기 위한 효과적인 전략으로 언급되었고 교사로서의 능력에 대한 BST의 인식에 기여할 수 있고 교사가 되기 위한 그들의 '진정한 소명'을 상기시킬 수 있다.
Regarding “Support,” this study underlines support from the institution and the BSTs’ community of practice, mentors and senior colleagues, and society as influential in professional development. These factors specifically contributed to the ongoing process of socialization, which is also at the core of the PIF of clinical teachers (Cantillon et al., 2016; Wahid et al., 2021). “Strategies” included approaches such as the pairing up of a junior BST with a senior teacher and the mentoring process which served as an opportunity to discuss and reflect on existing role models. This finding highlights the observation that it may be useful to formalize and make explicit the mentoring process from senior BSTs that can be particularly powerful in a hierarchical and collectivist culture (Hofstede, 2011). Strategies such as continuing professional development, interacting with students, and establishing a career roadmap, were also undertaken by the BSTs. Interestingly, interacting with students was mentioned as an effective strategy to develop professional identity and may contribute towards BSTs’ perceptions of competence as teachers (Deci & Ryan, 2012) and may remind them of their ‘true calling’ to become teachers.

이러한 결과를 바탕으로 [BST의 채용 시, 동기를 탐색]하고, [교사로서의 역할이 부여된 후 이러한 측면을 성찰하도록 유도하는 것]이 가치가 있을 수 있다. 즉, BST의 직업적 정체성에 대한 '자아'와 '상황'의 구성요소를 처음부터 인식할 수 있고, 이는 교육, 교육, 연구 및 지역사회 서비스에 대한 [조직의 비전과 사명에 교직원의 목표를 맞추는 데 도움]이 될 수 있다. 우리는 또한 교수진 개발 프로그램이 특히 BST의 역동적인 역할의 개발과 의료 커리큘럼에서 기초과학 역할의 본질과 중요성을 목표로 할 것을 권고한다. [채용부터 퇴직까지 기초과학 교사의 진로 로드맵]은 4S 요인을 고려하여 교사들이 다양한 현대적 역할을 수행할 수 있도록 도와주어야 한다. BST의 [PIF는 무엇보다 "Self"의 존재에 의해 영향]을 받기 때문에, 채용 및 유지 정책은 이를 고려해야 하며, 교수개발은 예를 들어 성찰을 통해 이러한 [자아 의식을 더욱 강화하는 것을 목표]로 해야 한다. [다양한 과거 사건]으로 인해 BST의 정체성이 강화된다는 점에서, BST의 [성찰적 실천을 육성하는 것을] 명시적 목표로 하는 교수개발 프로그램은 ["상황" 구성요소]를 강화하는 데 유용할 수 있다. 

Based on these findings, exploring the motivations of BSTs during recruitment, and encouraging them to reflect on this aspect once they are given roles as teachers, may be worthwhile. That is, the institution can recognize the “Self” and “Situation” components of the BSTs’ professional identity from the start, which can help to align faculty members’ goals with the organization’s vision and mission in education, teaching, research and community services. We also recommend that faculty development programs specifically target the development of BSTs’ dynamic roles (Harden & Lilley, 2018) and the nature and importance of the basic science role in medical curricula (Dominguez & Zumwalt, 2020). The career roadmap for basic science teachers, from recruitment to retirement, should help teachers carry out various contemporary roles, considering the 4S factors. The PIF of BSTs is firstly influenced by the presence of “Self”; therefore, recruitment and retention policies should consider this, and faculty development should aim to further augment this sense of self, for example through reflection. A faculty development program with explicit aims to nurture the reflective practice of BSTs could also be useful to strengthen the “Situation” component, given that the identity of BSTs is reinforced by various past events.

본 연구를 통해 BST의 전문적 정체성은 다양한 교사 역할을 수행할 수 있는 역량을 개발하기 위한 [멘토링과 실천공동체, 지속적인 전문성 개발을 통해 '지원'과 '전략' 요인]에 의해 강화될 필요가 있음을 알 수 있다. 우리는 또한 기관이 부서, 연구 및/또는 교육에서 특정한 역할을 가진 부서 또는 BST의 전문성과 관련된 다른 전문 조직을 통해 보다 공식적인 실천 공동체의 설립을 지원할 필요가 있을 수 있다고 제안한다. 또한, [비공식적인 실천 공동체]는 BST가 의대생을 가르치기 위한 주제 내용을 맥락화하는 데 더 도움이 될 수 있다.
It is evident from this study that BSTs’ professional identity needs to be enhanced by “Support” and “Strategy” factors through mentoring, a community of practice, and continuing professional development to develop the abilities to enact various teacher roles. We suggest that the institution may also need to support the establishment of more formal communities of practice (Wenger et al., 2002), through departments, units with specific roles in research and/or education, or other professional organizations relevant to the BSTs’ expertise. Also, an informal community of practice can further help BSTs to contextualize their subject content for teaching medical students (Brauer & Ferguson, 2015; Gwee et al., 2010).

현재의 연구는 지금까지 이 주제를 탐구한 문헌의 희소성을 고려할 때 BSTs의 PIF에 대한 우리의 이해를 발전시켰다. 동시에 본 연구는 한 국가에서 수행되었기 때문에 그 한계를 인정한다. 또한, 본 연구에서 BST의 특성과 배경은 우리의 맥락에 특정될 수 있으므로 결과의 전달 가능성을 다른 맥락으로 제한할 수 있다. 그러나 이러한 발견들이 맥락에 따라 달라질 가능성이 있음에도 불구하고, 본 연구는 BST들이 스스로를 어떻게 보고 있는지, 교사로서 변화하는 역할을 수행하는 데 어떻게 지원받을 수 있는지에 대해 조명했다. 다양한 전략을 통해 교사와 학자로서 BST의 발전을 탐구하고 배양하기 위한 추가적인 경험적 연구는 가치가 있을 것이다.
The current study has advanced our understanding of the BSTs’ PIF, given the scarcity of literature that has explored this topic thus far. At the same time, we acknowledge the limitations of this study as it was conducted in one country. In addition, the characteristics and backgrounds of BSTs in this study may be specific to our context, thus limiting the transferability of the results to a different context. However, despite the fact that these findings are likely to be context-specific, the study has shed light on how BSTs view themselves and how they can be supported in carrying out their changing roles as teachers. Further empirical studies to explore and cultivate the development of BSTs as teachers and scholars through different strategies would be worthwhile.

동적 역할이 주어진 BST의 PIF를 다루는 것이 중요하다. 4S 프레임워크의 렌즈를 통해 보면, BST의 PIF는 많은 다른 요소들의 영향을 받는 이행 과정이다.

• 이 과정은 [개인적인 요인]에 의해 촉발되고,
• 교육 과제에 대한 초기 참여와 전직 교사의 역할 모델링을 포함한 [초기 직업 상황]에 의해 더욱 활성화된다.
• ["자신"과 "상황"]의 요소는 모두 BST가 전문적인 교사가 되기 위한 [전략을 수립하도록 촉발]한다.
• 이러한 전문적 정체성을 형성하기 위한 전환 과정은 주로 [시니어, 동료, 기관 및 사회의 지원]에 의해 강화된다.

기초과학 교사의 PIF에 영향을 미치는 요인의 폭을 고려하여 BST의 변화된 역할을 포함하여 BST의 정체성을 육성하기 위한 교수진 개발 프로그램 및 지원 시스템을 구축해야 한다.
It is important to address the PIF of BSTs given their dynamic roles. Looking through the lens of the 4S framework, the PIF of BSTs is a transition process influenced by many different factors.

• The process is triggered by personal factors and
• further activated by early-career situations which including early involvement in teaching tasks and the role modeling of former teachers.
• Both the “Self” and the “Situation” components trigger the BSTs to enact strategies to become professional teachers.
• The transition process to form these professional identities is primarily enhanced by the support from seniors, peers, institutions and society.

A faculty development program and support system to foster the identity of BSTs, including their changing roles should be created by taking into consideration the breadth of factors influencing the PIF of basic sciences teachers.

Purpose: The role of basic science teachers (BSTs) in medical education has been changing dynamically. Less is known, however, about how BSTs perceive their professional identity and what factors influence its formation. This study aims to explore how the professional identity of BSTs is formed and what factors influence this professional identity formation (PIF) using the 4S ("Situation, Self, Support, Strategies") Schlossberg framework.

Method: A qualitative descriptive study using focus groups (FGs) was conducted. Maximum variation sampling was used to purposively select BSTs. A rigorous thematic analysis was completed, including independent thematic analysis, intermittent checking and iterative discussions among researchers, and member checking.

Results: Nine FGs, involving 60 teachers, were conducted. The findings highlighted four major themes reflecting the 4S framework: the self as internal driver, early-career events and opportunities, individual and institutional support, and active participation in continuing professional development. Both the "Self" and the "Situation" components prompted the BSTs to utilize supports and enact strategies to become professional teachers. Although the BSTs in this study were primarily internally driven, they relied more on existing support systems rather than engaging in various strategies to support their growth.

Conclusion: It is important to address the PIF of BSTs given their dynamic roles. Looking through the lens of the 4S framework, PIF is indeed a transition process. A structured, stepwise faculty development program, including mentorship, reflective practice, and a community of practice designed to foster BSTs' identities, should be created, taking into consideration the diverse factors influencing the PIF of BSTs.

Numerous authors have described the millennial generation, defined as a cohort of people born between the early 1980s and late 1990s, as unique from preceding generations, such as Generation X and the baby boomers. Many surgical educators generally belong to elder generations, and there is some concern that intergenerational differences may be source of friction between teacher and learner. There is renewed interest in both addressing pedagogic strategies to train millennial surgery residents and providing the nonmillennial surgeon educator with instruction techniques best suited for millennials. However, surgical educators sometimes encounter or propagate uncertainties, conflicts, or stereotypes regarding millennial characteristics and ideal teaching strategies. We review the relevant literature regarding intergenerational teaching strategies as they pertain to training millennial surgery residents.

Z세대와 i세대라는 용어는 대략 1995년에서 2012년 사이에 태어난 사람들을 설명하기 위해 사용된다. 비록 사람들의 집단에 대해 포괄적인 진술을 하는 것은 문제가 될 수 있지만, 교수 관행을 알리기 위해 코호트를 설명하는 것은 이점이 있다. 삶의 경험으로 볼 때, Z세대는 9/11 당시에 꽤 어렸다. 그러나, 그들은 이 테러 공격의 후유증과 끝이 없어 보이는 계속되는 전쟁과 국제 분쟁을 잘 알고 있다. 그들은 또한 잦은 자연재해, 학교폭력, 신원도용, 온라인 해킹, 왕따 등으로 세상을 무서운 곳으로 보는 데 익숙하다. Z세대는 그들의 부모들이 일자리를 잃고 급여가 회복되지 않는 대공황(2007-2009)을 겪는 것을 보았다. 그들은 항상 인터넷과 소셜 네트워킹을 가진 최초의 세대이다; 기술은 어디에나 있었다. 동시에 Z세대는 역사상 인종, 성별, 성적 지향 면에서 가장 다양한 세대이다.  
The terms Generation Z and the iGeneration are used to describe individuals born roughly between 1995 and 2012.2,3  Although it can be problematic to make sweeping statements about groups of people, there is benefit to describing cohorts in order to inform teaching practices.4  In terms of life experience, Generation Z was fairly young at the time of 9/11. However, they are well aware of the aftereffects of this terrorist attack and the ongoing wars and international conflicts that seemingly have no end.5,6  They are also accustomed to seeing the world as a scary place with frequent natural disasters, school violence, identity theft, online hacking, and bullying.5  Generation Z saw their parents go through the Great Recession (2007–2009), when jobs were lost and salaries never recovered.6  They are the first generation to have always had the Internet and social networking; technology has been ubiquitous.5  At the same time, Generation Z is the most diverse generation in history in terms of race, gender, and sexual orientation.2,3,5,6 

Z세대는 [적극적인 문제 해결사], [독립 학습자], [사회 정의, 공정, 평등, 환경 옹호자]로 구성되어 있다. 이 집단은 다른 사람들을 기쁘게 하고 힘든 일을 통해 출세하려는 욕망에 의해 동기가 부여된다. 그들은 부모님으로부터 인생에는 승자와 패자가 있고, 열심히 일한 결과 승자가 이긴다는 말을 들었다. 
Generation Z consists of active problem solvers, independent learners, and advocates for social justice, fairness, equality, and the environment.5  This cohort is motivated by a desire to please others and get ahead through hard work.2  They were told by their parents that in life there are winners and losers, and winners win as a result of hard work.2 

트웬지는 1960년대로 거슬러 올라가는 1,100만 명의 미국인들을 대상으로 한 전국적인 조사를 바탕으로 [Z세대가 성장을 서두르지 않고, 재정적, 물리적 안전에 대해 불안하며, 더 고립되어 있다]고 묘사했다. 이전 세대와 비교하여, Z세대의 구성원들은 그들의 [부모들과 더 가깝고 더 신뢰할 수 있는 관계]를 가지고 있는데, 그들은 일반적으로 그들에게 긍정적인 피드백과 부정적인 피드백을 모두 주었다. 결과적으로 Z세대는 권위 있는 인물들을 존경하고 긴밀한 멘토링 관계를 원하는 경향이 있다. 그들은 정직함을 기대하고 만약 그들이 듣고 참여한다면 지시에 잘 반응할 것이다.  
Based on national surveys of 11 million Americans dating back to the 1960s, Twenge3  described Generation Z as being in no hurry to grow up, insecure about financial and physical safety, and more insulated. Compared with previous generations, members of Generation Z have a closer and more trusting relationship with their parents, who have typically given them both positive and negative feedback.2  As a result, Generation Z tends to look up to authority figures and want close mentoring relationships.5  They expect honesty and will respond well to direction if they feel heard and are engaged.2 

Z세대는 이전 세대보다 전자제품과 인터넷에서 더 많은 시간을 보냈다. 결과적으로 얼굴을 맞대고 교제하는 시간이 줄어들었고, 보고서는 더 높은 수준의 불행을 보여주었다. 청소년들이 소셜미디어를 많이 이용할수록 정신건강의 질이 떨어지고 삶의 만족도가 떨어지는 불행하고 외로움을 느낀다고 보고할 가능성이 높다. 우울증과 자살 생각의 발생률은 화면 시간과 소셜 미디어 노출에 따라 증가한다. 
Generation Z has spent more time with electronics and on the Internet than any previous generation. A result has been less time socializing face-to-face, with reports showing higher levels of unhappiness.3  The more teens use social media, the more likely they are to report feeling unhappy and lonely, with lower quality of mental health and lower life satisfaction. The incidence of depression and suicidal ideation increases with screen time and social media exposure.3 

스틸먼과 스틸먼은 Z세대가 [잊혀지고 놓치는 것FOMO에 대한 두려움이 강하다]고 언급했다. 이것은 우울증, 불안, 수면 부족, 그리고 때때로 부적절함에 대한 극단적인 감정으로 이어질 수 있다. 결과적으로 Z세대 구성원들은 기술과 단절하는 데 어려움을 겪는다. 그들은 이전 세대보다 정서적으로 회복력이 떨어지고 불안정할 수 있으며, 그 이유에 대한 통찰력이 부족하다. 그들의 형성기 동안 어른들에게 과도하게 의존하기 때문에, 그들은 성인을 위한 준비가 덜 되어있을 수 있다. Z세대는 전자 통신과 소셜 미디어를 사용하도록 이끌릴 수 있지만, 이것이 외롭고 고립된 느낌에 기여한다는 것을 알지 못한다. 
Stillman and Stillman2  noted that Generation Z has a strong fear of missing out. This can lead to depression, anxiety, sleep deprivation, and occasionally extreme feelings of inadequacy. As a result, members of Generation Z have difficulty disconnecting from technology.2  They may be less emotionally resilient and more insecure than previous generations, and they lack insights into reasons for this.3  Because of their overreliance on adults during their formative years, they may be less well prepared for adulthood.3  Generation Z may be drawn to use electronic communication and social media yet be unaware that this contributes to feeling lonely and isolated.3 

Z세대의 구성원들은 맞춤화, 즉 교육에 대한 "맞춤식" 접근법을 기대한다. 이 세대는 대학 교육을 위해 과도한 빚을 지는 것이 가치가 있다고 보지 않으며, 일부 과정은 비현실적이거나 그들의 궁극적인 목표와 무관하다고 볼 수도 있다. 이들은 시간과 자원을 최대한 활용할 수 있는 [맞춤형 환경]을 기대합니다. Z세대는 맞춤형 피드백뿐만 아니라 더 많은 실제 경험과 현장 학습을 선호한다. 그들은 강의를 듣는 데 오랜 시간을 소비하지 않는 것을 선호한다. 대신, 그들은 소셜 미디어와의 경험을 반영하여 현재 성공하기 위해 무엇이 필요한지 알고 싶어한다. 
Members of Generation Z expect customization, or an “a la carte” approach to education.5  This generation does not see the value in going into excessive debt for a college education, and may view some courses as impractical or irrelevant to their ultimate goals. They expect customized experiences for the best use of their time and resources.2  Generation Z also prefers more hands-on experience and on-the-job learning, as well as customized feedback.2  They prefer not to spend long periods of time listening to lectures. Instead, they want to know what is needed to succeed in the moment,2  mirroring their experiences with social media.5 

Z세대는 근면하지만 자신감이 떨어지고 불안과 불안으로 [질문을 할 가능성이 적다]. 그들은 실수를 하고 그것들로부터 배울 수 있는 격려가 필요하다. 그들은 특히 기술을 가지고 그들만의 속도로 독립적으로 일하는 것에 편안하다; 그들은 또한 그것이 적용되고 창의성을 포함한다면, 그룹으로 일하는 것을 즐긴다. 
Generation Z is hardworking but less self-confident and less likely to ask questions due to insecurity and anxiety.3  They need encouragement to make mistakes and to learn from them.2  They are comfortable working independently at their own pace, especially with technology5 ; they also enjoy working in groups, so long as it is applied and involves creativity.5 

Z세대는 [온 디맨드 정보를 얻는 데 익숙]하기 때문에, 과제를 완료하기 위해 마지막 순간까지 미루고 [강사가 24시간 내내 질문을 받을 수 있기를 기대]할 수 있습니다. 그들은 정보를 찾는 데 능숙하지만, 타당성 증거를 위해 정보를 분석하지 않을 수도 있다. 그들은 정보를 비판적으로 평가하는 기술이 부족하며, 참여적인 방법(예: 저널링, 토론, 성찰)을 통한 이러한 교육이 필요하다. 교육자는, [과제 완료를 위한 이정표를 설정]할 뿐만 아니라, [정확한 증거를 찾고 평가하는 데 도움을 줘야할 필요]가 있을 수 있습니다. 과제와 관계없이 방법은 짧은 주의 지속 시간에 맞춘 참여와 상호작용을 촉진해야 한다. 유용하게 보이는 한 가지 방법은 교실을 뒤집는 것이다. 여기서 학습자들은 팀워크, 토론, 문제해결, 성찰을 통해 학습의 적용을 위한 그룹으로 만나기 전 주제에 대해 읽는다. 
Because Generation Z is accustomed to getting information on demand, they may procrastinate until the last minute to complete assignments and expect instructors to be available 24/7 for questions.5  Although they are adept at finding information, they may not analyze it for validity evidence.5  They lack skills to critically evaluate information and will require this training via engaging ways (eg, journaling, discussion, reflection).5–7  Educators may need to assist them in finding and evaluating evidence that is accurate, as well as setting milestones for assignment completion.5  Regardless of the task, methods should promote engagement and interaction tailored to short attention spans.7  One method that appears useful is the flipped classroom.5  Here, learners read about a topic before meeting as a group for application of learning through teamwork, debate, problem solving, and reflection.4,8,9 

Z세대는 기술이 있으면 어디서든 일할 수 있고, 따라서 사무실에 얽매이고 싶지 않다고 믿는다. 비록 그들이 대면 의사소통을 선호하지만, 그들은 스카이프도 마찬가지로 작동한다고 믿는다. Z세대 구성원은 집중 시간이 짧고 멀티태스킹을 수행하기 쉬우며 다운타임을 관리하는 데 어려움을 겪을 수 있습니다.  
Generation Z believes that, with technology, it is possible to work from anywhere, and thus they do not want to be tied to an office.2  Although they prefer face-to-face communication, they believe Skype works just as well.2  Generation Z members tend to have short attention spans,6  are prone to multitasking,5  and may struggle to manage downtime.2 

Z세대는 헬스클럽 회원권, 건강한 음식 선택권, 건강한 근무 환경을 제공하는 등 [건강한 실천을 촉진하는 조직에 매력]을 느낄 것이다. 그들은 자신들이 자기 표현으로 보는 문신과 신체 피어싱을 의무적으로 다루지 않는 조직을 찾을 수도 있다. 
Generation Z will be attracted to organizations that promote healthy practices, such as offering health club membership, healthy food choices, and a healthy working environment.2,5  They may look for organizations without mandates to cover tattoos and body piercings, which they view as self-expression.6 

Z세대의 위 프로필에 기초하여, 미래의 대학원 의학 교육 코호트를 가르칠 교육자들은 현재의 기술 사용, 의사소통 및 피드백, 교육 방법 및 웰빙을 고려해야 한다(예 요약은 표 참조). 의학교육의 역사적 변화는 천천히 일어났고 종종 갈등을 동반하기 때문에 지금 잠재적인 교육학적 변화를 고려하는 것이 중요하다.
Based on the above profile of Generation Z, educators who will teach this future graduate medical education cohort should consider current use of technology, communication and feedback, educational methods, and wellness (see the table for a summary of examples). It is important to contemplate potential pedagogical changes now, as historically changes in medical education have occurred slowly and frequently are accompanied by conflict.

무엇보다도, 이 세대는 교육과 환자 치료에 있어 최신 기술을 기대할 것이다. 학습자는 병원이나 진료소 이외의 장소에서 차트를 작성할 수 있기를 원할 것이며, 교육자는 기술을 외부 학습에 통합하는 창의적인 방법을 고려해야 한다. 홉킨스 외 연구진은 팟캐스트, 웹사이트, 시뮬레이션, 유튜브의 대화형 튜토리얼 및 인터넷 기반 교육 게임의 사용을 제안했다. 교육자들은 또한 채용, 의사소통, 학습 "진주" 공유를 위해 트위터와 텀블러와 같은 소셜 미디어 사이트를 사용할 수 있다 페이스북은 교육 토론을 촉진하거나 일정과 활동 업데이트를 게시하는 데 사용될 수 있다. 이것은 전통적인 교수법과 의사소통 방법에서 큰 전환을 나타낼 수 있다. 긍정적인 측면은 Z세대가 원격 의료와 같이 대면 접촉을 수반하지 않는 대체 형태의 환자 치료를 수용할 가능성이 높다는 것이다. 그들은 새로운 기술을 시험하려는 조직에 혁신적인 사고와 탐구 정신을 가져다 줄 것이다.
First and foremost, this generation will expect up-to-date technology in education and patient care. Learners will want to be able to chart from places other than the hospital or clinic, and educators should consider creative ways to incorporate technology into off-site learning. Hopkins et al4  suggested the use of podcasts, websites, simulations, interactive tutorials on YouTube, and Internet-based educational games. Educators may also use social media sites, such as Twitter and Tumblr, for recruitment, communication, and to share learning “pearls.” Facebook can be used to promote educational discussions or post schedule and activities updates.4  This may represent a major diversion from traditional methods of teaching and communication. A positive aspect is that Generation Z likely will embrace alternative forms of patient care that do not involve face-to-face contact, such as telehealth. They will bring innovative thinking and a spirit of exploration to organizations willing to test new technology.

Z세대는 전자 통신에 너무 많은 시간을 소비했기 때문에, 이것은 대면 통신 기술에 영향을 미칠 수 있다. 프로그램은 거주 [초기에 학습자의 의사소통 능력을 평가]하고, [이 역량에 어려움을 겪는 사람들과 함께 일할 준비]가 되어 있어야 한다. [역할극, 직접 관찰 및 자기반성]은 유용한 교정 방법이 될 수 있지만, [성과에 대한 즉각적인 피드백]은 필수적이다. Z세대는 [자신이 어떻게 하는지를 "아는데까지" 딜레이가 생기는 것]에 대해 참을성이 좋지 않다. 교육자들은 매우 명확한 지침을 제공해야 하며 이러한 학습자들이 이전 세대에서 주를 이루었을 수도 있는 보다 미묘한 형태의 피드백을 습득할 수 있다고 가정하지 말아야 한다. 
Because Generation Z has spent so much time with electronic communication, this may affect in-person communication skills. Programs should assess learners' communication skills early in residency and be prepared to work with individuals who struggle with this competency. Role playing, direct observation, and self-reflection may prove useful remediation methods, but immediate feedback on performance will be essential. Generation Z will have poor tolerance for delays in “knowing” how they are doing. Educators will need to provide very clear instructions and not assume that these learners can pick up more subtle forms of feedback, which may have been the mainstay in previous generations.

의사소통 문제는 환자 치료 이상으로 확대될 가능성이 높다. 이 새로운 세대는 교직원들이 온 디맨드로 참석할 수 있고 스카이프를 통해 회의에 참여할 수 있기를 기대할 수 있다. 그들은 그들이 모르는 것을 선생님들과 멘토들에게 소통하는 것을 두려워할지도 모른다. 교수진은 [경계와 가용성에 대해 명확하게 논의된 기대]와 함께 강력한 멘토링 관계에 참여할 준비가 되어 있어야 한다.
Communication issues will likely extend beyond patient care. This new generation may expect faculty to be available on demand and to participate in meetings via Skype. They may be afraid to communicate to their teachers and mentors what they do not know. Faculty should be prepared to engage in strong mentoring relationships with clearly discussed expectations regarding boundaries and availability.

Z세대는 이용 가능한 선택지 세트에서 선택하는 것을 넘어서, [교육에 유연성을 기대]할 것이다. 그들은 [자신들의 경험을 디자인하고, 가소성을 허용하고 장려하는 프로그램]을 찾고 싶어할 것이다. 그들은 심지어 [즉각적인 이익이 명확하지 않아 보인다면, 필요한 로테이션이나 경험의 정당성을 요구]할 수도 있다. 기관들은 이런 경험에 대한 근거를 "그냥 원래 그런거야"라고 말하기보다는 분석하고 설명할 준비가 되어 있어야 한다
Generation Z will expect flexibility in their education beyond choosing from a set of available electives. They will want to design their experiences and seek programs that allow and encourage plasticity. They may even ask for justification of required rotations or experiences when the immediate benefit is not obvious. Institutions should be prepared to analyze and explain the rationale for these experiences rather than say, “That's just the way it is.”

프로그램은 전통적인 교훈적 강의 대신 거꾸로 교실처럼 문제 해결을 통합하는 능동적인 학습 방법으로 추세를 가속화해야 한다. 또 다른 예는 모든 연습생들이 논문의 일부 또는 전부를 분석하는 그룹 저널 클럽이다. 
Instead of traditional didactic lectures, programs should accelerate the trend toward active learning methods that incorporate problem solving, such as the flipped classroom. Another example is the group journal club, in which all trainees analyze a part or all of a paper.

의료 교육 교육 교육에는 아직 혁신의 여지가 많다. Z세대에게 창의성은 직접 참여하고 성찰하고 토론하는 표준이 되어야 한다. 교수진은 또한 지식을 보급하고 대화를 촉진하기 위해 소셜 미디어에서 사용 가능한 플랫폼을 사용하는 데 편안해야 한다. 
There is still a lot of room for innovation in medical education instruction. For Generation Z, creativity should be the norm, with hands-on participation, reflection, and discussion. Faculty will also need to be comfortable using available platforms in social media to disseminate knowledge and facilitate conversations.

Z세대는 [사회 변화에 영향을 미치는 의미 있는 일]을 하고 싶어하고, [사회적으로 참여하는 기관과 연계되기]를 원하며, [경쟁적으로 보상받기]를 원한다. 채용 측면에서, 지역사회와 협력하고, 사회 정의를 옹호하고, 세계 보건을 통합하는 기관이 이 그룹에 더 매력적일 수 있다. 학습자들은 또한 웰니스 프로그램, 피트니스 시설, 그리고 건강한 음식이 있는 건강한 직장 환경을 찾을 것이다. 간단히 말해서, 그들은 건강을 옹호하는 의료 기관에서 일하기를 원한다.
Generation Z wants to do meaningful work that affects social change, they want to be aligned with socially engaged institutions, and they want to be competitively compensated.2  In terms of recruiting, institutions that partner with communities, advocate for social justice, and incorporate global health may be more attractive to this group. Learners also will be looking for healthy work environments with wellness programs, fitness facilities, and healthy food. In short, they want to work for a health care organization that stands up for health.

회복력과 웰빙은 현재 의학 교육에서 뜨거운 주제이다. 다가오는 학습자 그룹은 정서적 건강을 유지하기 위해 훨씬 더 큰 도전을 제기할 수 있다. 거주 프로그램은 어려움을 겪고 있는 학습자를 식별하고 협력할 수 있는 방법뿐만 아니라 진정한 웰빙 홍보 프로그램을 마련해야 한다.
Resilience and well-being are currently hot topics in medical education. This upcoming group of learners may pose an even greater challenge for maintaining emotional health. Residency programs should have authentic wellness promotion programs in place as well as methods to identify and work with struggling learners.

이러한 변화에 대한 요구에도 불구하고, 가르시아와 필립은 완전한 개혁 이전에 잠시 중단할 것을 제안했다. 학생들의 수업 방법과 학습 선호도를 정기적으로 평가하는 것은 중요하지만, 가이딩 페다고지나 강력한 증거 기반 없이 새로운 기술을 통합하는 것과 관련된 위험이 있다. 기술은 교육을 강화해야지, 교육의 내용을 훼손해서는 안 된다. 그것은 교육 환경에서 새로운 기회를 제공하지만, 교육자들은 그것이 어떻게 통합되는지에 대해 사려 깊어야 한다. 기술은 절대로 교사들을 대신할 수 없다. 
Despite these calls for change, Garcia and Philip10  suggested a pause before a complete reform. While it is important to regularly evaluate teaching methods and learning preferences of students, there are dangers associated with incorporating new technology without a guiding pedagogy and strong evidence base. Technology should enhance education, not detract from the content of instruction.10  It offers new opportunities in educational settings, but educators must be thoughtful about how it is incorporated.10  Technology is never a replacement for engaged teachers.10 

의학 교육에 있어서, 질문은 "테크놀로지의 발전이 더 나은 환자 치료로 이어질까, 더 나은 성과 점수로 이어질까, 아니면 둘 다 아닐 것인가?"여야 한다. 많은 저자들은 조직이 [단순히 테크놀로지에 투자하기]보다는, [테크놀로지를 더 효과적으로 사용하기 위해 교수진 개발에 투자]할 필요가 있다고 제안한다. [테크놀로지가 수준 이하의 교육자들이 더 나은 교사가 되도록 도울 수 있다고 믿는 것은 순진한 생각이다]. 교수진이 점점 더 [교육적 책임과 경쟁하는 임상적 책임]을 가지고 있다는 점을 고려할 때, 아마도 이것이 미래의 가장 큰 도전일 것이다. Z세대와 관련된 교육 문제의 출현은 지속적으로 상당한 교수 시간과 창의성을 요구할 것이다.
For medical education, the question must be, “Do technological advances lead to better patient care, better performance scores, or neither?” Many authors suggest that, rather than just investing in technology, organizations need to invest in faculty development to more effectively use technology.6,9  It is naive to believe that technology can help subpar educators become better teachers.10  Perhaps this is the biggest future challenge, given that faculty have clinical responsibilities that increasingly compete with educational responsibilities. The emergence of Generation Z–associated educational issues will require significant faculty time and creativity, on an ongoing basis.

좋은 소식은 우리가 Z세대 의사를 성공적으로 모집, 훈련 및 보유하기 위해 의료 교육을 바꾸는 것에 대해 생각할 시간이 조금 있다는 것이다. 나쁜 소식은 우리가 이러한 변화를 만들 시간이 조금밖에 없다는 것이다. 역사적으로 의학 교육은 개혁에 저항해 왔습니다. 그리고 그럴 만한 이유가 있습니다. 경로의 끝에는 환자들이 있습니다. 우리는 최상의 치료 전달을 촉진하는 최고의 교육 도구를 찾아야 합니다. 항상 개선의 여지가 있지만, 변화는 단순히 전통이 아니라 이론에 의해 이끌려야 한다. 더욱이, 현재 의사들의 진로 불만에 기여하는 어려움들이 해결될 때까지, Z세대 내 최고 성과자들을 모집하고 유지할 가능성은 낮다.
The good news is that we have a little time to be thoughtful about changing medical education to successfully recruit, train, and retain Generation Z physicians. The bad news is that we have only a little time to make these changes. Historically, medical education has been resistant to reform—and for good reason. At the end of the pathway are patients; we need to find the best teaching tools that promote the best delivery of care. There is always room for improvement, but change should be guided by theory and not simply tradition. Moreover, until the difficulties that contribute to current career dissatisfaction among physicians are addressed, it is not likely that the highest performers within Generation Z will be recruited and retained.

Y세대, 즉 순세대, 즉 나세대로도 알려진 밀레니얼 세대는 베이비붐 세대 이후 가장 큰 세대다. [1981년에서 1996년 사이]에 태어난 개인인 밀레니얼 세대는 현재 미국 인구의 20%가 넘는 7200만 명의 미국 거주자를 구성하고 있다[1]. 이 세대는 기술과 인터넷 붐과 평행하게 성장했다; 가장 어린 밀레니얼 세대는 인터넷 이전의 시간을 기억하지 못할 수도 있고, 그들은 그들의 손끝에 있는 인간 지식을 가진 삶을 경험했다. 게다가, 그들의 [초기 발달 동안의 자녀 양육 경향]은 이 세대를 [젊음으로부터 보호하고, 검증하며], [과외 활동과 팀 기반 활동에 몰입]시키는 것을 포함한다. 9월 11일 테러 공격, 학교 총격 사건의 증가, 경제 불황, 재앙적인 기상 재해를 포함한 역사적 사건들이 이 세대를 형성했다[2].
The millennial generation, also known as Generation Y, the net generation, or Generation Me, is the biggest generation since the Baby Boomers. Millennials, individuals born between 1981 and 1996, currently make up 72 million US residents which is more than 20% of the US population [1]. This generation has grown up parallel to the technology and internet boom; the youngest millennials may not remember a time prior to the internet, and they have experienced life with the whole of human knowledge at their fingertips. In addition, child-rearing trends during their early development included protecting and validating this generation from youth and immersing them in extracurricular and team-based activities. Landmark events have shaped this generation including the September 11 terrorist attacks, the rise in school shootings, economic recessions, and catastrophic weather disasters [2].

[세대 이론]에 따르면, 이러한 일련의 [삶을 바꾸는, 세계적인 사건들을 경험]하는 것은 밀레니얼 세대들에게 다른 세대들과 비교하여 공유된 관점, 가치, 특성들을 제공한다[3, 4]. 따라서, 개인의 변화는 여전히 존재하지만, 세대 이론은 주어진 환경에서 개인이 어떻게 행동하는지를 예측하는 데 도움이 된다. 예를 들어,

• [진보된 기술]은 밀레니얼 세대의 제2의 천성이며,
• [언급된 자녀 양육 경향]은 팀 기반 활동에 대한 타고난 적성으로 이어졌다.
• 반면에, 이러한 [양육 경향]은 이 세대가 [자신은 자격이 있다entitled]는 부정적인 인식으로 이어졌고, 실제로 밀레니얼 세대는 그들의 [성취에 대해 더 많은 외부적인 검증]을 원한다.

According to generational theory, experiencing this set of life-altering, world-wide events gives millennials a shared set perspectives, values, and traits compared to other generations [3, 4]. Thus, while individual variation still exists, generational theory helps predict how individuals behave in a given setting. For example,

• advanced technology is second nature to millennials and
• child-rearing trends mentioned have led to a natural aptitude for team-based activities.
• On the other hand, the same child-rearing trends have led to the negative perception that this generation is entitled and, indeed, millennials do desire more external validation for their achievements.

학생으로서 밀레니얼 세대의 학습 선호도에 관한 강력한 증거가 있다. 연구는 [대화형 및 그룹 기반 학습, 교육 도구로서의 기술의 능숙한 통합, 명확하게 구조화된 지침 및 기대의 중요성]을 강화했다. 이러한 연구는 또한 [자기 수행능력에 대한 과대한 자신감]을 포함하여 학습자로서 이 세대에 대한 잠재적인 우려와 가치관과 우선순위의 차이로 인한 오해로 인한 [전문직업성의 상실을 인식할 수 있는 잠재적인 가능성]을 강조했다. [시기적절한 행동 기반 피드백과 긴밀한 멘토링 관계]는 이 세대에서 인식되는 약점의 일부를 해결하기 위한 수단으로 강조되어 왔다[7]. 궁극적으로, 이러한 연구들은 의학 교육자들이 밀레니얼 세대를 가르칠 수 있게 해주었다.
There is strong evidence regarding learning preferences of millennials as students. Studies have reinforced the importance of interactive and group-based learning, savvy integration of technology as an educational tool, and clearly structured instructions and expectations [5, 6]. These studies have also highlighted some potential concerns about this generation as learners including a sense of overconfidence with regard to performance, as well as potential for perceived lapses in professionalism due to misunderstandings as a result of differences in values and priorities [7, 8]. Timely, behavior-based feedback and close mentoring relationships have been highlighted as a means to address some of the perceived deficits in this generation [7]. Ultimately, these studies have enabled medical educators to teach millennials.

의학 외에도, 연구는 밀레니얼 세대를 노동력에 포함하도록 확장되었다. 2018년 퓨 연구에 따르면 미국 노동력 참여자의 35%가 밀레니얼 세대이며, 밀레니얼 세대는 2016년까지 베이비붐 세대와 X세대를 제치고 노동력의 주요 기여자가 되었다[10]. 이러한 비의료 분야에서 밀레니얼 세대는 세대 차이로 인해 많은 비판을 받아왔지만, 이러한 차이는 기회로도 볼 수 있다. 예를 들어, [일과 삶의 균형에 대한 밀레니얼 세대의 욕구]는 게으름으로 인식될 수 있지만, 웰빙을 지원하는 데 있어 변화를 주도할 수도 있습니다 [11].
Outside of medicine, research has expanded to include millennials in the workforce [9]. According to a 2018 Pew study, 35% of American labor force participants are millennials, and millennials surpassed both Baby Boomers and Gen Xers as the dominant contributor to the labor force by 2016 [10]. In these non-medical fields, millennials have been widely criticized for their generational differences, yet these differences can also be seen as opportunities. For example, millennials’ desire for a work-life balance can be perceived as laziness, but can also drive change in supporting wellness [11].

그러나, 훈련이 의사의 30대까지 잘 지속되는 의학에서, 밀레니얼 세대의 첫 번째 코호트는 이제 겨우 의대 교수로서 직장에서 자리를 잡고 있다. 임상 교사 및 학술 지도자로서의 역할에서 공유 세대 특성의 발현은 알려져 있지 않다. 새로운 증거는 [밀레니얼 중등 교육 교사들]이 [밀레니얼 세대가 아닌 동료들]과 의사소통의 장벽을 가지고 있고, 승진에 대한 비현실적인 기대를 가지고 있다는 것을 시사한다. 밀레니얼 세대가 학술 의학 분야에서 이에 못지 않게 파괴적일 것이며, 밀레니얼 세대가 교사로서의 역할에서 어떻게 행동하고 궁극적으로 이 분야를 형성할 지도자가 될 수 있는지 이해하는 것이 중요하다.
However, in medicine where training lasts well into a physician’s 30 s, the first cohort of millennials is only now establishing itself in the workforce as faculty physicians. The manifestation of shared generation traits in their roles as clinical teachers and academic leaders is unknown. Emerging evidence suggests millennial secondary-education teachers have communication barriers with non-millennials colleagues and have unrealistic expectations of promotion [12]. It is likely that millennials will be no less disruptive in the field of academic medicine and it is important to understand how millennials might behave in their roles as teachers and, ultimately, becomes leaders in the field who will shape the field.

[우수한 의료 교육자의 특성과 특징]을 요약한 여러 연구가 발표되었습니다[13,14,15]. 역량 기반 의료 교육이 증가함에 따라 교육자들은 [투명성, 빈번한 피드백 및 개별화된 학습] 속에서 더 잘 성장하는 밀레니얼 세대와 특히 관련이 있는 [교육 표준을 정의하고 충족]해야 하는 과제를 안고 있다[16]. 2011년, Srinivasan 등은 임상 교육자가 "효과적인 교수 및 학습 문화"를 촉진하기 위해 ACMGE 역량을 프레임워크로 사용하는 [6가지 핵심 역량]을 확인했다[13]. 이러한 역량은 임상의-교육자를 위한 전문적인 개발을 안내하는 데 사용되어 왔다. 여기서 우리는 세대 이론의 렌즈를 통해 이러한 각각의 역량을 고려하여 밀레니얼 세대가 임상 환경에서 교사와 교육 리더의 역할로 이동하면서 어떻게 그들의 타고난 특성을 활용하고 잠재적인 도전을 예측할 수 있는지 예측한다.
Several studies have been published outlining the traits and features of excellent medical educators [13,14,15]. With the rise of competency-based medical education, educators have also been challenged to define and meet standards for teaching, which is of particular relevance to the millennial generation who thrive on transparency, frequent feedback, and individualized learning [16]. In 2011, Srinivasan et al. identified six core competencies, using ACMGE competencies as a framework, for clinician educators to promote a “culture of effective teaching and learning” [13]. These competencies have been used to guide professional development for clinician-educators [17, 18]. Here, we consider each of these competencies through the lens of generational theory to predict how millennials can leverage their innate traits and anticipate potential challenges as they move into the role of teacher and educational leaders in the clinical setting.

Srinivasan et al.이 제안한 첫 번째 역량은 교사가 학습자에게 주입하고 각 학습자의 능력을 평가하기 위해 [견고한 기초 지식]을 가져야 한다고 명시하고 있다[13]. 이 역량은 아마도 밀레니얼 교사들의 타고난 기술이 이전 세대의 교육자들과 그들을 구분하는 곳일 것이다. 밀레니얼 세대는 무한한 정보를 손끝에 쥐고 성장하고 훈련한 첫 번째 세대의 의사들이다. 결과적으로, 그들의 지식은 [덜 백과사전적]이며, 대신에, [필요한 순간에 가장 최신이고 포괄적인 정보]를 얻는 것을 강조한다. 결과적으로 밀레니얼 임상의들은 [정보를 내재화하지 않기 때문]에, [동일한 수준의 임상 전문 지식을 개발하지 않았을 수] 있으며, 이는 [학습자들의 눈에 의심을 심어줄] 수 있다. 더 가능성이 있다는 것은 [밀레니얼 임상의의 지식]은, 더 나아가서 [그들이 사용하는 교육자료]는, 그들이 정확하게 접근하고 해석할 수 있는 모든 것으로만 구성되어 있기보다, 한계가 없다는 것을 의미한다.
The first competency proposed by Srinivasan et al. states that teachers must have a solid foundation knowledge to instill into their learners and assess each learner’s abilities [13]. This competency is perhaps where millennial teachers’ natural skills separate them from the prior generation of educators. Millennials are the first generation of physicians who grew up and trained with an endless supply of information at their fingertips. Consequently, they are less encyclopedic in their knowledge and, instead, emphasize acquiring the most up-to-date and comprehensive information at the moment it is needed [19]. Arguably, as a result, millennial clinicians may not have developed the same level of clinical expertise since they are not internalizing the information, which may instill doubt in the eyes of their learners. More likely, it means that millennial clinician’s knowledge, and hence, teaching material, is not limited, instead consisting of everything that they can accurately access and interpret.

또한, 이 세대는 변화하는 증거에 대해 최신 상태를 유지할 수 있는 자연스러운 능력을 가지고 있으며 그들에게 [정보 수집 과정은 역동적]이다. ["I-will-find-it-now" 시대]의 일원으로서 밀레니얼 세대는 엄격하게 정보를 가르치는 경향이 있지만 업데이트된 지침과 리소스를 참조하는 방법뿐만 아니라, 임상 질문에 답하기 위해 증거를 해석하는 방법을 포함한 지식 습득 기술을 가르치는 경향이 있다[20]. 밀레니얼 세대의 교육자들은, 적어도 이 능력에서는 뛰어나고 현대 의학의 급속한 발전에 보조를 맞출 수 있는 의사 세대로 이어질 수 있는 잠재력을 가지고 있다.
Additionally, this generation has a natural ability to stay current on changing evidence and the process of information acquisition is dynamic for them. As members of the “I-will-find-it-now era”, millennials, in turn, tend to teach not strictly information, but knowledge acquisition skills including how to reference updated guidelines and resources as well as how to interpret evidence to answer clinical questions [20]. Millennial educators, in at least this competency, excel and have the potential to lead to a generation of physicians that can keep pace with the rapid evolution of modern medicine.

Srinivas 등은 두 번째 교육자 역량으로서 [학습자의 복지와 성장에 대한 헌신]을 확인한다[13]. 이러한 ["학습자 중심성"]은 [학습자에 대한 존중과 투자]뿐만 아니라, [긍정적인 학습 환경을 조성할 수 있는 능력]을 포함한다. 이것은 또한 밀레니얼 교육자들이 뛰어나기를 기대하는 역량이다. "바람직함Desired" 세대인 그들은 일관된 칭찬과 검증을 받으며 성장했습니다[8]. 결과적으로, 그들은 [안전하고 긍정적인 학습 환경]을 갖는 것을 중요시합니다. 그들은 또한 이전 세대보다 더 다양하기 때문에 [다양성의 가치에 대한 인식과 존중]을 가지고 자랐다[2]. 그들에게 있어 [문화적 역량과 겸손]을 강조하는 것은 그들의 전임자들보다 더 선천적인 것이며, 이것은 학습자 중심성의 핵심적인 측면이다. 게다가, 그들은 개성에 중점을 두고 성장한 결과로 [직장 밖의 삶을 중요시]한다. 대규모 불경기 동안 노동력에 들어가는 것은 그들이 "직업"을 어떻게 인식하는지에 영향을 줄 뿐만 아니라 그들이 롤모델을 하고 다른 사람들에게 건강에 대해 교육할 수 있는 기회를 만든다. 이는 학습자의 안녕과 학습 환경에 중요합니다.
Srinivasan et al. identify the commitment to learners’ well-being and growth as the second educator competency [13]. This “learner centeredness” includes respect for and investment in the learner, as well as the ability to create a positive learning environment. This is also a competency where we expect millennial educators to excel. Being the “desired” generation, they grew up with consistent praise and validation [8]; as a result, they value having a safe and positive learning climate. They are also more diverse than the generations before them and thus grew up with an awareness and respect for the value of diversity [2]. An emphasis on cultural competency and humility is more innate for them than their predecessors, which is a key aspect of learner centeredness. In addition, they value life outside of work as a result of growing up with an emphasis on individuality. Entering the labor force during a major recession not only impacts how they perceive their “jobs” but also creates an opportunity for them to role model and educate others about wellness. This is important for learner well-being and learning climate.

잠재적인 도전 중 하나는 어린 시절 자주 긍정하는 경험으로 인해, [(고용주뿐만 아니라) 잠재적으로 학습자]도 [밀레니얼 세대의 교사]들이 [자기 중심적이고 자기 몰입적]이라고 느낄 수 있다는 것이다. 또한, [긍정적인 학습 환경을 우선시]하기 때문에, 밀레니얼 교육자들은 [학습자의 신뢰를 해칠 우려]처럼 [의미 있는 형성적 평가를 제공하는 것]을 더 어려워 할 수 있다[21]. 마찬가지로, 그들은 학습자들에게 충분한 도전을 제공하지 않을 수도 있다. 그러나 학습자들은 교육적 도전과 의미 있는 평가보다 포용과 긍정적인 학습 환경을 중요시하는 경향이 있으며, 이는 밀레니얼 교사들이 학습자들에게 잘 인식되고 있음을 의미한다[22]. 그럼에도 불구하고, 밀레니얼 교육자들은 그들 자신의 편안한 영역을 적극적으로 벗어나 효과적인 교육자들의 기술을 연습하기 위해 그들의 세대적 특성에 의해 제기되는 잠재적인 한계를 인식하는 것이 중요할 것이다.
One potential challenge is that due to their experience with frequent affirmation during childhood, others may find millennial teachers self-centered and self-absorbed, including not only employers, but potentially their learners. In addition, due to prioritizing a positive learning climate, millennial educators may be more susceptible to barriers to providing meaningful formative assessments [21], such as fear of hurting a learner’s confidence. Similarly, they may not provide sufficient challenges for their learners. However, learners tend to value inclusion and a positive learning climate over educational challenges and meaningful assessments, which will mean millennial teachers are well perceived by learners [22]. Regardless, it will be important for millennial educators to recognize the potential limitations posed by their generational traits in order to actively step outside their own comfort zone and practice techniques of effective educators.

임상 교육자는 학습을 가장 잘 촉진할 수 있도록 [교육 및 커뮤니케이션 스타일을 개인화]해야 합니다[13]. 여기에는 의사소통과 기대를 공유하는 방법, 교육 전략, 교육을 지도하기 위한 기본 학습자 지식의 평가, 피드백 제공, 전문적이고 대인관계적인 갈등 처리 등이 포함된다. 밀레니얼 세대는 이메일, 문자, 인스턴트 메시징을 통해 [지속적인 연결]의 시대에 성장했다. 이와 같이 [개방적이고 접근 가능한 경향]이 있으며, 이는 [학습자에게 많은 도움이 될 것]이다[23]. 왜냐하면 보통 학습자들은 스트레스가 높은 의료 훈련 중에 지원과 가이드를 얻고자 하며, 이런 개방성과 접근가능성이 학습자가 임상 환경에서 편안하게 도움을 구하도록 보장하기 때문이다.
Clinical educators are expected to personalize their teaching and communication styles to best facilitate learning [13]. This includes how communications and expectations are shared, educational strategies, assessment of baseline learner knowledge to guide teaching, giving feedback, and handling professional and interpersonal conflicts. The millennial generation grew up in an era of constant connectedness, via email, texts, and instant messaging. As such, they tend to be open and accessible [23], which will serve their learners well as they seek support and guidance during high-stress medical training and will ensure learners will feel comfortable seeking help in the clinical setting.

"트로피 세대"로서, 그들은 외부 검증[2]을 추구하며, 소셜 미디어와 전자 커뮤니케이션을 통해 [실시간 반응과 피드백에 익숙]합니다. 또한 밀레니얼 세대는 [명확한 기대]가 있을 때 더 잘 하는 것으로 나타났으며, [불확실한 기대]는 밀레니얼 세대로 하여금 비판적인 피드백과 평가에 저항하게 할 수 있다. 따라서, 교육자로서, 그들은 교사들에게 필수적인 의사소통 기술인 학습자들에게 명확한 기대를 설정하고 지속적으로 피드백을 제공하는 것을 염두에 둘 것이다.
As the “trophy generation,” they seek external validation [2] and, by way of social media and e-communication, they are accustomed to real-time reactions and feedback. In addition, millennials have been shown to thrive with clear expectations and unclear expectations can lead millennials to resist critical feedback and evaluations. Therefore, as educators, they will likely be mindful of setting clear expectations for and consistently providing feedback to learners which are essential communication skills for teachers.

반면에, 그들의 [전자 통신에 대한 경험]이 항상 [대면 또는 심지어 전화 소통 기술]로 번역되는 것은 아니다. 실제로 밀레니얼 세대는 [불편하고 비효율적이라고 인식하는 전화]보다 [문자나 인스턴트 메시지를 선호]하는 것으로 나타났다[24]. 이는 아마도 밀레니얼 교사들이 학습자에게 어려운 피드백을 제공하거나 자신의 가르침에 대한 피드백을 받는 등 [불편할 수 있는 대면 토론에 어려움을 겪을 수 있음]을 시사한다. 밀레니얼 세대는 일반적으로 "심리적 안전"에 대한 헌신을 보여주지 않는 개인들의 비판에 저항하기 때문에, 어느 방향으로든 대립이나 피드백의 어려움은 "코들링"되는 밀레니얼 세대의 인식에 의해 더욱 악화될 수 있다.
On the other hand, their experience with e-communication does not always translate into face-to-face or even telephone communication skills. Millennials, in fact, have been shown to prefer texts or instant messages rather than phone calls, which they perceive as uncomfortable and ineffective [24]. This suggests that perhaps millennial teachers may struggle with face-to-face discussions that may be uncomfortable, including providing difficult feedback to a learner or receiving feedback on their own teaching. Difficulty with confrontation or feedback in either direction may be compounded by the millennial perception of being “coddled,” as millennials generally resist criticism from individuals who do not demonstrate a commitment to “psychological safety.” [21].

Srinivasan 등이 요약한 또 다른 핵심 교육자 역량은 [전문직업성과 역할 모델링]입니다[13]. 이것은 [연민과 성실함을 보여주는 것, 교육자로서의 자신의 행동에 대한 책임감, 그리고 직업적인 행동을 모델링하는 것]을 포함한다. 밀레니얼 세대는 소셜 미디어 사용[25], 문신 비율의 증가[26], 그리고 일반적인 전문가 복장에 대한 강조가 거의 없기 때문에 이전에 비전문가적이라고 비판을 받아왔다. 이는 무의식적이고 시대에 뒤떨어진 편견의 결과이다[27]. 전문성에 대한 세대의 정의는 다르고, [외모에 대한 강조]는 [그들의 기술과 관련이 없다]고 생각하기 때문에, 밀레니얼 세대에 의해 그렇게 중요하게 여겨지지 않는다. 대신, 그들은 전문성의 주요 특징으로 [연민과 성실함]을 우선시할 수 있다. 이를 통해 긍정적인 업무 및 학습 환경에 의미 있게 기여할 가능성이 높은 전문직업성의 측면을 [모델링]함으로써 보다 효과적인 교사가 될 수 있다[22]. 기성 세대는 이들을 부정적으로 볼 수 있지만, 젊은 학습자들은 전문성에 대한 전통적인 정의에 대한 투자를 공유하지 않을 것이다. 대신, [이전 세대보다 더 다양성을 가지고 자란 밀레니얼 세대]는 궁극적으로 이 분야의 성장을 이끌 [더 넓은 범위의 의료 연수생을 포용하는 전문직업성]에 대한 [더 나은 작업 정의working definition를 옹호]할 수 있다.
Another key educator competency outlined by Srinivasan et al. is professionalism and role modeling [13]. This includes displaying compassion and integrity, accountability for one’s actions as an educator, and role modeling professional behaviors. Millennials have previously been criticized as unprofessional due to social media use [25], higher rates of tattoos [26], and overall less emphasis on typical professional dress, which are views held as result of unconscious and antiquated bias [27]. Generational definitions of professionalism differ, and an emphasis on physical appearance is not as valued by millennials because they think it doesn’t have a bearing on their skills. Instead, they can prioritize compassion and integrity as key features of professionalism. This allows them to be more effective teachers by modeling the facets of professionalism that are more likely to meaningfully contribute to a positive work and learning environment [22]. While older generations may view them negatively, younger learners are unlikely to share this investment in traditional definitions of professionalism. Instead, millennials, who grew up with greater diversity than the generations before them, can advocate for a better working definition of professionalism that embraces a wider scope of medical trainees who will ultimately lead to growth in the field.

밀레니얼 교육자들은 [경계를 설정]하고, [일과 삶의 균형을 유지하는 것]을 우선시하는 경향이 있기 때문에 역할 모델로서, 밀레니얼 교육자들이 가치를 가질 수 있는 한 가지 독특한 영역은 [웰빙 분야]이다. 밀레니얼 세대는 또한 그들의 고용주에 대한 [노동자의 충성심이나 맹목적인 생산성]으로 [전문직업성을 정의하지 않는다]. 이로 인해 밀레니얼 세대의 학습자와 다양한 직업의 직원들에 대한 비판이 제기되었지만, 번아웃의 유병률과 원인에 대한 데이터가 등장함에 따라 밀레니얼 세대의 건강 강조는 점점 더 중요해지고 있다. 역사적으로, 의료 훈련은, 항상 개인을 중요시하지 않는 시스템에서 운영되며, 번아웃은 유행병 수준이다. 이러한 방식으로 밀레니얼 교육자들은 기술을 가르치고 미래 세대의 소진을 방지하고 결과적으로 의료 분야의 지속 가능한 인력으로 이어지는 문화를 홍보할 수 있는 독특한 기회를 가지고 있다.
As role models, one unique area where millennial educators can be valuable is in the field of wellness, as they tend to prioritize setting boundaries and maintaining a work-life balance. Millennials also do not define professionalism by worker loyalty or blind productivity for their employer. While this has led to criticism of millennial learners and employees in a range of professions, as data emerges about the prevalence and causes of burnout, millennials’ emphasis on wellness is increasingly important. Historically, medical trainees operate in a system that doesn’t always value the individual, and levels of burnout are at epidemic proportion. In this way, millennial educators have the unique opportunity to teach skills and promote a culture that help prevent burnout in future generations and, as a result, lead to a sustainable workforce in medicine.

실천기반 성찰과 개선역량은 교육자로서 향상시키기 위한 [교육자의 자기평가 추구]이며, 따라서 교육자는 [지속적으로 성찰에 참여하고, 여러 출처로부터 의견을 구하며, 피드백에 대응하여 교수기법을 조정]할 것을 요구한다. 밀레니얼 세대는 [자기 성찰]을 [마음챙김의 도구]로 중요시하며, [자기 계발을 촉진]하는 [멘토십의 형태]로, [외부의 검증과 인정을 추구]하는 [자기 성찰의 사이클]에 지속적으로 참여한다[8]. 그러나 위에서 논의한 바와 같이, 성장기에 비판적 피드백에 대한 노출이 부족했기 때문에, 밀레니얼 세대가 자신의 정체성에 대한 도전을 느끼는 피드백을 통합하고 대응하는 것이 어려워할 수 있다.
The practice-based reflection and improvement competency is the educator’s pursuit of self-assessment to improve as educators, and thus requires educators to consistently engage in reflection, seek input from multiple sources, and adjust their teaching techniques in response to feedback [13]. Millennials value self-reflection as a tool for mindfulness, and consistently engage in a cycle of introspection followed by seeking external validation and recognition in the form of mentorship that often promotes self-improvement [8]. However, as discussed above, their lack of exposure to critical feedback growing up can make it challenging for millennials to incorporate and respond to feedback that they feel challenges their sense of identity.

또한, 테크놀로지 전문가로서, 이 세대는 [테크놀로지]를 [혁신적인 방식으로 자기 계발을 위한 도구로 사용할 준비]가 되어 있습니다[28]. 그들은 디지털 분석을 사용하여 개인 및 시스템 메트릭을 수집할 수 있을 뿐만 아니라, [의료 교육 학술활동]을 실시하고 분야를 개선하는 데 도움을 줄 수 있으며, 이는 임상 정보학이 학문으로 부상하는 데서 볼 수 있다. 비즈니스 세계에서 밀레니얼 세대는 기업의 혁신과 성장에 도전하는 기술 파괴자로 확인되었습니다[29]. COVID 팬데믹은 의료 교육자들이 가상 학습에 대한 오랜 믿음을 재평가하도록 유도했으며, 밀레니얼 세대는 학습자 만족도를 향상시키기 위한 교육에 기술을 효과적으로 사용하는 데 도움을 주었다. 
In addition, as technology experts, this generation is ready to use technology as a tool for self-improvement in innovative ways [28]. Not only can they use digital analytics to collect personal and system metrics, they can also use it to conduct medical education scholarship and help improve the field, which can be seen in the rise of clinical informatics as a discipline. In the business world, millennials have been identified as technology disruptors, challenging corporations to innovate and grow [29]. The COVID pandemic pushed medical educators to reassess long-held beliefs about virtual learning, with millennials helping to advance the effective use of technology for education to improve learner satisfaction [30, 31].

이 역량에서 탁월함에 대한 잠재적인 장벽은 교육자로서의 밀레니얼 세대의 동기에서 비롯됩니다. 일반적으로, 그들은 기관의 성공보다 자신의 행복을 중요시한다[19]. 이것은 그들이 [교육자로서 그들 자신에게 투자]하도록 동기를 부여할 수 있다는 것을 의미하지만, 그들은 [조직의 성장과 개선]에는 투자하지 않을 수도 있다. 따라서, 그들은 [개별 교육자]로서 우수할 수 있지만, [교육 리더]로서의 자신의 역할은 한정시킬 수 있고, 잠재적으로 그들이 그들의 기관에서 미래의 학습자들에게 미칠 수 있는 영향을 억제할 수 있다. 그러나, 그들이 더 자주 직업을 바꾼다는 비판에 직면했지만[2], 증거는 그들이 X세대가 그 나이였을 때와 비슷한 수준으로 직업과 함께 시간을 보낸다는 것을 시사한다[32]. 세계가 더 상호 연결되어 있음에도 불구하고, 직업 이동성은 덜 경직되고, 주니어 교수진은 국가 또는 심지어 국제 수준에서 새로운 기회를 찾는 것에 대해 보상을 받을 수 있다.
A potential barrier to excelling in this competency stems from millennials’ motivations as educators. In general, they value their own well-being over the success of their institution [19]. While this means they may be motivated to invest in themselves as educators, they may not be as invested in the growth and improvement of their organization. Hence, as individual educators they may excel, but they may limit their role as educational leaders and potentially hold back impacts they might otherwise have on future learners at their institution. However, although they’ve faced criticism for jumping between jobs more frequently [2], the evidence suggests that they spend just as much time with their jobs as Generation X did at the same age [32]. Regardless as the world grows more interconnected, job mobility becomes less rigid, and junior faculty may be rewarded for seeking new opportunities at the national or even international level.

밀레니얼 교사를 논의할 때, 의료 교육자의 최종 역량인 [시스템 기반 실천]은 첫 번째 역량, 의료 내용 및 지식과 밀접한 관련이 있다. 최적의 교육을 제공하기 위해 의료 및 교육 시스템 내의 자원을 활용하는 능력으로 정의된다[13]. 기술과 인터넷의 급속한 확장과 함께 성장하면서, 이 세대는 변화에 빠르게 적응할 수 있고, 따라서 이 유연성을 쉽게 가르치고 역할 모델을 만든다. 그들은 [인터넷을 사용]하고, 그들의 [교육에 테크놀로지를 통합]하는 데 능숙하다. 이러한 유연성은 또한 훈련생 일정과 기대의 변화를 포함하여 임상 서비스 또는 팀 내의 변화에 자연스럽게 적응할 수 있도록 한다.
When discussing millennial teachers, the final competency of medical educators, systems-based practice, relates closely to the first competency, medical content, and knowledge. It is defined as the ability to utilize resources within the medical and education system to provide optimal teaching [13]. Growing up with the rapid expansion of technology and the internet, this generation can rapidly adjust to change and, therefore teach and role model this flexibility easily. They are adept at using the internet and incorporating technology into their teaching. This flexibility also allows them to naturally adjust to changes within their clinical services or teams, including changes in trainee schedules and expectations.

이 역량은 또한 "교육이 발생하는 시스템"에 대한 이해에 의존한다. [13] 그들의 양육과 시사에 의해, 이 세대는 변화를 촉진하기 위해 [시스템에 대한 깊은 이해를 추구]하는데, 이것은 스리니바산 외 연구진이 제시한 이 역량의 또 다른 핵심 측면이다. 불황, 최저 주택 보유율, 정치적 불안정 등 [자신들 세대를 망쳐둔 사회경제적 시스템]에서 성장한 결과, 밀레니얼 세대는 [현재 시스템의 단층fault lines을 보고 더 나은 단층을 만들려는 의욕]을 갖게 된다. 다양성에 대한 그들의 더 큰 노출은 또한 학습자들에게 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타난 학습 환경에 대한 포함을 촉진하도록 준비하는 데 도움이 된다. 궁극적으로, 관용과 포용[2]을 촉진하는 직장을 가치있게 여기며, 의학 내에서 [체계적인 변화를 옹호]할 뿐만, 아니라 의학 교육 내에서 이 중요한 학문 분야를 개발하는 데도 도움이 될 수 있다. 밀레니얼 세대는 임상 학습 환경과 커리큘럼 개발을 통해 [불평등을 인식하고 뒤집기 위해 문화를 전환하는 교육 리더]가 될 준비가 되어 있다.
This competency also relies on having an understanding of the “system in which education occurs.” [13] Shaped by their upbringing and primed by current events, this generation seeks out a deep understanding of the system to promote change, which is another key aspect of this competency laid out by Srinivasan et al. As a consequence of growing up in a socioeconomic system that has failed their generation, including recessions, lowest home owner rates, and political instability [33], millennials see the fault lines in the current system and are motivated to create a better one. Their greater exposure to diversity also helps prepare them to promote inclusion in the learning environment, which has been shown to have positive effects on learners [34]. Ultimately, they themselves value workplaces that promote tolerance and inclusion [2] and can help not only advocate for systematic change within medicine, but also help develop this crucial field of scholarship within medical education. Millennials are primed to be educational leaders that shift the culture to recognize and reverse inequity in the clinical learning environment and through curricular development.

세대이론의 관점에서 보면, 밀레니얼 세대의 특성과 가치는 Srinivasan et al. (표 1)이 제시한 의료교육자의 6가지 역량과 긍정적으로 일치한다. 밀레니얼 세대의 학습자들은 [개개인성individuality과 피드백을 중요시함]으로써, 역사적으로 교육 이론가들에 의해 [모범 사례로 추천된 행동]을 교사들로부터 기대한다고 제안되었다[35]. 따라서 밀레니얼 세대가 교육자와 동일한 모범 사례 행동을 선천적으로 보여줄 것으로 기대할 수 있습니다. 밀레니얼 세대의 사회 정의 및 기술과의 긴밀한 관계는 그들이 변화에 적응할 준비가 되어 있고 양심적이고 혁신적인 학습자의 개발을 촉진하기 위해 의학 교육의 현재 기준에 도전할 준비가 되어 있다. 번아웃과 사회적 불평등이 만연한 가운데, 그들은 [개인의 건강과 사회적 책임을 우선시하는 전문직업성]이라는 [독특한 브랜드의 역할 모델 역할]을 하기에 매우 적합하다.
Viewed through the lens of generational theory, the traits and values of the millennial generation align positively with the six competencies of a medical educator as posed by Srinivasan et al. (Table 1). It has been suggested that the millennial learners, by valuing individuality and feedback, expect behaviors from their teachers which have historically been recommended as best practice by educational theorists [35]. Therefore, we can expect millennials to innately exhibit these same best practice behaviors as educators. Millennials’ close ties with social justice and technology make them ready to adapt to change and poised to challenge current standards in medical education to promote development of conscientious and innovative learners. In the midst of an epidemic of burnout and social inequity, they are well suited to serve as role models of a unique brand of professionalism — one that prioritizes personal wellness and social accountability.

[외부 검증]를 강조하는 것은 [피드백의 사용을 촉진]하는 데 도움이 되지만, [존중과 심리적 안전에 대한 근본적인 기대]는 [어려운 피드백을 주거나 받는 능력]을 제한시킬 수 있다. 이것은 또한 결과적으로 [대면 상호작용에 대한 불편함]으로 인해 더 복잡해질 수 있다. 마지막으로, 교육자로서의 그들의 강점은 [전문직업성과 의학적 전문성]에 대한 그들의 전통적인 정의를 지나쳐 보려고 애쓰는 기성 세대들에 의해 간과될 수도 있다.
While their emphasis on external validation helps to promote the use of feedback, an underlying expectation of respect and psychological safety may challenge their ability to give or receive difficult feedback. This can also be compounded by discomfort with face-to-face interactions as a consequence. Finally, their strengths as educators may be overlooked by older generations who struggle to look past their own traditional definitions of professionalism and medical expertise.

물론 세대 이론에는 몇 가지 한계가 있다. 세대 이론은 인구 내의 추세를 이해하는 데 도움이 되지만, 개인 수준으로 추정하는 것은 잘못될 수 있다. 세대 이론이 부정적인 고정관념을 지지하기 위해 사용될 때, 그리고 "밀레니얼 교수자"과 같은 라벨을 사용하면 권력 차이를 강화하고 집단에 대한 신화를 전파하며 개성을 최소화할 수 있다. 세대 이론에 기초한 교육 권장 사항을 만드는 것은 제한된 데이터에서 광범위한 결론을 도출할 위험이 있다는 것을 인식하지만, 이 논문은 교육자 세대에 대한 더 큰 개념을 탐구하는 역할을 한다. 새로운 교육자 세트를 위한 표적 개입을 개발하는 데 도움이 되도록 이전 세대의 의사 교육자와 비교하여 차기 의사 교육자 간의 차이를 더 잘 평가하기 위해 추가 연구를 수행할 수 있다.
There are of course several limitations of generational theory. While generational theory helps understand trends within a population, extrapolating to the individual level can be misguided. Misconceptions occur when generational theory is used to support negative stereotypes and using labels such as “millennial teacher” can reinforce power differences, propagate myths about a cohort, and minimize individuality [36]. While we recognize that making educational recommendations based on generational theory risks drawing broad conclusions from limited data, this paper serves to explore larger concepts about a generation of educators. Further research can be done to better evaluate the differences between incoming physician educators compared to those of prior generations, to help develop targeted interventions for this new set of educators.

전반적인 세대 이론은 밀레니얼 교육자의 평가에 대한 기대를 형성할 뿐만 아니라 밀레니얼 교육자의 미래 교수진 개발 커리큘럼을 안내하는 데 도움이 될 수 있는 기회가 될 수 있다.
Overall generational theory can be an opportunity to help guide future faculty development curricula for millennial educators as well as shape the expectations for evaluation of millennial educators. As we see our first big group of millennial educators, not only will they be able to bring their own strengths with regard to teaching modern medicine, but they will fundamentally change it.

Introduction: When medical education programs have difficulties recruiting or retaining clinical teachers, they often introduce incentives to help improve motivation. Previous research, however, has shown incentives can unfortunately have unintended consequences. When and why that is the case in the context of incentivizing clinical teachers remains unclear. The purposes of this study, therefore, were to understand what values and motivations influence teaching decisions; and to delve deeper into how teaching incentives have been perceived.

Methods: An interpretive description methodology was used to improve understanding of the development and delivery of teaching incentives. A purposeful sampling strategy identified a heterogenous sample of clinical faculty teaching in undergraduate and postgraduate contexts. Sixteen semi-structured interviews were conducted and transcripts were analyzed using an iterative process to develop a thematic structure that accounts for general trends and individual variations.

Results: Clinicians articulated interrelated and dynamic personal and environmental factors that had linear, dual-edged and inverted U-shaped impacts on their motivations towards teaching. Barriers were frequently rationalized away, but cumulative barriers often led to teaching attrition. Clinical teachers were motivated when they felt valued and connected to their learners, peers, leadership, and/or the medical education community. While incentives aimed at producing these connections could be perceived as supportive, they could also negatively impact motivation if they were impersonal, inequitable, inefficient, or poorly framed.

Discussion/conclusion: These findings reinforce the literature suggesting that it is necessary to proceed with caution when labeling any particular factor as a motivator or barrier to teaching. They take us deeper, however, towards understanding how and why clinical teachers' perceptions are unique, dynamic and fluid. Incentive schemes can be beneficial for teacher recruitment and retention, but must be designed with nuance that takes into account what makes clinicians feel valued if the strategy is to do more good than harm.

Purpose: Medical education is dependent on clinicians and other faculty who volunteer time and expertise to teaching. Unfortunately, the literature reports increasing levels of dissatisfaction, burnout, and attrition. Incentivization provides an obvious intervention, but rewards must be implemented judiciously or risk unintended consequences. With little known about the effects of incentives in medical education, the authors investigate key insights across three disciplines to explain how, why, and when incentives can be used effectively.

Method: In this critical synthesis, a purposeful and iterative literature search was conducted by exploring a variety of databases to identify seminal articles, key concepts, and generative search terms. Particularly fruitful disciplines were then explored more deliberately.

Results: Psychologists argue that the impact of an incentive depends on an individual's motivational drives. Organizational behaviorists draw attention to environmental incentives and disincentives that build or detract from motivation. Behavioral economists posit that size, type, and way in which an incentive is provided affect motivation differently.

Conclusions: The influence of an incentive depends on how it interacts with underlying mechanisms deemed important for motivation. These mechanisms change across tasks, individuals, and contexts. Recommendations derived from the effort include being deliberate about (1) determining what is driving the individual to act, (2) considering the unique interactions between incentives and motivation types, and (3) considering barriers that may interfere with incentive effectiveness. In examining each of these, the authors argue that the field needs greater clarity regarding how, when, and why incentives operate within the many contexts in which medical educators work.