교육자 역할을 나의 정체성에 통합하기: 초기 학부 의학 교수자 질적연구(Adv in Health Sci Educ, 2017)
Integrating the teaching role into one’s identity: a qualitative study of beginning undergraduate medical teachers
T. van Lankveld1,2 • J. Schoonenboom1,3 • R. A. Kusurkar2 • M. Volman4 • J. Beishuizen1 • G. Croiset2

 

 

소개
Introduction

학생 중심의 문제 기반 교육은 노력과 직원 측면에서 집약적이다. 안타깝게도 많은 직원이 일시적으로만 교직 역할을 수행하기 때문에 교직원의 연속성이 제한된다(Hirsh et al. 2007). 이는 특히 학생 중심 또는 문제 기반 교육에 대한 전문지식을 개발하는 데 수년간의 경험이 필요하기 때문에 학부 교육의 질을 위험에 빠뜨린다. 낮은 연속성에 대한 설명 중 하나는 교사 역할에 대한 낮은 동일시 일 수 있습니다. 의학 교사들은 종종 교사가 되는 것보다 주로 의사나 연구원이 되는 것과 동일시한다(Bartle and Thistlethwaite 2014; O'Sullivan 2012). 그러나 이 낮은 동일시를 설명하는 것에 대한 통찰력은 제한적이다.
Student-centred and problem-based education is intensive in terms of effort and staff. Unfortunately, continuity in the teaching workforce is limited as many staff members perform the teaching role only temporarily (Hirsh et al. 2007). This puts the quality of undergraduate education at risk, as developing expertise in teaching, especially in student-centred or problem-based education, requires several years of experience (Crosby 1996; Irby 2014). One of the explanations for the low continuity might be a low identification with the teaching role. Medical teachers often primarily identify with being a doctor or a researcher rather than with being a teacher (Bartle and Thistlethwaite 2014; O’Sullivan 2012). Insight into what explains this low identification however is limited.

최근 몇 년 동안 의대생과 주니어 의사의 정체성 형성에 대한 관심이 증가하고 있지만(예: Bar 등, Dornan 등, 2012년, Monrouxe 2010년, Vivekananda-Schmidt 등, Weaver 등), 의료 교사의 정체성 형성에 대한 연구는 여전히 부족하다(Albley 등, 2011년). 교사 역할을 정체성에 원활하게 통합하는 것이 교사들을 계속 가르칠 수 있을 뿐만 아니라 그들의 발전에 투자하고 자신 있게 가르칠 수 있도록 할 수도 있기 때문에 안타까운 일이다(Monrouxe 2010; Wenger 1998). 
Though there has been a growing interest in the identity formation of medical students and junior doctors in recent years (e.g. Barr et al. 2014; Dornan et al. 2015; Helmich et al. 2012; Monrouxe 2010; Vivekananda-Schmidt et al. 2015; Weaver et al. 2011), research on the identity formation of medical teachers is still scarce (Bleakley et al. 2011). This is a pity, since a smooth integration of the teaching role into their identity may not only encourage teachers to continue teaching, but also to invest in their development and teach with confidence (Monrouxe 2010; Wenger 1998).

 

이론적 틀
Theoretical framework

정체성은 [다른 사람들과의 관계와 세계에서의 자신의 위치에 기반한 자기이해]를 수반한다. 사람들이 무엇을 해야 할지, 무엇을 선택해야 할지 고민할 때, 그들은 종종 자신이 누구인지 또는 어떤 사람이 되고 싶은지에 대한 이해와 관련하여 암묵적으로 이것을 고려한다. 그러므로 정체성은 자신을 정당화하고 정당화하기 위해 사용되는 교사의 삶의 구성 요소이다. 현재 연구에서 우리는 정체성 연구에 사회 문화 및 대화 방식을 결합한다(Akkerman and Meijer 2011; Hermans and Kempen 1993; Holland and Lachicotte 2007; Penuel and Wertsch 1995).

Identity involves an understanding of oneself in relation to others and one’s place in the world (Beauchamp and Thomas 2009). When people consider what to do or what to choose, they often implicitly consider this in relation to their understanding of who they are or would like to be. Identity therefore is an organising element in teachers’ lives used to legitimize and justify oneself (Beauchamp and Thomas 2009). In the current study, we adopt a combined socio-cultural and dialogical approach to the study of identity (Akkerman and Meijer 2011; Hermans and Kempen 1993; Holland and Lachicotte 2007; Penuel and Wertsch 1995). 

이러한 접근법은 네 가지 기본적인 가정을 공통으로 가지고 있다.

  • 첫째, 정체성을 자아의 구성으로 본다. 자신이 누구인지, 무엇을 소중히 여기는지에 대해 [다른 사람과 자신을 설득]하는 것과 [자신을 세상에 위치시키는 것]에 관한 것이다. 이러한 포지셔닝을 위해 사람들은 자기 자신이나 이야기를 분류하기 위해 라벨과 같은 담론적 수단과, 특정한 옷을 입는 것과 같은 비담론적 수단을 사용합니다. 
  • 두 번째 가정은 정체성이 타인과 관련하여 형성된다는 점에서 사회적이라는 것이다. 사람들은 그들이 참여하는 공동체와 관련하여 정체성을 구축한다; 이러한 공동체의 구성원은 그들의 정체성을 구성한다. 
  • 세 번째 가정은 정체성이 정서적 차원을 수반한다는 것이다. 교사들이 그들의 역할에 감정적으로 애착을 느낄 때, '선생님'이라는 범주는 그들의 사고와 추론의 보다 구조적인 부분이 된다(Akkerman and Meijer 2011; Holland and Lachicotte 2007). 
  • 네 번째 가정은 정체성이 대화적이라는 것입니다. 사회문화적 접근과 대화적 접근 모두 다중 정체성의 존재를 인정한다. 동시에 사람들이 이러한 서로 다른 정체성 사이의 긴장을 줄이거나 최소한 정체성이 서로 충돌할 때 괴로워하고, 이러한 다른 정체성을 통합하고 일관성 있는 전체로 통합하려는 노력을 하기를 기대한다.

These approaches have four basic assumptions in common.

  • First, identity is seen as a construction of the self. It is concerned with persuading others (and oneself) of who one is and what one values, and with positioning oneself in the world (Penuel and Wertsch 1995). For this positioning, people use discursive means like labels to categorise oneself or stories, and non-discursive means like wearing certain clothes.
  • The second assumption is that identity is social in the sense that it is formed in relation to others: “identity formation employs a process of simultaneous reflection and observation, by which the individual judges himself in the light of what he perceives to be the way in which others judge him” (Erikson 1968, in Penuel and Wertsch 1995, p. 87). People construct their identities in relation to the communities they participate in; the membership of these communities constitutes their identity (Wenger 1998).
  • The third assumption is that identity involves an emotional dimension (Meijers and Wardekker 2001; Penuel and Wertsch 1995). When teachers feel emotionally attached to their role, the category of ‘teacher’ becomes a more structural part of their thinking and reasoning, it becomes ‘part of who they are’ (Akkerman and Meijer 2011; Holland and Lachicotte 2007).
  • The fourth assumption is that identity is dialogical. Both the socio-cultural and the dialogical approach acknowledge the existence of multiple identities, while at the same time expecting people to work at reducing the tensions between these different identities, or at least to be distressed when the identities conflict with each other, and to make an effort to synthesise and integrate these different identities into a coherent whole (Akkerman and Meijer 2011; Holland and Lachicotte 2007).

 

교사가 교사 역할을 그들의 정체성에 어떻게 통합하고 그들이 의사나 연구원의 정체성에 어떻게 더하는지 이해하기 위해, 우리는 [피규어 세계 이론][대화적 자기 이론]의 개념을 이용한다. 피규어 세계이론(Holland et al. 1998; Holland and Lachicotte 2007)은 정체성이 홀랜드 등(1998)이 [피규어 세계]라고 부르는 사회적으로 생산되고, 문화적으로 건설된 활동에 위치한다고 주장한다. [피규어 세계figured world]는 "특정 인물과 행위자가 인정되고, 특정 행위에 중요성이 부여되며, 특정 결과가 다른 행위보다 중시되는 사회문화적으로 구성된 해석의 영역realm"이다(Holland 등 1998, 페이지 52). 그들이 가르치기 시작하기 전에, 의료 교사들의 정체성은 보통 [의료나 연구의 세계]에 확고히 기반을 두고 있다. 이러한 상상의 세계 안에서, 집단적인 이야기들은 초보 교사들이 그들의 정체성을 형성하기 위해 끌어당기는 문화적 자원을 형성합니다. 

To understand how teachers integrate the teacher role into their identity and how they add it to the identity of doctor and/or researcher, we draw upon concepts from figured world theory, and dialogical self theory. Figured world theory (Holland et al. 1998; Holland and Lachicotte 2007) holds that identities are situated in socially produced, culturally constructed activities—what Holland et al. (1998) call figured worlds. Figured worlds are “socially and culturally constructed realms of interpretation in which particular characters and actors are recognized, significance is assigned to certain acts, and particular outcomes are valued over others” (Holland et al. 1998, p. 52). Before they begin teaching, beginning medical teachers’ identity is usually solidly grounded in the figured world of health care or research. Within these figured worlds, collective stories are told that form the cultural resources that beginning teachers draw upon to construct their identity.

이러한 초보 의학 교사들은 또한 의료, 연구 또는 교육의 세계에서 교사 역할이 다른 사람들에 의해 어떻게 인식, 인식 또는 평가되는지를 고려한다. 그들은 스스로에게 다음과 같은 질문을 한다. 자신을 선생님이라고 부르는 것은 무엇을 의미합니까? 다른 사람들은 교사의 역할을 어떻게 평가하는가? (Warin et al. 2006; Zittoun 2014) 몇몇 연구들은 의료와 연구의 세계에서의 집합적 이야기들이 교사들과 교수들을 긍정적인 방향으로 배치시키지 않는다고 제안한다. 실제로, 많은 의학 교사들은 환자 치료와 연구에 비해 [교육은 명성과 인정이 부족하다]고 믿는다. 초보 교사들에게 이것은 교사 역할을 정체성에 통합하는 과정에서 어려움을 초래할 수 있다. 그러한 어려움이나 긴장은 자아 가치관이 낮거나 좌절감을 느끼는 등 부정적인 감정을 수반하는 [정체성 부조화identity dissonance]로 이어질 수 있다(Monrouxe 2010; Warin et al. 2006).

These beginning medical teachers also consider how the teacher role is perceived, recognised or valued by others in the figured worlds of health care, research or teaching (cf. Dornan et al. 2015). They ask themselves questions like: What does it mean to call oneself a teacher? How do others judge the teacher role? (Warin et al. 2006; Zittoun 2014). Several studies suggest that the collective stories in the figured worlds of health care and research do not position teachers and teaching in a positive way. Indeed, many medical teachers believe that teaching lacks prestige and recognition when compared to patient care and research (Hu et al. 2015; Huwendiek et al. 2010; Joyce et al. 2009; Kumar et al. 2011; Levinson and Rubenstein 2000; Sabel and Archer 2014). For beginning teachers, this might lead to difficulties in the process of integrating the teacher role into their identity. Such difficulties or tensions can lead to identity dissonance, which involves negative emotions such as having a low sense of self-worth or feeling frustrated (Monrouxe 2010; Warin et al. 2006).

[피규어 세계 이론]은 교사의 역할을 정체성에 통합하는 과정에서 긴장이 어떻게 그리고 왜 발생할 수 있는지에 대한 통찰력을 제공한다. 다만 이러한 긴장감을 줄이는 방식으로 어떻게 새로운 역할과 기존의 역할이 통합될 수 있는지 이해하는 것은 도움이 되지 않는다. 따라서 우리는 이 과정을 이해하는 데 필요한 개념적 도구를 제공하는 [대화식 자기 이론dialogical self theory ]을 이용한다. 대화식 자기 이론(DST)에 따르면, 정체성 형성은 [협상된 과정] 또는 [대화식 방식으로 상호 작용하는 여러 위치(일명 I-position) 사이의 합성 활동]으로 볼 수 있다(Akkerman과 Meijer 2011; Hermans 2012) 의대 초임 교사의 경우 [교사라는 새로운 I-position 도입]에 앞서 [의사나 연구원의 I-position]을 채택했을 가능성이 높기에, [의사나 연구원의 I-position]과 '대화'를 벌인다. 이 대화가 반드시 조화롭지는 않은데, 가르침에 대한 집단적 이야기의 성격에 따라 입장 간 긴장이 있을 수 있기 때문이다.
Figured worlds theory provides insight into how and why tensions can arise in the integration of the teacher role into one’s identity. However, it does not help us to understand how new and existing roles can be integrated in such a way that these tensions are reduced. Therefore, we draw upon dialogical self theory (Hermans 2001, 2012, 2013; Hermans and Kempen 1993), which offers the conceptual tools necessary to understand this process. According to dialogical self theory (DST), identity formation can be seen as a negotiated process or as a synthesising activity between multiple positions (the so-called I-positions) that interact with each other in a dialogical fashion (Akkerman and Meijer 2011; Hermans 2012). In the case of beginning medical teachers, it is likely that they have adopted the I-position of doctor or researcher prior to the introduction of the new I-position of teacher, which hence engages in ‘dialogue’ with the I-position of doctor or researcher. This dialogue is not necessarily harmonious because, depending on the nature of the collective stories about teaching, there can be tensions between positions.

대화적 자기 이론에 따르면, 사람들은 정체성 서술identity narratives을 개발한다. 이는 다른 정체성 위치를 일관성 있는 전체로 통합하기 위해, 유연하고 창의적으로 사용될 수 있는 대화적 도구이다. 헤르만스와 헤르만스-코놉카(2010)는 세 가지 종류의 정체성 내러티브를 설명한다.

  • 첫 번째는 두 개 이상의 I-position 사이에 연합coalition을 만드는 것인데, 예를 들어 가르침이 연구에 기여하거나 연구가 가르침에 기여한다는 것을 인식하는 것이다. 이러한 지위 간의 연합은 두 지위의 이익을 고려한 다음 더 포괄적인 구조의 일부로 결합하기 때문에 강력한 동기를 유발할 수 있는 잠재력을 가지고 있다.
  • 두 번째 종류의 정체성 서술은 입장 간의 갈등을 완화하거나 완화하는 제3의 입장을 만드는 것이다. 의료 교사의 경우, 이는 '환자 중심의 의료 서비스의 질 향상'이라는 입장을 채택하는 것을 수반할 수 있으며, 이는 교사와 의사의 입장 간의 잠재적인 충돌을 줄여준다.
  • 세 번째 정체성 서술은 메타 포지션을 취하는 것으로 구성되는데, 이는 자신에게 거리를 두어, 그 포지션을 성찰하는 것을 의미한다. 이러한 정체성 서술은 기존의 I-포지션이 협상, 결합 또는 재정의되고 새로운 I-포지션이 생성되는 대화 공간을 만드는 데 도움이 될 수 있다.

According to dialogical self theory, people develop identity narratives, discursive tools which can be used flexibly and creatively in order to integrate different identity positions into a coherent whole (Hermans and Hermans-Konopka 2010). Hermans and Hermans-Konopka (2010) describe three kinds of identity narratives.

  • The first involves the creation of coalitions between two or more I-positions, for example by recognising that teaching adds to research or that research adds to teaching. Such coalitions between positions have the potential to generate strong motivation, since they take the interests of both positions into account and then combine them as parts of a more encompassing structure.
  • The second kind of identity narrative concerns the creation of a third position that conciliates or mitigates the conflict between positions. In the case of medical teachers, this might involve adopting the position of ‘improver of the quality of patient-centred health care’, which lessens any potential conflict between the positions of teacher and doctor.
  • The third identity narrative consists of taking a meta-position, which means distancing oneself and reflecting on the positions. These identity narratives can help in creating a dialogical space in which existing I-positions are negotiated, combined, or redefined, and new I-positions are created.

위에서 논의한 바와 같이, 의료 교사들의 정체성은 그들이 가르치기 전에 [의료나 연구의 세계]에 확고히 기반을 두고 있다고 기대할 수 있다. 문제는 그들이 [어떻게 교수자의 I-position를 의사나 연구원의 I-position에 추가하느냐]와, [서로 다른 I-position 사이의 잠재적 긴장을 극복하기 위해 어떤 내러티브를 개발하느냐]이다. 지금까지 교사의 역할을 정체성에 통합하는 과정을 설명한 연구는 없었다. 또한 존재하는 의료 교사의 정체성 형성에 대한 드문 경험적 연구는 경험이 풍부한 교사들로 제한된다(Hu et al. 2015; Kumar et al. 2011; Sabel and Archer 2014; Star et al. 2003; Steinert and Macdonald 2015).

As discussed above, medical teachers’ identity can be expected to be solidly grounded in the figured world of health care or research before they start to teach. The question is how they add the I-position of teacher to the I-position of doctor and/or researcher, as well as what narratives they develop to overcome any possible tensions between the different I-positions. Thus far, no studies have described this process of integrating the teacher role into one’s identity. Further, the scarce empirical research on the identity formation of medical teachers that does exist is limited to experienced teachers (Hu et al. 2015; Kumar et al. 2011; Sabel and Archer 2014; Starr et al. 2003; Steinert and Macdonald 2015). 

이 연구들은 이중적인 그림을 그리고 있다.

  • 경험 많은 교사들은 한편으로 소외감과 자존감 부족에 대한 감정을 보고한다(Hu et al. 2015; Kumar et al. 2011; Sabel and Archer 2014; Stenfors-Hayes et al. 2010). 이들은 학계의학 분야에서 teaching이 낮은 지위의 직업으로 인식돼, 임상 업무나 연구보다 가치가 떨어진다고 보고 있다. 저자들은 이러한 발견을 학문의학의 연구 생산성에 대한 강조가 강한 만큼 학문의 커리어가 구조화되는 방식 탓으로 돌리고 있다. 의료 교육의 진로 진입은 종종 계획되지 않고 우연히 이루어지기 때문에, 교사의 역할에 대한 식별은 종종 점진적으로만 발전한다(Bartle and Thistlethwaite 2014; Hu et al. 2015). 
  • 반면에, 경험이 많은 교사들 또한 일반적으로 가르치는 것을 그들의 정체성의 중요한 부분으로 본다. 많은 사람들은 가르치는 것을 직업에 무언가를 돌려주어야 하는 책임감이나 도덕적 약속으로 본다. 다른 이들은 다음 세대의 발전에 기여하고자 하는 열망을 언급한다. 가르치는 것 자체가 주는 즐거움, 즉 학생들이 배우는 것을 지켜보고 성취에 자부심을 갖는 즐거움도 언급되며, 가르치는 것이 자신의 학습을 지속하는 데 제공하는 기회도 언급된다.

These studies portray a dual picture.

  • On the one hand, experienced teachers report feelings of marginalisation and a lack of self-esteem (Hu et al. 2015; Kumar et al. 2011; Sabel and Archer 2014; Stenfors-Hayes et al. 2010). They believe that in the field of academic medicine, teaching is perceived as a low-status occupation and that it is thus less valued than clinical work or research. The authors attribute these findings to the way academic careers are structured, as there is a strong emphasis on research productivity in academic medicine. As career entry in medical education is often unplanned and serendipitous, identification with the role of teacher often develops only gradually (Bartle and Thistlethwaite 2014; Hu et al. 2015).
  • On the other hand, experienced teachers also generally see teaching as an important part of their identity (Hu et al. 2015; Kumar et al. 2011; Sabel and Archer 2014; Starr et al. 2003; Steinert and Macdonald 2015). Many see teaching as a responsibility or a moral commitment to give something back to the profession. Others mention a desire to contribute to the development of the next generation. The joy of teaching itself, that of watching students learn and taking pride in their accomplishments, is also mentioned, as are the opportunities that teaching provides for continuing one’s own learning.

앞서 언급한 연구들은 주로 졸업후교육 수준에서 가르치는 의사들을 대상으로 한다. 비록 그들이 주로 가르치는 것에 종사하지만, 그들은 또한 약간의 임상 실습을 유지하고 때때로 연구를 수행하기도 한다. 지금까지 학부 의학교육에 있어서 교사와 관련하여 이용할 수 있는 연구는 제한적이다. 학부 교육에 학생 중심 및 문제 기반 커리큘럼의 도입과 임상 추론, 커뮤니케이션 기술, 전문적 행동에 대한 관심이 증가함에 따라, 최근 학부 교육을 담당하는 학술 인력이 강하게 증가했을 뿐만 아니라 변화하고 있다(Smith and 번튼 2012). 교수들의 대규모 강의가 이루어졌던 전통적인 학부 교육에서 강의는 높은 평가를 받는highly regarded 학술적 활동이었다(Van Rossum 2012). 그러나 학생 중심의 문제 기반 사전 임상 학부 교육에 필요한 튜터의 수에 도달하기 위해 소규모 그룹 강의의 대부분은 하급 직원, 상급 학생, 박사 과정 학생, 박사 후 연구원 또는 전임 교사가 수행한다(Mates et al. 2002). 이러한 직책들이 과거 교수들이 갖던 배타성과 지위를 반드시 구현하지는 않는다.
The aforementioned studies primarily concern doctors who teach at the postgraduate level. Although they are primarily engaged in teaching, they also maintain some clinical practice and sometimes also conduct research. So far, there is only limited research available concerning teachers in undergraduate medical education. Due to the introduction of student-centred and problem-based curricula in undergraduate education, as well as the increased attention paid to clinical reasoning, communication skills, and professional behaviour, the academic workforce responsible for undergraduate teaching in recent years has not only grown strongly, but has also changed (Smith and Bunton 2012). In traditional undergraduate education, where large-scale lectures were given by professors, teaching was a highly regarded academic activity (Van Rossum 2012). However, in order to reach the number of tutors needed in student-centred and problem-based preclinical undergraduate education, much of the small group teaching is performed by junior staff, senior students, PhD students, postdoctoral researchers, or full-time teachers (Matthes et al. 2002). These positions do not necessarily embody the exclusivity and status that used to be ascribed to professors in the past.

현재 연구의 목표는 학부 교육의 시작 의학 교사들이 어떻게 교사의 역할을 그들의 정체성에 통합하는지 설명하는 것이다. 또는 대화적 자기 이론의 관점에서 초보 교사들이 교사의 I-position 를 그들의 정체성에 통합하기 위해 어떤 정체성 내러티브를 사용하는가 하는 것이다. 이러한 정체성 서술에 대한 통찰력을 갖추면 의과대학이 전문직 초기 학부 교사들을 지원할 수 있는 출발점을 마련할 수 있을 것이다.
The goal of the current study is to describe how beginning medical teachers in undergraduate education integrate the teacher role into their identity. Or, in terms of dialogical self theory, what identity narratives novice teachers use to integrate the I-position of teacher into their identity. Having insight into these identity narratives will provide medical schools with starting points for supporting undergraduate teachers during their early professional years.

방법
Method

우리는 연구자-참여자 상호 작용에서 의미가 구성된다고 가정하고 정성적 방법에 의존하는 경향이 있는 [해석주의적 인식론적 관점]에서 심층 정성적 연구를 수행했다(Bunnis and Kelly 2010).
We conducted an in-depth qualitative study from an interpretivist epistemological perspective, which assumes that meaning is constructed in the researcher-participant interaction, and which tends to rely on qualitative methods (Bunniss and Kelly 2010).

맥락
Context


이 연구는 2012년과 2013년에 네덜란드의 한 의과대학에서 실시되었다. 의과대학은 3년제 학사과정과 3년제 석사과정으로 구성되어 있다. 매년 350명의 1학년 학생들이 입학한다. 2005년부터 학사 커리큘럼은 학생 중심의 수직 통합 커리큘럼으로 소규모 그룹 교육에 중점을 두고 있다. 능동적이고 자기주도적인 학습을 촉진하고 지식 탐구를 육성하며 학생들의 협동력을 높이기 위해 소규모 그룹 교습이 도입되었다(Crosby 1996). 이 그룹은 12명의 학생들로 구성되어 있으며, 모든 학과와 계층의 교사들이 지도한다. 교육 업무task of teaching은 의사뿐만 아니라 박사과정 학생들과 박사후 연구자들에게도 할당된다. 점점 더 많은 학과들이 그들의 교육 요건을 충족시키는 것을 돕기 위해 전임 교사를 임명하는 것에 착수했다.

The study was conducted in 2012 and 2013 in a Dutch medical school. The school’s preclinical undergraduate programme in medicine consists of a three-year bachelor’s phase and a three-year master’s phase. It has an annual intake of 350 first-year students. Since 2005, the bachelor’s curriculum is a student-centred vertically integrated curriculum, with an emphasis on small group teaching. Small group teaching was introduced to promote active and self-directed learning, to foster the exploration of knowledge and to enhance students’ cooperative skills (Crosby 1996). The groups consist of 12 students and are led by teachers from all departments and from all levels of the hierarchy. The task of teaching is not only assigned to medical doctors, but also to PhD students and postdoctoral researchers. Increasingly, departments have taken to appointing full-time teachers to help meet their teaching requirements.

참가자
Participants

교사의 역할을 정체성에 통합하려는 교사들이 사용하는 정체성 내러티브를 탐색하고 있었기 때문에 교사의 정체성을 적극적으로 탐구하는 초보 교사들의 표본을 찾아봤다. 그러므로 우리는 의도적으로 다음에서 참가자를 모집했다.

  • 대학 교수 자격 과정의 자발적 참여자(모듈식 과정과 직장 포트폴리오 포함) 
  • 교수자 커뮤니티(즉, 강의에서 직면하는 문제에 대해 토론하는 정기 회의 중에 서로 배우고 함께 배우는 교사 그룹)(Gercama et al. 2014; Van Lankveld et al. 2016)

Since we were exploring the identity narratives that are used by teachers who try to the integrate the teacher role into their identity, we sought a sample of beginning teachers that were actively exploring the identity of teacher. We therefore purposefully recruited participants

  • from a voluntary university teaching qualification course (165 h, including modular courses and a workplace portfolio) and
  • from teacher communities (i.e. groups of teachers who learn with and from each other during regular meetings in which they discuss any problems they face in their teaching) (Gercama et al. 2014; Van Lankveld et al. 2016).

우리는 5년 이하의 교사 경력만 포함시켰다(즉, 의도적인 표본 추출). 18명의 선생님들이 이 연구에 참여했습니다. 일부는 의학적 배경(MD 학위)을 가지고 있었고, 다른 이들은 비의학적 배경(사회과학 또는 보건생명과학 석사)을 가지고 있었다. 여성이 82%로 교원자격제 및 교원공동체 참여율(78%)에 해당하지만, 이 의대에 근무하는 여성교사 비율(52%)에는 해당되지 않았다(표1).
We only included teachers with no more than 5 years teaching experience (i.e. purposive sampling). Eighteen teachers participated in the study. Some had a medical background (MD degree), while others had a non-medical background (Masters in social sciences or health and life sciences). Eighty two percent were women, which is representative of the percentage of women attending the teaching qualification programme and the teacher communities (78 %), but not of the percentage of female teachers working in this medical school (52 %) (Table 1).

 

데이터 수집
Data collection

우리는 두 번의 반구조적인 인터뷰를 했습니다. 첫 번째 면접에서, 우리는 선생님들이 그들의 정체성 안에서 가르치는 역할과 선생님들의 역할을 성찰하도록 했습니다. 우리는 그들의 교육 경력, 직업적 정체성, 다른 역할과 관련하여 교사로서의 역할에 대한 그들의 입장, 그리고 환경과 관련된 그들의 정체성 등 여러 분야를 탐구했다. 2차 면접에서는 교사들에게 면접 기간(7개월) 동안 보관해 온 주간 일지 파편들을 상세히 설명하도록 하는 등 이러한 문제들을 더욱 탐색했다. 2차 면접에서 프롬프트로 사용된 로그북 단편은 연구자가 선택했으며 강의가 어떻게 평가되었는지에 대한 관련 진술(예: 질문의 경우 표 2 참조)을 참조했다. 인터뷰는 정성적 연구 방법을 활용한 경험이 있는 교육학자 TvL이 진행, 녹음했다. 두 인터뷰의 평균 시간은 137분(범위 93-198분)이다. 데이터 수집과 분석은 반복적인 과정에서 일어났습니다. 처음 다섯 번의 인터뷰가 완료된 후 데이터를 분석하였다. 이를 통해 초기 분석 통찰력은 후속 데이터 수집에 정보를 제공할 수 있었다. 이러한 통찰력은 교사가 사용하는 정체성 서술에 민감하게 작용했고, 이는 이후의 면접에서 더 나은 프롬프트를 공식화하고 나중에 로그북 조각을 더 선명하게 선택하는 데 도움이 되었다. 13번의 인터뷰가 더 진행된 후, 우리는 재분석을 위해 처음 5번의 인터뷰로 다시 돌아갔습니다.

We conducted two semi-structured interviews. In the first interview, we let the teachers reflect on their teacher role and on the role of teaching in their identity. We explored several areas: their teaching career so far, their professional identity, their stance towards their role as a teacher in relation to other roles, and their identity in relation to the environment (see “Appendix” for the interview guide). In the second interview, we further explored these issues by asking the teachers to elaborate on fragments from the weekly logbook that they had kept during the period between the interviews (7 months). The logbook fragments that were used as prompts in the second interview were selected by the researcher and concerned statements about how teaching was valued (see Table 2 for example questions). The interviews were conducted and audio recorded by TvL, an educationalist with experience using qualitative research methods. The average duration of the two interviews in sum is 137 min (range 93–198 min). The data collection and analysis occurred in an iterative process. After the first five interviews were completed, the data were analysed. This allowed early analytic insights to inform the subsequent data collection: these insights sensitized us to the identity narratives used by the teachers, which helped us to formulate better prompts in later interviews and make a sharper selection of logbook fragments later. After another 13 interviews had been conducted, we went back to the first 5 interviews for re-analysis.

 

윤리적 승인
Ethical approval

이 연구에 대한 윤리적 승인은 네덜란드 의료 교육 협회의 윤리 검토 위원회(NVMO-ERB 참조 번호 169)에 의해 승인되었다. 참가자들은 연구의 범위와 성격에 대해 알게 되었고, 그들은 모두 서면으로 참가에 동의했습니다. 기밀성을 유지하기 위해 모든 데이터는 익명으로 기록되고 분석되었다.

Ethical approval for this study was granted by the Ethical Review Board of the Dutch Association for Medical Education (NVMO-ERB reference number 169). The participants were informed about the scope and nature of the study, and they all gave written consent to participate. To maintain confidentiality, all of the data were transcribed and analysed anonymously by using pseudonyms.

데이터 분석
Data analysis

그 데이터는 두 명의 학생 조교들에 의해 기록되었고, 그리고 나서 TvL에 의해 정확성을 확인되었습니다. 데이터 분석은 데이터의 근접 읽기와 재독해, 데이터 감소(선택, 코딩 및 요약에 의한) 및 사례 내 및 사례 간 행렬에서의 데이터 표시, 해석(Miles and Huberman 1984)을 통해 여러 차례 진행되었다.
The data were transcribed by two student assistants and then checked for accuracy by TvL. The data analysis proceeded through several rounds of close reading and re-reading of the data, data reduction (by selecting, coding and summarising) and data display in within-case and cross-case matrices, and interpretation (Miles and Huberman 1984).

첫째, 기술 코드는 TvL에 의해 아틀라스.ti에서 할당되었으며, 이는 데이터를 나중에 검색할 수 있도록 하기 위한 주된 목적이었다. 교사 역할에 대한 자부심, 교사와 의사 역할의 관계, 교사와 연구원의 역할의 관계, 미래에 대한 야망 등의 코드를 유도적으로 개발하여 TvL이 수정하고 다듬었다. 코드와 예시적인 데이터 추출에 대한 설명은 JS와 논의되었습니다. 10개의 인터뷰 또한 JS에 의해 독립적으로 코딩되었다. 차이점에 대한 논의는 코드 설명의 추가 명세로 이어졌다.
First, descriptive codes were assigned in Atlas.ti by TvL with the primary purpose of making the data accessible for later retrieval. The codes, such as pride in teacher role, relation between teacher and doctor role, relation between teacher and researcher role, and ambitions for the future, were developed inductively and then revised and refined by TvL. Descriptions of the codes and illustrative data extracts were discussed with JS. Ten interviews were also independently coded by JS. A discussion about the differences led to the further specification of code descriptions.


다음으로, 세그먼트는 참가자의 정체성과 관련된 원본 데이터에 위치했다. 이는 각 참가자에 대해 하나씩 사례 내 행렬로 요약되고 요약되었다. 사례 내 매트릭스로의 데이터 축소는 정체성과 관련된 데이터를 선택하고 집중하며 구조화된 방식으로 분류하고 정리하는 데 도움이 되었다(마일즈와 휴버먼 1984). 데이터는 요약되었고 풍부하고 대표적인 원본 인용문이 포함되었다. 이로써 총 44페이지 분량의 본문이 완성되었다.

Next, segments were located in the original data that related to the participant’s identity. These were condensed and summarised in within-case matrices, one for each participant. The data reduction into within-case matrices helped us to select and focus on the data that related to identity and sort and organize it in a structured way (Miles and Huberman 1984). The data were summarized, while rich and representative original quotes were included. This resulted in a total of 44 pages of text.

이러한 매트릭스 중에서 모든 참가자를 포함하는 15페이지 매트릭스로 데이터를 추가로 요약했다. 참가자의 정체성에 대한 서술적 설명, 교사의 I 위치를 정체성에 통합하는 과정에서 경험한 긴장감, 교사의 역할을 정체성에 통합하는 데 사용된 정체성 서술 등이 포함되었다. 대표적인 인용문이 데이터에 포함되었다(행렬의 한 행의 예는 표 3 참조). 데이터를 대소문자 행렬로 표시함으로써 우리는 접근 가능하고 압축된 형태로 정리된 데이터를 모아서 참가자의 전체 그림의 맥락에서 풍부하고 대표적인 인용문을 해석할 수 있었다(마일스와 휴버만 1984).
Out of these matrices, we further summarised the data into one all-encompassing 15-page matrix that included all participants. The columns included:

  • a narrative description of the participant’s identity,
  • tensions experienced in integrating the I-position of teacher into one’s identity, and
  • the identity narratives that were used to integrate the role of teacher into one’s identity.

Representative quotes were included in the data (see Table 3 for an example of one row of the matrix). Displaying the data in a cross-case matrix allowed us to assemble organized data into an accessible, compressed form so that we could interpret the rich and representative quotes in the context of the complete picture of the participant (Miles and Huberman 1984).

 

 

최종 데이터 분석에는 사례 내 및 사례 간 매트릭스에 포함되었던 풍부하고 대표적인 인용문에 대한 미시 및 매크로 분석이 결합되었다. (Akkerman과 Meijer 2011; Monrouxe 2010) 다음의 두 계층을 밝혀내고 결합하고자 했다.

  • (1) 일관성 있는 정체성을 유지하기 위해 교사가 사용한 정체성 내러티브,
  • (2) 그것들이 도출된 집합적 이야기, 그리고 그것들이 교육, 연구 및 건강 관리의 세계에 내재된 방식. 

The final data analysis entailed a combination of micro- and macro-analysis of the rich and representative quotes that had been included in the within- and cross-case matrices. (Akkerman and Meijer 2011; Monrouxe 2010), in order to uncover and combine two layers:

  • (1) the identity narratives that teachers used to maintain a coherent identity; and
  • (2) the collective stories from which they were drawn and the way these were embedded in the figured worlds of teaching, research and health care.

우리의 경우,

  • 마이크로 분석은 교사들이 그들의 정체성에서 교사의 I 위치를 통합하기 위해 채택한 내러티브와 그들이 교사, 연구원, 의사의 I-포지션을 채택하고 전환하는 방법에 대한 분석을 수반했다(Akkerman과 Meijer 2011).
  • 매크로 분석은 참가자들의 설명에서 반영된 바와 같이, 연구, 교육, 의료의 세계에서 교육에 대해 이야기되는 집합적 이야기에 대한 분석을 수반했다. 
  • 이 둘을 결합함으로써, [집단적인 이야기가 교사들의 정체성에 어떤 영향을 미치는지]에 대한 이해가 이루어졌다. 

In our case,

  • the micro-analysis entailed an analysis of the narratives teachers adopted to integrate the I-position of teacher in their identity, and how they adopted and shifted between the I-positions of teacher, researcher and doctor (Akkerman and Meijer 2011).
  • The macro-analysis on the other hand, entailed an analysis of the collective stories being told about teaching in the figured worlds of research, teaching and health care, as echoed in the participants’ accounts.
  • By combining the two, an understanding was reached regarding how the collective stories impinged on the teachers’ identity.

 

결과는 다른 연구자들과 논의되었는데, 처음에는 JS와, 나중에는 사례 간 매트릭스 분석에 대한 동료 검토를 수행한 연구팀 외부의 두 명의 연구원과 논의되었다. 한 명은 정성적 방법의 전문가였고, 한 명은 대화적 자기 이론의 관점에서 정체성을 연구하는 전문가였습니다. 두 연구원 모두 우리 연구팀으로부터 독립적이었기 때문에 데이터에 대한 중요한 거리를 가지고 있었다. 분석에 대한 중간 해석은 팀의 모든 구성원이 공동으로 논의하였다.

The outcomes were discussed with other researchers, first with JS and later with two researchers from outside the research team, who conducted a peer review of the analysis of the cross-case matrix. One was an expert in qualitative methods and one was an expert in studying identity from a dialogical self theory perspective. Both researchers were independent from our research team and therefore held a critical distance to the data. Interim interpretations of the analysis were jointly discussed by all members of the team.

연구의 신뢰성과 신뢰도를 높이기 위해 연구팀 내부와 외부에서 복수의 연구원이 분석에 참여했다(Malterud 2001). 우리 스스로가 자신의 가치를 강요하고 너무 일찍 결론을 내리는 것을 막기 위해 자료를 반복적으로 읽고 원본 자료를 다시 확인했다. 우리는 또한 고의적으로 오해를 불러일으키는 증거를 찾아내고, '조기 폐쇄 효과'를 방지하기 위해 특이치, 극단적인 사례 및 놀라움에 각별히 주의를 기울였다(Robson 2002). 이를 통해 보다 미묘한, 세련된 설명이 이어졌다. 연구 결과는 여러 차례 연구팀에 의해 논의되어 분석에 도전과 이의를 제기할 수 있었다. 연구팀은 의학교육(GC, RK)과 일반교육(TvL, JS, MV, JB)에 모두 이력이 있는 연구자로 구성됐다. 팀원들의 다양한 배경은 우리가 의학 교육 문맥에서 다소 벗어나게 하는 동시에, 참가자들의 맥락에 대한 세부사항을 충분히 이해할 수 있도록 도움을 주었다.

To enhance the study’s credibility and trustworthiness, multiple researchers were involved in the analysis, both from within and from outside the research team (triangulation of researchers) (Malterud 2001). In order to prevent ourselves from imposing our own values and drawing conclusions too early, we repeatedly read the data and checked back in the original data several times. We also deliberately searched for disconfirming evidence and paid extra attention to outliers, extreme cases, and surprises in order to prevent a ‘premature closure effect’ (Robson 2002). This led to more nuanced and refined explanations. The results of the study were discussed by the research team several times, allowing for the analyses to be challenged and contested. The research team consisted of researchers with backgrounds in both medical education (GC, RK) and general education (TvL, JS, MV, JB). The diverse backgrounds of the members of the team helped us to be somewhat removed from the medical education context, while at the same time allowing us to be sufficiently informed to understand the details of the participants’ context.

결과.
Results

초기 자료 분석 과정에서 교사들의 절반이 교사 역할을 정체성에 통합하는 과정에서 긴장을 경험했다는 사실이 분명해졌다. 이러한 긴장은 참가자들이 사용한 정체성 서술의 많은 부분이 해석되어야 하는 배경을 형성하는 것처럼 보이기 때문에 첫 번째 섹션에서 설명될 것이다. 그런 다음 우리는 두 번째 섹션에서 이러한 정체성 서술에 대해 설명할 것입니다.
During the initial data analysis, it became clear that half of the teachers experienced tensions in the process of integrating the teacher role into their identity. These tensions will be described in the first section, since they seem to form a background against which many of the identity narratives that the participants used should be interpreted. We will then describe these identity narratives in the second section.

교사와 의사 또는 연구자의 I-포지션 사이의 긴장
Tensions between the I-positions of teacher and doctor or researcher

몇몇 학부 교사들은 [가르치는 것]이 임상 작업과 연구라는 두 가지 다른 역할에 비해 열등하다는 인식과 관련하여 긴장을 경험했다. 이러한 긴장은 두 그룹의 학부 교사들이 경험했다.
Several of the undergraduate teachers experienced tensions in relation to their perception that teaching is regarded as inferior to the two other roles, namely clinical work and research. These tensions were experienced by two different groups of undergraduate teachers.

반면 의학 석사 학위를 가진 교사들은 같은 환경의 다른 사람들이 가르치는 것을 임상 업무에 비해 열등하다고 여긴다는 생각을 가지고 있었다. 그들은 종종 왜 그들이 가르치는 것을 선택하는지, 특히 의학 학위를 가진 다른 사람들에게 설명해야만 했다. 교사가 되기로 한 그들의 결정에 대한 대화에서는 가르치는 것이 "실패한 의사들을 위한 것"이라는 불편한 침묵이나 미묘한 발언으로 특징지어진다.

The teachers with a master’s degree in medicine, on the one hand, held the notion that others in their environment regarded teaching as inferior compared to clinical work. They often had to explain why they choose teach, especially to others with a medical degree. Conversations about their decision to become a teacher were marked by uncomfortable silences or subtle remarks suggesting that teaching is regarded as “something for failed doctors”:

제가 선생님이라고 하면, 의학적 배경을 가진 사람들이 가끔 이렇게 반응합니다. 어떻게 해야 공손할까요? 마치 내가 열등한 선택을 한 것처럼, B-선택. '그래서 병원 대신 교육쪽 일을 하는구나? ' 왜 그런 것일까요? 당신은 병원에서 대처할 수 없었나요?' 말 그대로 나와서 그런 말을 하는 건 아니지만 그게 그들이 발산하는 태도다. (롯데, 25세, 의사 학위)
When I say that I’m a teacher, people with a medical background sometimes respond a bit like…. How should I put this politely? As if I had made an inferior choice, a B-choice. They make you feel like they’re thinking, ‘Oh, so you work in education instead of in a hospital? Why is that? Were you unable to cope in a hospital?’ They don’t literally come out and say that, but that’s the attitude they radiate. (Lotte, 25, full-time teacher, MD degree)




특히 대학원 교육을 마치고 전임교사로 진로를 바꾸기 전 몇 년간 임상 업무를 했던 이들 교사들은 [죄책감과 수치심]에 몸부림쳤다. 예를 들어, 윌은 다른 임상의들에게 교직에 대한 그녀의 변화가 확정적이라는 것을 말하지 않고, 교사가 되는 것이 수치스럽다는 것을 암시한다. 윌은 자신을 패배자로 보지 않고 가르친 것에 죄책감을 느낀다고 말했다.


In particular, those teachers who had finished their postgraduate education and done clinical work for several years before making a career change to full-time teaching struggled with feelings of guilt and shame. Will, for example, does not tell other clinicians that her career change to teaching is definitive, implying that it is shameful to be a teacher. Will addresses that she does not see herself as a loser (implying that, in a way, she does), but that she does feel guilty that she teaches:

외부인과 얘기할 때 늘 '네, 아이를 위해서 의사 일을 그만뒀고, 아이가 더 크면 돌아가겠습니다'라고 말한다. 하지만 절대 안 돼… 다시는 돌아가고 싶지 않아. 하지만 난 아직 외부인들이 그걸 알길 원하지 않아.
When I’m talking to outsiders, I always say, ‘Yes, I stopped working as a doctor for my child’s sake, and I’ll go back when my child is older.’ But no way … I don’t want to go back ever again. But I don’t want outsiders to know that yet.

왜 안 되나요?
Why not?

왜냐면 마음속으로는 네가 평생 의사인 것 같거든요. 제 자신을 패배자로 보는 건 아니지만 가끔 다른 의사들에 대해 죄책감을 느껴요. […] 나는 '나는 내가 해야 할 일을 포기하고 다른 사람에게 맡겼다.'라고 생각하는 나를 발견한다. […] 당신은 평생 의사가 되고, 난 여기서 내 의사 면허로 아무것도 안 해. (윌, 41세, 의사 학위)

Well, because deep down, I do feel like you’re a doctor for life. I feel sort of … well, it’s not that I see myself as a loser, but I do feel guilty sometimes about all those other doctors. […] I find myself thinking, ‘I gave up and left it up to others to do what I’m supposed to be doing.’ […] You become a doctor for life, and here I am doing nothing with my MD. (Will, 41, full-time teacher, MD degree)

 

반면 의학적 배경이 없는 기초과학부 교사들(심리학자, 생물의학자, 신경과학자, 해부학자)은 [가르치는 것보다 연구가 더 중요하다고 보는 집단적 스토리]와 씨름했다. 이들은 학과 동료들이 연구를 중심 업무로 여겼으며, 이런 동료들이 가르치는 것을 '실제' 업무에서 산만하게 하는 '부담'으로 본다고 전했다. 이 때문에 일부 교사들은 강한 억양과 주장의 반복이 두드러지는 등 많은 좌절감을 보였다. 이들은 고등교육 맥락에서 보상제도가 출판물에 초점이 맞춰져 있다는 점을 강조했는데, 이는 연구가 중요하고 가르침은 그렇지 않다는 암묵적 메시지로 해석했다. 특히 연구문화가 강한 학과에서 근무하는 교사들은 답답함, 외로움, 낮은 자존감 등 강한 긴장감을 경험했다. 그들은 자신의 학부에서 동료(교수 포함)들이 가르치는 것을 중요하지 않게 여긴다고 보고한다.

Teachers from the basic sciences departments who had non-medical backgrounds (psychologists, biomedical scientists, neurological scientists, anatomists), on the other hand, wrestled with the collective story that research is seen as more important than teaching. They reported that colleagues from their departments regarded research as the central task, and that such colleagues see teaching as “a burden” that distracts them from their “actual” work. Some of the teachers showed much frustration because of this, marked by a strong intonation and repetition of arguments. They stressed that reward systems in the higher education context are focused on publications, which they interpreted as an implicit message that research counts and that teaching does not. Especially the teachers working in departments with a strong research culture experienced strong tensions, such as frustration, loneliness, and a low sense of self-worth. They report that in their departments, colleagues (including professors) regard teaching as unimportant:

가르치는 것이 정말 감사받지 않는 것 같다. 그들은 단순히 좋은 가르침의 중요성을 이해하는 것처럼 보이지 않는다. 그 시간들을 채우는 것이 유일한 목표인 것 같다. 누가 그 일을 하고, 어떻게 하고, 무엇을 하는지는 중요하지 않다. 마치 내가 가르치는 것을 좋아하기 때문에 너무 많은 시간을 빼앗아서는 안 되는 취미를 추구한다고 생각하는 것 같다. (라이크, 34세, 박사후 과정, 보건/생명과학 학위)
I feel as though teaching is not really appreciated. They simply don’t appear to understand the importance of good teaching…. It seems as though the only goal is to get those hours filled in [in the schedule] …. It doesn’t matter who does the job, how it’s done, or what gets done… […] It’s as though they think that, because I like teaching, that I’m pursuing some sort of hobby, which shouldn’t be allowed to take up too much time. (Lieke, 34, post doc, health/life sciences degree)

 

요약하자면, 초기 학부 교사들은 가르치는 것에 대한 두 가지 집단적인 이야기에 직면했는데, 두 가지 모두 교사의 역할에 대한 다소 부정적인 함축과 관련이 있었다. 그들은 의료의 세계에서는 "교육은 임상 업무의 기준을 충족시키지 못하는 실패한 의사들을 위한 "이라는 집단적인 이야기가 나오는 반면, 연구의 세계에서는 "교육은 연구만큼 중요하지 않다"는 이야기가 나오는 것을 경험했다. 두 개의 세계 모두에서 교사의 역할은 명시적으로 평가되지 않습니다. 이러한 집단적인 이야기들은 선생님들이 선생님이라는 I-position을 받아들이기 어렵게 만들었습니다. 이는 교사의 I입장과 교단에 대한 집단이야기 사이뿐만 아니라 I입장 사이에서도 반쪽의 교사의 갈등을 초래했다. 비록 거의 모든 참가자들이 위에서 설명한 집단적인 이야기들을 인정했지만, 어떤 참가자들은 다른 사람들보다 더 강한 긴장을 경험했다. 모순되는 정체성 위치를 일관성 있는 전체로 통합하기 위해, 교사들은 다음 절에서 설명하는 다양한 정체성 서사를 사용했다.

To sum up, the beginning undergraduate teachers were confronted with two collective stories about teaching, both of which involved rather negative connotations of the role of teacher. They experienced that within the figured world of health care, a collective story is told about “teaching being for failed doctors who cannot meet the standards of clinical work”, whereas within the figured world of research, a story is told that “teaching does not count as much as research”. Within both figured worlds, the role of teacher is not explicitly valued. These collective stories made it hard for the teachers to adopt the I-position of teacher. This led to conflicts for half of the teachers, not only between the I-position of teacher and the collective story about teaching, but also between I-positions. Although almost all participants acknowledged the collective stories described above, some experienced stronger tensions than others. To integrate the conflicting identity positions into a coherent whole, the teachers used a variety of identity narratives, which are described in the next section.

 

교사의 역할을 정체성에 통합하기 위해 사용되는 정체성 서술
Identity narratives used to integrate the teacher role into one’s identity

우리는 학부 교사들이 교사의 역할을 그들의 정체성에 통합하기 위해 사용한 5가지 정체성 서사를 발견했다:

  • (1) 교사의 I 위치와 다른 I-포지션 사이의 연합.
  • (2) 교사의 I 위치가 통합되지 않음: 다른 I-포지션 유지;
  • (3) 교사의 I 위치 및 반대되는 다른 I 위치의 구성
  • (4) 교사의 I 위치와 조정자의 제3의 위치 사이의 연합.
  • (5) 메타 위치: 상태의 중요성을 사소한 것으로 간주합니다.

이러한 서술의 도식은 그림 1에 제시되어 있다.
We found five identity narratives that beginning undergraduate teachers used to integrate the teacher role into their identity:

  • (1) coalition between the I-position of teacher and other I-positions;
  • (2) no integration of the I-position of teacher: holding on to other I-positions;
  • (3) construction of the I-position of teacher and other I-positions as opposites;
  • (4) coalition between the I-position of teacher and a third position of coordinator; and
  • (5) meta-position: trivialising the importance of status.

A schematic representation of these narratives is given in Fig. 1.

 

설명 1: 교사의 I 위치와 다른 I-포지션 사이의 연합
Narrative 1: coalition between the I-position of teacher and other I-positions

첫 번째 정체성 서술은 교사의 I 위치와 의사나 연구원의 I 위치 사이의 연합(헤르만과 헤르만 코놉카 2010)을 포함했다. 8명의 교사가 이 서사를 사용했는데, 이 서사는 가르치는 것이 의사나 연구자로서 자신의 야망을 성취하는 데 도움이 된다는 주장이다.
The first identity narrative encompassed a coalition (Hermans and Hermans-Konopka 2010) between the I-position of teacher and that of doctor or researcher. Eight teachers used this narrative, in which it is argued that teaching helps one to achieve one’s ambitions as a doctor or researcher.

일부 교사들은 가르치는 것과 환자 돌봄의 유사성을 강조했다. 그들은 가르치는 기술을 발전시킴으로써 더 나은 의사가 될 것이라고 주장했습니다. 다시 말해, 의사 I이 중심이 되는 의료 세계에 대한 교육의 가치를 강조함으로써 강의에 대한 결정은 정당화되었다.
Some teachers emphasised the similarities between teaching and patient care. They argued that through developing teaching skills, they will become better doctors. In other words, the decision to teach was justified by emphasising its value to the figured world of health care in which the doctor I-position is central:

저는 가르침이 궁극적으로 제가 더 나은 의사가 되는데 도움이 될 것이라고 생각합니다. 왜냐하면 그것은 제가 사람들이 이해할 수 있는 아주 기본적인 용어로 설명하는 방법을 배울 수 있도록 도와주기 때문입니다. 환자들과 소통하는 데 유용한 기술이죠
I think that teaching will ultimately help me to become a better doctor, because it helps me learn how to explain things in very basic terms that people can understand. And that’s a useful skill for interacting with patients. (Margot, 24, PhD student, MD degree)




다른 교사들은 교육에 참여하는 것이 학계에서 경력을 쌓는 좋은 방법이라고 강조하거나, 그렇지 않으면 가르치는 것이 임상 실습에 그들의 연구 주제를 도입하는 방법이라고 주장했다. 따라서 가르치는 것은 연구에 대한 그들의 헌신과 관련이 있었다. 예를 들어, 자신이 의사가 아닌 기초과학부 교사 중 한 명은 학부 프로그램에서 의사와 환자의 상호작용을 가르침으로써 의학계에 기여하는 것을 자랑스러워한다고 주장했다.
Other teachers emphasised that being engaged in education is a good way to build a career in academia or else they argued that teaching is a way to introduce their research topic to clinical practice. Teaching was thus related to their commitment to research. For example, one of the teachers from a basic sciences department, not being a doctor herself, argued that she is proud of making a contribution to the medical world by teaching about doctor–patient interaction on the undergraduate programme:

저는 제 연구 분야와 임상 실습의 연관성이 매우 자랑스럽습니다. 그 지식을 전문적인 훈련에 사용할 수 있어서 좋습니다. 비록 그것이 꽤 이론적이긴 하지만요. 나는 종종 의사들이 그들이 의학 교육을 받는 동안 그런 종류의 교육을 받은 적이 없으며, 현재 세대 학생들에게 그것을 제공하는 것을 중요하게 생각한다고 말한다.
I’m very proud of the connection between my own field of research and clinical practice. It’s nice to be able to use that knowledge in professional training, even though it’s quite theoretical. Quite often, I hear doctors say that they never received that kind of teaching during their own medical training, and that they consider it important that we’re offering it to the current generation of students. (Frances, 32, post doc, social sciences degree)

 

이 첫 번째 서술에서 교사의 I 위치는 의사나 연구자의 I 위치를 기반으로 하며, 후자를 강화하는 궁극적인 목표를 제공한다. 따라서 교수직은 연구나 의료의 세계 안에서 주어집니다.
In this first narrative, the I-position of teacher is built on the I-position of doctor or researcher, and it serves the ultimate goal of strengthening the latter. Teaching is hence given a place within the figured world of research or health care.

 

설명 2: 교사의 I 위치가 통합되지 않음: 다른 I-포지션을 고수함
Narrative 2: no integration of the I-position of teacher: holding on to other I-positions


교사 중 6명은 의사나 연구원으로서 1차 I직을 고수하고 교사 I직을 채택하지 않았다. 그들 중 일부는 [가르치는 것을 일시적인 일]로 보는 박사과정 학생들이다. 따라서, 그들에게 연구원의 I 위치는 일차적인 위치를 유지한다. 하지만 다른 이들은 의학 학위를 가진 전임 교사들인데, 그들은 더 이상 의사로서 진료를 하지 않아도 의사로서의 I 자리를 고수한다. 이 교사들은 주로 자신을 의사라고 생각한다.

Six of the teachers held on to their primary I-position as doctor or researcher and did not adopt the I-position of teacher. Some of them are PhD students who see teaching as a temporary task. Thus, for them, the I-position of researcher remains primary. Others, however, are full-time teachers with a degree in medicine, who still, even though they work full-time as a teacher and do not practice as a doctor any longer, hold on to their I-position as a doctor. These teachers primarily consider themselves to be doctors:

저는 의사이자 선생님이라고 소개하겠습니다. 저는 의사로서의 제 역할을 꼭 지키고 싶기 때문에 그렇게 말하는 것을 좋아합니다. 저는 종종 '저는 전문의지만, 현재 병원에서 주니어 인턴을 가르치는 일을 하고 있습니다.'라고 말합니다. 그리고 제가 학생들에게 환자를 진찰하는 방법을 가르치기 위해 머리맡에 서 있을 때마다 저는 제가 의사라는 것을 느낍니다. 그럴 때 난 선생님이 아닌 것 같아.
I introduce myself as a doctor/teacher. I like to put it that way because I really want to hold on to my role as a doctor. I often say ‘I’m a [specialist], but I’m currently tasked with teaching junior interns in the hospital.’ And whenever I’m standing at a bedside [as a teacher on the first year of the master’s programme] to teach students how to examine patients, I do feel that I’m a doctor. At such moments, I don’t really feel like a teacher. (Suzanne, 46, full-time teacher, MD degree)

이 서술에서 교사의 I 위치는 교사의 정체성에 통합되지 않는다. 대신, 그것은 생략되었다.
In this narrative, the I-position of teacher is not integrated into the teachers’ identity. Instead, it is omitted.

 

설명 3: 교사의 I 위치 구성과 반대되는 다른 I-포지션의 구성
Narrative 3: construction of the I-position of teacher and other I-positions as opposites

교사 중 4명은 의료나 연구라는 가상의 세계와 거리를 두고 의사나 연구자의 I입장을 거부하는 서사를 사용했다. 예를 들어 기초과학부 교사들은 학계의 치열한 경쟁과 그들이 직면한 높은 요구에 대해 비판적인 발언을 했다. 마찬가지로, 의학박사 학위를 가진 교사들은 병원의 위계적 문화와 긴 근무시간을 비판했다.
Four of the teachers used a narrative in which they distanced themselves from the figured world of health care or research and rejected the I-position of doctor or researcher. The teachers from the basic sciences departments, for example, made critical remarks about the competitiveness of academia and the high demands that they face. Likewise, the teachers with an MD degree criticised the hierarchical culture in the hospital and the long working hours:

(병원에서) 그들은 당신의 요청에 동의하지 않을 뿐이고, 궁극적으로 당신의 상사에게 듣고 싶어합니다. 가끔 위계질서 문제가 나를 괴롭힌다. […] 병원에 비하면 가르치는 것은 정말 따뜻한 목욕이라고 생각합니다. (롯데, 25세, 전임 교사, 의학명언)
[At the hospital] They simply disagree with your request, and ultimately, they want to hear it from your supervisor…. The hierarchy problem gets to me sometimes. […] Compared to the hospital, I think teaching really is a warm bath. (Lotte, 25, full-time teacher, MD degree)



이 서술에서 서로 다른 I-포지션들 사이의 경계가 명확해졌는데, 이는 한편으로는 교사의 I-포지션과 다른 한편으로는 의사나 연구원의 L-포지션이 암묵적으로 또는 명시적으로 반대되는 것으로 구성되었기 때문이다.

In this narrative, the boundaries between the different I-positions were sharpened, since the I-position of teacher on the one hand and the l-position of doctor or researcher on the other were either implicitly or explicitly constructed as opposites.

설명 4: 교사의 I 위치와 조정자의 세 번째 위치 사이의 연합
Narrative 4: coalition between the I-position of teacher and a third position of coordinator

세 명의 교사가 사용한 네 번째 서술에서는 조정과 교육발달 책임이 강조되었다. 이 서사를 사용한 교사들은 의사나 연구자의 I입장을 반드시 거부하지 않고 교사의 I입장을 채택했다. 그들의 조정 책임을 강조함으로써, 그들은 대신 제3의 조정자의 위치를 채택했고, 이것은 교사의 I 위치에 지위를 부여한다. 그들은 이러한 책임들이 가치 있는 것으로 여겨지는 교육의 세계에 그들 자신을 위치시켰다. 조정 책임이 있는 교사들은 이러한 과제를 자신의 경력에서 한 단계 발전하는 것이며 다른 사람들에게 인정받는 한 방법으로 보았다.

In the fourth narrative, which was used by three teachers, coordination and educational development responsibilities were emphasised. The teachers who used this narrative adopted the I-position of teacher without necessarily rejecting the I-position of doctor or researcher. By stressing their co-ordinating responsibilities, they instead adopted a third position of co-ordinator, which then gives status to the I-position of teacher. They positioned themselves in the figured world of teaching, in which these responsibilities seem to be considered valuable. Teachers with coordinating responsibilities saw these tasks as a step forward in their career and as a way to be recognised by others:

제가 코스를 발전시키는 데 더 많은 책임을 지게 되면, 사람들은 저를 도움을 요청할 수 있는 사람으로 더 많이 보게 될 것이라고 생각합니다. 벌써부터 학기 조정 담당자들이 나를 알아보는 것 같아.
I think that once I get more responsibility to develop the course, people will see me more as the one to turn to for assistance. I’m already noticing that the people in charge of semester co-ordination are now starting to recognise me. (Margriet, 35, full-time teacher, MD degree)


이 서사를 사용한 한 선생님은 의학 석사 학위를 가진 전임 교사 루시이다. 루시는 교육계에서 경력을 쌓기를 열망하지만, 이 선택이 다른 사람들에 의해 무시당한다고 느낀다. 불편한 침묵을 막기 위해, 그녀는 이제 (농담 반, 진지하게) 의과대학의 교육장이 되고 싶다고 말한다. 루시는 4번째 이야기를 미래의 시각으로 활용함으로써, 아직 그러한 과제를 떠맡지 않은 채, "교습은 실패한 의사들을 위한 것"이라는 부정적인 집단 이야기를 상쇄할 수 있는 창의적인 방법을 찾아냈다.

One teacher who used this narrative is Lucy, a full-time teacher with a master’s degree in medicine. Lucy aspires to a career in education, but feels that this choice is looked down on by others (“They treat you as though you have no ambition”). To prevent uncomfortable silences, she now (half jokingly, half seriously) says she wants to become the educational director of the medical school. By using narrative four as a future perspective, without actually having taken on those tasks yet, Lucy found a creative way to counterbalance the negative collective story that “teaching is for failed doctors”.

설명 5: 메타 포지셔닝: 상태의 중요성을 사소한 것으로 간주
Narrative 5: meta-position: trivialising the importance of status

마지막으로 교사들 중 4명은 신분적 역할을 질문하거나 사소하게 하는 정체성 서사를 채택했다. 이 다섯 번째 정체성 서술에서 교사들은 연구나 건강관리의 세계 내의 집단 이야기로부터 일정한 거리를 두고 메타 포지션을 채택한다. 이 메타 포지션을 채택함으로써 교사들은 '지위status'를 덜 중요하게 만들고, 따라서 교사의 I 포지션을 그들의 정체성에 더 쉽게 통합할 수 있다. 예를 들어, 윌은 [의사가 중요하다고 생각하는 사람들과 거리를 두기 때문에], 환자 진료와 연구의 높은 지위를 시야에 넣는다.

Finally, four of the teachers adopted the identity narrative of questioning or trivialising the role of status altogether. In this fifth identity narrative, the teachers adopt a meta-position (Hermans and Hermans-Konopka 2010) by taking a certain distance from the collective stories within the figured world of research or health care. By adopting this meta-position, the teachers render ‘status’ less important, thereby making it easier to integrate the I-position of teacher into their identity. Will, for example, distances herself from people who think doctors are important, thereby putting the higher status of patient care and research into perspective:

아뇨, 전 제가 무슨 일을 하는지 절대 말하지 않아요. 내가 의사라고 하면 사람들이 날 다르게 대한다는 걸 알아채고 난 그게 정말 싫어 아니면 깜짝 놀랐을 수도 있지 내가 그렇게 높은 교육을 받을 줄은 몰랐거든 사람들이 가끔 어떻게 표현해야 할지 좀 더 친절해지는 것 같아요. 그리고 난 그게 싫어. 나는 우리가 사람들을 있는 그대로 받아들여야 한다고 생각하고, 그들의 학력, 민족적 배경, 또는 그 밖의 다른 것들에 근거하여 그들을 판단하는 것을 피해야 한다고 믿는다. 나는 일이 인생에서 가장 중요하다고 생각하는 사람이 아니다. (윌, 41세, 전임교사, 의사명언)
No-o, I never say what kind of work I do. I notice that if I say I’m a doctor, people treat me differently, and I really hate that. Or they are shocked, because they hadn’t expected that I’m that highly educated. I notice that people sometimes… well how to put this… get a bit more friendly. And I don’t like that. I believe we should accept people the way they are and avoid judging them based on their education, ethnic background or anything else. I am not the kind of person who thinks that work is the most important thing in life. (Will, 41, full-time teacher, MD degree)

논의
Discussion

본 연구는 흔히 자신을 교사가 아닌 의사나 연구자로 보는 학부 의대 초급 교사들이 교사 역할을 정체성에 어떻게 통합하는지 탐구하는 데 목적이 있었다. 분석 결과, 의료와 연구의 세계에서 교사들이 접하는 교육 사업의 가치에 대한 부정적인 메시지에 의해 [교사 역할이 정체성의 원활한 통합]이 저해된다는 것이 밝혀졌다. 교사들 중 절반은 이런 부정적인 집단이야기로 인해 강한 긴장을 경험하지만, 나머지 절반은 이를 저항하거나 변형시키거나 각색하는 행위자성agency을 보여준다. 이러한 이야기들을 다루기 위해, 선생님들은 다섯 가지 정체성 서사를 사용했습니다.

  • 내러티브 중 세 가지는 헤르만스와 헤르만스-코놉카(2010)가 설명한 정체성 내러티브에 관한 것이었다.
  • 우리는 또한 두 가지 추가적인 정체성 서술도 발견했습니다: 하나는 서로 다른 I-포지션이 반대되는 것으로 구성되었고, 다른 하나는 교사의 I-포지션이 교사의 정체성에 전혀 통합되지 않은 것입니다.

This study aimed to explore how beginning teachers in undergraduate medical education, who often see themselves as doctors or researchers rather than as teachers, integrate the teacher role into their identity. The analysis revealed that the smooth integration of the teacher role into identity is hampered by the negative messages concerning the value of their educational undertakings that teachers encounter in the figured worlds of health care and research. Half of the teachers experience strong tensions due to these negative collective stories, but the other half show agency to resist, transform or adapt them. In order to deal with these stories, the teachers used five identity narratives.

  • Three of the narratives concerned the identity narratives as described by Hermans and Hermans-Konopka (2010): coalitions, third positions, and meta-positions.
  • We also found two additional identity narratives: one in which the different I-positions were constructed as opposites and one in which the I-position of teacher was not at all integrated into the teachers’ identity.

최근 수십 년 동안 많은 의과대학은 임상 전 학부 프로그램을 수직 통합, 문제 기반 또는 학생 중심 커리큘럼으로 전환했다(Bandiera et al. 2013; Elliott 1999). 이로 인해 소그룹 학습을 원활하게 할 수 있는 교사가 더 필요하다. 그 결과, 강의의 상당 부분은 자기 업무의 일부분으로만 교육을 하는 젊은 연구자들이나, 임상 업무를 중단하고 현재 전임으로 가르치는 전직 의사들이 담당하고 있다(Mates et al. 2002). 이러한 변화는 teaching의 명망prestige에도 영향을 미친 것으로 보인다: teaching은 더 이상 교수들에 의해 주로 수행되었던 경우와 같이 더 이상 높이 평가되는 학문적 활동으로 여겨지지 않는다. 대신, 우리의 연구에 참여한 선생님들은 의료와 연구의 세계에는 가르치는 것에 [다소 부정적인 의미를 갖는 집단적인 이야기]가 존재한다는 것을 경험한다. 이러한 집단적인 이야기들은 교사의 역할이 개인의 정체성에 원활하게 통합되는 것을 방해한다.
In recent decades, many medical schools have transformed their preclinical undergraduate programmes into vertically-integrated, problem-based or student-centred curricula (Bandiera et al. 2013; Elliott 1999). Due to this, more teachers are needed to facilitate small group learning. As a consequence, a significant proportion of teaching is undertaken by young researchers who teach as only a small part of their job, or by former doctors who have stopped doing clinical work and now teach full-time (Matthes et al. 2002). This transition seems to have had consequences for the prestige of teaching: it is no longer seen as a highly regarded academic activity, as was the case when teaching was mainly performed by professors (Van Rossum 2012). Instead, the teachers in our study experience that in the figured worlds of health care and research, collective stories exist that exhibit rather negative connotations to teaching. These collective stories hamper the smooth integration of the teacher role into one’s identity.


초보 의료교사의 절반이 부정적인 집단이야기로 인해 강한 [정체성 부조화]를 경험했다. 그들은 좌절, 죄책감, 낮은 자존감과 같은 불협화음과 부정적인 감정을 경험했다. 정체성 부조화는 교사들이 자신 있게 실천하는 것을 방해할 수 있기 때문에 문제가 있다(Monrouxe 2010). 반면에, 이 연구는 또한 몇몇 선생님들이 가르치는 것을 둘러싼 부정적인 연관성에 저항하고 대신 그들 자신의 정체성 이야기를 만들어냈다는 것을 보여주었다. 이 교사들은 [회복탄력성resilience]을 보여주었습니다; 그들은 기존의 이야기들에 저항하거나 변형하거나 각색했습니다. 이는 [행위자성agency]의 개념, 즉 자신의 정체성을 형성하고, 문화적 관행을 변형적으로 재구성할 수 있는 개인의 역량과 일치한다(Billett 2006; Etelépelto et al. 2013).

Half of the novice medical teachers experienced strong identity dissonance due to the negative collective stories. They experienced disharmonious and negative emotions like frustration, guilt and a low sense of self-worth. The identity dissonance is problematic, since it might hinder the teachers to practise with confidence (Monrouxe 2010). On the other hand, the study also showed that several teachers managed to resist the negative associations surrounding teaching and instead created their own identity story. These teachers showed resilience; they resisted, transformed or adapted the existing stories. This resonates with the notion of agency, the capacity of individuals to shape their identity and remake cultural practices in transformative ways (Billett 2006; Eteläpelto et al. 2013).

교사들은 교육, 연구, 진료라는 세 가지 세계와 관계를 맺고 있다. 놀랍게도, 교육이라는 형상화된 세계figured world는 다른 두 곳보다 훨씬 덜 두드러졌다. 그것은 분명히 학부 초급 교사들을 위한 적절한 자료들을 많이 제공하지 않는 것처럼 보였다. 다른 연구에서 설명한 대학원 교사와 비교하여, 본 연구의 학부 교사들은 확인할 수 있는 긍정적인 이야기가 적은 것 같았다(Kumar et al. 2011; Steinert and Macdonald 2015). '직업에 무엇인가를 돌려준다'거나 '다음 세대에 기여한다'거나 '학생들이 배우고 성장하는 것을 보는 것이 기쁨이다'(스타이너트·맥도널드 2015) 같은 이야기가 초보 학부 교사들에게는 적용되지 않는 것도 한 가지 이유일 수 있다. 예를 들어, 우리 샘플의 젊은 참가자들에게는, 많은 이들이 석사과정과 대학원 과정 사이에 있었고, 따라서 그들 자신이 차세대이기 때문에, 이러한 이야기들을 사용하기에는 너무 이르다고 생각할 수 있다. 그들은 아마도 가르치는 것을 순수한 즐거움으로 보기엔 너무 초보라고 느꼈을 것이다.
The teachers positioned themselves in relation to three figured worlds: that of teaching, research and health care. Remarkably, the figured world of teaching was far less prominent than the other two. It apparently did not seem to offer many appropriate resources to identify with for beginning undergraduate teachers. Compared to postgraduate teachers described in other studies, the undergraduate teachers in our study seemed to have fewer positive stories available to identify with (Kumar et al. 2011; Steinert and Macdonald 2015). One reason for this could be that stories like ‘giving something back to the profession’, ‘contributing to the next generation’ or ‘it’s a joy to see students learn and grow’ (Steinert and Macdonald 2015) do not apply to novice undergraduate teachers. For the younger participants in our sample, for example, it might be too early to use these stories, since many were in between their master’s and postgraduate training, thus being the next generation themselves. They perhaps felt too much of a beginner to see teaching as an undiluted pleasure.

우리의 연구에 따르면, 교육의 피규어 세계는 연구 및 의료의 피규어 세계보다 덜 두드러지고 덜 발전된 피규어 세계인 것 같습니다. 이는 [교육에 대한 보상이 대체로 무형적이고 상징적이며, 의료 교육에서 진로 경로가 불분명]하기 때문에, 교수 세계가 가시성이 결여된 불분명한 관행으로 설명되고 있는 최근의 연구와 일치한다(Hu et al. 2015; Sabel and Archer 2014). 게다가, 교육의 피규어 세계는 잘 정의된 활동 범위가 부족하다. 예를 들어, "medical education"이라는 단어는 다른 방식으로 해석된다. 일부는 교육 활동을 추구하는 동의어로 보는 반면, 다른 이들은 교육 연구를 추구하는 동의어로 본다(Hu et al. 2015; Sabel and Archer 2014). 이러한 모호하고 눈에 잘 띄지 않는 교수 세계의 특성은 의료 교사들이 교수 역할과 동일시하는 데 방해가 될 수 있다. 
Based on our study, it seems that the figured world of teaching is a less pronounced and less developed figured world than the figured worlds of research and health care. This is in line with recent studies, in which the figured world of teaching has been described as an indistinct practice which lacks visibility, since rewards for teaching are largely intangible and symbolic and career pathways in medical education are unclear (Hu et al. 2015; Sabel and Archer 2014). Moreover, the figured world of teaching lacks a well-defined scope of activities. The word “medical education” for example, is interpreted in different ways: some see it as synonym for pursuing teaching activities, whereas others see it as synonym for pursuing educational research (Hu et al. 2015; Sabel and Archer 2014). This ambiguous and not very visible character of the figured world of teaching might hinder medical teachers in identifying with the teaching role.

이 연구에서, 우리는 교사 역할을 한 사람의 정체성에 통합하기 위해 사용되는 다섯 가지 다른 정체성 서술들을 발견했다. Hermans와 Hermans-Konopka (2010)에 따르면, 위치 간의 [연대/연합coalition]를 만드는 첫 번째 정체성 서술은 장기적으로 영구적인 동기를 창출하는 데 있어 가장 가능성이 있다. 그러한 연정에서는 연구자나 의사의 역할뿐만 아니라 교사의 역할에 대한 관심도 고려된다. 따라서 이 두 위치 사이에 혼합된 연합을 만드는 것은 교사들이 두 개의 가상 세계에 모두 기대게 하고 전략적이고 유연하게 I-포지션을 사용할 수 있게 한다.
In this study, we found five different identity narratives being used to integrate the teacher role into one’s identity. According to Hermans and Hermans-Konopka (2010), the first identity narrative of creating coalitions between positions has the most potential in the long run, in creating enduring motivation. In such a coalition, the interest of the role of teacher is taken into account, as well as the interest of the role of researcher or doctor. Creating a hybrid coalition between these two positions therefore allows the teachers to fall back on both figured worlds and to use both I-positions strategically and flexibly.


우리의 연구는 [정체성 형성]이란 포지셔닝과 협상의 [역동적이고 대화적이며 감정적인 과정]이라는 것을 보여주었다.

  • 교사들이 마주한 집단 이야기를 단순히 반복하거나 채택하는 것이 아니라 이에 대해 적극적인 입장을 취하거나 스스로 창의적으로 답변을 전개한다는 점에서 역동적이라는 것을 알게 됐다.
  • 교사가 교사, 연구원 및 의사의 I-position를 대화식(조화적이지 않고) 방식으로 채택했기 때문에 대화식임을 발견했다.
  • 마침내, 우리는 교사들의 절반이 경험했던 강한 긴장감 때문에 감정적이라는 것을 알게 되었다. 비록 이것은 교사들의 절반에게만 해당되는 것처럼 보였지만.

Our study displayed that identity formation is a dynamic, dialogical, and emotional process of positioning and negotiation.

  • We found it to be dynamic, since the teachers did not simply repeat or adopt the collective stories they were faced with, but also took an active stance against them or creatively developed their own answers.
  • We found it to be dialogical, as teachers adopted the I-positions of teacher, researcher and doctor in a dialogical (and not harmonious) way.
  • Finally, we found it to be emotional, due to the strong tensions that half of the teachers experienced—though this appeared to be the case for only half of the teachers.

 

장점 및 한계
Strengths and limitations

이 연구의 한 가지 장점은 교육 인력의 정체성 형성과 관련하여 문제 기반 또는 학생 중심 커리큘럼의 결과를 다루는 것이 우리가 아는 한 최초라는 것이다. 이번 연구는 교수진을 위한 '숨겨진 커리큘럼'을 탐구하는 최초의 연구 중 하나이기도 하다: 교사들이 학문적 의학에서 교사가 되는 것이 무엇을 의미하는지 이해하게 되는 미묘하고 때로는 간접적인 방법. 이러한 숨겨진 커리큘럼은 잘 문서화되거나 잘 이해되지 않는다(Hafler 등 2011). 이 연구의 이론적 기여는 피규어 세계 이론과 대화적 자기 이론의 결합이 문화와 개인이 어떻게 상호 연관되어 있는지를 가시적으로 보여줄 수 있다는 것이다. 부정적인 집단이야기의 존재나 긍정적인 집단이야기의 부족이 어떻게 개인적 차원에서 경험하는 긴장감으로 이어질 수 있는지를 보여준다. 게다가, 이 연구는 비록 교사 개개인이 [이러한 이야기들을 재구성하거나 저항하고 그것들에 대한 그들만의 답을 제시]하지만, [때로는 부정적인 집단 이야기에 의해 방해]받는 정체성 형성의 역동적인 성격을 보여준다.

One strength of this study is that it is, to the best of our knowledge, the first to address the consequences of problem-based or student-centred curricula in relation to the identity formation of the teaching workforce. It is also one of the first studies that explores the ‘hidden curriculum’ for faculty: the subtle and sometimes indirect ways in which teachers come to understand what it means to be a teacher in academic medicine. This hidden curriculum is neither well-documented nor well-understood (Hafler et al. 2011). A theoretical contribution of this study is that it shows that the combination of figured worlds theory and dialogical self theory can make visible how the cultural and the personal are interrelated. It shows how the presence of negative collective stories or the lack of positive collective stories can lead to tensions experienced at the personal level. Furthermore, the study shows the dynamic nature of identity formation, which is sometimes hindered by negative collective stories, although at the same time individual teachers have agency to reshape or resist these stories and offer their own answer to them.

여기서 주목해야 할 점은 본 연구에서는 대학 교수 자격 과정에 자발적으로 참여하거나 교사 커뮤니티에서 교수 경험을 논의하는 초급 의료 교사가 포함되었다는 것이다. 이 그룹들은 교사의 I 위치를 적극적으로 탐색하고 있을 가능성이 높았습니다. 우리는 이 특정 교사 그룹이 어떤 정체성 내러티브를 사용했는지에 대한 질문에 관심이 있었기 때문에 이 그룹을 의도적으로 선택했습니다. 그러나 주목할 것은 우리가 초급 의료 교사들의 전체 그룹에 걸쳐 일반화하는 것을 목표로 하지 않았다는 것이다. 교사로서의 경력을 열망하지 않는 교사들은 우리의 표본의 참가자들이 했던 것 보다 다른 정체성 서사를 사용할 가능성이 높다. 경험 많고 확립된 의학 교사들이 어떤 정체성 서술이 사용되는지 알아내기 위해서는 더 많은 연구가 필요할 것이다.

It is important to note here that in this study beginning medical teachers were included who voluntarily participated in a university teaching qualification course or in a teacher community of tutors discussing teaching experiences. These groups were likely to be actively exploring the I-position of teacher. We purposefully selected this group, since we were interested in the question what identity narratives this particular group of teachers used. It is important to note though, that we did not aim to generalise across the complete group of beginning medical teachers. It is likely that teachers who do not aspire to a career in teaching, use other identity narratives than the participants in our sample did. Further research would be needed to find this out, as well as what identity narratives are used by experienced, well-established medical teachers.

우리는 또한 여기서 우리의 연구가 주로 [연구를 기반으로 커리어가 발전하고, 교육 혁신에 대한 교육학적 장점이나 기여도에 따라 승진할 가능성이 여전히 제한적인 네덜란드의 맥락]에 강하게 묶여 있음을 인정하고 싶다(Ten Cate 2007). 아마도 네덜란드는 다른 나라보다 학부 교수 인력이 임상적으로 활동하지 않는 교사들로 비교적 많이 구성되어 있을 것이다. 특히 네덜란드에서는 젊은 MD들이 레지던트 이전에 가르치거나 연구를 하는 것이 상당히 일반적이다(Capaciteitsorgaan 2015). 이 젊은 의사 그룹은 환자 치료에서 경력을 시작하기 전에 교사의 정체성을 잠정적으로 탐구하는 것일 수도 있다.

We also would like to acknowledge here that our study is strongly bound to the Dutch context, where careers are mainly advanced based on research, and where the possibilities for promotion based on pedagogical merits or contributions to educational innovation are still limited (Ten Cate 2007). Maybe in the Netherlands, more than in other countries, the undergraduate teaching workforce consists of a relatively large amount of teachers who are not clinically active. Specifically, it is quite common in the Netherlands for young MDs to teach and/or do research before residency (Capaciteitsorgaan 2015). This particular group of young MDs might only be tentatively exploring a teacher identity, before they start their career in patient care.

게다가, 이 연구가 수행된 의과대학은 여전히 전통적인 교육과정으로부터 학생 중심의 교육과정으로의 전환기에 있었다. 비록 새로운 교육과정은 본 연구가 일어나기 7년 전에 도입되었지만, 교직에 대한 인식은 (아직) 크게 바뀌지 않았다.

Additionally, the medical school where this study was performed was still in the transition phase from a traditional to a student-centred curriculum. Although the new curriculum was introduced 7 years before the study took place, the recognition of teaching had not (yet) changed significantly, neither formally in terms of promotion and tenure, nor informally in terms of status.


게다가, 우리는 이번 결과가 우리 표본에 여성의 과잉 표현이 있었다는 사실에 영향을 받았을 수도 있다는 것을 지적하고 싶다. 이전의 연구는 남녀 주니어 의사들의 학부 교수에 대한 태도가 비슷하지만, 여성들은 남성들보다 자신감이 떨어진다는 것을 보여주었다(Prichard et al. 2011). 비록 우리는 여성과 남성이 교사의 역할을 그들의 정체성에 다르게 통합하는지 알 수 없지만, 이것은 발견을 색칠했을지도 모른다. 따라서 남자 교사들 사이의 추가적인 연구는 가치가 있을 것이다.

Furthermore, we like to point out that the findings might have been influenced by the fact that there was an overrepresentation of women in our sample. Earlier research has shown that while male and female junior doctors have similar attitudes toward undergraduate teaching, women feel less confident than men (Prichard et al. 2011). This might have coloured the findings, although we do not know whether women and men integrate the teacher role into their identity differently. Further research among male teachers would hence be valuable.

마지막으로, 우리는 연구원들이 연구에 미치는 영향에 대해 몇 가지 성찰적인 의견을 내고자 합니다. 연구자의 배경은 연구자가 연구한 관계와 가장 적절하다고 판단되는 결과 모두에 영향을 미친다(Berger 2015). 이 연구의 면접관은 교육학자이기 때문에, 그녀는 교수계를 대표했습니다. 이는 참가자들이 스스로 발표하는 방식에 영향을 미쳤을 수 있다. 다만 참가자들과의 공감대를 형성하고 주제에 신선한 각도에서 접근하는 데 도움이 됐기 때문에 면접관의 학력도 강점으로 볼 수 있다고 본다. (학술 의학의 문화에 익숙하지 않은) 의학 교육의 구체적인 맥락을 확실히 이해하기 위해 의학교육 전문가 2명을 연구팀에 포함시켰다.

Finally, we would like to make some reflective comments here on the impact of the researchers on the study. A researcher’s background affects both the researcher-researched relationship and the findings that are considered most appropriate (Berger 2015). As the interviewer in this study is an educationalist, she represented the figured world of teaching. This might have impacted the way the participants presented themselves. However, we believe that the educational background of the interviewer could also be seen as a strength, since it helped in achieving rapport with the participants and in approaching the topic from a fresh angle. In order to ensure we would comprehend the specific context of medical education (not being familiar with the culture of academic medicine), we included two medical education experts in the research team.

실무 및 향후 연구에 미치는 영향
Implications for practice and future research

의과대학이 초보 의학 교사들을 지원하기 위해 무엇을 할 수 있을까? 우리는 교원 역할이 교사의 정체성에 원활하게 통합되는 것은 교직 세계를 적극적으로 발전시켜 나갈 수 있다고 주장한다. 이것은 네 가지 방법으로 도달할 수 있습니다.
What can medical schools do to support novice medical teachers? We argue that the smooth integration of the teacher role into teachers’ identity can be enhanced by actively developing a figured world of teaching. This can be reached in four ways.

첫째, 교육의 피규어 세계는, 교사들을 정체화하기 위한 자원들이기 때문에, 교육에 대한 긍정적인 이야기들을 적극적으로 소개하거나 강화함으로써 발전할 수 있다. 의과대학이 자신의 이야기를 다른 사람에게 들려주고 긍정적인 롤모델로부터 이야기를 들을 수 있는 초임교사 기회를 만드는 것이 중요하다. 여기에는 교수진 육성이 한몫할 수 있다. 핀란드 교사 교육 분야에서는 개인의 새로운 정체성 포지션을 채택하는 데 도움이 되는 정체성 코칭 프로그램을 통해 긍정적인 경험이 보고되고 있다. 이러한 긍정적인 경험들은 의학 교육에 가치가 있을 수 있습니다.
First, a figured world of teaching can be developed by actively introducing or reinforcing positive stories about teaching, since these are the resources for beginning teachers to identify with. It is important for medical schools to create opportunities for beginning teachers where they can tell their stories to others and hear stories from positive role models. Faculty development could play a role in this. From the field of Finnish teacher education, positive experiences are reported with identity coaching programmes that help individuals to adopt new identity positions (Kalliola and Mahlakaarto 2011). These positive experiences might be valuable for medical education.

전통, 행사, 활동을 창조함으로써 교육의 세계를 발전시킬 수도 있다(Holand et al. 1998) Teaching의 형상화된 세계가 더욱 가시화되기 위해서는 교사가 중심적인 역할을 하고, 그 역할의 의의를 기리는 활동과 행사들이 소개되는 것이 중요한 것 같다. 예를 들어, [교원 자격 증명서를 수여하는 의식]은 교원 상과 특색이 수여되는 축제 의식뿐만 아니라 그러한 역할을 할 수 있다. 그러한 사건은 초보 교사들에게 그들이 식별할 역할 모델을 찾을 수 있는 플랫폼을 제공할 수 있다.

A figured world of teaching can also be developed by creating traditions, events and activities (Holland et al. 1998). In order for the figured world of teaching to become more visible, it seems important that activities and events are introduced, in which teachers have a central role, and in which the significance of their role is celebrated. Ceremonies in which teaching qualification diplomas are granted could for example play such role, as well as festive ceremonies in which teaching awards and distinctions are conferred. Such events could provide beginning teachers a platform where they can find role models to identify with.

교육의 세계를 발전시키는 또 다른 방법은 공동체를 만드는 것이다. 공동체에서 교사들은 다른 사람들과의 유대감과 그들의 역량에 대한 인식감을 발견하며, 이것이 그들을 높이 평가하게 만든다(Van Lankveld 등 앞으로 다가올 일; Wenger 1998). 커뮤니티는 또한 이야기를 나눌 수 있는 플랫폼을 제공합니다. 직원 개발 활동은 의료 교사를 시작하는 데 그러한 공동체를 제공할 수 있지만, 이것이 반드시 영구적인 공동체로 이어질 필요는 없다. 우리는 의료 교사 협회와 같이 교사들 간의 지속적인 접촉을 촉진할 것을 제안한다(Cook et al. 2003; Dewey et al. 2005).

An additional way to develop a figured world of teaching is to build community. In a community, teachers find a sense of connectedness with others and a sense of recognition for their competences, which makes them feel appreciated (Van Lankveld et al. forthcoming; Wenger 1998). A community also provides a platform for sharing stories. Staff development activities can provide such community for beginning medical teachers, though this might not necessarily lead to an enduring community. We suggest to facilitate enduring contacts between teachers, like in associations for medical teachers (Cooke et al. 2003; Dewey et al. 2005),


끝으로, 진정한 의미의 교수세계를 구축하기 위해서는 교사들이 소중함을 느끼는 보상제도와 승진구조를 만드는 것이 중요하다. 가르치는 것을 보상하라고 거듭 권고했지만(Christakis 1995) 여전히 긍정적인 경험은 드물다.

Finally, in order to truly build a figured world of teaching, it is important to create reward systems and promotion structures in which teachers feel valued. Despite the repeated recommendation to reward teaching (Christakis 1995), positive experiences are still scarce.

향후 연구를 위해, 교사들의 정체성 형성에 도움이 되는 계획들이 긍정적인 영향을 미치는지 알아보는 것은 흥미로울 것이다. 최근 종신 재직권 및 승진을 위한 교수 포트폴리오를 도입하고, 펠로우십을 실시하며, 교육 혁신 및 교육 연구를 위한 보조금을 지급하는 등 이러한 방향으로 이니셔티브가 진행되고 있다. 이러한 이니셔티브들이 교육에 대한 집단적 이야기를 변화시켜 더 좋고 적합한 정체성 내러티브를 이용할 수 있게 만드는지 조사하는 것은 흥미로울 것이다.

For future research, it would be interesting to explore whether initiatives which help to build a figured world of teaching have a positive effect on the identity formation of teachers. Initiatives have recently been taken in this direction, like the introduction of a teaching portfolio for tenure and promotion, teaching fellowships (Engbers et al. 2015; Lown et al. 2009; Steinert et al. 2010), grants for educational innovation, and educational research (Adler et al. 2015). It would be interesting to investigate whether these initiatives change the collective stories about teaching and thus make better and more suitable identity narratives available.

향후 연구를 위한 추가적인 제안은 학과가 위치한 관행을 탐구하는 것인데, 학과 수준에서 집합적 이야기가 유지되거나 변경되기 때문이다. 민족지리학적 연구는 특히 이러한 종류의 연구에 적합한 것으로 보이는데, 이는 부서 문화의 위치 관행을 조사할 수 있기 때문이다(Hammersley and Atkinson 2007).

A further suggestion for future research would be to explore the situated practices of the department, in which the collective stories about teaching are maintained or changed, since it is at the departmental level where the collective stories are re-told and redefined. Ethnographic studies seem especially suited to this kind of research, since they allow the investigation of the situated practices of departmental culture (Hammersley and Atkinson 2007).

 

Sabel, E., & Archer, J. (2014). ‘‘Medical education is the ugly duckling of the medical world’’ and other challenges to medical educators’ identity construction: A qualitative study. Academic Medicine, 89, 1474–1480. doi:10.1097/acm.0000000000000420.

 


Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2017 Aug;22(3):601-622.

 

 doi: 10.1007/s10459-016-9694-5. Epub 2016 Jun 18.

 

Integrating the teaching role into one's identity: a qualitative study of beginning undergraduate medical teachers

Affiliations collapse

Affiliations

1Academic Centre for Human Behaviour and Movement, Faculty of Behavioural and Movement Sciences, LEARN!, VU University Amsterdam, De Boelelaan 1105, 1081 HV, Amsterdam, The Netherlands. t.van.lankveld@vu.nl.

2VUmc School of Medical Sciences Amsterdam, LEARN!, VU University Medical Center, Amsterdam, The Netherlands. t.van.lankveld@vu.nl.

3Academic Centre for Human Behaviour and Movement, Faculty of Behavioural and Movement Sciences, LEARN!, VU University Amsterdam, De Boelelaan 1105, 1081 HV, Amsterdam, The Netherlands.

4Department of Education, University of Vienna, Vienna, Austria.

5VUmc School of Medical Sciences Amsterdam, LEARN!, VU University Medical Center, Amsterdam, The Netherlands.

6Research Institute of Child Development and Education, University of Amsterdam, Amsterdam, The Netherlands.

PMID: 27318712

PMCID: PMC5498609

DOI: 10.1007/s10459-016-9694-5

Free PMC article

 

Abstract

Beginning medical teachers often see themselves as doctors or researchers rather than as teachers. Using both figured worlds theory and dialogical self theory, this study explores how beginning teachers in the field of undergraduate medical education integrate the teacher role into their identity. A qualitative study was performed, involving 18 beginning medical teachers at a Dutch medical school. The teachers were interviewed twice and kept a logbook over a period of 7 months. The study shows that the integration of the teacher role into the teachers' identity was hampered by the idea that teaching is perceived by others as a low status occupation. Some teachers experienced significant tension because of this, while others showed resilience in resisting the negative associations that were thought to exist regarding teaching. The teachers used five different identity narratives in order to integrate the teacher role into their identity, in which the positions of teacher and doctor or researcher were found to be combined, adopted or rejected in diverse ways. The five identity narratives were: (1) coalition between the I-position of teacher and other I-positions; (2) no integration of the I-position of teacher: holding on to other I-positions; (3) construction of the I-position of teacher and other I-positions as opposites; (4) coalition between the I-position of teacher and a third position of coordinator; and (5) meta-position: trivialising the importance of status. These identity narratives offer starting points for supporting undergraduate teachers during their early professional years.

Keywords: Dialogical self; Figured world; Identity; Medical teacher; Narrative.

 

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