내리막길로 깡통 차기 - 의과대학이 자기조절에 실패한다면 (NEJM, 2019)
Kicking the Can Down the Road — When Medical Schools Fail to Self-Regulate
Sally A. Santen, M.D., Ph.D., Jennifer Christner, M.D., George Mejicano, M.D., and Robin R. Hemphill, M.D., M.P.H.

 

 


매년 봄 미국 의대 졸업식에서는 학생문제와 교과과정이 무대에 올라 졸업생들과 함께 학생들에게 해를 끼치지 않고 두건을 씌우고 악수를 하며 의학박사 학위를 수여한다. 그러는 동안, 그들은 마음속으로 그들이 가족을 돌보는 것을 허락하지 않는 이런 새로운 의사들 중 한 두 명(혹은 그 이상)이 있다는 것을 알고 있다. 이러한 학생들의 학업 한계나 비전문적인 행동을 알고 있는 학장들은 그럼에도 불구하고 그들이 졸업하도록 허용한다. 우리는 부적절하거나 부적절한 후보자들이 의사가 되는 것을 허용하는 것은 용납될 수 없다고 생각하며, 이런 식으로 우리의 책임을 계속 소홀히 할 수 없다. 
Every spring at U.S. medical school commencements, deans of student affairs and curriculum stand on stage, pledge along with the graduating class to do no harm and hood their students, shake their hands, and confer their medical doctorate degrees. All the while, they know in their hearts that there are one or two (or possibly more) of these new doctors whom they would not allow to care for their family. Aware of these students’ academic limitations or unprofessional behavior, the deans nonetheless allow them to graduate. We believe that allowing inadequate or inappropriate candidates to become doctors is unacceptable, and we cannot continue to neglect our responsibility in this way.

물론 일부 학생들이 고군분투하고 의과대학이 학업이나 전문성으로 어려움을 극복하기 위해 그들과 함께 일하는 것은 자연스러운 일이다. 학생에 대한 데이터는 없지만, 의사들이 범하는 일부 비전문적인 행동이 교정될 수 있다는 증거가 있다.1 그러나, 드물게, 비전문적인 행동에도 불구하고 졸업이 허용된 학생들은 파괴적이거나 무능한 임상의가 된다.  
It’s natural, of course, for some students to struggle and for medical schools to work with them to overcome their difficulties with academics or professionalism. Though there are no data on students, there is evidence that some unprofessional behavior on the part of practicing physicians can be remediated.1 In rare cases, however, students who are permitted to graduate despite unprofessional behavior go on to become disruptive or incompetent clinicians.2,3

환자를 돌보는 것은 의사로서 우리의 책임이고, 안전하고 인정 많은 보살핌을 제공할 수 있는 유능한 인력을 개발하는 것은 의료 교육의 지도자로서 우리의 의무입니다. 의료 실수는 지속적으로 저지르고 위해를 초래하며, 대부분은 주로 시스템적 문제에 기인하지만, 일부는 의료진의 시스템 작업 어려움, 의사소통 불능, 지식 부족 또는 전문적이지 못한 행동에서 비롯된다.4 
It is our responsibility as physicians to care for our patients, and our duty as leaders in medical education to develop a competent workforce that will provide safe and compassionate care. Medical errors continue to be committed and to cause harm, and though most are attributable primarily to systemic problems, some result from a physician’s difficulty working in the system, inability to communicate, lack of knowledge, or unprofessional actions.4

게다가, 몇몇 의사들은 범죄나 악의적인 행위를 저지른다; 그러한 사건들은 다른 화이트칼라 분야와 비슷한 비율로 의학에서 발생한다. 이 의사들이 전문적이지 않은 행동을 할 것이라고 더 빨리 예측할 수 있을까요? 증거는 우리가 할 수 있다는 것을 시사한다; 주 의료 위원회에 의해 승인을 받은 의사들은 이전에 그들의 전문성에 대해 질문을 받았고, 승진 위원회에 의해 문제가 있는 것으로 확인되었으며, 시험에서 좋지 않은 성적을 거둔 다른 의사들보다 더 가능성이 높다. 2,3 그러나 의과대학은 계속해서 졸업해야만 하는 학생들을 배출한다. 문제가 있는 학생의 제적을 장려하는 인센티브 혹은 그것을 가로막는 장벽은 무엇인가? 
In addition, a few physicians commit criminal or malicious acts; such incidents occur in medicine at a rate similar to that in other white-collar fields. Could we predict sooner that these doctors will behave unprofessionally? Evidence suggests that we could; physicians who are sanctioned by state medical boards are more likely than other physicians to have had their professionalism questioned previously, to have been identified as problematic by promotions committees, and to have performed poorly on tests.2,3 Yet medical schools continue to graduate students who should not be physicians. What are the incentives for promoting — and the barriers to dismissing — problematic students?

의사들은 일반적으로 사람들을 돕고 학생들에게 유사한 자질을 배양하는 것을 목표로 하는 직업에 들어가는 동정심 많은 치료사이다. 우리가 행정적인 역할을 맡을 때, 우리는 학생들을 돕고자 하는 열망을 간직하고 있다. 그리고 학생들이 힘들어 할 때, 우리의 성향은 그들에게 투자하고 그들이 더 나은 의사가 되도록 돕는 것입니다.
Physicians are generally compassionate healers who enter the profession aiming to help people and to foster similar qualities in students. When we take on administrative roles, we retain the desire to help our students. And when students struggle, our inclination is to invest in them, working to help them become better doctors.

만약 문제의 학생들이 환자의 사생활, 학생들의 사생활, 그리고 장애가 있는 학생들의 권리에 대한 고려를 도입하는 정신 건강 문제를 가지고 있다면 이러한 상황은 더 복잡해질 수 있다. 그러한 학생들에 대한 [우리의 동정심과 존경심] 때문에, 우리는 종종 뒤로 물러서서, [그들이 의사가 되어서는 안 되고, 그들이 그렇게 하도록 우리가 더 이상 도와서는 안 될 때]를 인식하는데 어려움을 겪는다 - 환자들을 보호하는 우리의 주된 역할이 학생들에 대한 우리의 의무를 능가할 때.
These situations may be further complicated if the students in question have mental health problems, which introduce considerations of patient privacy, student privacy, and the rights of students with disabilities. Because of our sympathy and respect for such students, we often have a hard time stepping back and recognizing when they should not become physicians and we should no longer help them do so — when our primary role of protecting patients trumps our duty to students.

우리의 동정심 너머에는 학자금 빚이라는 끈끈한 문제가 있다. 종종 우리가 학생들을 제적시켜야 한다고 말할 수 있을 때쯤, 그들은 의과대학에 잘 들어갔고 수십만 달러의 빚이 있을지도 모른다. 우리는 해고된 학생들이 의사의 수입으로 이어질 의학 학위를 받지 못한다면 어떻게 그 빚을 갚을 수 있을지 궁금하다. 
Beyond our compassion, there is the sticky matter of student debt. Often by the time we can tell that students should be dismissed, they are well into medical school and may be hundreds of thousands of dollars in debt. We wonder how dismissed students can pay off that debt if they don’t come away with a medical degree that will lead to a physician’s income.

외부 요인도 관련되어 있습니다. 부학장들은 의과대학의 지도부가 학생들을 제적시키는 결정에 있어서 그들을 지지할 것이라고 항상 믿지는 않는다. 이러한 결정은 일반적으로 학술 검토 위원회에 의해 이루어지며 부학장에 의해 관리된다; 그것들은 종종 학장, 집행 위원회, 대학 총장 또는 다른 지도자들에게 호소된다. 이 지도자들은 학생 문제의 세부 사항에서 다소 벗어나고, 그들 자신의 압력을 가지고 있기 때문에 해고를 지지하지 않을 수도 있다. 그들은 또한 해고가 학교가 학생들을 지원하지 않는다는 신호로 인식될 것을 두려워할지도 모른다. 
External factors are also involved. Associate deans of education don’t always believe that the leadership of their medical school will support them in decisions to dismiss students. Such decisions are generally made by an academic review committee and managed by associate deans; they are often appealed to the dean, an executive committee, the university president, or other leaders, who may confirm or reverse them. These leaders may be rather removed from the details of student issues and, having their own pressures to contend with, may not endorse dismissal. They may also fear that dismissal will be perceived as a sign of the school’s failure to support its students.

의과대학 인가 과정에서는 학생들의 attrition rate을 보고해야 한다. 전반적으로, 미국의 의과대학은 약 3%의 학생들만이 학문적, 전문적, 개인적, 또는 의학적인 이유로 졸업하지 못할 정도로 낮은 편이다(NEJM.org에서 제공되는 보충 부록 참조). 평균보다 높은 감원 또는 해직률은 인증 및 채용에 영향을 미칠 수 있습니다. 미국 밖의 의과대학에서는 다소 높은 비율(평균 9%)이 학위를 마치지 못하고 있으며, 다른 전문학교의 attrition rate도 상당히 높다. 로스쿨(평균 20% 감소), 간호대(10~50%), 약대(10~14%), 박사과정(최대 50%)의 학생, 교직원, 행정관 등은 전문학교 지원자 선발이 불완전한 과정임을 인식하고 있는 것으로 보인다(보충 부록 참조). 그럼에도 불구하고, 전통적으로 미국 의과대학들의 낮은 attrition rate에 비추어 볼 때, attrition rate가 높은 학교는 스스로 명성을 위협하는 것이 된다.
The medical school accreditation process requires reporting student attrition rates. Overall, the U.S. medical school attrition rate is low, with only about 3% of students failing to graduate for any reason, whether academic, professional, personal, or medical (see the Supplementary Appendix, available at NEJM.org). A higher-than-average rate of attrition or dismissal might raise red flags, affecting accreditation and recruitment. In medical schools outside the United States, a somewhat higher proportion of students (9% on average, internationally) do not finish their degrees, and attrition in other professional schools is quite a bit higher; students, faculty, and administrators of law schools (20% attrition, on average), nursing schools (10 to 50%), pharmacy schools (10 to 14%), and Ph.D. programs (up to 50%) seem to recognize that selection of candidates for professional schools is an imperfect process (see the Supplementary Appendix). Still, in light of the traditionally low attrition in U.S. medical schools, higher rates at a given school could well threaten its reputation.

제적에 대한 추가적인 강한 의욕은 [법적 책임의 문제]이다. 의과대학이 제적 관련 소송에서 패소한 것은 드문 일인데, 일반적으로 법원은 전문직이 학생을 포함한 자신의 구성원들을 제재할 권리와 책임이 있다고 판결했다. 법원이 파면 결정을 지지하지 않은 사건은 학교가 자체적인 적법절차, 회피, 항소 방침에서 벗어난 것과 관련이 있다. 그럼에도 불구하고, 학교가 학생을 해고하는 것을 고려할 때마다, 소송의 위험은 학생들과 그들의 옹호자들이 그들의 법적 선택권을 탐구할 수 있기 때문에, 그 기관의 법률 상담에 의한 개입을 촉발한다. 어떠한 소송도 법적 변호를 위해 학교 비용을 들일 뿐만 아니라 교직원들과 관리자들에게 장기적인 개인 피해를 줄 수 있다.
An additional strong disincentive to dismissal is the question of legal liability. It is rare for a medical school to lose a lawsuit related to dismissal; in general, the courts have decided that professions have the right and responsibility to sanction their own members, including students. The cases in which courts have not upheld dismissal decisions have involved schools’ deviation from their own due-process, recusal, and appeals policies. Nevertheless, each time a school considers dismissing a student, the risk of a lawsuit triggers involvement by the institution’s legal counsel, since students and their advocates may explore their legal options. Any litigation can take a protracted personal toll on faculty members and administrators, in addition to costing the school money for legal defense.

마지막으로, 우리는 측정의 불확실성에 대해 불편함을 피할 수 없다. 학생들을 제적시키는 데 데 있어 가장 어려운 문제 중 하나는 그러한 결정의 기초가 되는 상세한 데이터의 부족과 존재하는 데이터의 논쟁의 여지가 있는 정확성과 타당성이다. 종종, 교수진들은 학생들의 경력을 손상시킬 수 있는 비전문적인 행동을 기록하기를 원하지 않는다. 그들은 비전문적인 행동의 단일 사례가 단지 단일 사례라고 합리화한다. 그들은 그 학생이 다른 곳에서 그러한 행동의 패턴을 보였음을 모를 수도 있다. 동정심에서, 교육자들은 그 행동이 단지 미성숙하거나 평균보다 느린 학생의 성장 궤적을 반영한다고 믿기로 선택할 수도 있다. 교직원들이 발생하는 문제를 문서화하는 것을 자제할 때, 학문적 검토 위원회가 결정을 내릴 수 있도록 충분한 의견을 모으기 어렵다.
Finally, we are inevitably uncomfortable about the degree of uncertainty in measurement. One of the most difficult problems with dismissing students is a lack of detailed data on which to base such decisions and the debatable accuracy and validity of the data that do exist. Often, faculty do not want to document unprofessional behavior that might hurt a student’s career. They rationalize that a single instance of unprofessional behavior is just a single instance. They may not know that the student has exhibited a pattern of such behavior elsewhere. Out of compassion, educators may choose to believe that the behavior merely reflects immaturity or a student’s slower-than-average growth trajectory. When faculty members refrain from documenting the problems that arise, it is difficult to amass adequate input for academic review committees to make decisions.

고군분투하고 재교육을 받는 사람들을 포함하여, 대다수의 미국 의대생들은 성공한다. 하지만 학생들이 의사가 되어서는 안 될 때, 졸업까지 재촉하는 것은 결과를 낳는다. 일부 레지던트 프로그램 담당자들은 의대생들의 학업성취도 평가와 성적표가 학생들의 성적을 정확하게 반영하지 못한다는 것을 알고 의대에 대한 신뢰를 잃었다. 부정적인 코멘트가 포함되지 않을 수 있고, 전문성 문제가 숨겨질 수 있으며, 학생이 교정 조치를 받거나 재수강할 때 과정 실패를 "합격"으로 대체할 수 있기 때문이다.
The vast majority of U.S. medical students succeed, including those who struggle and undergo remediation. But when students clearly should not become doctors, shuttling them through to graduation has consequences. Some residency program directors have lost their trust in medical schools, knowing that their Medical Student Performance Evaluations and academic transcripts don’t accurately reflect students’ performance because negative comments may not be included, professionalism issues may be hidden, and a course failure may be replaced with a “pass” when the student receives remediation or retakes the course.

우리는 의과대학이 인증기관과 협력하고, 학위 수여 오프 램프(Off-ramp)를 만들고, 몇 가지 어려운 결정을 내려야 한다고 믿는다. 만약 의학 교육자들이 그들의 양심을 조사한다면, 그들은 우리가 졸업하는 모든 학생들이 환자와 우리 가족을 돌보는 것을 허락할 수 있는 사람이라는 것을 확실히 할 필요성을 인식하게 될 것이다. 직업으로서, 우리는 우리의 전문적 가치에 더 큰 헌신을 할 수 있고, 전문성의 발전을 지원하고 요구하는 학습 환경을 만들 수 있다. 비록 그것이 학생들이 더 적합한 직업을 찾도록 돕는 것을 의미할지라도, 학생들을 돕는 것은 우리의 책임이다.5 우리가 지망하는 의사들이 그들의 잠재력을 성취하도록 도울지라도, 학생이 우리의 직업적인 가치와 역량에 부응하지 못할 때를 정직하게 인정하는 것은 필수적이다. 그렇게 하는 것은 의료 전문가로서 우리의 사회적 합의를 지지하는 데 필수적이다.

We believe that medical schools will need to partner with accreditation bodies, create degree-granting off-ramps, and make some tough decisions. If medical educators examine their consciences, they will recognize the need to ensure that every student we graduate is someone we would allow to care for patients and our own families. As a profession, we can make a greater commitment to our professional values, and we can create learning environments that support and require the development of professionalism. It is our responsibility to help students, even if that means helping them find a more suitable career.5 Even as we help aspiring physicians achieve their potential, it’s essential to honestly acknowledge when a student will not live up to our professional values and competencies. Doing so is integral to upholding our social compact as medical professionals.

 


N Engl J Med. 2019 Dec 12;381(24):2287-2289.

 doi: 10.1056/NEJMp1908940.

Kicking the Can Down the Road - When Medical Schools Fail to Self-Regulate

Affiliations collapse

Affiliation

1From Virginia Commonwealth University School of Medicine, Richmond (S.A.S., R.R.H.); Baylor School of Medicine, Houston (J.C.); and Oregon Health and Science University School of Medicine, Portland (G.M.).

PMID: 31826338

DOI: 10.1056/NEJMp1908940

21세기의 미국 의사과학자 인력: 파이프라인 권고 (Acad Med, 2019)
U.S. Physician–Scientist Workforce in the 21st Century: Recommendations to Attract and Sustain the Pipeline
Robert A. Salata, MD, Mark W. Geraci, MD, Don C. Rockey, MD, Melvin Blanchard, MD, Nancy J. Brown, MD, Lucien J. Cardinal, MD, Maria Garcia, MD, MPH, Michael P. Madaio, MD, James D. Marsh, MD, and Robert F. Todd III, MD, PhD

 

 

미국은 현재 미국의 의사-과학자(PS) 노동력의 기여로 인해 생물의학 연구에서 세계 선두를 달리고 있다. PS는 미국 전체 의사 노동력의 1.5%에 불과한 것으로 추정된다. 그러나 PS는 국가의 생의학 연구 노력에 매우 중요하다. 그들의 훈련 때문에, PS는 "임상 관찰을 실험 가능한 연구 가설로 전환하고 연구 결과를 의학 발전으로 변환하는 데 필수적인 힘"이다. 생의학 연구를 통해 특정 질병이 없어지고, 다른 질병에 대한 치료법이 발견되고, 생명을 구하는 의료 절차와 치료법이 개발되었다. 그러한 발견들은 수명 연장, 삶의 질 향상, 그리고 전 세계적으로 공중 보건의 향상으로 이어졌다.

The United States is currently the world’s leader in biomedical research,1 in large measure because of the contributions of the nation’s physician–scientist (PS) workforce.2–5 PSs are estimated to account for only 1.5% of the nation’s total physician workforce5; however, they are invaluable to the nation’s biomedical research effort.5–13 Because of their training, PSs are a “vital force in transforming clinical observations into testable research hypotheses and translating research findings into medical advances.”10 It is through biomedical research that certain diseases have been eliminated, cures for others have been discovered, and medical procedures and therapies that save lives have been developed.1–3,14,15 Such discoveries have led to the lengthening of life spans, quality of life improvements, and the betterment of public health throughout the world.1–7,13–15

중요한 것은, 생의학 연구를 통해 지금까지 이루어진 발전은 PS 인력들이 점점 더 빠른 속도로 인간 건강 증진에 더 큰 기여를 할 수 있도록 자리를 잡았다는 것이다. 1989년에 시작된 인간 게놈 프로젝트는 연구를 수행하기 위한 환경을 변화시켰고 건강 문제를 해결하기 위해 데이터를 공유하고 다학제적 접근법을 사용하는 시대를 열었다. 또한 팀 사이언스, 빅데이터, 정밀 의학에 기반을 둔 프로젝트에 문을 열었다. 이 세 가지 이니셔티브의 결과로 PS 인력들은 뇌를 더 잘 이해하고 그 장애를 치료하기 위해 설계된 혁신적 신경기술을 통한 뇌 연구와 같은 대규모의 조정된 생의학 연구 프로그램을 구현할 수 있다. 이것의 또 다른 예는 백만 명의 지원자들을 대상으로 한 종적 연구인 정밀의학 이니셔티브 코호트 프로그램으로, 질병의 약리유전학을 더 잘 이해하기 위해 이동 건강 기술을 사용하고 참가자들에게 그들 자신의 건강을 증진시킬 것이다. 마지막 예로, 모든 종류의 암을 예방하고, 발견하고, 치료하는 능력을 가속화하기 위해 빅데이터를 사용하는 국립 암 문샷이 있다. 

Importantly, the advances made thus far through biomedical research have positioned the PS workforce to make greater contributions to the enhancement of human health at an increasingly faster pace. The Human Genome Project, which began in 1989, changed the landscape for conducting research and ushered in an era of sharing data and using multidisciplinary approaches to address health issues.16 It also opened the doors to projects based on team science, big data, and precision medicine. As a result of these three initiatives, the PS workforce is able to implement large-scale, coordinated biomedical research programs, such as the Brain Research through Advancing Innovative Neurotechnologies Initiative, which is designed to better understand the brain and treat its disorders.4,17 Another example of this is the Precision Medicine Initiative Cohort Program, a longitudinal study of one million volunteers, which will enhance understanding of microbiome science, using mobile health technologies to better understand the pharmacogenetics of disease and empowering participants to improve their own health.4,18 As a final example, there is the National Cancer Moonshot, which uses big data to accelerate the ability to prevent, detect, and treat all types of cancer.4,19

한국의 PS 노동력 유지에 대한 우려는 지난 40년 동안 정책 입안자들과 다른 사람들에 의해 공개적으로 제기되어 왔으며, 그러한 우려는 범위와 강도에 있어서 증가하고 있다. 젊은 의사들이 PS보다는 임상의나 임상의사-교육자로 경력을 쌓는 것을 선택함에 따라, 지난 몇 년 동안 PS 인력 규모감소해왔다. 아마도 더 큰 관심사는 현재 PS 노동력의 고령화이다. 2003~2012년 10년 동안 60세 이하 PS는 감소했고 61세 이상은 증가했습니다(그림 1 참조). 이 데이터는 놀랍습니다. 

  • (1) 새로운 PS의 인력진 진입과 지속적인 참여가 전례 없이 감소하고 있음을 시사한다. 
  • (2) 고위직원들은 은퇴를 연기했다. 

PS 파이프라인 모델의 관점에서, 유입과 유출이 모두 감소하기 때문에, 시니어 인력들이 은퇴할 때 시스템이 갑자기 붕괴되기 쉽다.

Concerns about sustaining the nation’s PS workforce have been publicly voiced by policy makers and others for the past four decades,5–13 and those concerns are growing in scope and intensity.5–13,20 The size of the PS workforce has declined over the past several years,5 as young physicians choose to focus their careers on being clinicians or clinician–educators rather than PSs. Perhaps of even greater concern is the aging of the current PS workforce. During the 10-year period between 2003 and 2012, the number of PSs aged 60 or younger declined, while the number of those aged 61 or older rose (see Figure 1).5 These data are striking;

  • they suggest that (1) the entry and sustained engagement of new PSs into the workforce are in unprecedented decline, and
  • (2) senior members of the workforce have postponed retirement. In terms of a PS pipeline model, the decreased inflow and outflow renders the system vulnerable to collapsing suddenly as the senior workforce retires.

2007년과 2008년 동안 의대 교수 협회(APM)와 미국 의대 협회(AAMC)는 일련의 회의를 개최하여 기금 풀을 다음과 같이 확장하기 위한 권고안을 발표 및 배포하였다.

  • 젊은 PS의 경력을 유지하고 육성합니다. 
  • 젊은 PS의 멘토링을 위한 접근 방식을 개선합니다. 
  • 여성 PS의 발전을 촉진한다. 
  • 미래 PS의 경력 개발을 식별하고 육성합니다. 

During 2007 and 2008, the Association of Professors of Medicine (APM) and the Association of American Medical Colleges (AAMC) held a series of conferences resulting in published and disseminated recommendations to expand the pool of funds to

  • retain and foster the careers of young PSs,
  • improve the approach for mentorship of young PSs,
  • promote the advancement of women PSs, and
  • identify and foster the career development of future PSs.12,13

PS에 대한 기존 국립 보건원(NIH) 지원에 대한 우려가 커짐에 따라, 2014년, 프랜시스 콜린스 소장은 의사-과학자 인력 워킹 그룹에 현재 커리어 서포트 메커니즘을 평가하고 개선을 위한 권고안을 제출하도록 요청했습니다. 2014년 6월, 작업 그룹은 여러 권고사항과 함께 보고서를 발표했는데, 무엇보다도 NIH에 다음과 같이 촉구했습니다.

  • PS의 강력한 훈련을 지속합니다.
  • [연방정부가 자금을 지원하는 의사 후 교육]에서 [더 많은 개인 대상 펠로우쉽을 포함]하는 쪽으로 균형을 옮깁니다.
  • 신규 및 기성 조사원 간의 수상률award rates 격차를 지속적으로 완화한다.
  • PS 인력의 강점을 평가하기 위해 엄격한 도구를 채택한다.5

In response to growing concerns about existing National Institutes of Health (NIH) support for PSs, in 2014, Director Francis Collins charged a Physician–Scientist Workforce Working Group to assess the current mechanisms of career support and make recommendations for improvement. In June 2014, the working group issued its report with a series of recommendations that, among other things, urged the NIH to

  • sustain strong training of PSs,
  • shift the balance in federally funded postdoctoral training for physicians to include more individual fellowships,
  • continue to mitigate the gap in award rates between new and established investigators, and
  • adopt rigorous tools to assess the strength of the PS workforce.5

이 워킹 그룹은 또한 약 14,000명의 PS의 현재 국내 인력을 유지하기 위해 "매년 약 1,000명의 개인이 파이프라인에 진입해야 할 것"이라고 추정했다. (이 계산은 "파이프라인에 진입"하는 사람들 중 절반이 성공하지 못할 것으로 가정한다.) 이는 [생의학 연구에서 세계적인 리더]로서 미국의 역할을 위협할 수 있기 때문에, 이 예측은 상당한 무게를 지니고 있다. 모세 외 연구진은 현재의 추세가 계속된다면 앞으로 10년 안에 중국이 이 역할을 맡을 것이라고 언급했다.

The working group also estimated that, to maintain the nation’s current workforce of approximately 14,000 PSs, “about 1,000 individuals will need to enter the pipeline each year.”5 (This calculation assumes that half of those who “enter the pipeline will not succeed.”)5 This projection carries with it significant weight because this could threaten the nation’s role as the global leader in biomedical research, as in 2015, Moses et al21 noted that, if current trends continue, China will assume this role within the next 10 years.

2015년 11월, 학술 내과 연합(AAIM)은 의사 조사관 인력 재검토라는 컨센서스 컨퍼런스를 개최했다. 새롭고 진화하는 연구 영역과 학술 기관의 성공 경로. AAIM은 5개의 단체로 구성된 컨소시엄이다. 
In November 2015, the Alliance for Academic Internal Medicine (AAIM) hosted a consensus conference, Re-examining the Physician Investigator Workforce: New and Evolving Areas of Research and Pathways to Success in Academic Institutions. The AAIM is a consortium of five organizations:

  • the APM,
  • Association of Subspecialty Professors,
  • Association of Program Directors in Internal Medicine,
  • Clerkship Directors in Internal Medicine, and
  • Administrators of Internal Medicine.

이 컨퍼런스의 초점은 NIH 의사-과학자 인력 워킹 그룹에 주어진 것과는 달랐다. 즉, NIH 워킹 그룹의 주요 관심사는 NIH 프로그램과 정책에 영향을 미치는 문제를 다루는 것이었지만, AAIM 컨센서스 컨퍼런스의 주요 관심사는, 개개인의 경험과 관심에 기초한 커리어 초기 PS로부터의 투입으로, academic medical school에 영향을 미치는 문제를 다루는 것이었다.

The focus of this conference was different than the charge given to the NIH Physician–Scientist Workforce Working Group—that is, while the major concern of the working group was to address issues impacting NIH programs and policies, the major concern of the AAIM consensus conference was to address issues impacting academic medical schools, with input from early-career PSs based on their individual experiences and concerns.

이 컨퍼런스는 사상적 리더와 초기 경력 PS가 [생물의학 연구에 진지하게 참여할 가능성이 있는 개인을 조기에 식별하는 것과 관련이 있는 중요한 주제들]과 [이러한 개인의 커리어를 개발하기 위한 최적의 메커니즘]을 논의할 수 있는 기회를 제공했다. 또한, 이 회의의 목표 중 하나는 [PS를 유치하고 지원하는 데 있어 현재 걸림돌]을 확인하고 2016년 이후 [PS 인력을 유지하기 위한 새로운 권고안]을 개발하는 것이었다.
The conference provided an opportunity for thought leaders and early-career PSs to discuss a series of critical topics relating to the early identification of individuals with a potential for serious engagement in biomedical research, as well as optimal mechanisms for developing the careers of these individuals. Additionally, one of the goals of the conference was to identify current impediments to attracting and supporting PSs and to develop a new set of recommendations for sustaining the PS workforce in 2016 and beyond.

이 회의에는 100명 이상의 개인이 참석했으며, 학술 관리자, 학과 의장, 프로그램 책임자, 초기 경력 PS(아래 참조)와 국가 재단, NIH, 미국 국립 의학 아카데미, 제약 업계의 대표자들이 참석했다. 이 회의에는 10개의 의학 센터를 대표하는 14명의 초기 경력 PS가 참석했다. 그들 모두는 NIH 멘토링 경력 개발상 또는 보훈처 경력 개발상의 수상자였다. 모두 박사학위였고, 3명은 석사학위를 추가로 받았으며, 박사학위를 받은 사람은 없었다.
More than 100 individuals attended the conference, representing a cross-section of academic administrators, department chairs, program directors, and early-career PSs (see below), as well as representatives from national foundations, the NIH, the National Academy of Medicine, and the pharmaceutical industry. Fourteen early-career PSs attended the conference, representing 10 academic medical centers. All of them were recipients of either an NIH mentored career development award or a Department of Veterans Affairs (VA) career development award. All of them were MDs, 3 had additional master’s-level degrees, and none had a PhD.

이 회의에는 10차례의 브레이크아웃 세션 동안 집중 토의할 핵심 주제에 대한 5차례의 전체 발표가 포함되었다. 각 브레이크아웃 세션은 국가의 PS 인력을 유지하고 잠재적으로 확장하는 것을 목표로 학술적 보건 지도자와 NIH 및 기타 기금 기관을 대상으로 한 일련의 권고안을 개발했다. 그런 다음 각 브레이크아웃 세션의 권장 사항이 모든 컨퍼런스 참석자에게 제시되었습니다. 특정 권고안에 대해 회의 참석자들 사이에 약간의 의견 차이가 있었지만, 이 관점에 포함된 권고안은 회의가 만장일치에 도달한 후 AAIM 이사회에 의해 승인되었다. 이러한 권장사항은 두 가지 주요 전략으로 분류됩니다.

  • (1) PS 파이프라인으로의 진입 증가 및 
  • (2) PS 인력으로부터의 소모 감소(목록 1 참조)

The conference included five plenary presentations on key topics to focus discussion during its 10 breakout sessions. Each breakout session developed a series of recommendations targeted to academic health leaders and to the NIH and other funding agencies, with the goal of sustaining and potentially expanding the nation’s PS workforce. The recommendations from each breakout session were then presented to all of the conference attendees. Although there were slight differences of opinion among the conference participants on certain recommendations, the recommendations included in this Perspective are those on which the conference reached unanimous consensus and which were subsequently approved by the AAIM Board of Directors. These recommendations are categorized within two major strategies:

  • (1) increasing entry into the PS pipeline and
  • (2) reducing attrition from the PS workforce (see List 1).

목록 1 PS Workforce에 대한 학술적 내과의사 컨센서스 컨퍼런스의 권고 사항, 2015년 11월
List 1 Recommendations of the Alliance for Academic Internal Medicine Consensus Conference on the PS Workforce, November 2015

PS 파이프라인 진입 증가
Increasing entry into the PS pipeline

  • 젊은이들에게 생의학 연구의 가치와 생의학 진보에서 PS가 수행하는 중요하고 독특한 역할을 홍보합니다.
  • 역할 모델 및 멘토 네트워크에 대한 액세스를 제공하는 프로그램의 광범위한 구현을 통해 다양한 모집단의 구성원을 PS로 모집 및 보유할 수 있습니다.
  • 국제 PS가 미국에 들어와 미국 노동력의 일원으로 남을 수 있는 기회를 강화한다.
  • PS 교육에서 효율성과 커리큘럼 모범 사례를 홍보합니다.
  • MD/PhD 프로그램에 입학하지 않은 교육생을 위한 학부 및 대학원 연구 교육 기회를 강화합니다.

  1. Promote to young people the value of biomedical research and the important and unique role that PSs play in biomedical advances.
  2. Facilitate the recruitment and retention of members from diverse populations as PSs through widescale implementation of programs that provide access to a network of role models and mentors.
  3. Enhance opportunities for international PSs to enter and remain in the United States as members of the nation’s workforce.
  4. Promote efficiency and curricular best practices in the training of PSs.
  5. Enhance undergraduate and postgraduate research training opportunities for trainees who do not matriculate into MD/PhD programs.

PS 인력 소모 감소
Reducing attrition from the PS workforce

  • "멘토 멘토링" 교육을 포함한 정형화된 멘토링 프로그램을 구현하고, 멘토링 결과에 대한 주기적인 검토를 수행합니다.
  • [Training]에서 [독립적인 연구 커리어]로의 PS 전환을 지원하는 것을 특별히 목표로 하는 연구비 프로그램을 수립합니다.
  • NIH 또는 VA 경력 개발 보조금을 수여받은 개인에 대한 학자금 대출 상환 기회를 확대합니다.
  • 경력 개발 어워드로 지정된 멘토에게 급여 지원을 제공합니다.
  • PS 간에 부서 전체의 급여 형평성을 보장합니다.
  • 보호 시간 제공 및 필요한 경우 브리지 자금 지원을 통해 PS 교수진이 독립적인 연구자가 될 수 있는 안정적인 환경을 제공합니다.
  • 생물의학 발전에 대한 PS의 기여에 대한 환경의 변화를 수용하고, P&T 의사결정 과정에 투명성을 유지하기 위해 P&T 기준을 재고한다.
  • 산업계와의 파트너십 확대를 포함하여 연구 및 연구 자금 지원을 위한 새로운 방법을 모색합니다.
  • PS 경력 개발 데이터 저장소를 구축합니다.
  1. Implement formalized mentoring programs, including “mentoring the mentor” training, and periodic reviews of mentoring results.
  2. Establish grant programs specifically targeted to supporting the PS transitioning from training to an independent research career.
  3. Expand student loan repayment opportunities for individuals who are awarded an NIH or a VA career development grant.
  4. Provide salary support for mentors named on career development awards.
  5. Assure department-wide salary equity among PSs.
  6. Provide a stable environment for PS faculty to become independent researchers through provision of protected time and, when necessary, bridge funding.
  7. Reconsider criteria for P&T to accommodate the changing environment for PSs’ contributions to biomedical advances and be transparent in P&T decision-making processes.
  8. Pursue new avenues for research and research funding, including expanding partnerships with industry.
  9. Establish a repository for PS career development data.

약자: PS는 의사-과학자, NIH, 국립보건원, VA, 보훈처, P&T, 승진 및 재임 기간을 나타냅니다.

Abbreviations: PS indicates physician–scientist; NIH, National Institutes of Health; VA, Department of Veterans Affairs; P&T, promotion and tenure.


이 합의문의 목적상, PS는 [전문적 노력의 대부분을, (학술기관, 정부기관, 산업 및 독립연구센터와 연구소에서 수행되는), 광범위한 생물 의학 연구의 연속체 내에서 정의된 영역에 바치는 의사]로 정의되었다. (기본, 번역, 임상, 역학, 결과 및 의료 교육 연구 포함) 이 사람들 중 많은 사람들은 MD에 더하여 과학 분야에서 전문 학위를 가지고 있으며, 임상의사로서의 자격으로 환자 치료를 계속 제공하고 있다.
For the purposes of this consensus statement, PSs were defined as physicians who devote the majority of their professional effort to a defined area within the broad continuum of biomedical research (inclusive of basic, translational, clinical, epidemiological, outcomes, and medical educational research) conducted in academic institutions, government agencies, industry, and independent research centers and institutes. Many of these individuals have a professional degree in the sciences, in addition to an MD, and continue to provide patient care in their capacity as clinicians.

PS 파이프라인 진입을 늘릴 기회
Opportunities for Increasing Entry Into the PS Pipeline

미국 내 PS를 늘리기 위한 전략 개발과 실행이 필수다. 이 목표를 달성할 수 있는 기회에는 생물의학 연구의 가치를 더 잘 촉진하고 조기에 홍보하는 것, PS 인력의 다양성을 증가시키는 것, 다양성을 증가시키기 위한 역할 모델과 멘토를 사용하는 것, PS 교육 프로세스의 합리화와 연구 교육 기회의 확대가 포함된다.
Developing and implementing strategies to increase the number of PSs in the U.S. workforce is essential. Opportunities to achieve this goal include

  • facilitating better and early promotion of the value of biomedical research,
  • increasing the diversity of the PS workforce,
  • using role models and mentors to increase diversity, and
  • streamlining the PS training process and expanding research training opportunities.

생물의학 연구의 가치를 더 낫고 조기에 홍보할 수 있도록 촉진
Facilitating better and early promotion of the value of biomedical research

아이들의 두뇌가 아직 개발되고 있는 중인 초등학교 때부터 생의학 연구의 가치를 홍보하는 것이 중요하다. 과학, 기술, 공학, 그리고 수학 (STEM)에서 학생들의 기술을 향상시키기 위한 프로그램을 시행하는데 초점을 맞추고 있음에도 불구하고, 미국은 선진국들 사이에서 표준화된 시험의 과학 점수에서 상위 20위 안에 들지 못하고 있다. 앨런과 케이먼은 이 낮은 순위가 부분적으로 연구와 혁신보다 운동선수와 연예인에 더 큰 가치를 두는 국가 전체에 기인할 수 있다고 주장한다. 생물의학 연구의 가치와 기존 STEM 프로그램의 목표를 효과적으로 홍보하기 위해서는 정부 기관, 지역사회 기반 조직, 민간 부문 연구 조직 및 학교 간의 협력이 필요하다.

It is important to promote the value of biomedical research as early as elementary school—while children’s brains are still being developed. Despite a focus on implementing programs to increase students’ skills in science, technology, engineering, and mathematics (STEM), the United States is not ranked in the top 20 on science scores from standardized tests among industrialized nations.22 Allen and Kamen23 argue that this low ranking can, in part, be attributed to the nation as a whole placing greater value on its athletes and entertainers than it does on research and innovation. Collaborations between government agencies, community-based organizations, private-sector research organizations, and schools are necessary to effectively promote both the value of biomedical research and the goals of existing STEM programs.

PS 인력의 다양성 증대
Increasing the diversity of the PS workforce

AAMC가 수집한 데이터는 PS 파이프라인의 다양성 부족을 보여준다. 2015년 의과대학 입학자 중 여성은 47.8%를 차지했다. 그러나, 지난 5년 동안, 그들은 국가의 MD/PhD 프로그램에 등록한 사람들 중 37%에서 38%를 지속적으로 차지해왔다.25 MD/PhD 파이프라인에서 여성의 낮은 대표성은 [시작부터 여성 지원자의 감소]와 [여성들 사이의 더 큰 이탈attrition 수준]을 반영한다. 여성이 MD/PhD 진로를 추구할 가능성이 낮은 이유에 대해 보고한 몇 가지 요인이 있는데, 여기에는 다음이 포함된다.

  • 자녀 양육 또는 다른 가족 책임에 대한 우려,
  • 남성 상대자에 비해 "경쟁에서 이길 필요"가 있다는 인식을 초래하는 직장의 편견,
  • 여러 면에서 PS가 되기 위한 격려의 부족
  • 역할 모델의 부족

Data compiled by the AAMC demonstrate a lack of diversity in the PS pipeline. In 2015, women accounted for 47.8% of those matriculating into medical school24; however, for each of the past five years, they have consistently accounted for between 37% and 38% of those enrolled in the nation’s MD/PhD programs.25 The lower representation of women in the MD/PhD pipeline reflects both fewer female applicants to start with and greater levels of attrition among women.26–28 There are several factors reported by women as to why they are less likely to pursue the MD/PhD career path, which include

  • concerns about child rearing or other family responsibilities;
  • a sense of bias in the workplace resulting in the perception that there is a need to “outcompete” relative to male counterparts;
  • encountering, on multiple fronts, a lack of encouragement to become a PS; and
  • a lack of role models.27–31

인종/민족의 대표성이 부족한 집단을 위한 파이프라인도 확대될 필요가 있다. 2014-2015년 미국 내 MD/PhD 프로그램 졸업생 616명 중 79명(12.8%)만이 인종/민족적으로 대표성이 낮은 집단 출신이라고 보고했다.

  • 26명(4.2%)이 흑인 또는 아프리카계 미국인이라고 스스로 밝혔다. 
  • 히스패닉, 라틴계 또는 스페인계 혈통으로 12명(1.9%) 
  • 41명(6.7%)이 다인종/다인종이었다. 

The pipeline for racial/ethnic underrepresented groups also needs to be expanded.8,32 Of the 616 graduates of MD/PhD programs in the United States during the 2014–2015 academic year, only 79 (12.8%) reported themselves as being from a racially/ethnically underrepresented group:

  • 26 (4.2%) self-identified as black or African American;
  • 12 (1.9%) as being of Hispanic, Latino, or Spanish origin; and
  • 41 (6.7%) as multiple race/ethnicity.33

게다가, [다른 나라의 재능 있고 지망 있는 많은 수의 PS]들이 미국에서 연구 훈련에 들어가려고 시도하는 반면, 그들 중 소수만이 미국의 PS 노동력에 들어가는 데 성공하고 있다. 2015년 미국의 MD/PhD 프로그램에 입학한 626명 중 16명(2.6%)만이 미국 이외의 국가에서 왔다. 이 적은 수의 국제 대학 입학은 국가의 MD/PhD 프로그램의 절반 이하에 부과되는 자금 제한으로 부분적으로 설명될 수 있다. 즉, 연방정부에서 자금을 지원하는 의학 과학자 훈련 프로그램은 미국 시민들과 미국 영주권자들에게만 개방된다. 유학생이 미국에 입국하여 체류할 수 있는 기회를 강화하려는 노력을 포함하여 다양한 인구로부터 회원을 모집하고 유지하는 것을 촉진하는 것은 PS 인력을 늘리는 효과적인 전략이 될 수 있다.

Additionally, while large numbers of talented and aspiring PSs from other countries attempt to enter research training in the United States, only a small percentage of them are successful in entering the nation’s PS workforce.5 Of the 626 matriculates to the nation’s MD/PhD programs in 2015, only 16 (2.6%) came from countries outside the United States.34 This small number of international matriculates can be partially explained by funding restrictions imposed on slightly less than one-half of the nation’s MD/PhD programs—that is, the federally funded Medical Scientist Training Programs (MSTPs) are open only to U.S. citizens and permanent residents of the United States. Facilitating the recruitment and retention of members from diverse populations, including efforts to enhance opportunities for international students to enter and remain in the United States, could be an effective strategy for increasing the PS workforce.

역할 모델 및 멘토를 활용하여 다양성 증대
Using role models and mentors to increase diversity

롤모델과 멘토는 서로 다른 기능을 하며, 둘 다 PS 파이프라인 진입을 늘리는 데 중요합니다. Cruess 등에 따르면, [롤모델]은 "영감을 주고 모범을 보임으로써 가르칠 수 있다"고 한다. 롤모델은 예를 들어 스포츠 영웅, 연예인, PS가 될 수 있고, 다른 사람들에게 미치는 영향은 텔레비전 쇼나 그랜드 라운드 강의 동안처럼 쉽게 초등학교 교실에서 일어날 수 있다.
Role models and mentors function differently, and both are important to increasing entry into the PS pipeline. Role models, according to Cruess et al,35 can “inspire and teach by example.” Role models can be, for example, sports heroes, celebrities, or PSs, and their impact on others can occur in an elementary school classroom as easily as on a television show or during a Grand Rounds lecture.

롤모델에 대한 노출이 핵심입니다. 인종적/인종적으로 대표성이 낮은 고등학생을 대상으로 한 정성적 연구는 많은 학생들이 PS와 상호작용을 해본 적이 없다는 것을 보여주었다. 그들은 연구 경력을 고려하지 않은 근본적인 이유라고 목소리를 높였다. 더욱이, MD/PhD 의대생들을 대상으로 실시한 유사한 연구는 [일찍이 중학교 또는 고등학교의 역할 모델에 대한 노출]이 연구 커리어를 시작하려는 그들의 결정에 영향을 미친 것으로 나타났다. 학생들은 과학 과정 동안 마주친 역할 모델, 가족 내 PS에 대한 노출, 가족 건강 위기 동안 전문가에 대한 노출에 대해 말했다. 이러한 연구는 MD/PhD 파이프라인에서 인종/민족 차이를 해결하는 데 있어 롤 모델의 중요한 중요성을 강조한다.
Exposure to role models is key. Qualitative research of racially/ethnically underrepresented high school students revealed that many had never had interactions with a PS.30,36 They voiced this as an underlying reason for why they did not consider a research career. Furthermore, similar research conducted on MD/PhD medical students indicated that exposure to role models as early as middle and/or high school influenced their decisions to enter a research career.5,36 Students spoke of the role models they encountered during their science courses, exposure to PSs in their families, and exposure to professionals during a family health crisis. These studies emphasize the critical importance of role models in addressing racial/ethnic disparities in the MD/PhD pipeline.

파이체(Paice) 등에 따르면 [멘토]는 연습생이나 경험이 적은 동료와 '멘토가 명시적인explicit 쌍방향 관계를 활발히 하고 있다'는 점에서 롤모델과 다르다. 그것은 "시간이 지남에 따라 진화하고 발전하며 어느 한쪽이 종료할 수 있는 관계"이다. 국가연구멘토링네트워크(NRMN)와 같은 프로그램이 존재하여 특정 조사 영역뿐만 아니라 전문적 개발 영역에서도 멘토링을 제공한다. NRMN의 일부 프로그램은 "다양성, 멘토 관계 내에서의 포괄성 및 문화, 그리고 보다 광범위한 연구 인력 등의 혜택과 도전을 강조한다." 
Mentors differ from role models, according to Paice et al,37 in that a “mentor is actively engaged in an explicit two way relationship” with a trainee or a less-experienced colleague. It is “a relationship that evolves and develops over time and can be terminated by either party.”37 Programs such as the National Research Mentoring Network (NRMN) exist to offer mentoring not only in specific areas of inquiry but also in areas of professional development. Some of the NRMN’s programs “emphasize the benefits and challenges of diversity, inclusivity and culture within mentoring relationships, and more broadly the research workforce.”38

PS 교육 프로세스 합리화 및 연구 교육 기회 확대
Streamlining the PS training process and expanding research training opportunities

생의학 연구를 위한 준비는 10년 이상의 학부, 의과대학, 대학원 교육을 필요로 하는 긴 과정이다. 이 과정을 가속화하기 위해, 연합 MD/PhD 커리큘럼(연방정부가 지원하는 MSTP 포함)은 의과대학 동안 의학 및 연구 훈련을 더 잘 통합하고 가속화하는 아이디어로 개발되었다. 2014년 전국 설문 조사 결과에 따르면 MD/PhD 프로그램 졸업생 중 80% 이상이 연구 지향적인 직업을 추구하는 것으로 나타났다. MSTP 등록(7년 이상의 의무)에 대한 대안으로, 의대생들 중 일부는 등록자들에게 (기관 또는 외부 자금 지원으로) 1년 동안의 멘토링 연구 경험을 제공하는 공식적인 연구 계약을 이용한다. 제한된 일화 데이터는 이러한 공식 연구 계획 중 일부의 효과를 뒷받침한다. 

Preparation for a career in biomedical research is a lengthy process requiring well over a decade of undergraduate, medical school, and postgraduate training, which may include formal graduate education in a scientific discipline. To expedite this process, combined MD/PhD curricula (including federally funded MSTPs) were developed with the idea of better integrating and expediting medical and research training during medical school. The results of a national survey from 2014 show that these programs have had success with > 80% of MD/PhD program graduates pursuing research-oriented careers.39 As an alternative to MSTP enrollment (a commitment of over seven years),39 a subset of medical students take advantage of formal research tracts, which offer enrollees a one-year mentored research experience during medical school (with institutional or external funding support). Limited anecdotal data support the effectiveness of some of these formal research tracts.40,41

의과대학에서 연구 경험을 쌓은 후, 많은 졸업생들은 오랜 기간의 대학원 임상 및 연구 훈련으로 전문 교육을 이수하는 것을 선택한다. 이 과정을 가속화하기 위해, 이러한 [박사 후 경험을 간소화]하기 위한 보조 메커니즘이 개발되었습니다. 미국 내과의사회(Board of Internal Medicine)가 승인한 이러한 접근 방법 중 하나는 신속한 임상 훈련(그리고 종종 하위 전문 펠로우쉽)과 3년간의 멘토링된 박사 후 연구를 결합하는 레지던트 연구 경로이다. 짧은 임상 교육 기간(3년 대신 2년)에도 불구하고, 이러한 졸업생들의 임상 역량(보드시험 합격률로 측정)은 희생되지 않았으며, 80% 이상이 자금 지원을 받은 생물의학 연구를 계속했다. 다른 전공과목 학회(예: 소아과 및 병리학)도 유사한 간소화된 의사 후 교육 경로를 승인했다.

After gaining research experience in medical school, many graduates opt to complete their professional education with a lengthy period of postgraduate clinical and research training. To expedite this process, supplemental mechanisms have been developed to streamline this postdoctoral experience. One such approach, sanctioned by the American Board of Internal Medicine, is a residency research pathway which combines expedited clinical training (and often subspecialty fellowship) with three years of mentored postdoctoral research. Despite a shortened duration of clinical training (two years instead of three), the clinical competency (as measured by board exam pass rate) of these graduates was not sacrificed,42 and more than 80% went on to pursue funded biomedical research.43 Other medical specialty boards (e.g., pediatrics and pathology) have sanctioned similar streamlined postdoctoral training pathways.

마지막으로, 연구에 대한 새로운 관심을 가진 모든 의사들이 의과대학 이전 또는 그 동안 대학원 수준의 과학 훈련을 이수하지 않았기 때문에, 몇몇 연구집약적 의과대학은 [임상훈련의 후기 단계에 있는 의사나 주니어 교수진 중에서 엄선된 그룹에 이러한 엄격한 훈련을 제공하기 위한 공식적인 박사후 연구 훈련 프로그램](종종 MS 또는 PhD 학위까지 이어진다)을 개발했다. 

Finally, because not all physicians with a budding interest in research have completed graduate-level scientific training prior to or during medical school, several research-intensive medical schools have developed formal postdoctoral research training programs (often leading to an MS or PhD degree) to provide this rigorous training to a select group of committed physicians who are in the later stages of clinical training or who are junior faculty.44–46

PS 파이프라인 진입을 늘리기 위한 권장 사항
Recommendations Aimed at Increasing Entry Into the PS Pipeline

PS 파이프라인 진입을 늘리기 위한 AAIM 컨센서스 회의 권고안은 다음과 같았다.

  • (1) 젊은이들에게 생물의학 연구의 가치와 생물의학 진보에서 PS가 수행하는 중요하고 독특한 역할을 홍보한다. 
  • (2) 역할 모델 및 멘토 네트워크에 대한 액세스를 제공하는 프로그램의 광범위한 구현을 통해 다양한 모집단의 구성원을 PS로 모집 및 보유할 수 있습니다. 
  • (3) 국제 PS가 미국 노동력의 일원으로 미국에 입국하여 체류할 수 있는 기회를 강화한다. 
  • (4) PS 교육에서 효율성과 커리큘럼 모범 사례를 촉진한다. 
  • (5) MD/PhD 프로그램에 입학하지 않는 교육생을 위한 학부 및 대학원 연구 교육 기회를 강화한다(목록 1).

The AAIM consensus conference recommendations for increasing entry into the PS pipeline were to

  • (1) promote to young people the value of biomedical research and the important and unique role that PSs play in biomedical advances;
  • (2) facilitate the recruitment and retention of members from diverse populations as PSs through widescale implementation of programs that provide access to a network of role models and mentors;
  • (3) enhance opportunities for international PSs to enter and remain in the United States as members of the nation’s workforce;
  • (4) promote efficiency and curricular best practices in the training of PSs; and
  • (5) enhance undergraduate and postgraduate research training opportunities for trainees who do not matriculate into MD/PhD programs (List 1).

젊은이들에게 생물의학 연구의 가치와 생물의학 발전에 있어 PS가 수행하는 중요하고 독특한 역할을 홍보합니다.
Promote to young people the value of biomedical research and the important and unique role that PSs play in biomedical advances

과학과 수학의 풍요를 제공할 뿐만 아니라, 어린 학습자들, 특히 소외된 배경을 가진 사람들에게 지원을 제공할 수 있는 혁신적인 교육 개입이 확립되어야 한다. 이를 위해 정부 기관, 지역사회 기반 조직, 민간 부문 연구 조직 및 학교 간의 협력을 장려해야 한다.

Innovative educational interventions should be established to provide enrichment in science and math as well as to provide support for young learners, especially those from disadvantaged backgrounds. To this end, collaborations between government agencies, community-based organizations, private-sector research organizations, and schools should be encouraged.

롤모델 및 멘토 네트워크에 대한 액세스를 제공하는 프로그램의 광범위한 구현을 통해 다양한 모집단의 구성원을 PS로 모집 및 유지
Facilitate the recruitment and retention of members from diverse populations as PSs through widescale implementation of programs that provide access to a network of role models and mentors

PS와 다른 전문가들로 구성된 롤모델 네트워크를 만들어 정기적으로 K-12 및 학부 수업을 방문하면 학생들이 생물의학 연구의 가치와 직업으로서의 생존 능력에 노출되는 데 도움이 될 것이다. 마찬가지로, NRMN과 같은 프로그램은 다양한 모집단의 구성원을 모집하고 유지하기 위해 널리 사용되어야 한다.
Creating a network of role models, comprising PSs and other professionals, to routinely visit K–12 and undergraduate classes would help expose students to the value of biomedical research and its viability as a career. Similarly, programs such as the NRMN should be widely used to recruit and retain members from diverse populations as they pursue training as PSs.

국제 PS가 미국에 입국하여 미국 노동력의 일원으로 체류할 수 있는 기회를 강화합니다.
Enhance opportunities for international PSs to enter and remain in the United States as members of the nation’s workforce

연구 상금과 보조금은 거주 상태에 따라 달라지는 경우가 많다. 외국 의대 졸업생들의 박사 후학을 후원하는 대학들은 미국 영주권 신청에 도움을 주어야 한다. 또한, NIH는 다른 정부 기관과 협력하여 국가 연구 서비스상 펠로우십, 교육 보조금 및 경력 개발상의 자격 요건에 대한 정책을 수정해야 한다. 여기에는 미국 대학원 유학을 위해 입학했지만, 아직 영주권을 부여받지 못한 외국 의과대학 졸업생도 포함해야 한다.
Research awards and grants are frequently dependent on residency status. Universities sponsoring foreign medical school graduates’ postdoctoral studies should provide assistance with applications for permanent residence in the United States. Additionally, the NIH should work with other government agencies to amend policies on eligibility requirements for its National Research Service Award fellowships, training grants, and career development awards to include graduates of foreign medical schools who have been admitted to the United States for postgraduate study but who have not yet been granted permanent resident status.

PS 교육의 효율성 및 커리큘럼 모범 사례 촉진
Promote efficiency and curricular best practices in the training of PSs

연구 분야에서 진로에 대한 의지를 입증한 교육생은, 의과대학 재학 중 정식 MD/PhD 프로그램 및 전공의 수련 중 전공/세부전공 연구 경로 조정과 같이 교육 과정을 단축하고 능률화하는 교육 이니셔티브를 최대한 활용할 것을 강력히 권장해야 한다. MSTP에 대한 지속적인 NIH 자금후원이 제공되어야 한다.
Trainees who have demonstrated a commitment to careers in research should be strongly encouraged to take full advantage of educational initiatives that shorten and streamline the training process, such as formal MD/PhD programs during medical school and coordinated residency/subspecialty research pathways during postgraduate training. Continued NIH funding for MSTPs should be provided.

MD/PhD 프로그램에 입학하지 않은 교육생을 위한 학부 및 대학원 연구 교육 기회 강화
Enhance undergraduate and postgraduate research training opportunities for trainees who do not matriculate into MD/PhD programs

연구에 관심이 있지만 공식적인 MD/PhD 프로그램에 등록되지 않은 의대생은 1년 동안 멘토링된 연구 경험에 참여하는 것을 고려해야 한다. 전문 교육(예: 하위 전문 펠로십) 또는 하위 교수로서 연구를 추구하는 데 관심을 보이는 임상 교육을 받은 의사는 석사 및/또는 박사 학위를 받을 수 있는 공식적인 연구 훈련 기회에 참여하는 것을 고려해야 한다. 현재 이러한 학부 및 대학원 교육 프로그램의 효과에 대한 발표된 데이터가 제한적이므로, 이러한 대안 연구 커리큘럼에 대한 포괄적인 조사(졸업자의 내용, 지원 메커니즘 및 경력 결과 포함)는 관련 전문 기관이 수행해야 한다. 예를 들어 AAIM이나 AAMC, 프로그램 리더가 소집하고 모범 사례를 교환할 수 있는 메커니즘이 제공되어야 한다.

Medical students who have an interest in research but who are not enrolled in a formal MD/PhD program should consider participating in a one-year mentored research experience. Clinically trained physicians who develop an interest in pursuing research later in their professional education (e.g., subspecialty fellowship) or as junior faculty should consider participating in formal research training opportunities that may lead to a master’s and/or doctoral degree. Currently, there are limited published data on the effectiveness of these undergraduate and postgraduate training programs,40,41,44–46 so comprehensive surveys of these alternative research curricula (including content, mechanisms of support, and career outcomes of graduates) should be conducted by relevant professional organizations, such as the AAIM or AAMC, and a mechanism for program leaders to convene and exchange best practices should be provided.

PS 인력의 소모 감소를 위해 해결해야 할 요인
Factors to Address to Reduce Attrition From the PS Workforce

많은 PS들, 특히 그들의 경력 초기와 중간 단계에 있는 사람들은 전임 임상 실습에 들어가기 위해 생물의학 연구 기회를 추구하려는 그들의 원래 계획을 두고 떠난다. Attrition 사유는 다양하고 복잡하지만, 학계로부터 PS의 Attrition와 인과적으로 연결될 수 있는 식별 가능한 요인은 다음과 같다.

  • 부적절한 멘토링, 
  • PS로서의 성공에 대한 편협한 인식, 
  • 외부 지원을 위한 경쟁이 치열해지고 있습니다. 
  • 재정적 압박, 
  • 불충분한 제도적 지원, 그리고 
  • 일과 삶의 균형에 대한 어려움

Many PSs, especially those in the early and middle stages of their careers, leave behind their original plans to pursue biomedical research opportunities to enter full-time clinical practice. Reasons for attrition are numerous and complex; however, there are identifiable factors that can be causally linked to the attrition of PSs from academia, including

  • inadequate mentoring,
  • a narrow perception of success as a PS,
  • increasing competition for external support,
  • financial pressures,
  • inadequate institutional support, and
  • difficulties with work–life balance.

부적절한 멘토링
Inadequate mentoring

독립적으로 자금을 지원하는 PS로서 성공을 달성하는 것은 어려울 수 있습니다. 강력하고 적극적인 멘토링은 그 성공의 중요한 요소이다. 멘토-연수생 다이애드가 멘토십의 전통적인 모델이었지만, 몇몇 기관들은 중앙 집중식 감독, 멘토 지원 및 경력 개발을 제공하기 위해 고안된 이니셔티브를 개발했다. 확립된 연구자는 연구를 수행하는 전문 지식을 가지고 있지만, 견습생을 적극적으로 지도하는 데 필요한 기술을 개발하기 위해 추가적인 교육 지원을 요구할 수 있다. 연구 멘토 양성 프로그램이 효과가 있는 것으로 나타났다. 그러한 프로그램은 모든 의과대학에서 시행되어야 하며 진로 협상, 보조금 작성, 원고 출판, 일과 삶의 균형과 같은 분야의 공식화된 훈련을 포함해야 한다. 가정 기관, NIH 및 기타 기금 기관은 시간과 보상 측면에서 멘토에게 적절한 자원을 할당해야 한다.
Achieving success as an independently funded PS can be challenging. Strong, active mentoring is a crucial element of that success.43 While the mentor–apprentice dyad has been the traditional model of mentorship, several institutions have developed initiatives designed to provide centralized oversight, mentorship support, and career development. Established researchers, while having the expertise to perform research, may require additional educational support to develop the skill set needed to actively mentor an apprentice. Training programs for research mentors have been shown to be effective.47–49 Such programs should be implemented in all medical schools and should include formalized training in areas such as career negotiation, grant writing, publication of manuscripts, and work–life balance.47 Home institutions, the NIH, and other funding agencies should allocate adequate resources to mentors in terms of both time and compensation.

PS로서의 성공에 대한 좁은 인식
A narrow perception of success as a PS

[성공적인 PS는 NIH가 벤치 또는 초기 중개연구를 위한 PI로 자금을 지원받는다]는 인식이 많다. 하지만, 이 개념은 NIH와 다른 사람들이 가정한 [광범위한 PS의 정의]를 고려하지 않으며, 또한 다학제 연구팀이 빅데이터를 사용하고 정밀의학 이니셔티브를 발전시켜야 하는 [연구 분야 내에서의 진화]도 고려하지 않는다. 그럼에도 불구하고, 성공적인 PS를 구성하는 이러한 오래된 개념은 연구 자금과 승진 및 테뉴어(P&T)에 대한 결정에 있어서 부정적인 경력 결과를 초래할 가능성을 계속 제기한다. 따라서, 연구비 지원 기관과 AMC 모두 [PS로서 성공을 구성하는 것]에 대한 더 광범위한 기준을 개발할 필요가 있을 것이다. 
A widely held view is that a successful PS is funded by the NIH as a principal investigator for bench or early translational research.50 This notion does not take into account the broader definition of a PS as posited by the NIH and others,5 nor does it take into account the evolution occurring within the research arena that requires multidisciplinary research teams to use big data and advance precision medicine initiatives. Nonetheless, these antiquated notions of what constitutes a successful PS continue to pose the possibility of negative career consequences when it comes to decisions about research funding and promotion and tenure (P&T). Accordingly, both funding agencies and academic medical centers will need to develop broader criteria for what constitutes success as a PS.50

외부 지원 경쟁 심화
Increasing competition for external support

NIH가 지원하는 R01 보조금에 대한 PS의 최초 수상률은 2012년에 14%로 사상 최저였다. NIH로부터 보조금을 받기 위한 과정은 경쟁이 치열해졌고, 모든 연구 프로젝트 보조금에 대한 전반적인 성공률은 1997년 31%에서 2014년 18%로 떨어졌다. 자금을 성공적으로 확보하거나 지속하지 못하는 것은 흔하지만 예측할 수 없는 일이다. 그로 인해 발생하는 [다른 진로 경로와 비교했을 때에 연구자가 가지는 취약성]의 감각이 소모attrition에 기여할 수 있다. NIH가 훈련에서 독립 연구 경력으로 전환하는 동안 PS를 용이하게 하기 위해 K99/R00 Pathways to Independence Award 이니셔티브와 유사한 프로그램을 수립해야 한다는 강력한 논거를 제시한다.
The first-time award rate among PSs for an NIH-funded R01 grant was 14% in 2012, an all-time low.5 The process to receive a grant from the NIH has become more competitive, with overall success rates for all research project grants dropping from 31% in 1997 to 18% in 2014.5 The failure to successfully obtain or continue funding is a common yet unpredictable occurrence. The resulting sense of researcher vulnerability, as compared with other career pathways, can contribute to attrition. It makes a strong case for the NIH to establish a program similar to its K99/R00 Pathway to Independence Award initiative to facilitate PSs during their transition from training to an independent research career.

학술 기관들은 연방 및 주 기관, 전문 협회 및 사회, 제약 산업을 포함한 민간 부문과 같은 다른 자금 공급원과의 제휴를 고려할 필요가 있다. 빅데이터가 성장하면서 구글, 아마존과 같은 기업과 제휴할 기회도 존재한다. PS에게 이러한 다양한 자금 출처에 접근할 수 있는 지식과 도구를 제공하기 위해서는 효과적인 멘토링과 경력 개발이 필요할 것이다.

Academic institutions need to consider partnering with other sources of funding, such as federal and state agencies, professional associations and societies, and the private sector, including the pharmaceutical industry. With the growth of big data, opportunities also exist to partner with companies such as Google and Amazon. Effective mentorship and career development will be needed to provide PSs with the knowledge and tools to be able to access these diverse funding sources.

재정적 압박
Financial pressures

의대와 대학원 교육 동안, 임상 실습에서의 경력에 비해, PS 커리어를 선택할 때 따르는 재정적 디스인센티브가 있다. 즉, 교육 부채에 대한 부담이 훨씬 더 커지고 안정적인 유급 고용에 대한 자격이 상당히 지연될 가능성이 있다. 비록 MD/PhD 학생이 펠로우십을 통해 지원을 받는다고 해도, 의사 후 연구 훈련과 함께 의과대학 훈련의 상당한 기간(7년 이상)은 생물의학 연구 분야에서 가장 헌신적인 젊은 과학자를 제외한 모든 과학자들을 멀어지게 하기에 충분하다. 아무리 좋은 시나리오라도 PS는 36세에 테뉴어 트랙의 후보자가 된다. 그러나 많은 PS는 테뉴어 트랙 포지션에 대한 수요가 공급을 초과하기 때문에 몇 년 더 포스닥의 지위를 유지한다. 종종, 그들의 조교수로의 고용과 임명은 공식적으로 또는 비공식적으로 NIH의 성공적인 자금 지원(예: K 또는 R 상)에 좌우되지만, MD가 첫 R01을 받은 PS의 평균 연령은 43.8세이다. MD/PhD를 가진 사람들의 평균 연령은 44.3세이다. 많은 PS는 첫 번째 교직원 임명을 시작할 때 큰 부채 부담을 가지고 있는데, 이 상황은 상당한 재정적 압박을 유발하고 가족의 안정적인 지원을 위한 수단을 제공하지 못한다.

During both medical school and postgraduate training, there is a financial disincentive to pursue a PS career relative to a career in clinical practice—that is, there is the potential for a much greater burden of educational debt and a significant delay in eligibility for stable, paid employment.7,51,52 Even if an MD/PhD student is supported through a fellowship, the significant duration of medical school training (seven years or longer), coupled with incremental postdoctoral research training, is sufficient to sway all but the most committed young scientists away from a career in biomedical research. In a best-case scenario, a PS becomes a candidate for a tenure-track position at the age of 36.5 However, many PSs retain their postdoctoral status for several additional years because the demand for tenure-track positions exceeds the supply.52 Often, their employment and appointment as assistant professor are formally or informally contingent on successful funding from the NIH (such as a K or R award), yet the average age of PSs with an MD receiving their first R01 is 43.8 years; for those with an MD/PhD, the average age is 44.3 years.5 Many PSs have large debt burdens when beginning their first faculty appointment, a situation that creates substantial financial duress and does not provide the means for the stable support of a family.

제도적 지원 부족
Inadequate institutional support

제도적 지원은 여러 가지 형태를 취할 수 있으며 임상의사나 박사 연구자와 같은 다른 사람과 비교할 때 PS의 고유한 요구의 결과인 경우가 많다. PS는 연구에 소비하거나 연구 자금 확보에 적용할 수 있는 시간에 영향을 미치는 증가하는 양의 임상 수익을 창출해야 한다. 비슷하게, PS는 종종 임상의 동료들보다 적은 임금을 받으며 종종 외부 자금을 통해 그들의 급여와 연구팀의 다른 사람들의 급여의 많은 부분을 충당할 것으로 기대됩니다. 불행하게도, 그들이 소속된 기관은 외부 자금 부족이 발생할 때, [브리지 연구비 지원]을 제대로 제공하지 않는 경우가 많다. 마지막으로, PS에 대한 P&T 지표는 종종 시대에 뒤떨어지고 팀 과학에 대한 기여, 독립 PS로서의 경력을 확립하는 데 계속 증가하는 시간 또는 빅 데이터, 정밀 의료 및 팀 과학 분야에서 충족되어야 하는 요구를 고려하지 않는다.

Institutional support can take several forms and is often the result of the unique needs of PSs when compared with others, such as clinicians or PhD researchers. PSs are asked to generate increasing amounts of clinical revenue, which affects the time they can spend on their research or apply to securing research funding.52 Similarly, PSs are often paid less than their clinician counterparts and are often expected to obtain a large portion of their salary, and the salaries of others on their research team, through external funding. Unfortunately, their home institutions are often not optimally forthcoming with bridge funding when lapses of external funding occur.7 Finally, the metrics for P&T for PSs are often outdated and fail to take into account contributions to team science, the ever-increasing length of time needed to establish a career as an independent PS, or the demands that will need to be met within the arenas of big data, precision medicine, and team science.

일과 삶의 균형에 대한 어려움
Difficulties with work–life balance

PS는 일반적으로 그들 중 많은 수가 가정을 꾸리고 있는 시점에서 노동력으로 들어가고 있다. 일과성 비경력적 책임(예: 가족 및 건강 문제)은 종종 PS가 일시적으로 인력에서 이탈할 것을 요구할 수 있다. PS들이 소속된 기관은 직장과 가정의 경쟁적인 요구를 수용하고, 가능한 한 유연한 옵션을 제공하며, 결과적으로 PS 직원의 경력 궤적이 악영향을 받지 않도록 해야 한다. [세대 차이]는 후배들에게 매력적이지 않은 작업 환경으로 이어질 수 있다. 예를 들어, 현재 의대에 입학하는 개인과 하위 교수로 학계에 입학하는 사람들은 일과 삶의 균형을 점점 더 중요하게 생각한다. 이러한 가치 체계를 뒷받침하는 연구들은 일과 삶의 균형을 이루는 것이 스트레스, 감정적 피로, 그리고 소진을 줄일 수 있다는 것을 증명했다. 
PSs are generally entering the workforce at a time when many of them are also starting families. Episodic noncareer responsibilities (e.g., family and health issues) can often demand that PSs temporarily remove themselves from the workforce. PSs’ home institutions need to accommodate the competing demands that work and family often present, provide flexible options whenever possible, and ensure that the career trajectories of their PS faculty are not adversely affected as a result. Generational differences may lead to work environments that are unappealing to junior faculty. For example, individuals now entering medical school and those entering academia as junior faculty increasingly value a balance between work and life. Supporting this value system, studies have demonstrated that achieving a work–life balance can reduce stress, emotional exhaustion, and burnout.47,53,54

PS 인력 소모 감소를 위한 권장 사항
Recommendations Aimed at Reducing Attrition From the PS Workforce

PS 파이프라인의 소모 감소를 위한 AAIM 컨센서스 컨퍼런스 권고안은 다음과 같았다.
The AAIM consensus conference recommendations for reducing attrition from the PS pipeline were to

  • (1) "멘토 양성" 교육을 포함한 정형화된 멘토링 프로그램 구현 및 멘토링 결과의 주기적인 검토
  • (2) 교육에서 독립적 연구 경력으로의 PS 전환을 지원하는 것을 특별히 목표로 하는 보조금 프로그램을 수립한다.
  • (3) NIH 또는 VA 경력 개발 보조금을 수여받은 개인에 대한 학자금 대출 상환 기회를 확대한다.
  • (4) 경력개발상(Career Development Awards)에 등재된 멘토에게 급여 지원을 제공한다.
  • (5) PS 간 부서 전체의 급여 형평성을 보장한다.
  • (6) 보호 시간 제공 및 필요한 경우 교량 자금 지원을 통해 PS 교수진이 독립적인 연구자가 될 수 있는 안정적인 환경을 제공한다.
  • (7) 생물의학 발전에 대한 PS의 기여에 대한 환경의 변화를 수용하고 P&T 의사결정 과정에 투명성을 유지하기 위해 P&T 기준을 재고한다.
  • (8) 산업계와의 파트너십 확대를 포함한 연구 및 연구 자금 지원을 위한 새로운 방법을 추구한다.
  • (9) PS 경력 개발 데이터 저장소(목록 1)를 구축한다.

 

  • (1) implement formalized mentoring programs, including “mentoring the mentor” training, and periodic reviews of mentoring results;
  • (2) establish grant programs specifically targeted to supporting the PS transitioning from training to an independent research career;
  • (3) expand student loan repayment opportunities for individuals who are awarded an NIH or a VA career development grant;
  • (4) provide salary support for mentors named on career development awards;
  • (5) ensure department-wide salary equity among PSs;
  • (6) provide a stable environment for PS faculty to become independent researchers through provision of protected time and, when necessary, bridge funding;
  • (7) reconsider criteria for P&T to accommodate the changing environment for PSs’ contributions to biomedical advances and be transparent in P&T decision-making processes;
  • (8) pursue new avenues for research and research funding, including expanding partnerships with industry; and
  • (9) establish a repository for PS career development data (List 1).

 

"멘토 멘토링" 교육을 비롯한 정형화된 멘토링 프로그램 구현 및 멘토링 결과 주기적 검토
Implement formalized mentoring programs, including “mentoring the mentor” training, and periodic reviews of mentoring results

정형화된 멘토링 프로그램은 멘티 뿐만 아니라 궁극적으로 교수진의 성공을 통해 기관의 명성을 높일 수 있다. 따라서 팀 기반, 다세대, 다기관 및 다문화 멘토링 그룹은 기관의 하위 교수진에게 광범위하고 긍정적인 영향을 미칠 수 있다. 멘토링 주제는 여러 분야를 다루어야 한다. 구체적인 연구 주제 외에도, 멘토링은 연구의 책임있는 수행, 연구비 지원서 작성, 원고 출판, 리더십, 경력 협상 및 일과 삶의 균형 등에 대해 제공되어야 한다. 멘토 양성 및 멘토링 결과의 주기적인 평가는 기관의 멘토링 프로그램의 필수 구성 요소가 되어야 한다.

Formalized mentoring programs may help not only the protégé but may also ultimately enhance the reputation of the institution through the successes of its faculty. Team-based, multigenerational, multi-institutional, and multicultural mentoring groups, therefore, could have a wide-reaching and positive impact on an institution’s junior faculty members. Mentoring topics should cover several areas; in addition to specific research topics, mentoring should be provided on the responsible conduct of research, grant writing, publication of manuscripts, leadership, career negotiation, and work–life balance. Training of mentors and periodic evaluations of mentoring results should be required components of an institution’s mentoring program.

교육에서 독립적 연구 경력으로의 PS 전환을 지원하기 위한 특별 보조금 프로그램 수립
Establish grant programs specifically targeted to supporting the PS transitioning from training to an independent research career

전환 기간은 젊은 PS에게 특히 취약한 시기이며, PS가 [Training에서 독립적인 연구 커리어로 전환되는 시기]는 이탈Attrition 현상이 발생할 가능성이 더 높은 시기이다. NIH는 현재의 K99/R00 프로그램과 유사한 이 전환 단계에서 PS를 보호하기 위해 특별히 지정된 기금을 적립해야 한다. NIH 연구 섹션은 많은 예비 데이터를 수집하지 않았을 수 있는 매우 유망한 개인을 수용하기 위해 그들의 기대를 재보정할 필요가 있다.
Periods of transition are a particularly vulnerable time for young PSs, and the period when a PS is transitioning from training to an independent research career is one in which attrition may be more likely occur. The NIH must set aside funds specifically designated for PSs with the purpose of protecting them in this transition phase, similar in nature to the current K99/R00 program. NIH study sections need to recalibrate their expectations to accommodate highly promising individuals who may not have amassed a large body of preliminary data.

NIH 또는 VA 경력 개발 보조금을 받은 개인에 대한 학자금 대출 상환 기회 확대
Expand student loan repayment opportunities for individuals who are awarded an NIH or a VA career development grant

많은 PS는 많은 양의 학자금 대출 채무를 축적했는데, 이것은 학계를 떠나 더 수익성이 높은 직업을 가지기로 한 결정에 영향을 미칠 수 있다. NIH 대출 상환 프로그램은 생물의학 연구 경력을 쌓기 위해 자격을 갖춘 의료 전문가를 모집하고 유지하는 것을 돕기 위해 고안되었습니다. 이러한 대출 상환 프로그램 참여자들은 연구 경력을 더 오래 유지하고, 더 많은 연구 보조금을 신청하고 수령하며, 독립적인 조사원이 될 가능성이 더 높은 것으로 나타났다. PS에 대한 대출 상환 기회가 강화되어야 한다.

Many PSs have amassed large amounts of student loan debt, which can factor into their decision to leave academia for a more lucrative profession. NIH loan repayment programs are designed to help recruit and retain highly qualified health professionals into biomedical research careers. Participants in these loan repayment programs have been shown to remain in research careers longer, apply for and receive more research grants, and be more likely to become independent investigators.55 Loan repayment opportunities for PSs should be enhanced.

경력개발상에 선정된 멘토에 대한 급여 지원 제공
Provide salary support for mentors named on career development awards

멘토 경력 개발 상을 받은 젊은 조사원들은 주로 다른 일정이 멘토링 일정보다 우선하기 때문에, 그들은 종종 그들의 멘토들과 함께 보낸 시간을 그들의 기금 기관에 과도하게 보고한다고 지적한다. NIH와 다른 기금 기관은 멘토가 독립적인 연구 경력을 확립하려는 젊은 연구원들의 개발에 수행하는 중요하고 시간이 많이 걸리는 역할을 인식할 필요가 있다. 멘토는 자신의 시간에 대한 보상을 받아야 하며, 자신의 노력과 생산성에 대해 보고할 때 멘토링에 소요된 시간의 비율을 공식적으로 기록할 수 있어야 합니다.
Young investigators with mentored career development awards note that they often overreport the time spent with their mentors to their funding agency,5 mainly because their mentors’ other commitments sometimes take precedence over their mentoring needs. The NIH and other funding agencies need to recognize the important and time-consuming role that mentors play in the development of young investigators looking to establish independent research careers. Mentors should be compensated for their time and allowed to formally record the percentage of time spent mentoring when reporting on their levels of effort and productivity.

PS 간 부서 전체의 급여 형평성 보장
Assure department-wide salary equity among PSs

몇몇 의과대학에서 급여 형평성이 해결되지 않은 채로 남아 있다는 것은 널리 인식되고 있으며, 특히 젠더 간 불평등의 가장 높은 원인이 된다. 부서 의장은 급여 정책을 투명하게 하고, 급여 지급자에게 급여 지급을 제안할 때 급여 분배와 스타트업 패키지에 대해 논의해야 하며, 이후 정기적으로 부서 직원들에게 급여 분배를 보고해야 한다.
It is widely recognized that salary equity remains unresolved in several of the nation’s medical schools, with gender as the highest source of disparity.56,57 Department chairs should be transparent in their salary policies, discuss salary distribution and startup packages when offering a salaried position to a PS, and report salary distributions to department faculty on a periodic basis thereafter.

보호 시간 제공 및 필요한 경우 브리지 자금 지원을 통해 PS 교수진이 독립적인 연구자가 될 수 있는 안정적인 환경 제공
Provide a stable environment for PS faculty to become independent researchers through provision of protected time and, when necessary, bridge funding

PS의 경력 개발은 장기적인 투자입니다. 소득 발생은 수년 단위의 latency period 이후에야 증가한다. 부서 의장과 그 기관은 젊은 PS의 기능과 궤적에 대한 광범위한 비전을 수용하고 이러한 지연을 반영하는 장기 예산을 구성해야 한다. 여기에는 멘토링 감독, 경력 개발 프로그래밍, 보조금 검토, 동료에서 교직원으로의 전환을 위한 자금 지원 등이 포함될 수 있다. 새로운 PS 교수진들이 [연구 경력을 발전]시키면서, 동시에 [자신의 급여를 지원할 수 있을 만큼 충분한 임상 수익을 창출]할 수 있다는 기대는 비현실적이다. 또한 부서 의장은 PS 교수진의 장기적인 일과 삶의 균형을 수용할 수 있는 유연한 옵션을 제공하는 것을 적극적으로 고려해야 한다.
The career development of a PS is a long-term investment; income generation usually increases only after a latency period that is measured in years. Department chairs and their institutions must embrace a broad vision of the function and trajectory of the young PS and construct a long-term budget that reflects this delay. This may include providing mentorship oversight, career development programming, grant reviews, and funding support for the transition from fellow to faculty.58 The expectation that new PS faculty members can generate clinical revenue sufficient to support their salaries while simultaneously developing their research careers is unrealistic. Additionally, department chairs should actively consider providing flexible options to accommodate their PS faculty members’ long-term work–life balance.

생물의학 발전에 대한 PS의 기여에 대한 환경의 변화를 수용하고 P&T 의사결정 과정에 투명성을 유지하기 위해 P&T 기준을 재고한다.
Reconsider criteria for P&T to accommodate the changing environment for PSs’ contributions to biomedical advances and be transparent in P&T decision-making processes

팀 기반 연구는 P&T 심의에서 적절하게 평가되어야 한다. 전통적으로 개별 연구는 금본위제였지만, 지식의 진보가 여러 분야의 기여를 필요로 하는 시대에 팀 기반 연구는 점점 더 일반화되고 중요해지고 있다. P&T 위원회는 현재의 연구 방향을 뒷받침하기 위해 연구자의 필수 기여자로서의 지위를 인정하고 누가 주 연구원으로 지명되든 간에 성공적으로 자금을 지원받은 보조금 제안을 장학금의 증거로 간주하는 정책을 개발해야 한다. 팀 과학 연구의 모델 내에서, 논문의 1저자 자리를 위한 경쟁에 대한 강조는 없어야 한다deemphasized. 마지막으로, 승진 및 종신 재직권 수여에 추가 시간이 필요한 PS에 대한 P&T 고려사항은 패널티 없이 제공되어야 한다.
Team-based research must be valued appropriately in P&T deliberations. Traditionally, individual research has been the gold standard; however, team-based research is becoming increasingly common and more important in an era where advancement of knowledge requires the contributions of multiple disciplines. In support of the current direction of research, P&T committees must develop policies that recognize a researcher’s status as an indispensable contributor and consider a successfully funded grant proposal as evidence of scholarship regardless of who is named as the principal investigator. Within the model of team science research, competition for first-author position on a publication should be deemphasized. Finally, P&T considerations for PSs needing additional time for promotion and the award of tenure should be provided without penalty.

산업계와의 파트너십 확대를 포함한 연구 및 연구 자금 지원을 위한 새로운 방법 모색
Pursue new avenues for research and research funding, including expanding partnerships with industry

비록 NIH가 PS에 대한 대부분의 연구 지원을 제공하지만, 그것이 유일한 지원원으로 여겨져서는 안 된다. 다른 연방 및 주 정부 기관 외에도 민간 및 공공 재단, 전문 사회 및 협회, 산업 및 외국 소스도 연구에 기꺼이 자금을 대려고 한다. 빅 데이터 이니셔티브가 보편화됨에 따라 기관들은 상호 이익이 될 수 있는 파트너십을 수용할 수 있게 될 것입니다.

Although the NIH provides the majority of research support for PSs, it should not be considered the only source of support. In addition to other federal and state agencies, private and public foundations, professional societies and associations, industry, and foreign sources are often willing to fund research. As big data initiatives become more commonplace, institutions would be well served to accommodate partnerships that can be mutually beneficial.

PS 커리어 개발 데이터 저장소 구축
Establish a repository for PS career development data

PS에 대한 [연구 커리어 개발 과정의 개선을 위한 합리적인 계획을 세울 수 있는 자료]가 부족하다. 데이터 저장소는 향후 의사 결정을 위한 강력한 기반을 제공합니다. 최소한 리포지토리는 다음을 포함해야 합니다.

  • (1) 사용된 훈련 경로에 대한 설명
  • (2) 외부 연구비 지원,
  • (3) 성공적으로 지원된 외부 연구비,
  • (4) 모든 교육을 완료한 후 최소 5년 동안 수집된 PS에 대한 임명 및 고용 데이터.

There is a paucity of data with which to make rational plans for improvement in the research career development process for PSs. A data repository would provide a strong foundation for future decisions. At a minimum, the repository should include

  • (1) a description of training pathways used,
  • (2) external grant applications,
  • (3) external grants successfully funded, and
  • (4) appointment and employment data for PSs collected for a period of at least five years after completion of all training.

요약
Summary

PS 노동력의 적절한 평가는 생물의학 연구의 세계 리더로서의 미국의 지위를 유지하는 데 매우 중요하다. 앞으로, 학술 기관, 정부, 그리고 민간 부문은 직업 선택으로서 생물의학 연구의 일반적인 분야를 홍보하기 위해 협력해야 한다. K-12 교육 시스템의 과학 및 수학 커리큘럼의 향상과 현재 노동력에서 대표성이 부족한 다양한 그룹에 대한 직업 선택으로서의 PS의 홍보도 있어야 한다. 
The proper valuing of the PS workforce is critical to maintaining the status of the United States as the world leader in biomedical research. Moving forward, academic institutions, the government, and the private sector must work together to promote the general field of biomedical research as a career option through the enhancement of science and math curricula in the K–12 education system and the promotion of the PS as a career choice to diverse groups that are currently underrepresented in the workforce.

학문의학은 또한 팀 과학, 빅데이터, 정밀의학을 육성함으로써 생물의학 발전이 달성되는 새로운 방식을 수용해야 하며, 이러한 시책에 관여하는 연구자들이 인정받을 수 있는 메커니즘을 확립해야 한다. 강력하고 실행 가능한 멘토 프로그램을 통해 젊은 PS 교수진을 지원하고 바람직한 독립 연구 경력을 확립하는 데 필요한 지원을 제공하는 조치가 시행되어야 한다. 학계는 관심 있는 젊은 의사들이 연구 경로를 추구하도록 장려하고 모든 진로가 번창하도록 강력한 수준의 지원을 제공하는 효율적인 진로를 만들고 감독해야 한다. 마지막으로, 산업 및 기타 원천과의 새롭고 창의적인 파트너십은 생물의학 발전에 자금을 지원하는 데 도움이 될 수 있다.

Academic medicine must also embrace the new ways in which biomedical advances are achieved by fostering team science, big data, and precision medicine, and must establish mechanisms for researchers involved in these initiatives to be recognized. Measures must be implemented to support young PS faculty through strong, viable mentorship programs and the provision of the support necessary to establish desirable independent research careers. Academia must create and oversee efficient career tracks that encourage interested young physicians to pursue a research pathway and provide robust levels of support so that all career pathways will flourish. Finally, new and creative partnerships with industry and other sources could help fund biomedical advances.

 

 


 

Acad Med. 2018 Apr;93(4):565-573. doi: 10.1097/ACM.0000000000001950.

U.S. Physician-Scientist Workforce in the 21st Century: Recommendations to Attract and Sustain the Pipeline

Affiliations collapse

Affiliation

1R.A. Salata is STERIS Endowed Chair of Excellence in Medicine, professor, and chair, Department of Medicine, Case Western Reserve University, University Hospitals Cleveland Medical Center, Cleveland, Ohio. M.W. Geraci is John B. Hickam Professor of Medicine and chair, Department of Medicine, Indiana University School of Medicine, Indianapolis, Indiana. D.C. Rockey is professor and chair, Department of Internal Medicine, Medical University of South Carolina, Charleston, South Carolina. M. Blanchard is professor and chief of medical education, Department of Internal Medicine, Washington University School of Medicine, St. Louis, Missouri. N.J. Brown is professor and chair, Department of Medicine, Vanderbilt University School of Medicine, Nashville, Tennessee. L.J. Cardinal is assistant professor and program director, Internal Medicine Residency Program, Stony Brook University School of Medicine, Stony Brook, New York, and John T. Mather Memorial Hospital, Port Jefferson, New York. M. Garcia is associate professor and associate director, Internal Medicine Residency Program, University of Massachusetts Medical School, Worcester, Massachusetts. M.P. Madaio is professor and chair, Department of Medicine, Medical College of Georgia, Augusta, Georgia. J.D. Marsh is professor and chair, Department of Medicine, University of Arkansas for Medical Science, Little Rock, Arkansas. R.F. Todd III is professor emeritus, Department of Medicine, Baylor College of Medicine, Houston, Texas.

PMID: 28991849

PMCID: PMC5882605

DOI: 10.1097/ACM.0000000000001950

Abstract

The U.S. physician-scientist (PS) workforce is invaluable to the nation's biomedical research effort. It is through biomedical research that certain diseases have been eliminated, cures for others have been discovered, and medical procedures and therapies that save lives have been developed. Yet, the U.S. PS workforce has both declined and aged over the last several years. The resulting decreased inflow and outflow to the PS pipeline renders the system vulnerable to collapsing suddenly as the senior workforce retires. In November 2015, the Alliance for Academic Internal Medicine hosted a consensus conference on the PS workforce to address issues impacting academic medical schools, with input from early-career PSs based on their individual experiences and concerns. One of the goals of the conference was to identify current impediments in attracting and supporting PSs and to develop a new set of recommendations for sustaining the PS workforce in 2016 and beyond. This Perspective reports on the opportunities and factors identified at the conference and presents five recommendations designed to increase entry into the PS pipeline and nine recommendations designed to decrease attrition from the PS workflow.

 

학술의학에서 여성의 동등함 추구: 역사적 관점(Acad Med, 2020)
Seeking Parity for Women in Academic Medicine: A Historical Perspective
Kenneth M. Ludmerer, MD

 

역사적으로, 미국의 여성들은 의사가 되기 위해 많은 장애물에 부딪쳤다. 19세기 전반에는 동성애자, 절충주의자, 톰슨인과 같은 대체의학자alternative 신분에서 여성을 찾아볼 수 있었지만, 어떤 Allopathic 의사신분에서도 찾아볼 수 없었다. 1849년 1월, 엘리자베스 블랙웰은 제네바 의과대학에서 MD 학위를 받았고, 이로써 이 나라에서 그렇게 한 최초의 여성이 되었다. 그 후, 20세기 초반의 3분의 2 동안 여성 의사의 수는 평균 약 6%로 약간 증가했다. 이는 다른 직업의 여성 비율(예: 법학 2%, 공학 1% 미만)과 비교했을 때보다는 조금 낫다. 그러나 미국의 여성 의사 비율은 여전히 유럽 국가들의 여성 의사 비율에 뒤지고 있다. 독일에서는 1960년대에 의사의 30%가 여성이었고, 네덜란드는 20%, 영국은 25%, 소련은 75%였다.
Historically, women in the United States have encountered many obstacles to becoming doctors. During the first half of the 19th century, women could be found among the ranks of “alternative” healers such as homeopaths, eclectics, and Thomsonians but not among the ranks of allopathic physicians. In January 1849, Elizabeth Blackwell received the MD degree from Geneva Medical College, thereby becoming the first woman in this country to do so. Subsequently, the number of women physicians grew modestly, averaging around 6% of the medical workforce for the first two-thirds of the 20th century. This compared favorably with the percentage of women in other professions—for example, 2% in law and less than 1% in engineering. The percentage of women doctors in the United States still trailed the percentage of women doctors in European countries, however. In Germany, 30% of physicians were women in the 1960s, while the proportion was 20% in the Netherlands, 25% in Great Britain, and 75% in the Soviet Union.1 Clearly, the opportunities for women to enter medicine reflected cultural norms.

미국 의학계에서 여성의 비율이 역사적으로 낮은 이유를 설명하기 위해 많은 설명이 제시되었다. 초기 연구에서 메리 월시는 의과대학에 입학하는 여성 의사의 수를 제한하기 위해 의료기관이 만든 명백한 장벽에 기인한다고 말했다. 많은 학교들이 여성을 입학시키지 않았고, 어떤 학교에서는 엄격한 쿼터를 설정했다. 이 주장은 그녀의 책 제목에 구체화되어 있다. [의사 구함: 여성은 지원할 필요 없음]

Many explanations have been offered to account for the historically low representation of women in the U.S. medical profession. In an important early study, Mary Walsh attributed this to explicit barriers created by the medical establishment to limit the number of women physicians admitted to medical school. Many schools would not admit women; others established rigid quotas. This argument is embodied in her book’s title: Doctors Wanted: No Women Need Apply.2

하지만, 여성들은 [입학에서의 명백한 차별] 뿐만 아니라 추가적인 장애에 직면했다. Carol Lopate와 Regina Markell Morantz-Sanchez가 보여주었듯이, 모든 직업에 여성의 진입에 대한 사회적 기대는 완화되었다. 전형적인 여성의 역할은 주부와 주부였다. 여성들은 종종 교사, 어드바이저, 친구, 또는 가족 구성원들로부터 힘든 커리어를 추구하라는 격려를 거의 받지 못했다. 그 결과, 상대적으로 소수의 여성만이 의학 분야에서 커리어를 추구했다. 
However, women encountered obstacles in addition to overt discrimination in admissions. As Carol Lopate and Regina Markell Morantz-Sanchez have shown, societal expectations mitigated against the entry of women into medicine, as they did for the entry of women into all professions. The stereotypical woman’s role was that of housewife and homemaker. Women often received little encouragement from teachers, advisers, friends, or family members to enter demanding careers. The result was that relatively few women sought careers in medicine.1,3

1960년대 후반부터 페미니스트 운동의 부활이 탄력을 받으면서, 의학에 종사하는 여성의 수가 급격히 증가했다. 1980년까지 의대생들의 거의 30%가 여성이었고, 1990년에는 그 비율이 약 40%였으며, 2000년에는 거의 50%가 되었다. 

Beginning in the late 1960s, as the revival of the feminist movement gained momentum, the number of women entering medicine rapidly grew. By 1980, nearly 30% of incoming medical students were women; by 1990, the proportion was roughly 40%; and by 2000, it was nearly 50%.4,5

그러나 의학 분야에서 경력을 쌓고자 하는 여성 의사들은 계속해서 많은 장애물에 부딪혔다. 의과대학의 여성들은 항상 어려움을 겪어왔기 때문에 이것은 새로운 것은 아니었다. 대부분의 기관들은 종종 여성들을 강사나 조교수로 임명했지만, 인지도와 승진은 매우 느렸고, 여성 교수진의 급여는 비슷한 지위와 연공서열의 남성들에 비해 관습적으로 낮았다. 직업의학 분야의 창시자이자 그녀의 학장에 의해 그 분야에서 "어떤 남자보다 매우 우월하다"고 여겨지는 사람인 [앨리스 해밀턴]의 경우를 생각해 보자. 그녀는 하버드 의과대학의 유일한 여성 교수이자 임시직 이상의 어떤 것도 그녀에게 제공하는 것을 거부한 것에 대해 개인적으로 (비록 공개적으로는 아니었더라도) 좌절했다. 그녀는 1935년 조교수로 은퇴했고, 그녀의 기관 밖에서는 높은 영예를 얻었지만 그 안에는 없었다.6 세계 2차 세계 대전 이전에 여성 학장을 임명했던 미국의 유일한 의과대학은 펜실베이니아 여성 의과대학이었다.
However, women physicians aspiring to careers in academic medicine continued to encounter many obstacles. This represented nothing new, for women at medical schools had always experienced difficulties. Most institutions frequently appointed women as instructors or assistant professors, but recognition and advancement came very slowly, and salaries for women faculty were customarily lower than those for men of comparable rank and seniority. Consider the case of Alice Hamilton, the founder of the field of occupational medicine and a person considered by her dean as “greatly superior to any man” in the field. She was privately (though not publicly) frustrated at being Harvard Medical School’s only woman faculty member and at the school’s refusal to offer her anything more than a succession of temporary appointments. She retired in 1935 as an assistant professor, highly honored outside her institution but not within it.6 Before World War II, the only medical school in the nation that had appointed a woman dean was Woman’s Medical College of Pennsylvania.7

1970년 이후, 여성들은 내과, 소아과, 정신과, 산부인과, 가정의학과에 더 많은 비율을 차지하면서, Academic medicine에 진입하기 시작했다. 그러나 초기 경력 교수진 수준에서는 여성이 더 높게 나타났다. 1980년에는 전체 교수의 10% 미만이 여성이었고 학과장의 4%만이 여성이었다. 많은 사람들은 이것이 대부분의 여성 의사들이 아직 매우 어리고 고위 학문적, 행정적 임명이 일반적으로 나이든 개인들에게 돌아간다는 사실에 기인한다고 말했다. 그러나 1995년에는 여성인 정교수와 학과장의 비율이 1980년과 변함이 없었고 2015년에는 그 수가 약간 더 높을 뿐이었다. 여성 학장의 수도 비슷하게 낮았다. 여성들은 사업계, 법조계, 그리고 다른 분야뿐만 아니라 다른 과학 및 학문 분야에서 지도적 지위를 얻는 데 있어 유사한 장애에 직면했다. 
After 1970, women began to enter academic medicine in large numbers, with greater proportions entering internal medicine, pediatrics, psychiatry, obstetrics and gynecology, and family medicine. However, women were more highly represented at the early-career faculty level. In 1980, less than 10% of full professors and only 4% of department chairs were women. Many attributed this to the fact that most women physicians were still very young and that senior academic and administrative appointments generally went to older individuals. However, in 1995, the percentage of full professors and department chairs who were women was unchanged from 1980, and in 2015, the numbers were only slightly higher. The number of women deans was similarly low.8–12 Women encountered similar obstacles to obtaining leadership positions in other scientific and academic fields as well as in business, law, and other areas.13–15

여성 의대생, 전공의, 그리고 주니어 교수진의 파이프라인이 남성들과 동등해진 지 한참 후까지도, Academic medicine에서 고위직에 여성들이 현저하게 과소대표되는 것을 설명하는 것은 무엇인가? 설명의 일부는 1970년대 초의 페미니스트 학계에서 생겨난 개념인 "미시적 불평등microinequities"의 존재에 있다. 이 용어는 [고통스럽고 파괴적이며 여성 의사들의 전문적인 발전을 방해하는, 때로는 분명하지 않지만 실질적인 경시slight]를 가리킨다. 예로는 여성을 비하하는 성적 유머, 여성의 직업적 특성을 과소평가하는 동안 여성의 외모에 초점을 맞추는 것, 여성의 생각을 남성에게 돌리는 것, 남성의 경우 "힘있음" 또는 "강력함"으로 여겨질 행동에 대해 여성 의사는 "과다 공격적"으로 분류하는 것 등이 있다. 이러한 예들은 미시적 불평등의 만연에 비추어 볼 때, 의학 문화가 모든 여성들에게 그저 지지하지 않는다는 것을 암시한다. 그러나 다른 요인들도 지도적 역할에서 여성의 대표성을 과소평가하는 데 기여한다. 문헌에는 다음과 같은 여성 교수진이 직면하는 추가적인 문제의 예들로 가득하다.

  • 상급 교수들이 여성 후배들에게 제공하는 멘토링과 후원의 부족,
  • 다른 사람들이 여성 강사의 일에 대해 공로를 뺏으려는 경향,
  • 경력 개발에 도움이 되지 않는 시간이 많이 걸리는 행정 업무 또는 교수 업무를 수행하도록 요청받는 것
  • (의식적이든 무의식적이든) 여성에게서 제도적 자원과 협력의 기회를 주지 않는 것

What accounts for the significant underrepresentation of women in senior positions in academic medicine long after the pipeline of women medical students, residents, and junior faculty reached parity with men? Part of the explanation lies in the presence in medicine of “microinequities,” a concept arising from feminist scholarship of the early 1970s. This term refers to sometimes unapparent but real slights that are painful and destructive and that interfere with the professional development of women physicians.8 Examples include sexual humor disparaging to women, focusing on a woman’s appearance while downplaying her professional attributes, attributing a woman’s ideas to a man, and labeling women physicians as “overly aggressive” for behavior that in a man would be considered “forceful” or “strong.” These examples suggest that, given the prevalence of microinequities, the culture of medicine is simply unsupportive for all women. Other factors contribute to the underrepresentation of women in leadership roles, however. The literature is replete with examples of additional problems encountered by women faculty, including

  • the lack of mentoring and sponsorship provided to junior women faculty by senior professors,
  • the tendency of others to take credit for the work of women instructors,
  • the frequency with which women faculty are asked to do time-consuming administrative or teaching tasks that do not directly advance their career, and
  • the withholding from women (consciously or unconsciously) of institutional resources and opportunities for collaboration.

여성 교수진의 전문적 진보를 가로막는 훨씬 더 큰 장벽은 의과대학의 구조적인 조직, 즉 연구에 우선 순위를 두는 것에서 비롯되었다. 처음부터, 미국의 의과대학(미국 연구 대학)에서는 연구가 승진, 교수직, 지도직 임명에 대한 주요 결정요인으로 작용했다. 미국의 의과대학과 연구대학이 모두 독일 대학 시스템에 뿌리를 두고 있다는 점을 감안할 때 이것은 놀라운 일이 아니었다. 그것은 모든 교수들, 남성들뿐만 아니라 여성들, 그리고 의대 지도자들에게는 "출판 아니면 멸망"이었고, 교수의 가정적 책임에 대해 거의 관심을 보이지 않았다.
An even greater barrier to the professional advancement of women faculty arose from the structural organization of medical schools: the priority placed on research. From the beginning, at the U.S. medical school—as at the U.S. research university—research served as the primary determinant of promotion, faculty rank, and appointment to leadership positions. This was hardly a surprise, given that both the U.S. medical school and research university had their roots in the German university system.16 It was “publish or perish” for all faculty, women as well as men, and medical school leaders showed little concern for a professor’s home responsibilities.

승진, 테뉴어, 리더십에서 연구가 중심에 있다는 점이 여성을 남성보다 훨씬 불리한 위치에 놓이게 했다. 학문적 성공은 [자신의 프로젝트에 대한 단호한 헌신]에 달려 있었고, 일주일에 60시간 또는 70시간의 노동이 필요했다. 기혼 남성들은 종종 그들의 배우자와 동등하게 육아와 가사일에 참여하지 않음으로써 일에 대한 그러한 일편단심적인 헌신을 할 수 있었다. 이와는 대조적으로 기혼 여성들은 일반적으로 집에 도착하자마자 그들의 "제2의 교대 근무"를 맡아야 했다. 충분한 육아휴직, 현장 육아, 또는 테뉴어 시계 일시정지의 선택권을 제공함으로써 여성 교수진을 수용하는 의대가 거의 없다는 사실은 문제를 더욱 복잡하게 만들었다. 또한 영감과 지도력을 얻기 위해 지도적인 역할을 하고자 하는 여성 후배 교수진을 위한 여성 역할 모델이 부족했다. 반면 자녀가 없는 기혼여성 교수진은 남성만큼 자주 발표됐고, 남성 동료들과 견줄 만한 비율로 학계 서열까지 올랐다. 

The centrality of research to promotion, tenure, and leadership placed women at a great disadvantage relative to men. Academic success depended on a single-minded dedication to one’s projects and required 60- or 70-hour work weeks. Married men could often afford such single-minded devotion to work by virtue of not participating equally with their spouses in child-rearing and household chores. Married women, in contrast, typically had to assume their “second shift” of work on arriving home.9,17,18 The fact that few medical schools accommodated women faculty by providing sufficient parental leave, on-site child care, or the option of pausing the tenure clock only compounded the problem. So did a dearth of female role models for women junior faculty members aspiring to leadership roles to turn to for inspiration and guidance. In contrast, married women faculty without children published as frequently as men and rose through the academic ranks at rates comparable to their male colleagues.9,19,20

물론, 많은 여성 의사들은 모성애를 학문적인 의학 분야에서 충실한 경력과 결합하는 데 성공했다. 그러나 성공은 종종 쉽게 이루어지지 않았고, 종종 남성보다 시간이 더 걸렸다. 저명한 여성 교수진들은 그들의 힘든 여정을 묘사했는데, 밤늦게 원고를 쓰고, 그들의 전문적인 시야를 향상시켰을 수도 있는 여행을 최소화하여, 아픈 아이를 돌보기 위해서 예기치 않게 실험실을 떠나야 했을 수도 있다. [보조금과 출판물을 통해 일찍부터 과학적 "생산성"을 입증해야 할 필요성이 높은 중요한 시기]가 [출산을 하게 되는 시기]와 겹친다는 점에서, 최초 교수 발령 직후의 시간이 가장 취약한 시기였다. 
Many women physicians, of course, did succeed in combining motherhood with a fulfilling career in academic medicine. However, success often did not come easily and frequently took longer than for their male counterparts.9,10 Prominent women faculty members have described their difficult journey—writing manuscripts late at night, minimizing travel that might have enhanced their professional visibility, leaving the laboratory unexpectedly to tend to a sick child.10 The time following an initial academic appointment was the most vulnerable period, given that the need to demonstrate scientific “productivity” early on through grants and publications coincided with important childbearing years.17

최근 몇 년 동안 많은 의과대학과 교육병원이 여성 연수생과 내과의사들에게 기회와 만족도를 높이기 위해 노력하고 있다. 예를 들면 다음과 같다.

  • 관리자와 고위 교직원을 위한 성 감성에 대한 교육,
  • 성희롱을 단속하고,
  • 보다 공평한 급여와 자원의 분배를 제공하는 것,
  • 여성들을 위한 멘토링 프로그램을 만들고,
  • 사회적, 직업적 관계를 장려하기 위한 여성 조직을 설립하고,
  • 성차별을 없애고 여성을 위한 건강하고 양육적인 직장 환경을 개발하기 위한 전략을 홍보하는 것

In recent years, many medical schools and teaching hospitals have made efforts to improve opportunities and satisfaction for women trainees and physicians. Examples include

  • training in gender sensitivity for administrators and senior faculty,
  • clamping down on sexual harassment,
  • providing more equitable pay and distribution of resources,
  • creating mentoring programs for women,
  • establishing women’s organizations to encourage social and professional relationships, and
  • promoting strategies to eliminate gender discrimination and develop a healthy and nurturing work environment for women.

특히 주목할 만한 것은 전문가와 개인 및 가족의 책임을 조화시키는 문제를 해결하기 위한 노력이다. 많은 의과대학들은 이 방향으로 중요한 조치를 취해왔다.

  • 육아휴직과 관련된 보다 자유주의적인 정책을 시행하고,
  • 현장 육아 제공,
  • 시간외 회의 제거,
  • 시간제 커리어 트랙 생성,
  • 가족 책임 때문에 추가 시간이 필요한 교수진의 종신 재직 기간 연장 

Particularly notable are the efforts to address the challenge of reconciling professional with personal and family responsibilities. Many medical schools have taken important steps in this direction, such as

  • implementing more liberal policies pertaining to parental leave,
  • providing on-site childcare,
  • eliminating after-hours meetings,
  • creating part-time career tracks, and
  • lengthening the tenure clock for faculty needing additional time because of family responsibilities.


지난 100년 동안 의학계에서 여성의 지위는 극적으로 변화했다. 한 세기 전, 여성들은 심지어 투표하는 것조차 허락되지 않았다. 여성들이 의과대학에 입학하고, 의대 교수에 임용되는 데까지는 50년이 더 걸렸다. 과거의 공공연한 차별은 사라졌고, 미시적 불평등은, 여전히 존재하지만, 더 이상 쉽게 간과되거나 용서되지 않는다. 그러나 여성의 의과대학 입학이 남성과 본질적으로 동일했음에도 불구하고 지도적 지위의 평등은 아직 일어나지 않았다. 이 상황을 바로잡는 것은 사회 정의의 관점에서뿐만 아니라, 그 직업이 노동력의 모든 사람들에게 충실한 경력을 제공할 때만이 가장 강해질 수 있기 때문에 매우 중요한 문제이다. 다양성은 학술 보건소를 포함한 모든 조직이나 직업의 성과에 긍정적인 영향을 미친다.
Over the past 100 years, the position of women in medicine has changed dramatically. A century ago, women were not even permitted to vote. It took another 50 years for women to gain admission to medical school and appointments to medical faculties in non-token numbers. The overt discrimination of the past has disappeared, and microinequities, though still present, are no longer so easily overlooked or forgiven. Parity in leadership positions has yet to occur, however, even though the matriculation of women to medical school has long been essentially equal to that of men.9,21 Correcting this situation is a matter of great importance—not only from the perspective of social justice but also because the profession can be at its strongest only if it offers fulfilling careers to everyone in the workforce. Diversity has a positive impact on the performance of any organization or profession, including academic health centers.

의학 분야에서 여성들에게 가장 중요한 도전은 [직업적인 성공]과 [개인적인 성취]를 모두 달성하는 것이다. 이 도전은 모든 교수진에 영향을 미친다. 오늘날, 남성 의사들 또한 업무 과부하 문제와 그로 인한 개인적, 가족적 관계에 대한 부담에 대해 점점 더 목소리를 높여가고 있다. 남녀 의사 모두 보다 예측 가능한 일정으로 '라이프스타일' 분야에 관심을 표명했으며, 많은 남성 의사들도 육아에 적극적으로 참여하고 개인의 관심사에 더 많은 시간을 할애할 계획이다. 연구가 학문적 의학의 화폐가 되는 것을 멈출 것 같지 않고 바람직하지 않지만, 의학계도 모든 직업과 마찬가지로 그것이 존재하는 사회의 관습mores와 가치에 절묘하게 민감하다. 더 나은 일과 삶의 균형을 이루기 위한 운동이 더 일반화될 경우, 학문적 의학 분야의 커리어 패스도 재구성될 가능성이 있다. 여성과 남성 모두가, 높은 학문적 기준을 확고히 유지하면서 테뉴어 및 승진 달성을 위한 유연한 시간프레임을 보편적으로 이용하는 미래를 상상하는 것은 그럴듯하다. 만약 이것이 일어난다면, 그것은 의학 분야에서 여성들에게 깊은 유산을 나타낼 것이다. 그들의 전문적인 희생과 더 공평한 문화에 대한 옹호 세대는 그것의 문화를 바꿀 것이기 때문이다.

The central challenge to women in academic medicine remains: achieving both professional success and personal fulfillment.22 This challenge affects all faculty. Today, male physicians have also become increasingly vocal about the problem of work overload and the resultant strains on personal and family relationships. Physicians of both genders have declared their interest in “lifestyle” fields with more predictable schedules, and many male physicians plan to participate actively in child-rearing and devote more time to personal interests. Although it is unlikely and undesirable that research will ever cease to be the currency of academic medicine, the medical profession, like all professions, is exquisitely sensitive to the mores and values of the society in which it exists. Should the drive to achieve better work–life balance become more generalized, it is possible that career paths in academic medicine might be restructured. It is plausible to imagine a future in which flexible time frames to achieve tenure and promotion are universally available to both women and men, with high scholarly standards firmly maintained. If this occurs, it will represent a profound legacy for women in academic medicine, for their generations of professional sacrifice and advocacy for a more equitable culture will have changed its culture.

 


Acad Med. 2020 Oct;95(10):1485-1487. doi: 10.1097/ACM.0000000000003556.

Seeking Parity for Women in Academic Medicine: A Historical Perspective

Affiliations collapse

Affiliation

1K.M. Ludmerer is professor of medicine, professor of history, and the Mabel Dorn Reeder Distinguished Professor of the History of Medicine, Washington University in St. Louis, St. Louis, Missouri.

PMID: 33002905

DOI: 10.1097/ACM.0000000000003556

Abstract

In this Invited Commentary, the author applies a historical lens to explore a fundamental paradox in U.S. medical education: the fact that long after women gained parity with men in matriculation to medical school, women remain highly underrepresented in leadership positions in academic medicine. The reasons for this are many and complex, but at the core are the subtle but hurtful indignities ("microinequities") experienced by women physicians and an academic culture that expects single-minded dedication to work, regardless of the costs to faculty members' personal lives. Achieving parity for women in academic leadership will require changing the culture of medical schools and teaching hospitals to correct these 2 fundamental obstacles. In recent years, many medical schools and teaching hospitals have made efforts to improve opportunities and satisfaction for women trainees and physicians, enacting reforms to improve work-life balance for all faculty. It is plausible to imagine a future in which flexible time frames to achieve tenure and promotion are universally available to both women and men, with high scholarly standards firmly maintained. If this occurs, it will represent a profound legacy for women in academic medicine, for their generations of professional sacrifice and advocacy for a more equitable culture will have changed its culture.

친절한 학습환경과 고약한 학습환경의 두 가지 세팅(Current Directions in Psychological Science, 2015)
The Two Settings of Kind and Wicked Learning Environments
Robin M. Hogarth1, Tomás Lejarraga2, and Emre Soyer3

 

의학 작가 루이스 토마스는 장티푸스를 초기에 정확하게 진단한 것으로 명성을 얻은 뉴욕의 한 병원 의사의 이야기를 20세기 초로 거슬러 올라간다. 의사는 혀의 생김새가 매우 진단적이라고 믿었다. 따라서 그의 임상 기술은 비관적인 예측을 하기 전에 환자의 혀를 촉진하는 것을 포함했다. 불행하게도, 그는 변함없이 옳았다. 하지만, 토마스가 말했듯이, "그는 티푸스 메리보다 손만 사용하여 더 효과적인 보균자였다." (토마스, 1983, 페이지 22)

Medical author Lewis Thomas recounted a story, dating from the early 20th century, of a physician in a New York hospital who acquired a reputation for accurately diagnosing typhoid fever in its early stages. The physician believed that the appearance of the tongue was highly diagnostic. Hence, his clinical technique included palpating patients’ tongues before making his pessimistic forecasts. Unfortunately, he was invariably correct. But, as Thomas stated, “He was a more effective carrier, using only his hands, than Typhoid Mary” (Thomas, 1983, p. 22).

Hogarth(2001)는 [고약한 학습 환경]의 개념을 도입하는 데 이 예를 사용했다. 그는 이러한 상황을 [행동이나 관찰의 결과 형태의 피드백이 빈약poor하거나, 오해의 소지가 있거나, 심지어 누락되는 상황]이라고 설명했다. 이와는 대조적으로 [친절한 학습 환경]에서 [피드백은 결과를 적절한 행동이나 판단과 직접 연결하며 정확하고 풍부]합니다. 사람들의 직관이 언제 정확할지를 결정할 때, 이 프레임워크는 학습이 이루어진 조건의 중요성을 강조한다. [친절한 학습 환경]은 정확한 직관적 판단을 위한 필수 조건이지만, [고약한 학습 환경]에서 획득한 직관은 잘못될 수 있습니다.

Hogarth (2001) used this example in introducing the concept of wicked learning environments. He described these as situations in which feedback in the form of outcomes of actions or observations is poor, misleading, or even missing. In contrast, in kind learning environments, feedback links outcomes directly to the appropriate actions or judgments and is both accurate and plentiful. In determining when people’s intuitions are likely to be accurate, this framework emphasizes the importance of the conditions under which learning has taken place. Kind learning environments are a necessary condition for accurate intuitive judgments, whereas intuitions acquired in wicked environments are likely to be mistaken.

이 기사의 목표는 이 차이를 자세히 설명하고 학습 환경의 유형을 보다 완벽하게 분류하는 것입니다. 그렇게 함으로써, 우리는 인간을 주로 이용 가능한 정보를 반영하는 순진한 직관적인 통계학자로 모델화할 수 있다는 견해를 채택한다(Fiedler & Juslin, 2006). (또한 Kaneman의 "당신이 보는 것이 거기 있는 전부이다" 은유도 참조). 따라서, 학습 환경의 특성에 대한 세심한 관심은 교정 절차를 제안할 뿐만 아니라 판단 편견의 원천을 식별하는 데 중요하다.

Our goal in this article is to elaborate on this distinction and to provide a more complete classification of types of learning environments. In doing so, we adopt the view that humans can be modeled as naive intuitive statisticians (Fiedler & Juslin, 2006) whose judgments mainly reflect the information available to them (see also the “what you see is all there is” metaphor of Kahneman, 2011). Thus, careful attention to the characteristics of learning environments is important for identifying sources of judgmental biases as well as suggesting corrective procedures.

2개의 설정 프레임워크
The Two-Settings Framework

확률론적 예측의 렌즈를 통해 추론을 개념화한다. 표본을 관측하고 통계량을 계산한 다음 모집단 또는 다른 표본에서 해당 통계량을 추정합니다(예: 평균을 추정하는 경우). 이론적 정당성은 단순한 가정에 의존합니다. 즉, 표본은 동일한 기본 모집단에서 무작위로 추출됩니다. 
We conceptualize inference through the lens of probabilistic prediction. One observes a sample, calculates a statistic, and then estimates that statistic in the population or a different sample (as when, e.g., one estimates a mean). The theoretical justification relies on a simple assumption: Samples are randomly drawn from the same underlying population.

이 공식은 판단 및 의사결정 연구에서 매우 중요했습니다. 규범적인 벤치마크를 제공하고(Tversky & Kaneman, 1974), 기술 모델을 제안한다(Gigerenzer, 1991). 그러나 우리는 의사결정의 기초가 되는 심리적 문제를 고려하기에는 적합하지 않다고 주장한다. 왜냐하면 사람들은 하나의 기초가 되는 모집단 대신에 두 개의 모집단, 즉 우리가 말하는 것처럼 두 개의 상황settings을 다루어야 하기 때문이다. 
This formulation has been critical in judgment and decision-making research. It provides normative benchmarks (Tversky & Kahneman, 1974) and suggests descriptive models (Gigerenzer, 1991). However, we contend that it is ill-suited for considering the psychological issues underlying decision making because, instead of one underlying population, people have to deal with two populations, or as we shall say, two settings.

첫 번째 설정에서는 상황(예: 두 변수가 어떻게 공변covary하는지)에 대해 학습한다. 두 번째는 첫 번째에서 습득한 지식을 사용하여 행동을 취하거나 예측을 합니다. 하나는 [학습]으로, 다른 하나는 [선택 또는 예측]으로 특징지어집니다. 예를 들어, 당신이 테스트를 사용하여 입사 지원자를 선택하는 인사 관리자라고 가정해 보십시오. 이 시험은 과거에도 정확했다. 따라서 현재 결정(예측)의 경우 두 설정(과거 및 현재)의 특징이 일치할 때 검정이 정확할 것으로 기대할 수 있습니다. 예를 들어, 현재 후보들은 과거와 비슷한가요? 우리는 이 과정에서 관리자가 (암시적 또는 명시적으로) 관련 인스턴스의 참조 클래스reference class , 즉 추론이 참조하는 특정 그룹을 염두에 두어야 한다고 강조한다. 참조 클래스가 다르면 추론이 다를 수 있습니다.
In the first setting, people learn about a situation (e.g., how two variables covary). In the second, they take an action or make a prediction using the knowledge acquired in the first. One setting is characterized by learning and the other by choice or prediction. To illustrate, imagine you are a personnel manager who uses a test to select job candidates. This test has been accurate in the past (learning). Thus, for current decisions (predictions), the test can be expected to be accurate when the features of the two settings (past and present) match. For example, are the present candidates similar to those in the past? We emphasize that in this process, the manager must also have in mind (implicitly or explicitly) a reference class of relevant instances—that is, the specific group to which the inference refers. Different reference classes can imply different inferences.

두 상황(예: 과거와 현재)이 동일한 기본 모집단에서 무작위로 추출된 샘플이라고 가정하기보다는 두 가지 다른 설정을 가정한다. 첫 번째를 L(학습용)이라고 하고 두 번째를 T(타깃용)라고 하고 이 두 가지가 어떻게 일치하는지 묻습니다. 그림 1의 왼쪽에서는 L과 T의 정보 요소가 일치하거나 일치하지 않는 6가지 방법을 고려하며, 이를 통해 [친절한 학습 환경]과 [고약한 학습 환경]에 대해 서로 다른 태스크 구조를 정의할 수 있습니다. 친절함이나 사악함 정도는 분명 다를 수 있습니다. 다만, 여기서의 의도는 분류에 한정되어 있습니다.

Rather than assuming that both situations (e.g., past and present) are random samples from the same underlying population, we posit two distinct settings. We refer to the first as L (for learning) and the second as T (for target) and ask how these match. On the left-hand side of Figure 1, we consider six ways in which the elements of information in L and T do or do not match, and these, in turn, allow us to define different task structures for kind and wicked learning environments. Clearly, kindness or wickedness can vary in degree. However, our intention here is limited to classification.

 

 

 

 

 

그림 1의 오른쪽은 작업 선택 시나리오를 사용하여 왼쪽의 사례를 보여 줍니다. 각 산점도에는 관리자가 과거 지원자의 시험 점수와 직무 성과 간의 관계에 대해 학습할 때 경험한 데이터가 표시됩니다(L). 그 후, 이 정보를 이용해 새로운 후보의 성과를 예측한다(T).

The right-hand side of Figure 1 illustrates the cases on the left using the job-selection scenario. Each scatter plot shows the data experienced by the manager in learning about the relation between test scores and job performance from past applicants (L). Subsequently, this information is used to predict the performance of new candidates (T).

[사례 A와 B는 친절한 학습 환경]을 나타냅니다. A에서는 L과 T의 요소가 완벽하게 일치합니다. 오른쪽 예제에서 X와 Y의 상관 관계는 1.0입니다. 검정에서 성능을 완벽하게 예측할 수 있습니다.
Cases A and B represent kind learning environments. In A, there is a perfect match between the elements of L and T. In the example on the right, the correlation between X and Y is 1.0. Performance can be predicted perfectly from the test.


[사례 B]에서 랜덤오차의 존재는 매칭이 기껏해야 근사치임을 것을 의미합니다. 오른쪽의 X와 Y의 관계는 직선이 아닌 타원으로 표시됩니다. 기술적으로 이러한 불일치는 L과 T 사이의 교차점을 의미한다(아래 설명되는 E와 동일). 
그러나 B는 E와 다르다. 전자의 경우 불일치는 전적으로 무작위 요인에 기인한다.)

Case B reflects that the presence of random error means that matches are at best approximate. The relation between X and Y on the right is represented by an ellipse as opposed to a straight line. Technically, such mismatches imply an intersection between L and T (as does E, explained below; however, B differs from E in that in the former, the mismatch is entirely due to random factors).

[사례 C ~ F는 고약한 학습 환경]을 나타냅니다. C에서 L은 T의 서브셋이다. T에는 L에서 추론할 수 없는 요소가 있다. 예로는 사건이나 작용에 의해 데이터가 체계적으로 제한되는 생존자 편향이 있다(Einhorn & Hogarth, 1978). 오른쪽 예에서는 테스트에서 낮은 점수를 받은 사람(X < 10)은 작업에 선택되지 않았기 때문에 성능 데이터를 사용할 수 없습니다.
Cases C through F represent wicked learning environments. In C, L is a subset of T. There are elements in T that cannot be inferred from L. Examples include the survivorship bias, in which data have been systematically restricted by events or actions (Einhorn & Hogarth, 1978). In the example on the right, performance data are not available for people scoring low on the test (X < 10) because they were not selected for the job.


D에서 T는 L의 서브셋이다. 이는 학습과 예측 사이의 참조 클라스reference class 구성에 변화가 있다는 사실을 모르는 경우에 발생할 수 있다. 예를 들어, 지역 대학이 입학 기준을 낮췄기 때문에 지원자 풀이 바뀌었다고 가정해 봅시다. 그 때문에, 그 자리에 지원하는 졸업생 가운데, 높은 자격을 갖춘 지원자가 없습니다. 그러나 인사담당자는 이를 깨닫지 못하고 있다.

In D, T is a subset of L. This can occur when the person is unaware that there has been a change in the composition of the reference class between learning and prediction. For example, imagine that the applicant pool changes because the local university has lowered its admission standards, such that there are no highly qualified candidates among the graduates applying for the job. However, the personnel manager does not realize this.

E에서는 체계적인 요인 때문에 L과 T의 원소가 교차하고 T에서 예측 능력이 제한됩니다. 이 사례는 자기충족적 예언 또는 소위 치료 효과를 포착합니다. 선발 모델에서는, [선발된 사람(X > 10)]은, 조직적으로 업무 성과를 긍정적으로 평가하는 특별한 「대우」를 받는다(예를 들면, 훌륭한 멘토가 있다). 인사담당자는 편향된 학습표본에 노출되어 있다.
In E, the elements of L and T intersect because of systematic factors, and the ability to predict in T is limited. This case captures self-fulfilling prophecies or so-called treatment effects. In terms of the selection model, those chosen (X > 10) receive special “treatment” that systematically biases job performance positively (e.g., they have excellent mentors). The personnel manager is exposed to a biased learning sample.

사례 E는 또한 C와 D의 조건을 포착한다. 이 예에서 고용주는 시험 점수가 낮은 후보자에 대한 성과 측정치를 준수하지 않으며(X < 10), 학습 표본은 관리자가 알지 못하는 지원자 풀의 변화에 의해 편향된다.
Case E also captures the conditions of both C and D, where, in our example, an employer does not observe performance measures for candidates with low test scores (X < 10) and the learning sample is biased by the change in the applicant pool, of which the manager is unaware.

마지막으로 케이스 F에서는 T와 L은 공통 요소가 없습니다. 이 경우 성능 예측에 사용되는 변수는 이와 관련이 없습니다(예: 물리적 외관).

Finally, we note Case F, in which T and L have no elements in common. In this case, the variable used to predict performance is not related to it (e.g., physical appearance).

사악함의 특징
Features of Wickedness

나쁜 학습 환경은 환경의 특성일 뿐만 아니라 추론(자기충족적 예언, 사례 E 등)을 하는 사람이 취한 행동의 결과로 나타날 수 있다. 예를 들어, 과거에 관측된 데이터 범위를 초과하는 예측을 요청받은 경우 Case C 상황이 발생할 수 있다(Feiler, Tong, Larrick, 2012). 여기서 불일치는 개인의 행동에 의해 유발되지 않는다.
A wicked learning environment can emerge as a result of actions taken by the person making the inferences (as in self-fulfilling prophecies, Case E) as well as the characteristics of the environment. For example, a Case C situation could arise if someone were asked to make predictions beyond the range of data observed in the past (Feiler, Tong, & Larrick, 2012). Here, the mismatch is not triggered by the individual’s actions.

우리의 분류 체계에서는 별개이지만 친절과 사악함은 연속체처럼 정도가 다를 수 있다. 예를 들어, 케이스 A는 B보다 친절하고, 케이스 A는 E나 F보다 친절합니다. 하지만 미스매치가 무작위 요인에 의한 것이라면 어떻게 될까요? 예를 들어 B에서는 노이즈가 예측 능력을 감쇠시킵니다. 실제로 노이즈가 많으면 케이스 B의 예측능력은 케이스 C와 같은 일부 악질적인 환경보다 본질적으로 저하될 수 있습니다. 그러나 우리의 프레임워크는 불일치의 근본적인 원인이 전자의 경우 [무작위random]이지만 후자의 경우 [체계적systematic]이라는 것을 분명히 보여준다.
Although discrete in our classification scheme, kindness and wickedness can vary in degree as on a continuum. For instance, Case A is kinder than B, which is kinder than E or F. But what happens when mismatches are due to random factors? In B, for example, noise attenuates predictive ability. In fact, with much noise, predictive ability could be inherently lower in Case B than in some wicked environments, such as Case C. However, our framework clearly indicates that whereas the underlying cause of mismatch is random in the former, it is systematic in the latter.

우리는 특히 샘플이 작을 때 샘플의 크기와 다양성도 중요한 역할을 하도록 학습이 정보의 순차적 축적을 수반하는 것으로 예상한다. 그러나 종종 불일치mismatch에는 체계적 요인과 무작위적 요인이 모두 포함되며 더 큰 표본을 관측하는 것은 도움이 되지 않을 수 있습니다.
We envisage learning as involving the sequential accumulation of information, such that the size and variability of samples also play important roles—particularly when samples are small. Often, however, mismatches involve both systematic and random factors, and observing larger samples might not help.

우리의 프레임워크는 L과 T의 정보 요소만을 다루고 있습니다. 예를 들어 개인이 외부정보(예: 프라이밍)를 고려하는 이유나 추론을 할 때 정보가 어떻게 통합되는지는 설명하지 않는다. 이러한 문제는 많은 오류가 외부 정보(Kahneman, 2011) 및 부적절한 집계 규칙(예: 곱셈multiplicative 집계여야 할 때 덧셈additive 집계를 사용; Larrick & Soll, 2008)에 주의를 기울이는 데 기인할 수 있기 때문에 중요하다. 그러나, L과 T 사이의 정보 일치를 구별함으로써, 우리는 특이한 심리 과정 대신에 업무 특징에 기인하는 판단 오류의 근본적인 원인을 더 잘 분리할 수 있다.

Our framework deals only with the elements of information in L and T. It does not explain, for example, the reasons why individuals consider extraneous information (e.g., as in priming) or how information is aggregated in making inferences. These issues are important because many errors can be attributed to attention paid to extraneous information (Kahneman, 2011) and/or inappropriate aggregation rules (e.g., using additive aggregation when it should be multiplicative; Larrick & Soll, 2008). However, by distinguishing information matches between L and T, we can better isolate the underlying sources of judgmental errors that are due to task features as opposed to idiosyncratic psychological processes.

우리의 프레임워크는 문헌의 특정 레이블에 의해 식별된 일부 편견이 여러 원인을 가질 수 있다는 것을 보여준다. 예를 들어 환상 상관illusory correlation 을 생각해 봅시다. 한편, 이는 필터링된 관찰을 경험함으로써 유도될 수 있다. 즉, 이변량 분포의 일부가 관측치에서 가려지기 때문에 L에 대한 개인의 경험은 치우쳐 있습니다. 반면, 채프먼과 채프먼(1969)에 의해 조사된 현상은 인식된 상관관계에 대한 이전의 믿음의 역할에 관한 것이다. (Denrell & Le Mens, 2011도 참조).

Our framework reveals that some biases identified by specific labels in the literature can have multiple causes. Consider, for example, illusory correlation (Fiedler, 2000b). On the one hand, this can be induced by experiencing filtered observations. That is, the individual’s experience in L is biased because part of a bivariate distribution is obscured from observation. On the other hand, the phenomenon investigated by Chapman and Chapman (1969) is about the role of prior beliefs on perceived correlations. (See also Denrell & Le Mens, 2011.)


또, 우리의 견해는, 일반적으로 정보를 무시해, 단순한 의사결정 룰을 수반하는 휴리스틱 의사결정 프로세스의 예측의 정확성을 나타내고 있습니다(Gigerenzer & Gaissmaier, 2011). 성공적인 휴리스틱스는 환경의 두 가지 주요 기능인 정보의 집약 방법과 redundancy을 활용합니다(Hogarth & Karelaia, 2007). 이와 같이 L과 T의 교차로에서 동작한다. 예를 들어, 사람들이 두 가지 대안 중 하나를 선택하기 위해 인식 휴리스틱을 사용할 때(Goldstein & Gigerenzer, 2002), 
그들은 그들이 예측하려고 하는 것과 관련이 있는 기억 속에서 이용 가능한 정보에 근거하여 판단한다.

Our perspective also speaks to the predictive accuracy of some heuristic decision processes that typically ignore information and involve simple decision rules (Gigerenzer & Gaissmaier, 2011). Successful heuristics exploit two key features of the environment: how information is aggregated and redundancy (Hogarth & Karelaia, 2007). As such, they operate in the intersection of L and T. For example, when people employ the recognition heuristic to select one of two alternatives (Goldstein & Gigerenzer, 2002), they base their judgments on information available in memory that happens to be correlated with what they are trying to predict.

디폴트로서의 매칭
Matching as a Default

사람들은 종종 L에서의 match를 T로 투영하는 것을 디폴트 전략으로 사용한다(Kahneman & Tversky, 1973). 여기에는 여러 가지 이유가 있을 수 있습니다. 첫째, 추론은 종종 정확한 답을 제공하는 것이 아니라 방향을 제시하기만 하면 된다(Hogarth, 1981).
People often use a default strategy that projects a match from L to T (Kahneman & Tversky, 1973). There could be several reasons for this. First, inferences often need only to suggest a direction as opposed to providing precise answers (Hogarth, 1981).

둘째, L에서 요소가 누락된 것을 알고 있다고 가정합니다. 어떻게 해야 할까요? 많은 것이 누락된 것으로 알려진 것에 달려 있다(Elwin, 2013). 그러나 규범적 관점에서, 누락된 관측치(사례 C)와 비대표적인 학습 세트(사례 D)에 대해 수정하는 방법은 불분명하다. 
Second, assume that a person knows that elements are missing from L. What should be done? Much depends on what is known to be missing (Elwin, 2013). However, from a normative perspective, it is unclear how to correct for missing observations (Case C) and unrepresentative learning sets (Case D).

셋째, 디폴트 매칭 전략은 인지적으로 단순합니다. 디폴트를 조정하려면 메타인지 능력이 필요합니다(Fiedler & Kutzner, 프레스).1 
Third, default matching strategies are cognitively simple. Adjusting defaults requires meta-cognitive ability that people may not possess (Fiedler & Kutzner, in press).1

다른 프레임워크와의 관계
Relationships to Other Frameworks

다른 학자들은 편견을 설명하기 위해 두 가지 설정 사이의 차이를 이용했다. Gilbert와 Wilson(2007)은 정서적 예측에 대한 연구에서 미래의 결과에 대한 사람들의 이미지와 실제로 일어나는 일을 비교했다. 예를 들어, 컨버터블을 살 때, 사람들은 아름다운 날씨에서 운전하는 즐거움을 상상할 수 있지만, 악천후와 관련된 다른 시나리오는 고려하지 못한다.
Other scholars have used differences between two settings to explain bias. In their work on affective forecasting, Gilbert and Wilson (2007) contrasted people’s images of future outcomes with what actually happens. For example, when buying a convertible, a person may imagine the joys of driving in beautiful weather but fail to consider other scenarios involving bad weather.

두 설정 간 일치의 중요성은 [학습 전이transfer]에 관한 문헌에서 받아들여지고 있다. 흥미롭게도, 손다이크(1903)의 영향력 있는 이론은 "동일한 요소"와 배움이 획득되고 적용되는 환경에서 이들 요소 간의 일치라는 관점에서 틀을 짰다. 하지만 그의 관심사는 사실이나 기술을 배우는 것이었다. (예: 테니스를 배우는 것이 다른 라켓 스포츠로 옮겨지는가?)

The importance of matches between two settings is acknowledged in the literature on transfer of learning (Barnett & Ceci, 2002). Interestingly, Thorndike’s (1903) influential theory was framed in terms of “identical elements” and the match between these elements in the settings where learning is acquired and applied. However, his concern was with learning facts or skills (e.g., does learning to play tennis transfer to other racquet sports?).

다른 사회과학자들은 데이터 세트를 이용할 때 두 설정 간의 일치에 대해 우려를 표합니다. 예를 들어, 통계학자와 기계학습 전문가는 표본에서 얻은 결과가 반드시 일반화되지는 않는다는 것을 알고, 표본 외 추론을 테스트하기 위한 기술을 개발했다.
Other social scientists show concern about the matches between two settings when exploiting data sets. For example, statisticians and machine-learning experts know that results obtained in samples do not necessarily generalize and have developed techniques for testing out-of-sample inferences.

역동적인 환경이나 비안정적 환경에 대해서는 명확하게 고려하지 않았습니다. 어느 레벨에서는, 그러한 환경은 악질적입니다(케이스 E 의 가능성이 있습니다). 그러나 첫 번째 세팅에서 역동적 변화의 특성을 추론할 수 있다면 [친절한 환경]이 될 수도 있습니다. 예를 들어 경험을 통해 계절의 사이클을 배우는 것을 고려해 보십시오.

We have not explicitly considered dynamic or nonstationary environments. At one level, such environments are wicked (a likely Case E). However, if the nature of the dynamic change can be inferred from the first setting, these environments can be kind. Consider, for example, learning seasonal cycles from experience.

시사점
Implications

우리의 프레임워크는 기술적이고 규범적인 의미를 가지고 있다. 특정 업무에서 추리적인 판단을 검토하는 맥락에서, 우선 이 맥락이 친절한 환경인지 고약한 환경인지에 관심을 갖는다.

  • 만약 친절환 환경이라면, 우리는 정확한 추론을 위해 필요한 조건을 가지고 있다. 따라서 모든 오류는 개인에게 귀속되어야 한다(예: 부적절한 정보 집계).
  • 만약 고약한 환경이라면, 작업 기능에서 오류가 발생하는 방식을 식별할 수 있습니다. 단, 작업 기능은 사람의 행동에 의해 영향을 받을 수도 있습니다. 즉, 우리의 프레임워크는 오류의 원인을 특정하는 데 도움이 됩니다(태스크 구조 또는 사람). 

Our framework has descriptive and prescriptive implications. In the context of examining inferential judgments in a particular task, it first draws our attention to whether this is kind or wicked.

  • If kind, we have the necessary conditions for accurate inference. Therefore, any errors must be attributed to the person (e.g., inappropriate information aggregation).
  • If wicked, we can identify how error results from task features, although these can also be affected by human actions. In short, our framework facilitates pinpointing the sources of errors (task structure and/or person).

표 1은 이러한 관점에서 본 문헌의 몇 가지 현상을 나열한다. 예를 들어, 네 번째 항목인 "온풍로" 효과를 생각해 보십시오. 여기서, 과거의 결과(학습)에 대한 개인의 경험은 그녀가 현재 선택하는 것(목표)을 결정하지만, 그 결과는 이후의 학습을 편향시킨다.

Table 1 lists some phenomena in the literature viewed from this perspective. For example, consider the “hot stove” effect, the fourth entry. Here, a person’s experience of past outcomes (learning) determines what she selects currently (target), but then the outcome of this biases her subsequent learning.

 

 

판단의 편견을 바로잡기 위한 많은 시도가 있었다. 친절한 환경은 정확한 판단을 위한 필수 조건이기 때문에, 우리의 프레임워크는 의도적으로 친절한 환경을 만드는 것을 제안합니다. 실제로, 이 추론은 사람들이 확률론적 과정의 순차적 결과를 경험하게 함으로써 친절한 환경을 설계하고(Hogarth & Soyer, 2011) 적절한 확률론적 진술을 할 수 있는 능력을 조사했던 시뮬레이션 경험에 대한 우리의 작업에 동기를 부여했다. 일반적으로 잘못 대답하는 문제에 직면했을 때, 이러한 친절한 환경에서 참가자들의 판단은 매우 정확했습니다. 게다가, 참가자들은 그들의 반응에 자신감을 가지고 있었다.

There have been many attempts to correct judgmental biases (Soll, Milkman, & Payne, in press). Since kind environments are a necessary condition for accurate judgments, our framework suggests deliberately creating kind environments. Indeed, this reasoning motivated our work on simulated experience, in which we engineered kind environments by letting people experience sequential outcomes of probabilistic processes (Hogarth & Soyer, 2011) and investigated their ability to make appropriate probabilistic statements. Facing problems that are typically answered erroneously, participants’ judgments in these kind environments were quite accurate. Moreover, the participants were confident in their responses.

시뮬레이션 방법론을 제안하는 것은 우리뿐만이 아니다. 이러한 방법은 예를 들어 재정 결정 및 기후변화의 영향을 이해하는 데 유용한 것으로 입증되었다(Sterman, 2011). 우리의 프레임워크는 시뮬레이션 방법이 유용할 것 같은 시기를 지정하는 데 기여할 수 있다. 
We are not alone in suggesting simulation methodology. These methods have proven useful, for example, in financial decisions (Goldstein, Johnson, & Sharpe, 2008; Kaufmann, Weber, & Haisley, 2013) and understanding the implications of climate change (Sterman, 2011). Our framework can contribute to specifying when simulation methods are likely to be useful. 

환경을 친절하게 만드는 것의 이점을 강조하지만, 때로는 나쁜 환경을 악용하는 것이 이득이 될 수도 있습니다. 예를 들어, 플라시보를 제공함에 있어서, 목표는 [사람들이 경험으로부터 잘못된 교훈을 얻어야 한다]는 것이다. 우리의 프레임워크는 그러한 개입을 개념화하는데 사용될 수 있다.
Although we highlight the advantages of making environments kind, we note that it may sometimes also pay to exploit wicked environments. In providing placebos, for example, the goal is that people should draw the wrong lesson from experience. Our framework can be used to conceptualize such interventions.

최근, Erev와 Roth(2014)는 학습 행동의 관점에서 경제적 합리성으로부터의 편차를 조사했다. 그들은 학습환경이 에이전트를 "모든 에이전트에 대해 평균적이고 대부분의 시간 동안 최고의 성과"로 이끌 때 행동을 극대화할 가능성이 높다고 주장했다. Erev와 Roth는 종래의 최대화 모델을 사용하는 것을 가정하는 대신, 행동 최대화의 성공과 실패를 에이전트가 무엇을 어떻게 학습했는지에 기인하고, 따라서 암묵적으로 그들이 종류의 학습 환경에 노출되었는지 또는 사악한 학습 환경에 노출되었는지에 기인하기 때문에 그들의 기여는 중요하다.
Recently, Erev and Roth (2014) examined deviations from economic rationality from the perspective of learning behavior. They argued that maximizing behavior is likely when the learning environment leads agents to “the best payoff for all agents on average, and most of the time” (p. 10818). Their contribution is important because, instead of postulating the use of conventional maximization models, Erev and Roth attributed successes and failures in maximizing behavior to what and how agents have learned and thus, implicitly, to whether they have been exposed to kind or wicked learning environments.

이러한 생각들은 친절하고 사악한 학습 환경의 개념이 경제적 인센티브 계획의 설계에 유용할 수 있다는 것을 암시한다. 즉, 경제 주체들이 솔루션을 극대화할 수 있다고 가정하는 대신 적절한 대응, 즉 현물 환경에서 적절한 대응을 이끌어낼 수 있는 경험을 제공해야 한다. 이를 달성하는 방법은 아직 불확실하지만, 이러한 관점에서 문제를 제기하는 것은 큰 진전이다.

These ideas suggest that the concepts of kind and wicked learning environments can be useful in the design of economic incentive schemes. That is, instead of assuming that economic agents can calculate maximizing solutions, one should provide experiences that lead to appropriate responses—that is, in kind environments. Although the way to achieve this remains uncertain, posing the problem in these terms is a major step forward.

 

 


Abstract

Inference involves two settings: In the first, information is acquired (learning); in the second, it is applied (predictions or choices). Kind learning environments involve close matches between the informational elements in the two settings and are a necessary condition for accurate inferences. Wicked learning environments involve mismatches. This conceptual framework facilitates identifying sources of inferential errors and can be used, among other things, to suggest how to target corrective procedures. For example, structuring learning environments to be kind improves probabilistic judgments. Potentially, it could also enable economic agents to exhibit maximizing behavior.

Carle Illinois College of Medicine (Acad Med, 2020)
Jennifer R. Amos, PhD, William J. Pluta, PhD, Sol Roberts-Lieb, EdD, Judith L. Rowen, MD,
Lexi Shurilla, MS, Robert C. Wallon, and Heather Wright

 

의료 교육 프로그램의 주요 내용
Medical Education Program Highlights

  • 공학 통합: 일리노이 대학교 어바나-샴페인(Urbana-Champaign)과 칼 재단(CIMED)의 공공-민간 파트너십인 칼 일리노이 의과대학(Carle Illlinois Medicine of Medicine)은 의사-혁신가 졸업하는 것을 목표로 한다. CIMED는 이 재설계된 의과대학의 중추로서 4년 3단계 교육과정의 모든 부분에 공학을 구축했다.
    • 1시기 임상전 과정에서는 공학 개념이 주간 문제 기반 학습(PBL) 사례와 의료 엔지니어링 발견 및 혁신(MEDI) 실험실 세션을 통해 짜여진다.
    • 2시기 임상실습은 "엔지니어링 파트너" 교직원이 매주 학생들과 회진하여 잠재적 엔지니어링/기술/설계 솔루션의 문제를 파악하고, 이를 혁신, 설계, 엔지니어링 및 분석(IDEA) 과정에서 개발하고 해결합니다.
    • Capstone 및 Data Science Project 과정은 3단계의 일부이다.

 

  • Engineering integration: Carle Illinois College of Medicine (CIMED), a public–private partnership between the University of Illinois at Urbana–Champaign and the Carle Foundation, aims to graduate physician–innovators. As the backbone of this reenvisioned medical school, CIMED built engineering into every part of its 4-year, 3-phase curriculum.
    • In Phase 1 preclinical courses, engineering concepts weave through weekly problem-based learning (PBL) cases and Medical Engineering Discovery and Innovation (MEDI) laboratory sessions.
    • In Phase 2 clinical clerkships, an “engineering partner” faculty member rounds with students weekly to identify problems with potential engineering/technology/design solutions, which students then develop and address in the Innovation, Design, Engineering and Analysis (IDEA) course.
    • Capstone and Data Science Project courses are part of Phase 3.

 

  • 초기 임상노출: 학생들이 의과대학 1학년 동안 지역사회 기반 강사와 매주 세션에 참석함에 따라 임상노출이 즉시 시작됩니다. 종단적 가정의학 임상실습은 2학년을 시작하는 7월에 시작한다. 임상실습 기간 동안, 학생들은 저녁 진료소에서 교수진의 감독을 받는 주요 제공자이다. 학생들은 18개월 동안 매주 클리닉 세션을 진행하며 전화 앱을 통해 임상 기술을 직접 관찰함으로써 매주 피드백을 받는다.
    Early clinical exposure: Clinical exposure begins immediately as students attend weekly sessions with a community-based preceptor for the first year of medical school. A longitudinal family medicine clerkship begins in July to start year 2. During the clerkship, students are the primary providers with faculty oversight in an evening clinic. The students have clinic sessions weekly for 18 months and receive weekly feedback from direct observation of clinical skills via a phone app.

 

  • 혁신적인 입학 절차: 양적 역량은 성적증명서나 직장 경험으로부터 분명해야 합니다. 입학을 위해 캠퍼스 내 면접은 필요하지 않습니다. 학생들은 CIMED의 "4C"를 반영한 포트폴리오를 만듭니다: 역량, 호기심, 동정심, 창의성. 화상 인터뷰는 협업과 다양성을 포함한 다른 CIMED 가치를 조사합니다. 2018년 7월 칼리 일리노이 대학교 1학년에 입학했다.
    Innovative admissions process: Quantitative competencies must be evident from transcripts or workplace experiences. No on-campus interview is required for admission. Students produce a portfolio reflecting CIMED’s “4Cs”: competence, curiosity, compassion, and creativity. A video interview probes other CIMED values including collaboration and diversity. Carle Illinois’ first class matriculated in July 2018.

 

  • 빈번하고 다양한 평가: CIMED의 의학 교육 프로그램은 빈번한 인출연습의 기회를 제공한다.
    • 1시기 전반에 걸쳐 학생들은 매주 자신의 의학 지식을 평가하고 즉각적인 피드백을 받는 퀴즈를 치른다.
    • 팀 기반 학습(TBL)은 개별 인출과 팀 토론의 기회를 제공하는 1단계 과정 전반에 걸쳐 사용된다.
    • 또한 1시기 평가에는 42개의 OSCE 스테이션, 4개의 해부학 실습 및 간격을 둔 인출을 지원하도록 설계된 5개의 발달시험progress test가 포함됩니다.
    • 2시기에서는 '위탁 가능한 전문 활동'과 연계된 학생의 역량을 평가하기 위한 진도 OSCE 프로그램이 사용된다.
  • Frequent and varied assessment: The medical education program at CIMED provides frequent opportunities for student retrieval practice.
    • Throughout Phase 1 of the curriculum, students take weekly quizzes that assess their medical knowledge and receive immediate feedback.
    • Team-based learning (TBL) is used in courses throughout Phase 1, which provides opportunities for individual retrieval and team discussion.
    • Phase 1 assessment also includes 42 OSCE stations, 4 anatomy lab practicals, and a series of 5 progress exams that are designed to support spaced retrieval.
    • In Phase 2 of the curriculum, a progress OSCE program is used to assess student competencies that are linked to Entrustable Professional Activities.

 

커리큘럼
Curriculum

커리큘럼 설명
Curriculum description

CIMED 커리큘럼은 4년 동안 3단계로 구성되어 있다: 18개월 전 임상 1상, 12개월 임상 사무직 2상, 캡스톤 및 데이터 과학 프로젝트, 임상 선택, 경력 개발 3상.
The CIMED curriculum consists of 3 phases in 4 years: an 18-month preclinical Phase 1; a 12-month clinical clerkship Phase 2; and Capstone and Data Science Projects, clinical electives, and career development in Phase 3.

https://links.lww.com/ACADMED/A831에서 보충 디지털 부록 1—교육과정 설명—을 참조하십시오.
See Supplemental Digital Appendix 1—Curriculum Description—at https://links.lww.com/ACADMED/A831.

 

평가
Assessment

https://links.lww.com/ACADMED/A831에서 보충 디지털 부록 2—프로그램 목표—를 참조하십시오.
See Supplemental Digital Appendix 2—Program Objectives—at https://links.lww.com/ACADMED/A831.

 

의료교육 프로그램 목표
Medical education program objectives


칼 일리노이는 의대생 교육을 위한 AAMC 학습 목표, ABET, Inc.의 세 가지 프레임워크를 결합한 목표를 채택하기로 결정했다. 학생 학습 결과 및 KEEN(Kern Entrepreneural Engineering Network) 교육 결과. 이 프레임워크는 대학의 미션과 핵심 역량에 부합하는 목표를 채택하기 위해 결합되었다.
Carle Illinois chose to adopt objectives combining 3 different frameworks:

  • the AAMC Learning Objectives for Medical Student Education,
  • ABET, Inc. Student Learning Outcomes, and
  • KEEN (Kern Entrepreneurial Engineering Network) educational outcomes.

It combined these frameworks to adopt objectives that aligned with the college’s mission and core competencies.

특히, 이 대학은 의사-혁신자를 위한 공학 및 혁신 학습 목표를 반영하는 목표를 추가했다. ABET는 공학, 컴퓨팅, 기술 및 응용 과학 학위를 인가하는 인증 기관입니다. ABET 학생 성과는 모든 공학 학위 및 엔지니어로서의 전문 자격증 취득에 필요합니다. KEEN 교육 성과는 또한 엔지니어링 교육 프로그램에 널리 사용되며 ABET 목표에 도입된 엔지니어링 및 설계 기술의 적용을 강화하고 혁신을 촉진하는 데 도움이 된다.
In particular, the college added objectives that reflected engineering and innovation learning goals for physician–innovators. ABET is an accreditation agency that accredits engineering, computing, technology, and applied science degrees. ABET student outcomes are required for all engineering degrees and professional licensure as an engineer. KEEN educational outcomes are also widely used in engineering educational programs and help reinforce application of engineering and design skills introduced in the ABET objectives, as well as foster innovation.

교육학
Pedagogy

  • PBL: Carle Illinois 학생들은 1단계 동안 일주일에 세 번의 2시간 PBL 세션에 참여합니다. 이 세션은 기초 과학, 임상 실습 및 엔지니어링 기술을 통합하는 사례에 초점을 맞춥니다. CIMED만의 독특한 점은 "혁신가" 역할의 추가이다; 한 학생은 사례에서 임상적으로 관련된 요구를 확인하고 가능한 새로운 해결책에 대한 토론을 이끈다. CIMED의 자랑거리는 PBL 세션을 촉진하고 1단계 전반에서 연속성을 제공하는 전임 교수진을 보유한 것입니다.
    PBL: Carle Illinois students participate in three 2-hour PBL sessions per week during Phase 1. These sessions focus on cases that integrate foundational science, clinical practice, and engineering skills. Unique to CIMED is the addition of an “innovator” role; one student identifies a clinically relevant need from the case and leads a discussion of possible novel solutions. A point of pride at CIMED is having full-time faculty who facilitate the PBL sessions, providing continuity across Phase 1.
  • TBL: CIMED의 주요 교육학은 PBL이지만, 컨텐츠와 기술 지식을 구축하고 굳히기 위해 추가적인 실습이 사용됩니다. 이러한 실습은 저널 클럽, TBL, 사례 검토, 강의의 형태를 취합니다. 첫 번째 과정에서는 TBL이 자주 사용되며 나머지 1단계에서는 과정당 평균 1~2 TBL 세션을 사용합니다.
    TBL: While the primary pedagogy at CIMED is PBL, additional practices are used to build and solidify content and skill knowledge. These practices take the form of journal clubs, TBL, case review, and lecture. TBL is used often in the first course and then averages 1 to 2 TBL sessions per course for the remainder of Phase 1.
  • 실습: 학생들은 기존의 시신 기반 해부 실습 외에도, 의학적으로 관련된 환경에서 공학적 원칙의 적용을 입증하는 MEDI 실험실 세션을 경험한다. 예를 들어, 천식 생리를 복제하는 폐 모델의 설정에서 에어로졸 입자 크기와 분포 패턴을 검토했다.
    Laboratory: In addition to traditional cadaver-based anatomy laboratories, students experience MEDI laboratory sessions demonstrating the application of engineering principles in medically relevant settings. For example, aerosol particle size and distribution patterns were reviewed in the setting of a lung model replicating asthma physiology.
  • 몰입형 프로젝트:
    • 1단계의 후반부에서 MEDI 세션은 그룹 프로젝트를 포함한다.
    • 2단계 IDEA 프로젝트 과정에서는 학생들이 환자 및 의료 시스템 문제를 파악하고 기술적 해결책을 제안합니다.
    • 3단계에서는 IDEA 프로젝트 중 하나가 학생의 캡스톤 프로젝트로 선택되며, 개발의 프로토타이핑 단계를 통해 학제 간 팀이 이를 추구합니다. 학생들은 또한 3단계에서 대규모 데이터 세트를 분석하여 인간의 건강 문제에 적용할 수 있는 데이터 과학 프로젝트를 완료합니다.
  • Immersive projects:
    • In the latter portion of Phase 1, the MEDI sessions include group projects.
    • In the Phase 2 IDEA Projects course, students identify patient and health care system problems and propose technological solutions.
    • In Phase 3, one of the IDEA projects is selected as the student’s capstone project; this is pursued in an interdisciplinary team through the prototyping stage of development. The students also complete a data science project in Phase 3, analyzing large data sets for application to human health concerns.
  • 시뮬레이션 및 가상 현실:
    • 표준화된 환자, 작업 트레이너, 충실도가 높은 마네킹 및 가상/증강 현실 활동이 과정 작업에 엮여 있다. 초음파 훈련에는 공학적 원리에 대한 탐구뿐만 아니라 영상의 획득과 해석을 포함한다. 학생들은 초음파 및 기타 시술 기술에 대한 능력을 시험 받는다.
  • Simulation and virtual reality:
    • Standardized patients, task trainers, high-fidelity manikins, and virtual/augmented reality activities are woven into coursework. Ultrasound training includes exploration of the engineering principles as well as the acquisition and interpretation of images. Students are tested to competence in ultrasound and other procedural skills.

 

임상 경험
Clinical experiences

Carle Illinois 학생들은 대부분의 훈련을 지역사회 기반 돌봄 환경에서 한다. 학생들이 훈련하는 주요 병원은 433병상 1레벨 외상센터인 칼 파운데이션 병원이다. 칼병원과 연관된 22개의 외래 환자 시설 외에도 학생들은 210병상 규모의 개인 병원뿐만 아니라 지역 내과의사가 소유한 클리닉 시스템을 통해 돌아가며 진료한다.
Carle Illinois students do most of their training in community-based care settings. The primary hospital where students train is Carle Foundation Hospital, a 433-bed, Level I Trauma Center. In addition to the 22 outpatient facilities that are associated with Carle Hospital, students rotate through a local physician-owned clinic system, as well as a 210-bed private hospital.


첫 해에 학생들은 임상 통합에 초점을 맞춘 1년 과정의 혜택을 받는다. 강의와 시뮬레이션을 통해 학생들은 임상 환경에 참여하는 데 필요한 기술을 점진적으로 개발한다. 학생들은 지역사회의 전담 교사를 찾아가 학습자의 주간 스킬 개발 정도를 평가한다. Carle Illinois 학생들은 직접적인 관찰과 시기적절하고 집중적인 피드백으로부터 이익을 얻는다.
In the first year, students benefit from a yearlong course focused on clinical integration. Through didactics and simulation, students progressively develop the skills necessary to engage in the clinical environment. Students visit a dedicated preceptor in the community who assesses the learner’s development of their weekly skill. Carle Illinois students benefit from direct observation and timely, focused feedback.

필요한 종적 경험
Required longitudinal experiences

CIMED에서 종적 경험은 3개의 시기 중 2개에 짜여져 있다.

  • 1단계 중 1단계에서는 임상 실습 입문 과정에 등록하며, 임상 기술을 개발하는 데 초점을 맞춘 1년 과정이다.
  • 1단계 2학년부터 학생들은 6개월 간의 가정의학 임상실습을 시작한다. 이 사무직은 매주 학생 클리닉뿐만 아니라, 걸어다니는 가정의학과 로테이션를 포함한다.
  • 학생 클리닉은 2단계 3학년까지 계속됩니다.

Longitudinal experiences are woven into 2 of the 3 curricular phases at CIMED.

  • In year 1 of Phase 1, students are enrolled in the Introduction to Clinical Practice course, a yearlong course that focuses on the development of clinical skills; the course includes weekly sessions in a community physician’s practice.
  • Starting in year 2 of Phase 1, students begin a 6-month family medicine clerkship. This clerkship includes ambulatory family medicine rotations, as well as a weekly student clinic.
  • The student clinic continues through year 3 of Phase 2.

 

커뮤니티 기반 필수 및 선택 순환
Required and elective community-based rotations

1단계는 "디스커버리"라는 제목의 6주 선택 기간을 포함하고 있으며, 학생들은 다양한 선택권을 가지고 있으며, 많은 글로벌 경험을 선택한다. 칼리 일리노이주 학생들은 가정의학과, 내과, 외과, 정신과, 신경과, 산부인과, 소아과 등 7개의 필수 임상실습을 가지고 있다. 가정의학은 지역사회에 기반을 두고 있으며, 정신의학, 내과, 산부인과 사무직은 칼 재단 병원 밖의 지역사회에서 발생할 수 있는 부분을 가지고 있다. 졸업을 위해서는 총 28주간의 선택elective 경험이 필요하다; 대부분은 지역사회에 기반을 두거나 지역사회 현장에서 발생하는 부분을 가지고 있다.
Phase 1 includes a 6-week elective period titled “Discovery,” where students have multiple options, with many selecting global experiences. Carle Illinois students have 7 required clerkships: family medicine, internal medicine, surgery, psychiatry, neurology, obstetrics–gynecology, and pediatrics. Family medicine is community based, and the psychiatry, internal medicine, and obstetrics–gynecology clerkships have portions that may occur in community locations outside of Carle Foundation Hospital. A total of 28 weeks of elective experience is required for graduation; many are community based or have portions that occur at community sites.

의대생 임상 경험을 설계하고 구현하는 데 있어 어려움
Challenges in designing and implementing clinical experiences for medical students

다른 새로운 의과대학들과 마찬가지로 CIMED는 임상경험의 발전에 있어서 몇 가지 장애물에 직면했다. 1년차 임상몰입 프로그램이 탄탄한데다 연중 운영되는 종적 학생클리닉까지 있어 새로운 임상교수를 모집하고 승선시키는 것은 쉽지 않은 과제였다. 또한 Urbana-Champaign은 2022년까지 일리노이 대학교 의과대학의 지역 캠퍼스이며, 두 기관의 학습자들의 요구가 균형을 이루어야 한다.
Similar to other new medical schools, CIMED faced some hurdles in the development of its clinical experiences. With a robust clinical immersion program in the first year, as well as a longitudinal student clinic that runs year-round, recruiting and onboarding new clinical faculty was a challenge. Additionally, Urbana–Champaign is a regional campus for the University of Illinois College of Medicine through 2022 and the needs of learners from both institutions must be balanced.

커리큘럼 거버넌스
Curricular Governance

  • 커리큘럼 거버넌스 위원회: 교육과정 감독위원회는 CIMED 미션에 충실하며, 공학도 3분의 1과 기초과학도 3분의 1 그리고 임상 경력이 있는 3분의 1이 있다. 위원회는 3단계에 걸쳐 모든 과정의 검토와 승인을 보고 참여한다. 위원회는 효율적인 심사가 가능하도록 사전심사분과위원회, 사무분과위원회, 엔지니어링분과위원회, 프로그램평가분과위원회 등 4개 분과위원회로 나뉜다. 각 소위원회는 제안서를 상세히 검토한 후 더 큰 위원회의 승인을 위해 검토서를 제출한다. 또한 대학 내 직원, 교수, 학생, 교직원이라면 누구나 위원회 의견을 위한 자료를 제출하거나 공개 회의에 참석할 수 있습니다. 이 과정을 통해 교수진이 행정처의 영향력 없이 교육과정을 통제하고 모든 이해관계자가 위원회에 동등한 접근 권한을 부여해 제안서를 제출할 수 있다.
    Curriculum governance committees: The Curriculum Oversight Committee is true to the CIMED mission with one-third of members from engineering; one-third of members from basic science; and one-third of members with clinical backgrounds, none of which hold an administrative title in the college. The committee sees and participates in review and approval of all courses throughout the 3 phases. To facilitate efficient review, the committee is split into 4 subcommittees: the Preclerkship Subcommittee, Clerkship Subcommittee, Engineering Subcommittee, and Program Evaluation Subcommittee. Each subcommittee does detailed review of proposals and then presents its review for endorsement of the larger committee. In addition, any administrator, faculty, student, or staff member in the college is welcome to submit materials for committee input or attend any of the public meetings. This process ensures that faculty control the curriculum without influence from the administration and that all stakeholders have equal access to the committee to submit proposals.
  • 부서 주도 거버넌스: 공공-민간 파트너십으로서 CIMED는 독특한 교수 모델을 가지고 있다. 많은 학교와 마찬가지로, 임상 교수진들은 보건 시스템(칼 재단 또는 다른 지역사회 파트너)에 의해 고용되고 CIMED에 임명된다. 칼리 일리노이는 기초 이공계 교수들에게도 비슷한 제도를 따르고 있다. 이 대학은 일리노이 대학 캠퍼스의 풍부한 콘텐츠 전문 지식을 활용한다. CIMED에는 임상 과학, 생의학 및 중개과학 두 개의 학과가 있다. 각 학과는 임명, 승진 및 종신 재직권 위원회를 유지하며 대학 수준에서 공유 지원 서비스에 액세스합니다.

    Department-led governance: As a public–private partnership, CIMED has a unique faculty model. As in many schools, the clinical faculty are employed by the health system (Carle Foundation or other community partners) and have appointments at CIMED; key personnel such as clerkship directors and course directors have designated FTE contributions to the school. Carle Illinois follows a similar system for its foundational science and engineering faculty; the faculty retain appointments in their home college, and course directors have designated effort in CIMED. The college draws on the wealth of content expertise on the University of Illinois campus. There are two departments within CIMED: Clinical Sciences, and Biomedical and Translational Sciences; the department chairs oversee faculty efforts dedicated to CIMED and report to the dean. Each of the departments maintains an Appointment, Promotions, and Tenure Committee and accesses shared support services at the college level.




 
 

교육 담당자
Education Staff

  • 과정 설계: 모든 1단계 과정은 기초과학자, 임상의, 엔지니어 등 최소 3명의 교수진이 설계한다. 교육 담당 직원은 지원 소프트웨어 관리, 테스트 프로그램 및 과정 전달을 포함하여 커리큘럼 개발 및 전달의 모든 측면을 지원합니다. 각 과정 위원회에는 교수진 또는 직원이 임명됩니다.
    Course design: All Phase 1 courses are designed by a minimum of 3 faculty: a basic scientist, clinician, and engineer. Academic affairs staff support all facets of curriculum development and delivery, including management of the supporting software, testing programs, and course delivery. An academic affairs faculty or staff member is appointed to each course committee.
  • Academic staff의 역할: Carle Illinois는 교육과정을 완전히 지원하기 위한 다양한 역할을 합니다. 여기에는
    • 의료 교육 촉진자(PBL);
    • 교육과정, 교수진 개발 및 평가 및 품질 향상을 위한 디렉터;
    • 학무 조정자,
    • 의료 교육 조정자(임상, 기초 과학),
    • 의료 사서,
    • 시뮬레이션 센터 직원(관리자, 장비 기술자, 시뮬레이션 환자 조정자),
    • 엔지니어링/IDEA/데이터 과학/캡스톤 조정자
    • 임상실습 조정자
  • 이 직원들은 CIMED의 가치와 사명에 따라 커리큘럼이 생성, 개발, 전달될 수 있도록 교수진과 협력합니다.
  • Roles of academic staff: Carle Illinois has various roles to fully support the curriculum. These include:
    • medical education facilitators (PBL);
    • directors for curriculum, faculty development, and assessment and quality improvement;
    • academic affairs coordinator;
    • medical education coordinators (clinical, basic science);
    • medical librarians;
    • simulation center staff (manager, equipment technician, simulated patient coordinator);
    • engineering/IDEA/data science/capstone coordinator; and
    • clerkship coordinators.
  • These staff work with the faculty to ensure the curriculum is created, developed, and delivered according to the values and mission of CIMED.

교육분야 교수진 육성 및 지원
Faculty Development and Support in Education

  • 교육자로서 교수진을 위한 전문성 개발: CIMED에는 교수진의 전문성 개발을 위한 다양한 옵션이 있습니다. 진행자, 임상 강사, 엔지니어 및 관리 직원과 같은 모든 역할에 대한 특정 교육이 제공됩니다. "칼 일리노이 소개 - 무엇이 CIMED를 독특하게 만드는가.""라는 제목의 소개 프레젠테이션이 있습니다. 매년 열리는 교육과정 리트리트는 교육과정 업데이트, 새로운 기술 학습, 네트워크 구축에 초점을 맞춘다. 프레젠테이션, 활발한 학습 세션 및 워크샵이 혼합된 것이 특징이다. 또 다른 연례 행사인 PBL 워크숍에서는 모든 교직원이 학생이자 촉진자로서 PBL을 경험할 수 있습니다. 교수진은 학습목표 작성, 마이크로 강의 녹음, 활발한 학습활동 등과 같은 작업에 대한 도움을 받기 위해 일대일 세션을 요청할 수 있습니다. 또한 일리노이 대학교 어바나 샴페인에는 광범위한 교수개발 서비스가 있다.
    Professional development for faculty as educators: There are a variety of options at CIMED for faculty professional development. Specific training is available for all roles: facilitators, clinical instructors, engineers, and administrative staff. There is an introductory presentation titled “Introduction to Carle Illinois—What Makes CIMED Unique.” An annual curriculum retreat focuses on curricular updates, learning new skills, and network building. It features a mix of presentations, active learning sessions, and workshops. Another annual event, the Problem-Based Learning Workshop, allows all faculty and staff to experience PBL as both a student and facilitator. Faculty may request one-on-one sessions for assistance with tasks such as creating learning objectives, micro-lecture recordings, active learning activities, and so forth. Additionally, the University of Illinois at Urbana–Champaign has extensive faculty development offerings.
  • 승진 및 테뉴어: 임상의와 캠퍼스 교직원 모두를 지원하기 위해, FTE 역할이 정의된 교수진 외에도 임명, 승진, 종신 재직에 대한 다양한 트랙이 있습니다. 여기에는 교육, 임상 및 재직권 기록이 포함됩니다. 이들 각 트랙에는 승진을 고려한 학생 평가와 장학금이 포함돼 있다.
    Promotion and tenure: To support both the clinicians and campus faculty, in addition to the faculty with defined FTE roles, there are various tracks for appointment, promotion, and tenure. These include teaching, clinical, and tenure tracks. In each of these tracks, student evaluation and scholarship are included in consideration for promotion.

 

 


Acad Med. 2020 Sep;95(9S A Snapshot of Medical Student Education in the United States and Canada: Reports From 145 Schools):S142-S145.
 doi: 10.1097/ACM.0000000000003295.

Carle Illinois College of Medicine

PMID: 33626667

DOI: 10.1097/ACM.0000000000003295

전략기획이 중요한가? (Acad Med, 2019)
Does Strategic Planning Matter?
William T. Mallon, EdD

 

 

당신을 전략기획팀에 투입할 겁니다. 그것은 성취할 수 있는 만족감이 아무것도 없는 일과 같다.
I’m putting you on the strategic planning team. It’s like work but without the satisfaction of accomplishing anything.

—딜버트의 보스; 스콧 애덤스, 딜버트1
—The Boss to Dilbert; Scott Adams, Dilbert1

전문 문헌, 학술지, 그리고 재미있는 페이지에 그런 냉소를 불러일으킨 전략기획strategic planning에 관한 것은 무엇일까? 전략적 계획이 조직 결과를 개선하는지 여부에 대한 동료 검토 문헌에서 논쟁이 지속되고 있다.

  • 해설자들은 "나쁜 전략의 위험"2에 대해 경고하고,
  • 실무자들은 "전략 계획이 더 이상 관련이 있는지" 묻는다3.
  • 교수진은 전략 계획이 "전략도 계획도 없고, 그저 시간 낭비다."4 

What is it about strategic planning that has inspired such cynicism in the professional literature, the academic quad, and the funny pages? A debate persists in the peer-reviewed literature about whether strategic planning leads to improved organizational outcomes.

  • Commentators issue warnings about “the perils of bad strategy”2;
  • practitioners ask if “strategic planning [is] relevant anymore”3; and
  • faculty flat-out assert that the strategic plan is “neither strategy nor plan, but a waste of time.”4 

25년 이상 저는 고등교육, 학술 의학 및 비영리 단체의 전략 개발 및 전략 계획 노력의 참여자, 촉진자, 컨설턴트, 학자 및 리더였습니다. 이러한 역할을 하면서 저는 교수, 직원 및 기타 이해 관계자들 사이에서 전략 계획이 중요한지 여부에 대해 의문을 제기하는 상당한 냉소주의에 직면했습니다. 저는 조직 행동과 변화에 대한 실천가이자 연구자로서 냉소주의를 공유하지는 않지만, 전략 계획이 무엇을 성취하는가에 대한 건전한 회의론과 그것이 의미하는 것에 대한 깊은 이해를 얻게 되었다.
For more than 25 years, I have been a participant, facilitator, consultant, scholar, and leader of strategy development and strategic planning efforts in higher education, academic medicine, and nonprofit organizations. In these roles, I have encountered a fair amount of cynicism about strategic planning among faculty, staff, and other stakeholders, with many people questioning whether strategic planning matters. While I do not share that cynicism, as both a practitioner and researcher of organizational behavior and change, I have developed a healthy skepticism for what strategic planning achieves and a deep appreciation for what it means.

"전략적 계획" 대 "계획"
“Strategic Planning” Versus “Planning”

전략 계획이 중요한지 검토하기 전에 용어를 정의해야 합니다. 너무 자주, "전략적 계획"은 일반적인 정의 없이 catchall 문구로 사용됩니다. 조직의 '미래 계획'은 언제 '전략적 계획'이 됩니까?

Before we can examine whether strategic planning matters, we need to define the term. Too often, “strategic planning” is used as a catchall phrase without a common definition. When does an organization’s plan for the future become a strategic plan?

역사는 고대 군국주의 기원에서 20세기 사업 적용에 이르기까지 전략이 경쟁에 기반을 두고 있음을 보여준다. 즉, [직접적인 경쟁은 존재하지만 분명하지는 않은] 비영리 환경에서도 경쟁사보다 [우위를 점하는 데] 전략이 집중됩니다. 따라서 "전략적 계획"은 조직이 자신의 임무를 달성하기 위하여, [경쟁업체와 어떻게 차별화할지]를 파악하는 프로세스입니다. 즉, 경쟁이 병원 시스템, 학생 또는 교직원의 국가 경쟁업체, 또는 미래의 경쟁 위협업체 등입니다.
History shows that strategy, from its ancient militaristic origins to its 20th-century business application (from which higher education’s version of strategic planning developed), is predicated on competition. That is, strategy is focused on gaining advantage over one’s competitors—even in nonprofit settings, where direct competition still exists but may not be as apparent. “Strategic planning,” therefore, is the process whereby an organization identifies how it will differentiate itself from its competition to achieve its mission—whether that competition is a nearby hospital system, a national competitor for student or faculty talent, or a nascent competitive threat on the horizon.

그러나 많은 조직은 "전략적 계획"에 대한 덜 구체적이고 암묵적인 정의를 가지고 있습니다. "전략적 계획"은 한 조직이 개선을 위한 단기 및 장기 목표를 설정하고 이러한 개선을 달성하기 위한 진행 상황을 측정하는 프로세스입니다. 의학교육연락위원회[LCME]5가 승인한 의과대학에 대해서는 칭찬할 만하지만, 그러한 운영 계획은 반드시 "전략적"이라는 별명을 얻지는 않는다. [조직 계획]은

  • 전략 계획("외부 위협에 대응하기 위해, 경쟁사와 비교하여, 조직이 어떻게 달라져야 하는가?")과
  • 운영 계획("조직이 어떻게 끊임없이 더 잘 결과를 개선해나갈 수 있을까?")의 조합일 수 있습니다.

Many organizations, however, hold a less specific, implicit definition of “strategic planning” that is akin to “ongoing planning”—a process whereby an organization establishes short- and long-term goals for improvement and measures progress toward achieving those improvements. While laudable (and mandatory for medical schools accredited by the Liaison Committee on Medical Education [LCME]5), such operational planning does not necessarily earn the “strategic” moniker. Organizational plans may be a combination of

  • strategic planning (“How will the organization be different in response to external threats and compared with our competition?”) and
  • operational planning (“How will the organization continuously be better to improve outcomes?”).

운영 계획은 중요합니다. 그러나 그것은 전략적인 계획과 같지 않다.
Operational planning is important. But it is not the same as strategic planning.

전략 계획은 크게 중요하지 않음
Strategic Planning Has Not Mattered Much

고등교육에서의 전략계획의 기원은 1959년 매사추세츠공과대학에서 열린 대학시설계획가 회의에서 비롯되었다. 그것은 공공 부문과 고등교육의 전략 계획에 대한 획기적인 책으로 1980년대에 실제로 시작되었다.7-9 그 초기부터 대학, 의과대학 및 학술 보건 센터는 여러가지 전략적인 계획 기법을 사용해 왔다. 환경 스캐닝, SWOT(강점, 약점, 기회 및 위협)분석, 프로그램 및 제품 로드맵, 시나리오 계획, 예측 및 균형 스코어카드, 기타 연구 생성, 컨설턴트 판매 또는 자체 개발 도구 및 기법 등이 그것이다. 대부분의 전략적 계획 수립 노력은 Academic Medicine 이번 호에서 Byrne과 동료들이 기사에서 설명한 것과 같은 익숙한 프로세스를 따르는 경향이 있습니다.10
The genesis of strategic planning in higher education stems from a meeting of university facility planners held at the Massachusetts Institute of Technology in 1959.6 It really took off in the 1980s, with groundbreaking books about strategic planning in the public sector and in higher education.7–9 Since those early days, universities, medical schools, and academic health centers have employed strategic planning techniques such as environmental scanning, SWOT (strengths, weaknesses, opportunities, and threats) analyses, program and product road maps, scenario planning, forecasting, and balanced scorecards, among other research-generated, consultant-sold, or home-grown tools and techniques. Most strategic planning efforts tend to follow a familiar process—such as the one that Byrne and colleagues describe in their article in this issue of Academic Medicine.10

전략 계획은 양적, 질적 및 혼합적 방법을 사용하여 인류학, 행정학, 경영학, 의사결정 과학 및 교육과 같은 다양한 분야의 연구자들에 의해 광범위하게 연구되어 왔다. 메타 분석에서는 전략적 계획과 조직 성과 사이에 긍정적인 관계를 발견했지만, 전략 계획에 대한 연구는 인과 관계를 연관짓는 것에 대해 비판을 받아왔다.14 즉, 전략적 계획이 조직 성과에 영향을 미치지 않을 수 있다; 오히려 다른 요인이 좋은 성과의 원인일 수 있다. 예를 들어 우호적인 외부 요인들, 효과적으로 조직을 관리하는 방법을 아는 유능한 리더들, 그리고 심지어 운까지. 그러나 우리는 전략적인 계획 자체가 강한 성과를 유발한다고 말할 수 없다. 자, 전략계획이 정말 중요합니까?
Strategic planning has been studied extensively by researchers in diverse disciplines such as anthropology, public administration, management, decision sciences, and education, using quantitative, qualitative, and mixed methods. Meta-analyses have found positive relationships between strategic planning and organizational performance11–13; however, studies on strategic planning have been criticized for conflating correlation with causation.14 That is, strategic planning may not make a difference to organizational performance; rather, positive outcomes may be attributable to other factors, such as favorable external factors, competent leaders who know how to effectively manage organizations, and even luck. But we cannot say that strategic planning in and of itself causes strong performance. Ergo, does strategic planning matter—really?

경험적 증거 너머에는 미국의 의대와 교육병원의 역사적 맥락이 있다. 긴 안목에서, 전략 계획은 산업으로서 학문의학에 큰 영향을 미치지 않았다: 1960년대 이래로, 엄청난 성장은 학문의료센터가 사실상, 한 가지 전략과 다른 전략에 대해 선택이나 절충을 할 필요가 없는 시스템에 [충분한 해이함enough slack]을 만들어냈다. 그들은 모든 임무 분야에서 성장 포트폴리오의 균형을 맞출 수 있었다. 일부 의과대학이 규율되고 다른 의과대학들은 심각한 전략적 선택을 필요로 하는 중대한 위기에 직면하는 등 지역사회 전반에 걸쳐 다양성이 존재해왔지만, 산업으로서의 학문적 의학academic medicine은 많은 사람들에게, 많은 것에서, 엄청난 성공을 거두었다.
Beyond the empirical evidence is the historical context of medical schools and teaching hospitals in the United States. In the long view, strategic planning has not mattered much for academic medicine as an industry: Since the 1960s, tremendous growth has created enough slack in the system that academic health centers have, in effect, not needed to make choices or trade-offs regarding one strategy versus another. They have been able to balance growth portfolios in all their mission areas. While there is and has been variation across the community, with some medical schools being disciplined and others facing significant crises that required dire strategic choices, academic medicine as an industry has been enormously successful being many things to many people.

[억제되지 않는 성장]은, 적어도 사라지지는 않더라도, 최소한 더 [휘발성이 강해진다]고만 말해두자. 그리고 Tripartite mission을 위한 전통적인 자금원에 대한 압박이 이어지고 있다. 대부분의 AHC들은 더 이상 진정한 전략의 필요성을 무시할 수 없다. 즉, 기관의 존재 이유를 충족시키기 위해 무엇을 하고 무엇을 하지 말아야 하는지에 대한 선택을 하는 것이다.15 이 전략의 개념은 어떤 것은 선택하지만 다른 것은 선택하지 않는 것을 강조하기 때문에 간단하지만, 어려운 단어를 포함한다. 바로 "아니오No"이다.
Suffice it to say that unbridled growth has, if not disappeared, at least become more volatile. And the traditional funding sources for the tripartite missions have been under duress. Most academic health centers can no longer ignore the need for a true strategy—that is, making choices about what to do and what not to do to fulfill the institution’s reason for existence.15 This concept of strategy emphasizes choosing some things but not others and, therefore, involves a simple yet difficult word: “No.”

전략 니즈 리더십 노하우
Strategy Needs Leadership No-How

리더는 "아니오"라고 말할 수 있는 사람들이기 때문에 비판적이다.
Leaders are critical because they are the ones who can say “no.”

이러한 노하우(nohow)는 어려운 재정 상황에서 확실히 필요하지만, 그 때만이 아니다. 조직의 대차대조표가 양호하더라도, 혁신과 투자의 기회가 많을 때, 어떤 조직도 모든 기회를 추구할 수는 없습니다.
This no-how surely is needed under difficult financial circumstances, but not only then. Even if an organization’s balance sheet is healthy, even when there are many opportunities for innovation and investment, no organization can pursue every opportunity.

리더는 조직의 트레이드오프를 정의합니다. 즉, "하나가 더 많이 하려면, 다른 것을 덜 해야 함."16 그렇다고 해서 제로섬 게임을 제안하는 것은 아닙니다. 오히려, 예를 들어, 임상 또는 연구 전문 분야의 한 분야에 투자하되 다른 분야에 투자하지 않기로 선택함으로써, 리더는 조직의 우선 순위를 분명히 합니다. 모든 사람에게 모든 것이 되려고 노력하는 조직은 노력, 예산 및 인적 자원, 심지어 전달된 메시지의 산만함diffusion을 초래할 수 있습니다. 트레이드오프는 "[조직]이 제공하는 것을 의도적으로 제한"하는 것이다16

Leaders define the trade-offs for the organization—meaning that “more of one thing necessitates less of another.”16 This is not to suggest a zero-sum game. Rather, by choosing to invest in, say, one area of clinical or research expertise but not another, leaders make organizational priorities clear. Organizations that try to be all things to everyone (patients, students, residents, faculty, staff, the public) risk diffusion of effort, budgetary and human resources, and even messaging. Trade-offs “purposefully limit what the [organization] offers.”16

말하기는 쉬우나 행하기는 어렵다. 조직 생활의 현실은 무엇을 할지, 무엇을 하지 않을지에 대한 선택을 하는 것(즉, 전략을 갖는 것)에 저항한다. Porter가 말했듯이, 트레이드오프는 두려울 수 있다.16 누가 잘못된 선택을 하길 원하겠는가? 우리는 교수진, 직원, 지도자들을 실망시키고 싶지 않다. 우리는 갈등을 최소화하기를 원한다. 우리는 영향력 있는 부서나 교수진과의 소동이 언론 악재로까지 번지는 것을 피하고 싶다.
That’s easier said than done. The reality of organizational life works against making choices about what to do and not do (i.e., having a strategy). As Porter states, trade-offs can be frightening.16 Who wants to make the wrong choice? We do not want to disappoint faculty, staff, and leaders. We want to minimize conflict. We want to avoid a dustup with an influential department or faculty member that escalates into bad press—or a pink slip.

이러한 경향에 직면하여, 조직과 부서 지도자들이 전략의 성공적인 개발과 실행에서 주장할 수 있는 가장 중요한 단어는 "아니오"일 것이다.
In the face of these inclinations, perhaps the most important word that organizational and departmental leaders can assert in the successful development and implementation of strategy is “no.”

리더들은 그들이 조직이나 부서를 위한 "전략적 계획"이라고 부르는 것이 [자신의 사명을 달성하기 위해 취할 수 있는 다양한 경로들 사이의 트레이드오프]에 고유하게 초점을 맞추고 있는지, 아니면 [아무 고성능 조직에게나 모두 중요하고 칭송받을 목표]에 초점을 맞추고 있는지 자문해 볼 필요가 있다. 목표를 다른 업계의 조직의 전략 계획에 쉽게 적용할 수 있다면 전략 계획이 아닌 운영 계획을 수립하는 것일 수 있습니다.

Leaders need to ask themselves whether the thing that they call the “strategic plan” for their organization or department is uniquely focused on trade-offs between various pathways they could take to achieve their mission or focused on goals that are important and laudable for any high-performing organization. If you could take a goal and easily drop it into the strategic plan of an organization in another industry, you are probably working on an operational plan, not a strategic plan.

계획된 전략인가 아니면 비상 전략인가?
Planned or Emergent Strategy?

전략 및 전략 계획에 대한 대부분의 접근법은 [조직의 합리성organizational rationality]에 대한 암묵적인 관점을 가지고 있습니다. 즉, 위계적 구조, 합리적인 의사 결정, 비용 편익 분석 및 계획된 개입을 강조합니다. 1987년에 민츠버그가 지적한 것은 오늘날에도 여전히 사실이다: "사실상 전략 수립에 관해 쓰여진 모든 것들은 그것을 [신중한deliberate 과정]으로 묘사하고 있다. 먼저 생각하고, 그 다음에 행동합니다. 공식화한 다음 구현합니다."17
Most approaches to strategy and strategic planning have an implicit point of view of organizational rationality—one that emphasizes hierarchy, rational decision making, cost–benefit analyses, and planned interventions. What Mintzberg pointed out in 1987 is still true today: “Virtually everything that has been written about strategy making depicts it as a deliberate process. First we think, then we act. We formulate, then we implement.”17

민츠버그는 전략이 공식화될 수 있을 뿐만 아니라 형성될formulated 수도 있다고 주장했다. 그것은 진화하는 상황에 대응하여 나타날emerge 수 있고 나타나야 한다. 똑똑한 리더들은 "모든 것을 미리 생각할 수 있을 정도로 항상 똑똑할 수는 없다는 것을 인정한다."

Mintzberg argued that strategy can form as well as be formulated. It can and should emerge in response to evolving situations. Smart leaders “appreciate that they cannot always be smart enough to think through everything in advance.”17

전략이 계획되어야 하는가, 아니면 (상황에 맞춰) 나타나야emerge 하는가? 나는 실용주의자이지 순수주의자가 아니다. 저는 혼합된 접근법을 좋아합니다. 하멜에 의해 요약된 전략 개발의 유형입니다. "전략은 완벽한 질서와 완전한 혼돈, 절대적인 효율성과 맹목적인 실험, 독재 정치와 완전한 애드호크라시 사이의 경계에 놓여 있습니다." 
Should strategy be planned or should it emerge? I’m a pragmatist, not a purist. I like a hybrid approach, the type of strategy development summarized by Hamel: “Strategy is poised on the border

  • between perfect order and total chaos,
  • between absolute efficiency and blind experimentation,
  • between autocracy and complete adhocracy.”18 

의과대학과 교육병원은 특히 전략 개발이 완전히 계획되지도 않고 완전히 긴급하지도 않은 하이브리드 접근법에 매우 적합하다. 전략 계획은 하향식이며 분산형이며 합리적이고 상징적이며 계획적이고 긴급하다.
Medical schools and teaching hospitals are particularly well suited to this hybrid approach, in which strategy development is neither fully planned nor fully emergent. Strategic planning is both top-down and decentralized; rational and symbolic; and deliberate and emergent.

털은 어때요?
What About Fluff?

전략 계획들은 그들의 "허풍" 즉, "전문지식으로 가장한, 많은 유행어를 뿌리는, 뻔한 것의 재기술"로 비판을 받아왔다."2 어느 산업이나 조직은 허풍을 떨기 쉽다. 한 유명한 대학은 그것의 전략적 목표가 "학자이자 교사인 이상화," "타의 추종을 불허하는 교육과 경험을 제공하는 것," "대학원과 전문학 분야의 차별성을 보여주는 것," 그리고 "우리 시대의 위대한 아이디어와 이슈에 참여하는 것"이었다고 말했다. 
Strategic plans have been criticized for their “fluff,” or “restatement of the obvious, combined with a generous sprinkling of buzzwords that masquerade as expertise.”2 Organizations across industries are prone to fluff, academe included. One well-known university stated that its strategic goals were to “epitomize the scholar–teacher ideal,” “provide an unsurpassed education and experience,” “demonstrate distinction in graduate and professional studies,” and “engage in the great ideas and issues of our time.”19 In other words, this university’s transformational goals were to be a university.

전통적인 전략 계획에 대한 이와 관련된 비판은 그들의 목표가 [어려운 절충difficult trade-off을 촉진하는 것]이 아니라 "달성해야 할 일의 뒤죽박죽"으로 구성된다는 것이다. 종종 전략이나 목표로 잘못 분류되는, 해야 할 일의 긴 목록은 전략이 아니다. 그저 해야 할 일의 목록일 뿐이라고 말했다.2

A related criticism of traditional strategic plans is that their goals do not facilitate difficult trade-offs but, rather, constitute “a scrambled mess of things to accomplish. . . . A long list of things to do, often mislabeled as strategies or objectives, is not a strategy. It is just a list of things to do.”2

따라서, [해야 할 일의 목록들]이, 소위 전략 계획이라 불리며, 선반 위에 먼지만 쌓여 간다는 비판을 받아왔다.20 역동적이고 민첩하며 짧은 범위의 계획 방식을 사용하는 조직들조차 때때로 전략을 수립하는 데 너무 많은 시간을 투자하고 전략을 실행하는 데 충분한 시간을 투자하지 않는다. 민츠버그는 이렇게 말했다.
Thus, the list of things to do, aka the strategic plan, has been criticized for gathering dust on a shelf.20 Even organizations that employ dynamic, nimble, and shorter-span planning approaches sometimes spend too much time coming up with a strategy and not enough time implementing one. Mintzberg proffered:

  • 대부분의 경우, [리더]는 전략을 짜서는 안 된다; 그들은 그들이 이미 가지고 있는 전략을 추구하는데 있어서 가능한 한 효과적으로 그들의 조직을 만들어 나가야 한다. ... . 조직을 특별하게 만드는 것은 세부 사항을 마스터했기 때문이다.

    Most of the time, [leaders] should not be formulating strategy at all; they should be getting on with making their organizations as effective as possible in pursuing the strategies they already have. . . . Organizations become distinguished because they master the details.17

민츠버그는 효과가 없는 전략을 고수하는 것에 대해 논쟁하지 않았다. 오히려, 조직은 [환경적 상황이 전략의 유효함을 보여주는 시기에 이미 가지고 있는 전략을 완전히 구현하는 것]이 중요하다.

Mintzberg was not arguing for sticking with a strategy that is not working. Rather, an organization should fully implement the strategy it already has when the environmental circumstances indicate it remains valid.

문화로서의 전략
Strategy as Culture

하지만 여러분의 선반에 저장되어 있는 전략적인 계획에 대해 잠시 생각해 보겠습니다. 전략 계획은 단지 "폭풍과 분노로 가득 차 있고, 아무것도 의미하지 않는 의례화된 과정"에 그치고 있지는 않은가? "일처럼 하지만 아무것도 달성하지 못하는 것"?1

But let us dwell for a moment on those strategic plans stored on your shelf. Is strategic planning nothing more than a ritualized process, “full of storm and fury, signifying nothing”?21 Just “like work but without the satisfaction of accomplishing anything”?1

냉소가 퍼지기 전에, 전략과 조직 문화의 관계를 고려할 가치가 있다. 이러한 관계에 대한 한 가지 지배적인 견해는 "문화는 아침으로 전략을 먹는다"는 적대적이다. 이러한 관점이 매력적일 수 있지만(아마도 그것은 리더들이 전략을 조직의 성공과 연계할 필요를 면제하기 때문일 것이다) 정확하지 않다. 문화 테마 이론22와 문화 스키마 이론,23과 같은 인류학에서 나온 이론들은 [(조직의) 문서에서 반복되는 단어와 구절과 주제들]이 "미래 행동을 형상화, 안내 및 패턴화"한다고 제안한다.
Before cynicism washes over, it is worth considering the relationship between strategy and organizational culture. One predominant view of this relationship is adversarial—that “culture eats strategy for breakfast.” While this viewpoint may be appealing (perhaps because it absolves leaders from needing to link strategy to organizational success), it is not accurate. Theories from anthropology, such as cultural theme theory22 and cultural schema theory,23 suggest that the recurrent words and phrases and themes in written documents “stimulate, guide, and pattern future behaviors.”24

이러한 이론들은 전략적인 계획과 여러분의 선반에 있는 먼지투성이의 문서들이 [문서가 만들어내는produce 것]이 아니라 [문서가 표현하는express 것] 때문에 중요할 수도 있다는 것을 암시한다.25 Wiedman과 Martinez에 따르면, "사명, 목표 및 목적을 가진 서면 계획은 다시 업데이트 작업을 할 때에야 읽게 될지 모르겠지만, 위원회 회의, 비공식 대화, 직무 설명 등에서 구두로 재기술된 문화적 주제는 문화적으로 수용되는 행동의 역동적인 힘이 된다."24

These theories suggest that strategic planning, and those dusty documents on your shelf, may be important not for what they produce but for what they express.25 According to Wiedman and Martinez, “even though written plans with mission, goals, and objectives may not be read until they are updated again, the cultural themes, orally restated in committee meetings, informal conversations, job descriptions, etc., become a dynamic force of culturally accepted behavior.”24

조직의 공식 및 비공식 담화에서 어떤 주제가 반복된다면, 시간이 지남에 따라 행동을 변화시키고 문화에 영향을 미칠 수 있다. 비드먼과 마르티네스의 새로운 의과대학 전략계획 연구는 "전략적 계획이 조직문화 변화를 지시하는 데 중요한 역할을 할 수 있다."24 (p272) [전략의 언어]는 문화에 결정적인 영향을 미칠 수 있다.10 이러한 상징적인, [문화로서의 전략 효과]는 주요 이해관계자(예: 이사회, 교수, 학생, 주 의회, 기부자)에게 매우 중요하며, 이들 중 다수는 쉽게 이끌림당하지 않을 수 있다.

Repetition of themes in the formal and informal discourse of an organization can, over time, change behavior and influence the culture. Wiedman and Martinez’s study of strategic planning at a new medical school found that “strategic planning can play an important role in directing organizational culture change.”24(p272) The language of strategy may have a decisive effect on culture, as Byrne and colleagues’ case study demonstrates.10 This symbolic, strategy-as-culture effect can be critical for leading stakeholders (e.g., governing boards, faculty, students, state legislatures, donors), many of whom may not intend to be led easily.

그래서 어쩌면 우리가 모든 것을 잘못 알고 있었는지도 모른다. 어쩌면 문화는 조직의 전략 수립을 위한 시도를 파괴하는 반대 세력이 아닐 수도 있다. 아마도 전략과 문화는 같은 힘의 다른 표현일 것이다. 아마도 [전략적 계획의 힘]은 [기관의 문화를 형성하기 위해 전략에 대해 이야기하는 방식]에 있을 것입니다. 전략적 계획은 그것이 전달하는 가치, 그것이 구현하는 의식, 그리고 그것이 여러분의 조직을 새로운 방향으로 이끄는 방식에 있어 중요하다.

So maybe we have had it all wrong: Maybe culture is not an oppositional force that wreaks havoc with attempts at strategy setting in organizations. Maybe strategy and culture are different manifestations of the same force. Maybe the power of strategic planning is the way you talk about it to shape the culture of your institution. Maybe strategic planning matters for the values it conveys, the rituals it embodies, and the way it nudges your organization in new directions.

 


Acad Med. 2019 Oct;94(10):1408-1411.

 doi: 10.1097/ACM.0000000000002848.

Does Strategic Planning Matter?

Affiliations collapse

Affiliation

1W.T. Mallon is senior director, Strategy and Innovation Development, Association of American Medical Colleges, Washington, DC.

PMID: 31219813

DOI: 10.1097/ACM.0000000000002848

Abstract

In this Invited Commentary, the author examines the history, use, and effectiveness of strategic planning in higher education, academic medicine, and nonprofit settings. Strategic planning is a process by which an organization differentiates itself from its direct or emergent competition to achieve its mission. This form of planning is distinct from operational planning, in which an organization identifies the ways in which it will continuously improve. Many organizations employ a combination of strategic planning and operational planning but use the former term to describe their planning process without a clear definition or conceptual framework.The empirical literature across disciplines has not demonstrated that strategic planning leads to positive organizational outcomes. Over the modern history of academic medicine in the United States, strategic planning may have had limited impact on organizational outcomes because of favorable environmental circumstances that catalyzed growth and innovation regardless of planning efforts. In the current environment, organizational and departmental leaders need to define trade-offs between the various opportunities that they confront; allow for both planned and emergent strategy formulation; avoid platitudes and fluff; and focus on operational excellence.Theories from anthropology suggest that strategic plans may be more important for what they express than what they produce. Repetition of the themes and language of strategy in formal and informal discourse can have a decisive effect on the culture of the organization. Strategic planning, therefore, matters for its effect on organizational values, rituals, and ability to move the organization in new directions.

역량바탕평가가 지속적인 개혁이 되기 위해 고려할 점(Adv in Health Sci Educ, 2019)
Considerations that will determine if competency‑based assessment is a sustainable innovation
W. Dale Dauphinee1,2,3 · John R. Boulet1 · John J. Norcini1

 

 

거의 20년 동안 보건 분야의 교육 평가는 역량 기반 프레임워크를 도입하기 위한 주요 노력을 보아왔다. 역량 기반 교육(CBE)과 평가(CBA)로의 이동 강도는 40년 이상의 공유된 전문 경험에서 다른 평가 활동과 일치하지 않는다. 이와는 대조적으로, 1980년대 후반 평가에서 시뮬레이션의 도입은 규제 파트너십을 통해 수행된 많은 평가 연구가 지속 가능한 혁신을 확립하기 위한 기반 역할을 하는 빠른 일련의 현장 테스트로 나타났다. 본 논문에서 우리는, 특히 졸업후 의학 교육(PGME)의 맥락에서, CBA를 둘러싼 교육 분야의 근본적인 개발 작업과 규제 상호작용이 뒤떨어지고 있다고 주장한다.
For almost two decades, educational assessment in the health professions has seen a major effort to introduce competency based frameworks. The intensity of the movement to competency-based education (CBE) and assessment (CBA) has not been matched by any other assessment activity in our shared professional experience of over 40 years. In contrast, the introduction of simulation in assessment in the late 1980s appeared as a rapid series of field tests wherein many evaluation studies, conducted with regulatory partnerships, served as the bases for establishing a sustainable innovation. In this paper, we argue that the underlying developmental work and regulatory interaction with the educational sector around CBA is lagging, especially in the context of postgraduate medical education (PGME).

PGME에서 CBA에 대한 우려를 제기한 것은 처음이 아니다. 캐나다 의료 교육의 미래 프로젝트(Regehr et al. 2011)에서 2011년에 세 가지 주요 개발 문제가 지적되었다. 훨씬 더 우려되는 것은 CBA 평가 도구에 사용된 용어와 정의의 의미에 대한 의문이 제기되어 타당성에 대한 잠재적 우려도 제기되었다. 그러나 거의 10년이 지난 후에도 CBA의 실제 적용과 실행으로의 전환과 관련된 문제에 계속 부딪치고 있다. 
We are not the first to raise concerns about CBA in PGME. Three categories of key developmental issues were noted in 2011 by The Future of Medical Education in Canada Postgraduate Project (Regehr et al. 2011). Of even greater concern, the meaning of terms and definitions used in CBA assessment tools have been questioned, raising some potential validity concerns (Lurie et al. 2011; Govaerts and van der Veuten 2013). Yet almost a decade later, we continue to encounter problems with the actual application and translation of CBA into action. 

로드맵 1: CBA를 측정 개발 문제로 재구성 및 해결
Roadmap one: reframe and address CBA as a measurement development issue

첫 번째 로드맵에서는 CBA 과제를 [측정 개발 문제]로 다시 설명하고 있으며, 이를 위한 좋은 모델이 있다. 이 영역에서 성공적인 이노베이션으로 이어지는 여정은 혁신가들에게 구현implementation 경로를 안내할 수 있는 일련의 단계를 기반으로 합니다. 전문 교육과 평가의 실제 세계에서 지속 가능한 혁신에 도달하기 위해서는 이러한 단계를 준수해야 한다. 1970년대 미국응급의학위원회(ABME)의 새로운 인증 프로세스 초기에, Maatsch 등(1976)의 선구적 연구는 오늘날 평가 혁신가들의 본보기가 되고 있다. 이 프로젝트는 기준 참조로 전환하는 것 외에도 대규모 평가 혁신을 위한 모범 사례를 수립했습니다. 

The first roadmap restates the CBA challenge as a measurement development issue, and there are good models for doing this. The journey leading to successful innovation in this realm is based on a series of steps that can guide innovators along the pathway to implementation. Observance of these steps is required to reach a sustainable innovation in the real world of professional education and assessment. Pioneering work by Maatsch et al. (1976) in the early days of the new certification processes of the American Board of Emergency Medicine (ABME) in the 1970s serves as a template for assessment innovators today. In addition to shifting to criterion referencing, the project established best practices for large scale assessment innovations:

  • (1) 전문직, 규제당국 및 교육자를 포함한 주요 이해관계자 간의 계획된 협력 
  • (2) 국가 자격인정 및 인증 절차에 대한 제정된 표준 
  • (3) (독립적 사이코메트리 전문가가 지휘하는) 평가 도구의 전면적 현장 시험을 수행
  • (4) ABEM에 대한 구체적인 평가목표의 계획, 실행, 관리 및 완료에 사업관리를 활용
  • (5) 후속 연구를 기반으로 비효율적인 평가 형식을 제거(Munger et al. 1982; American Board of Emergency Medicine 2018). 

 

  • (1) planned collaboration amongst key stakeholders including the profession, the regulators and the educators;
  • (2) established standards for national credentialing and certification processes;
  • (3) undertook full-scale field trials of the assessment tools (directed by independent psychometric experts);
  • (4) used project management to plan, execute, control and finish the specific assessment goals for the ABEM; and
  • (5) based on subsequent follow-up studies, eliminated inefficient assessment formats (Munger et al. 1982; American Board of Emergency Medicine 2018).

1970년대에는 모든 ABME 시스템이 새로운 것이었기 때문에, 당시만 해도 혁신을 기존 평가 체계에 통합하는 과제는 문제가 되지 않았다.
However, since the entire ABME system was new, the challenge of integrating the innovation into an existing assessment scheme was not an issue.

이와는 대조적으로, 1980년대 중반 이후에는 총괄평가 및 형성평가에 시뮬레이션 환자를 도입하려면 [기존 시스템과의 통합]이 필요했다. 그것은 모든 기관 이해당사자들을 참여시키고 평가 점수의 측정 품질을 지원하기 위한 준비 작업과 시범 연구를 필요로 했다. 실현 가능성과 측정 품질에 대한 증거를 찾은 후에야 더 넓은 스케일러의 혁신을 진행 및 채택하기 위한 정책 결정이 내려졌다. 이는 캐나다 의료위원회(Reznick et al. 1993; Dauphinee and Reznick 2011), 외국인 의료 졸업생 교육위원회(Boulet et al. 1998, 2009) 및 국가의료시험위원회(Swanson et al. 1999)의 평가 시스템에 환자 시뮬레이션을 도입하기 위한 전략이었다.
In contrast, the introduction of simulated patients into summative and formative assessment in the mid-1980s needed to be integrated into existing systems. That required preparatory work and pilot studies aimed at engaging all of the institutional stakeholders and supporting the measurement qualities of the assessment scores. Only after finding evidence of feasibility and measurement quality were the policy decisions made to proceed and adopt the innovation on a wider scaler. This was the strategy for the introduction of patient simulation into the assessment systems of the Medical Council of Canada (Reznick et al. 1993; Dauphinee and Reznick 2011), the Educational Commission for Foreign Medical Graduates (Boulet et al. 19982009), and the National Board of Medical Examiners (Swanson et al. 1999).

CBA가 직면한 과제를 고려할 때, 첫 번째 단계는 [실제 평가 모델 개발]에 더 많은 관심을 기울이는 것일 수 있다. 그러한 조치가 CBA를 홍보하는 많은 저자들에 의해 취해진 것인지는 우리에게 명확하지 않다. 다행히도 최근 개정된 Holmboe 등의 임상능력 평가 실무지침(2017)은 CBA instrumentation이 현재 평가 모범 사례 표준을 충족한다는 것을 확립하는 데 필수적인 개발 및 사전 시험 요건을 명시했다.

Given the challenges facing CBA, the first step might be placing more attention on the development of an actual assessment model. It is not clear to us that such a step has been taken by the many authors promoting CBA. Fortunately, the recently revised Practical Guide to the Evaluation of Clinical Competence by Holmboe et al. (2017) has laid out the development and pre-testing requirements that are essential to establish that CBA instrumentation meets current standards of best practices in assessment.

두 번째 단계는 모델과 관련된 측정 문제를 해결하는 것입니다. 그 중 가장 중요한 것은 타당성이 있습니다. 앞에서 언급한 바와 같이, 루리 외 연구진(2011)은 의도된 평가 목표를 설정하는 데 도움이 되는 이러한 정의가 종종 '실행 중에on the run' 협상되고 있다고 보고했다. CBA 평가 도구의 품질 문제는 '진급 여부 판단'의 핵심 고려 사항이다. 점수 또는 등급의 측정 품질에 대한 문서화는 다음 단계로 이동하기 위해 필수적이다.
The second step is to address the measurement issues associated with the model, chief among them being validity. As noted before, Lurie et al. (2011) reported that these definitions, which help establish the intended assessment goals, were often being negotiated ‘on the run’. The issue of the quality of the CBA assessment tools is a pivotal ‘go or not go’ consideration. The documentation of the measurement qualities of the scores or ratings is essential to move to the next step.

세 번째 단계는 지역 수준에서 구현 모델을 개발하는 것이다. 환경 전반에 걸쳐 개선이 일반화될 수 있도록 결과 및 피드백을 위해 계획, 전달 및 따라야 합니다. 이것은 캐나다의 다른 센터(Tamblyn 1998; Reznick 등 1993)에서 표준화된 환자 기반 평가의 관리에 중요했다. 또한 현장(노르시니 및 버치 2007)의 작업 기반 평가에서도 문제가 되고 있다. 구현 계획에는 또한 광범위한 교육 및 교수진을 위한 준비가 포함되어야 합니다. 
The third step to develop a model of implementation at the local level. It has to be planned, communicated, and followed for results and feedback so that improvement is generalizable across settings. This was important for the administration of standardized-patient-based assessment at different centers in Canada (Tamblyn 1998; Reznick et al. 1993). It is also an issue in work-based assessment across sites (Norcini and Burch 2007). The implementation plan must also include extensive training and preparation for faculty members.

마지막 단계는 이 모든 것이 실제 세계에서 함께 적합한지 여부를 판단하는 것이다. 의료 시스템의 편익을 정의하는 초기에 사용된 모델로부터 차용하여, 많은 이해당사자들에게 영향을 미칠 [새로운 시스템의 개발 중에 반복적으로 물어야 하는 다섯 가지 핵심 질문]이 있다. 

  • (1) 혜택은 무엇입니까?
  • (2) 누가 이득을 보나요?
  • (3) 누가 결정하는가?
  • (4) 누가 돈을 내는가?
  • (5) 누가 관리하는가?

Finally, the final step is judging whether it all fits together in the real world. Borrowing from a model used in the early days of defining the benefits of a health care system (Solon et al. 1960; Lee 1974), there are five key questions that must be asked repeatedly during the development of new systems that will impact on many stakeholders:

  • (1) What are the benefits?
  • (2) Who benefits?
  • (3) Who decides?
  • (4) Who pays?
  • (5) Who manages it?

 

로드맵 2: CBA를 기존 기업 내에서 지속 가능한 혁신으로 구현
Roadmap two: implement CBA as sustainable innovation within existing enterprises

두 번째 로드맵은 [의료 및 교육 시스템을 모두 포함하는 품질 개선]이라는 enterprise 내에서 CBA의 과제가 무엇인지를 다시 설명한다. 이러한 광범위한 맥락에는 [모든 교육 및 임상 치료 기관에서 평가를 가능하게 하는] (교사 및 교수진 지원 서비스에 대한 규제 당국과 인증 기관을 포함하여) 관련된 모든 이해 당사자의 인정regocnition이 포함된다. 구현하려면 기본 구성 요소를 식별하고 공통 비전 실행에 대한 책임을 명확히 하기 위한 [공유 로드맵]이 필요합니다. 이 로드맵은 Christensen의 사례 기반 혁신 관리 연구(2013)에서 채택되었습니다. 
The second roadmap restates the challenge of CBA within a quality improvement enterprise that encompasses both the health care and educational systems. This wider context includes recognition of all of the stakeholders involved, including the regulatory authorities and certification bodies down through the leadership at the educational institutions to the teachers and the faculty support services that enable assessment at all educational and clinical care institutions. Implementation requires a shared roadmap to ensure that the basic components are identified and the responsibilities for them are clear in the execution of a common vision. This roadmap was adapted from Christensen’s case based management studies of innovation (2013).

CBA 관리는 여러 인터페이스를 통해 여러 수준에서 이루어져야 하기 때문에 우리는 [관리management 문헌]으로 눈을 돌렸다. CBA는 선의의 국가 또는 주 기반 자율 규제 이니셔티브로 시작할 수 있지만, 곧 각 개별 교수진의 학술 리더십 및 자원 활용 팀에게는 일련의 과제가 될 수 있다. 궁극적으로, CBA의 구현은 학습자-교사-교육자 인터페이스에서 주요 개발 문제로 드러날 것이다. 예를 들어, 각 교수진을 대상으로 하는 동료-주도 전문성 개발 프로그램과 각 연수생의 리-오리엔테이션을 위해 [접근 가능한 중앙 지원]이 필요할 것이다. 마찬가지로, 해당 분야의 교수진들은 종합 데이터를 제출하고 형성적 피드백을 위한 관찰 결과를 기록할 수 있는 서비스 가능한 대시보드를 포함한 새로운 기술 지원이 필요하다.

We turned to the management literature because the administration of CBA must occur at multiple levels, through multiple interfaces. While CBA may start as a well-intended national or state-based self-regulation initiative, it soon can become a set of challenges for the academic leadership and resources appropriation team at each individual Faculty. Ultimately, the implementation of CBA will surface as key developmental issues at the learner–teacher–mentor interface. To illustrate, accessible central support will be needed for a peer-directed program of professional development aimed at each faculty member and for the re-orientation of each trainee. Similarly, the faculty in the field will need new technical support, including serviceable dashboards to submit summative data and to record observations for formative feedback.

[리더십 수준]에서, The Innovators Solution이라는 책을 통해 Christensen 외 연구진(2013)은 [혁신적 아이디어를 기존 시스템의 성과와 서비스 개선를 위해 re-focus하는 새로운 프로세스와 도구로 전환하는 방법]에 대해 논의합니다. 이는 외부적으로 촉진되는 프레임워크를 채택하기 전에, 리더십이 혁신이 현재와 기능하는 품질 보증 프로그램에 '중단'될 가능성이 있는지 여부를 고려해야 한다는 것을 의미한다. 리더들에게, 크리스텐슨(2000a)은 성공의 결정적 요소 세 가지를 제시한다.

  • 사용자 또는 학습자가 혁신을 완전히 사용하거나 흡수할 수 있는 비율은 얼마입니까?
  • 예상되는 개선률이 사용자나 학습자가 완전히 사용하거나 흡수할 수 있는 수준을 초과합니까? 
  • 지속적 혁신과 파괴적 혁신의 구별이 명확합니까? 

At the leadership level, in The Innovators Solution, Christensen et al. (2013) discuss turning innovative ideas into new processes and tools that refocus an existing system to improve its outcomes and services. This implies that, before adopting any externally promoted framework, leadership must consider if an innovation is likely to be ‘disruptive’ to current and functioning quality assurance programs. For leaders, Christensen (2000a) offers three determining ‘elements’ of success:

  • What is the rate that the users or learners can fully use or absorb the innovation?
  • Does the expected rate of improvement go beyond what the users or learners can fully use or absorb?
  • Is there clarity on the distinction between sustaining and disruptive innovations?

혁신은 이전에 적절하게 강조되지 않았던 결과나 서비스의 '더 나은 수행'을 목적으로 하는 사용자나 학습자를 대상으로 하기 때문에 사전에 이러한 질문을 던지는 것은 중요하다. 대조적으로, 비즈니스에서, 파괴적인 혁신은 대상 고객이나 사용자를 위한 더 나은 제품이나 서비스를 목표로 하지 않는다. 일반적으로, 비지니스에서 파괴적 혁신은 사용하기 더 단순하거나 더 편리하거나 더 저렴한 서비스입니다. 하지만 CBE와 CBA는 지속적인 품질 개선과 지속 가능성에 관한 것입니다. 명백히, CBA는 혁신 솔루션에 대한 준비가 되어 있어야지, 파괴(disruption)를 초래해서는 안 된다.

These questions are important pretests because innovation is aimed at users or learners with a view to ‘better performance’ of outcomes or services that were not adequately emphasized previously. In contrast, in business, disruptive innovations are not aimed at better products or services for the target audiences or users. Typically, they are services that are simpler or more convenient or cheaper to use. However, CBE and CBA are about continuous quality improvement and sustainability. Clearly CBA should be about readiness for innovational solutions, not creating disruptions.

리더를 위한 프레임워크 또는 관리 비계를 제안한 후, 운영팀에서 CBA의 재정 지원과 기술적 요구를 사전에 예상하지 못할 경우, 교수진과 학습자에게 발생할 [잠재적인 다운스트림 위험]은 무엇인가? 다시 한번, 크리스텐슨의 요약은 현명한 조언을 제공한다. 혁신 관리는 리소스 할당 프로세스를 반영합니다. 교수진 지도부 차원에서 우선적으로 고려되지 않는다면, 혁신은 자원 부족으로 굶주릴 것이다. 혁신, 특히 CBE와 CBA와 같은 광범위한 자원 관련성을 가진 혁신에 대한 심의적 우선순위 설정의 필요성은 과소평가될 수 없다. 
Having proposed a framework or management scaffolding for leaders, what are the potential downstream risks for the Faculty and learners if the fiscal support and technical demands of CBA are not anticipated in advance by the management team? Again, Christensen’s (2000b) summary offers sage advice. Managing innovation mirrors the resource allocation process. If not prioritized at the Faculty leadership level, the innovation will starve for lack of needed resources. The necessity of deliberative priority setting for innovations, especially ones with far reaching resource implications like CBE and CBA, cannot be understated. 

더욱이, 기술혁신의 우선 순위를 판단하는 데 필요한 정보가 존재하지 않거나, 다른 사회적 또는 경제적 상황에서 기술혁신이 수행되는 경우라면, 크리스텐슨의 '학습이 있는 교훈lessons with learning'에 대한 제안은 CBA 제품이나 도구를 사용하여 교사-학습자 쌍으로 현장에서 빠르고 저렴한 시험(사전 시험)을 통해 만들어질 수 있다. 
Furthermore, if the information needed to inform prioritization of the innovation is non-existent or if an innovation is undertaken in differing social or economic circumstances, Christensen’s suggestion of ‘lessons with learning’ can be created through fast, inexpensive forays (pre-tests) into the field with the teacher–learner dyads using the CBA product or tool. 

보건 절차의 1단계 시험과 유사하게, 이러한 조종사는 반복 학습과 '안면' 타당성을 확립하기 위해 긍정적인 답변을 제공하거나 작은 고장을 제공할 수 있다. [혁신의 지속]이라는 측면에서, 남보다 '먼저first' 혁신에 도달하거나 리더로 보여지는 것은 중요하지 않다. 중요한 것은 일관되고 점진적인 개선을 달성하는 것에 관한 것이다. CBA를 도입할 때 인적 자원과 재정적 자원에 미치는 영향을 신중하게 고려해야 한다.
Analogous to phase one testing of health procedures, these pilots can give positive answers or provide small failures for iterative learning—and establishing ‘face’ validity. For sustaining innovations, getting there ‘first’ or being seen as a leader is not important. It is about achieving consistent and incremental improvement. The human and fiscal resources implications of CBA adoption must be carefully considered.

질문을 이어가자면, 잠재적인 사용자가 프로그램의 관련 교육 기관이나 지역사회 시설에 대한 CPE와 CBA의 영향을 확인하기 위해 더 자세히 조사할 수 있는 방법은 무엇인가? 위임가능한 전문 활동(EPAs) 또는 더 광범위한 프로그램 평가(PA)를 사용하여 잠재적인 영향을 예상하기 위해 arm-chair trial을 수행할 수 있다. 이러한 trial의 목적은 특정 위험과 기회를 식별하고 잠재적으로 CBE를 채택하는 기관에서 [혁신이 주어진 환경에서 지속 가능한지를 판단할 수 있도록 돕는 것]이다. 이는 PGME에서 특히 우려되는 사항이다. 왜냐하면, 의료진 및 교육 현장에서는 30-50개의 전공과목을 통합하여, 중앙 지원과 필요한 교수진 개발 프로세스를 제공하는 적절한 자금 지원 프로세스에 통합해야 한다(Holmboe et al. 2011).
Continuing with that same line of questioning, how else can potential users drill down further to see the implications CPE and CBA for the program’s associated teaching institutions or community placements? By using entrustable professional activities (EPAs) (Ten Cate 2013; Ten Cate and Scheele 2007) and/or the broader programmatic assessment (PA) (van der Vleuten et al. 2015), one can conduct arm-chair trials to anticipate potential implications. The purpose is to identify specific risks and opportunities and to help potential CBE adopters to decide if the innovation is sustainable in their setting given their purposes. This is a particular concern in PGME where a medical faculty and its associated teaching sites will be faced with integrating 30–50 specialties into an adequately funded process that will provide the required central support and needed faculty development processes (Holmboe et al. 2011).

마찬가지로 평가를 위한 '더 큰 데이터' 모델의 다음 다운스트림 시사점, 각 교수진 및 관련 PGME 프로그램으로 이동하면 EPA 또는 PA 도입의 안락의자 조종사를 사용하여 CBA의 데이터 수집 시사점을 고려할 수 있다. 이를 통해 교사와 멘토가 다음을 수행할 수 있도록 하는 데 필요한 지원을 확인할 수 있습니다.

  • (1) 실시간 관찰을 온라인에 기록한다.
  • (2) 매일 개선을 위해 학생에게 실시간으로 비판단적 피드백을 제공하도록 훈련되고 조직되어야 한다.
  • (3) 각 학습자에 대한 [데이터 수집 및 요약]과 [정보 패키지 개발]을 위한 중앙 지원을 받는다.

Similarly, moving to the next down-steam implications of ‘bigger data’ models for assessment, each faculty and each implicated PGME program, could consider the data collection implications of CBA by using arm-chair pilots of introducing EPAs or PA. It will help identify the support needed to ensure that teachers and mentors can:

  • (1) record real time observations of performance on-line;
  • (2) be trained and organized to offer real time non-judgmental feedback to students/trainees for daily improvement; and
  • (3) have central support to collect and summarize data and develop information packages on each learner.

그런 다음, 일단 수집된 정보는 교수진의 30개에서 50개에 달하는 PGME 프로그램 추진 위원회 각각에 속한 각각의 연수생에 대해 고려되고 해석될 수 있도록, 교수진의 PGME 사무실로 보내져야 합니다. 책임과 신뢰의 차원으로의 진전에 대한 타당한 결정을 내리기 위해 데이터와 관찰 내용을 함께 검토하고 해석하는 것은 그들이다. 기술적, 분석적 조언과 지원과 함께 교수 준비와 훈련이 필요하다 (Eva et al. 2016).

In turn, once collected, information must be sent to the Faculty’s PGME office to be considered and interpreted for each trainee in each of the faculty’s 30–50 PGME program’s promotions committee. It is they who collectively review and interpret the data and observations in order to make valid decisions about advancement to the next level of responsibility and trust. Technological and analytical advice and support aside, Eva and co-authors have suggested why significant faculty preparation and training is needed (Eva et al. 2016).

개별 교수진 수준에서 지속적인 모니터링 프레임워크를 채택하면 다음과 같은 일이 뒤따른다.

  • 총괄적 결정과는 대조적으로, 형성평가를 지원하는 관찰과 정성적 보고서 또한 현장 배치 중에 데이터 수집 시스템이 필요할 것이다. 업무 기반 평가 방법에 대한 교수진 지원 시스템은 CBA를 고려하는 사람들에게 좋은 사전 테스트이다. [피드백을 위한 일상적인 평가 순간]은 [진급 판단에서와 같은 의사결정을 위한 데이터]에서 분리해야 한다(Van der Vleuten et al. 2012).
  • 또한, [실시간 피드백과 형성적 학습]은 반드시 [평가 정보를 학습 목표 및 사전 정의된 기대치와 비교]하여 평가해야 한다. 여기에는 학생 기록에 데이터를 쉽게 제출할 수 있는 [온라인 프로그램]이나 [대시보드]에 정기적으로 액세스할 수 있는 기능이 포함되어야 한다.

There are several other consequences of employing continuous monitoring frameworks at the level of an individual faculty member.

  • In contrast to summative decisions, the observations and qualitative reports supporting formative assessment will also need data collection systems during field placements. Faculty member support systems for work-based assessment methods are a good pre-test for those considering CBA. These day-to-day assessment moments for feedback must be de-coupled from data for decision-making as in judgment for promotion (Van der Vleuten et al. 2012).
  • Moreover, real-time feedback and formative learning must be evaluated by comparing assessment information against learning goals and predefined expectations. That should include regular access to on-line programs or dashboards that permit easy submission of field data into the student’s record.

최근 보고서는 이러한 데이터 기대치의 도입이 쉽게 달성되지 않음을 확인했다. UGME와 PGME에서 CQI 프로세스로 성급하게 달려가는 것이 대부분의 교수진에게 엄청난 변화이며, 여기에 필요한 추가 자원이 과소평가될 수 있다. 따라서 일반적인 피드백뿐만 아니라, 다음 단계의 책임으로 진급하기 위하여 함축된 데이터를 판단하는데 필요한 [멘토와 평가자의 전문성]이 필수적이다. 또한, 형성 평가를 trainee는 총괄평가로 여길 수 있으며, 따라서 형성 평가 프로세스의 타당성에 위협을 가할 수 있다는 것이 문서화되었다(Govaerts 2015). 진정하고 정기적인 형태 형성 피드백에 대한 교수진과 연수생 준비는 필수적입니다(Dath and Iobst 2010; Holmboe et al. 2011). 

Recent reports have confirmed that the introduction of these data expectations is not easily accomplished (Dudek et al. 2012; Cook et al. 2016; Van Loon et al. 2016; Hauer et al. 2016). The rush to continuous quality improvement processes in both UGME and PGME is a big step forward for most faculties and its additional resource demands can be underappreciated. Therefore, the expertise of mentors and assessors is essential as judgments must be made on data where the inferences have implications, both for normal feedback as well as for promotion to the next level of responsibility. Furthermore, it has been documented that formative assessment activities can be viewed as summative by trainees, thereby offering a threat to the validity of the formative assessment processes (Govaerts 2015). Faculty and trainee preparation on authentic and regular formative feedback is essential (Dath and Iobst 2010; Holmboe et al. 2011). 

마지막으로, 평가에 관한 모든 변경은 자격부여 및 인증뿐만 아니라 의대 진급이라는 [광범위한 법적 맥락] 내에서 관리 및 평가되어야 합니다. 그러한 맥락은 입법 요건과 법률적 법리주의에 뿌리를 둔 기본적 법률 및 자연적 정의 체계에 의해 제한되고 지시된다. 평가는 일반적으로 국제적으로 존경 받는 standards for educational and psychological testing에 기초한다. 이렇게 오랫동안 확립된 프레임워크는 교육 기관과 면허 및 인증 기관 모두 준수해야 하는 [법적 절차와 표준]을 정의합니다. 그들은 또한 교육 환경에 걸쳐 동등성을 확립하는 데 필요한 구조와 평가 과정에 대한 지침을 정하고 평가 과정이 번창하는 데 필요한 학습 문화를 정의하는 데 도움을 준다. CBA의 도입은 기존의 교육 시스템으로 지속적인 개선을 통해 더 나은 결과를 얻는 새로운 문화를 창조하기 위한 것이다. 이를 위해서는 CBA가 [기존의 법적 및 행정적 QA 형식] 내에서 실현 가능하고 지속 가능한지를 사전에 평가해야 한다.
Finally, as Norman et al. (2014) have noted, any assessment change must be administered and evaluated within the broader legal contexts of medical school promotion as well as licensure and certification. Those contexts are bounded and directed by basic legal and natural justice frameworks that are rooted in legislated requirements and legal jurisprudence. The assessments are typically based on internationally respected standards for educational and psychological testing (Dauphinee 2002; American Educational Research Association, the American Psychological Association, and the National Council on Measurement in Education 2014). These long established frameworks define the legal processes and standards under which both educational institutions and licensure and certification bodies must operate. They also set the guidelines for the structures and assessment processes needed to establish equivalency across educational settings and help to define the learning culture needed for assessment processes to thrive. The introduction of CBA is intended to create a new culture of achieving better results through continuous improvement with an existing educational system. That necessitates evaluating, in advance, if CBA is feasible and sustainable within the existing legal and administrative quality assurance formats.

누가 CBA 혁신 과제를 소유하고 관리할 것인가?
Who will own and manage the CBA innovation challenge?

우리는 [평가에 대한 강조]는 [더 넓은 임상적 맥락에서 치료의 품질과 결과]에 따라야 한다는 견해를 지지한다. 전문직에 대한 사회적 책무성은 언제나 [교육 기관을 포함한 양질의 의료를 향한 노력]과 [모집단의 건강에 미치는 영향]에 기반하여 규정되어야 한다. 이것이 현재 널리 받아들여지고 있는 관점으로 볼 때, 우리는 면허나 인증을 위한 의사의 관리와 평가를 책임지는 광범위한 기관에 의해 추진되고 있는 주요 혁신에 직면해 있다. [CBA의 효과적인 구현]을 위한 [최적의 솔루션이 식별되도록 보장]할 의향이 있고, 이에 대한 책임을 질 수 있는 이해관계자 조직의 컨소시엄이 있는지 묻는 것이 타당해 보인다. 모든 국가에서 가능한 것은 아니지만, 캐나다, 미국, 그리고 일부 유럽 국가들과 같은 몇몇 나라들에는 강력한 CBA 활동들이 존재한다.

We support the view that the emphasis in assessment must be on the quality and outcomes of care in the broader clinical context (Bismil et al. 2014; Warm 2016; Wong and Holmboe 2016; Chen et al. 2014). Social accountability for the professions must always be framed within the health care quality effort, including the teaching institutions, and their impact on the population’s health. Given that this is now a widely accepted perspective, we are faced with a major innovation being promoted by a broad range of institutions responsible for the governance and assessment of physicians for licensure or certification. It seems reasonable to ask whether there are consortia of stakeholder organizations that are willing and able to take responsibility for assuring that the optimal solutions are identified for the effective implementation of CBA? While not possible globally, pockets of intense CBA activity exist in several countries: Canada, United States, and some European countries.

평가의 초기 혁신을 위해, 스폰서 기관의 비공식적 연합은 기술혁신을 진전시키는데 시간, 직원 및 비용을 투자하였다. 때로는 혁신 비용을 분담하고 조직간 개발 훈련을 촉진하기 위한 인센티브를 창출하는 교육 부문과 파트너십이 형성되기도 했다(Dauphinee 및 Reznick 2011; Tamblyn 등). CBA의 경우 유사한 조직간 협력과 장기 계획의 기회가 명백하다. 이제는 주머니가 두둑하고 사회적 책임감이 강한 기관들이 오너십을 갖고, 잘 확립된 운영 및 평가 실천을 통해, 지속 가능한 변화를 이루기 위해 충족되도록 보장할 때가 아닌가?

For earlier innovations in assessment, informal coalitions of sponsoring bodies invested time, staff and money in moving the innovation forward. Sometimes, partnerships were formed with the educational sectors which created incentives for sharing the cost of innovations and promoting inter-organizational developmental training (Dauphinee and Reznick 2011; Tamblyn et al. 2002). In the case of CBA, opportunities for similar inter-organizational collaboration and longer term planning are apparent. Is it not time for those bodies with deeper pockets and a strong sense of social responsibility to own and ensure that established management and assessment practices are met in order to have sustainable change?

의견 마무리
Concluding comments

결국, 평가를 위한 주요 역할은

  • 개선을 위한 학습자 피드백을 제공하고,
  • 한 단계에서 다른 단계로 [진급에 대한 정의된 기대치에 반하여 판단되는 증거]를 제공하고,
  • 프로그램과 프로그램 책임자와 멘토의 CQI을 보장하기 위한 데이터를 도출하는 것이어야 한다.

그렇지 않다면, CBA는 교육생, 교수진 또는 대중에게 지속 가능하지 않을 것이다.

In the end, the main roles for assessment should be to

  • offer learner feedback for improvement,
  • provide evidence judged against defined expectations for promotion from one phase to another, and
  • derive data to assure continuous quality improvement of the program and its director and mentors.

If not, CBA will be unsustainable for the trainees, the faculty, or the public.

 

 


Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2019 May;24(2):413-421.

 doi: 10.1007/s10459-018-9833-2. Epub 2018 May 18.

Considerations that will determine if competency-based assessment is a sustainable innovation

Affiliations expand

PMID: 29777463

DOI: 10.1007/s10459-018-9833-2

 

Abstract

Educational assessment for the health professions has seen a major attempt to introduce competency based frameworks. As high level policy developments, the changes were intended to improve outcomes by supporting learning and skills development. However, we argue that previous experiences with major innovations in assessment offer an important road map for developing and refining assessment innovations, including careful piloting and analyses of their measurement qualities and impacts. Based on the literature, numerous assessment workshops, personal interactions with potential users, and our 40 years of experience in implementing assessment change, we lament the lack of a coordinated approach to clarify and improve measurement qualities and functionality of competency based assessment (CBA). To address this worrisome situation, we offer two roadmaps to guide CBA's further development. Initially, reframe and address CBA as a measurement development opportunity. Secondly, using a roadmap adapted from the management literature on sustainable innovation, the medical assessment community needs to initiate an integrated plan to implement CBA as a sustainable innovation within existing educational programs and self-regulatory enterprises. Further examples of down-stream opportunities to refocus CBA at the implementation level within faculties and within the regulatory framework of the profession are offered. In closing, we challenge the broader assessment community in medicine to step forward and own the challenge and opportunities to reframe CBA as an innovation to improve the quality of the clinical educational experience. The goal is to optimize assessment in health education and ultimately improve the public's health.

Keywords: Clinical assessment; Competency-based assessment; Disruptive innovation; Entrustable professional activities; Post-graduate medical assessment; Programmatic assessment; Sustainability; Undergraduate assessment.

 

의학교육에서 디자인 씽킹의 힘 (Acad Radiol, 2019)
The Power of Design Thinking in Medical Education (Acad Radiol, 2019)
Lori A. Deitte, MD, Reed A. Omary, MD, MS

 

소개
INTRODUCTION


여러분이 의대 3학년 학생들을 위해 2주간의 필수 방사선학과 과정을 개발하도록 요청 받은 초기 방사선학과 교수라고 상상해 보십시오. 귀하는 본 과정을 개발할 수 있는 기회를 갖게 되어 영광이지만 교육과정 개발 경험이 제한되어 있습니다. 커리큘럼에 대해 브레인스토밍하기 위해 보다 경험이 풍부한 방사선학과 교수진과 미팅을 예약합니다. 이 그룹은 코스에 영상 양식, 적정성 기준 및 방사선 영상 해석에 관한 일일 회의와 매일 아침과 오후에 세부전공 판독실의 2시간 블록이 포함되어야 한다고 결정한다.
Imagine you are an early career radiology faculty member asked to develop a 2-week required radiology course for third-year medical students. You are honored to have the opportunity to develop this course but have limited experience in curriculum development. You schedule a meeting with more experienced radiology faculty to brainstorm about the curriculum. The group decides that the course should include daily conferences on imaging modalities, appropriateness criteria, and/or radiograph image interpretation as well as 2-hour blocks in the subspecialty reading rooms each morning and afternoon.

과정이 완료된 후 첫 번째 평가 세트를 받게 되어 흥분됩니다. 여러분이 2시간짜리 판독실 블록이 종종 "지루하다"는 학생들의 평을 읽을 때, 학생들이 "임상의 흐름을 방해할 수 있기 때문에" 질문을 하는 것을 두려워한다는 반응을 본 실망감을 상상해 보세요.
After the course is completed you are excited to receive the
first set of evaluations. Imagine your disappointment when you read student comments that the 2-hour reading room blocks are often boringand that students are afraid to ask questions because they might disturb the clinical flow.

이미 이 과정을 개발하는 데 많은 시간과 에너지를 투자했지만, 이 접근방식을 재고하기로 결정합니다. 동료 중 한 명이 최근 디자인 씽킹 워크숍에 참석하여 디자인 씽킹 방식을 사용하여 의대생 방사선 판독실 경험을 재설계하는 데 도움을 주기로 동의했습니다.
Although you have already invested much time and energy into developing this course, you decide to reconsider the approach. One of your colleagues recently attended a Design Thinking workshop and agrees to help you use a Design Thinking approach to redesign the medical student radiology reading room experience.

강의 내용에 대해 교수진과 브레인스토밍을 하는 대신에, 여러분은 독서실에서의 그들의 경험을 더 잘 이해하기 위해 의대생들과 대화를 하는 것으로 시작합니다. 여러분은 학생들에게 첫 번째 도전은 환영을 느끼고 함께 앉을 누군가를 찾는 것이라는 것을 배웁니다. 학생들은 판독실에서 역할이나 책임을 규정받지 않았고, 종종 방사선과 의사가 지시하는 것을 수동적으로 듣고 앉아 있는 것으로 끝나는데, 이것은 지루할 수 있다. 학생은 자신들이 너무 많은 질문을 하면 방사선 전문의의 속도가 느려지고 작업흐름이 방해된다고 우려한다.
Instead of brainstorming with faculty about course content, you start by having conversations with medical students to better understand their experiences in the reading room. You learn that the
first challenge for students is feeling welcome and finding someone to sit with. Students share that they do not have defined reading room roles or responsibilities and often end up sitting passively listening to radiologists dictate, which can be boring. Students express concern that asking too many questions slows radiologists down and disturbs the workflow.

디자인 사고 과정
THE DESIGN THINKING PROCESS

"디자인 씽킹"이라는 용어는 적어도 1987년부터 존재해 왔으며, 엔지니어링, 비즈니스 및 경영, 의료 등에서 오랫동안 사용되어 왔다. 보다 최근에 디자인 씽킹은 교육에 사용되었다. 이 문학에는 다양한 책, 학술 기사, 주류 매체의 기사가 포함되어 있다. 디자인 씽킹은 공감에 대한 사고방식과 반복적인 인간 중심 디자인의 과정을 혼합합니다. 전반적으로, 목표는 제품 및/또는 서비스를 제공하는 분야에서 혁신을 촉진하는 데 도움이 되는 것입니다.

The term
Design Thinkinghas been present since at least 1987 (1) and has a long history of use in engineering (2), business and management (3_5), and health care (6). More recently, Design Thinking has been used in education (7_9). The literature includes a wide variety of books, scholarly articles, and articles in mainstream media. Design Thinking blends a mindset for empathy with a process of iterative human-centered design. Overall, the objective is to help foster innovation in fields that deliver a product and/or service.

디자인 사고는 다른 유형의 브레인스토밍과 어떻게 다른가? 

  • 전형적인 브레인스토밍 세션은 종종 문제에 대한 창의적인 해결책을 개발하기 위한 그룹 토론을 포함한다. 그룹 참가자들은 토론을 지배하는 경향이 있는 외향적인 사람들부터 창의적인 생각을 가지고 있지만 목소리를 높이는 것을 주저할 수 있는 내성적인 사람들까지 다양할 수 있습니다. 
  • 이와는 대조적으로, 디자인 씽킹에서, 모든 참가자는 동등한 목소리를 가지고 있습니다.
    • [즉흥적 아이디어]는 처음에 포스트잇에 있는 각 참가자에 의해 침묵으로 만들어진 후 그룹 보기를 위해 벽이나 화이트보드에 배치됩니다.
    • 그런 다음 이 그룹은 아이디어를 투표하고 더 발전시킬 "큰 아이디어"를 결정한다.
    • 이 접근법은 다양한 목소리를 과정에 도입함으로써 기존의 편견이나 사고방식을 극복한다. "왜", "만약에 " 및 "어떻게 하면 좋을까"와 같은 간단한 질문을 통해 보다 흥미로운 질문을 정의하고 우수한 솔루션을 개발할 수 있습니다(10).

How is Design Thinking different from other types of brainstorming?

  • A typical brainstorming session often involves a group discussion to develop creative solutions to a problem. Group participants can range from extroverts with a tendency to dominate the discussion to introverts who have creative ideas but may be hesitant to speak up.
  • In contrast, with Design Thinking, every participant has an equal voice. Rapid-fire ideas are initially created in silence by each participant on post-its, which are then placed on a wall or whiteboard for group viewing. The group then votes on the ideas and determines which “big ideas” to further develop. This approach gets around pre-existing biases or mindsets by bringing diverse voices into the process. Simple questions such as “why”, “what if ”, and “how might we” are asked to define a more interesting question and develop superior solutions (10).

설계 사고 프로세스의 변형이 다른 환경에 적용될 수 있지만, 사용자 경험을 강화하기 위한 인간 중심 솔루션 설계라는 공통 목표를 모두 공유한다. 본 논문에서 우리는 스탠포드 Hasso Plattner 디자인 연구소 (11)에서 사용되는 5단계 디자인 사고 모델에 초점을 맞출 것이다. 이 모델에서 개별 아이디어는 포스트잇으로 전달되며, 모든 참가자는 가능한 한 많은 아이디어를 생성하도록 권장됩니다. 다섯 가지 디자인 사고 단계는 다음과 같습니다.
Although variants of the Design Thinking process can be applied to different settings, all share a common goal of designing human-centered solutions to enhance the user experience. For this paper, we will focus on the five-phase Design Thinking model used at the Hasso Plattner Institute of Design at Stanford (11). In this model, individual ideas are communicated on post-its, and every participant is encouraged to generate as many ideas as possible. Thefive Design Thinking phases are:

  • 1 공감
    2 정의
    3 이데이트
    4 시제품
    5 시험

  • 1 Empathize
  • 2 Define
  • 3 Ideate
  • 4 Prototype
  • 5 Test

1 공감 Empathize

설계 프로세스에서 [사용자]는 애플리케이션, 제품 또는 서비스 설계의 목적이다. 의학 교육에서 사용자는 학습자입니다. 사용자 경험을 공감하고 이해하는 것이 디자인 씽킹의 핵심이다. 사실, 공감 단계는 디자인 사고 과정을 브레인스토밍이나 문제 해결의 다른 유형과 구별하는 것을 돕습니다. 사용자 경험은 제품 또는 서비스와 상호작용할 때 사용자의 감정, 태도 및 전반적인 만족도를 말합니다. 우리의 의대생 과정 예에서, 사용자는 의대생이었고, 그들의 판독실 경험에 대한 학생들과의 대화를 통해 공감대를 형성할 수 있었다. 다른 잠재적 방법으로는 사용자 경험 직접 관찰, 피드백 요청, 사용자 사례 청취, 포커스 그룹과의 만남 및 사용자 경험의 각 단계 분석 등이 있다.
In the design process, the user is the person that the application, product or service is designed for. In medical education, the user is the learner. Empathy and understanding the user experience are at the core of Design Thinking. In fact, the empathy phase helps differentiate the Design Thinking process from other types of brainstorming or problem solving. The user experience refers to the emotions, attitudes, and overall satisfaction of the user when interacting with a product or service. In our medical student course example, the user was the medical student and empathy building was facilitated through conversations with students about their reading room experiences. Other potential methods include: directly observing the user experience, asking for feedback, listening to user stories, meeting with focus groups, and analyzing each step of the user experience.

사용자 경험을 이해하기 위해 사용한 또 다른 방법은 [페르소나와 공감 지도]를 만드는 것이다.

  • 예를 들어, "캐서린 스미스"라는 가상의 인물은 앨라배마 출신의 4학년 의대생으로 메사추세츠에 있는 방사선학과 레지던트 자리를 위해 인터뷰를 하고 있다. 그녀는 수줍음이 많지만 다른 사람들에게 긍정적인 영향을 주고자 하는 욕망과 함께 호기심이 많은 자신을 묘사한다. 방사선과의 인터뷰는 이번이 처음이어서 무엇을 기대해야 할지 잘 모르겠어요."
  • 디자인 씽킹 그룹의 각 멤버들은 [캐서린이 면접을 준비하는 과정에서 "말하고, 생각하고, 하고, 느끼는 것"을 표현하는 방식]으로 포스트잇에 자신의 아이디어를 씁니다. 
  • 포스트잇은 공감 지도(그림 1)라 불리는 4 사분원 게시판에 배치되며, 이 게시판은 캐서린의 인터뷰 경험에 영향을 미칠 수 있는 문제를 식별하는 데 도움이 된다.

Another method that we have utilized to understand the user experience involves creating a persona and an empathy map.

  • For example, the persona “Catherine Smith is a fourth-year medical student from Alabama interviewing for a radiology residency slot in Massachusetts. She describes herself as shy but curious with a desire to make a positive impact on others. This is herfirst radiology interview experience and she’s not sure what to expect.”
  • Based on this persona, each member of the Design Thinking group writes their ideas on post-its, one idea per post-it, representing what they think Catherine “says, thinks, does and feels”as she prepares for the interview day.
  • The post-its are placed on a four-quadrant board called an empathy map (Fig 1), which is then used to help identify issues that might impact Catherine’s interview experience.



2 정의 Define

다양한 관점에서 사용자 경험을 이해하면 [사용자 중심 방식]으로 문제를 해결하는 데 도움이 됩니다. 예를 들어, 여러 의대생들과 대화를 나눈 후, 문제는 내용 중심에서 판독실 경험 중심 중심으로 재구성되었다. 이 단계의 목표는 올바른 솔루션을 개발할 수 있도록 올바른 문제를 정의하는 것입니다. 이것은 종종 "어떻게 하면 우리가 의대생 판독실을 더 매력적으로 만들 수 있을까?"라는 질문을 던지는 결과를 낳는다.
Understanding the user experience from different perspectives helps frame the problem in a user-centered manner. With our medical student radiology course example, after having conversations with multiple medical students, the problem was reframed from a content centered focus to a reading room experience centered focus. A goal of this phase is to de
fine the right problem so that the right solutions can be developed. This often results in asking a how might wequestion: How might we make the medical student reading room experience more engaging?

3 아이디어 생성 Ideate

이념화 단계의 목표는 광범위한 아이디어를 비판단적으로 생성하는 것이다. 아이디어는 포스트잇으로 전달되고 모든 관점은 환영입니다. 참가자들은 일반적인 해결책을 넘어서 창의적인 옵션을 탐구하도록 권장됩니다. 제약 조건을 제공하는 것은 새로운 아이디어를 촉발하는 데 도움이 될 수 있다. 의대생 과정 예에서 다음 제약 조건을 고려하십시오. 방사선 전문의는 2시간 독서실 블록 동안 의대생을 가르치는 데 10분밖에 할애할 수 없습니다. 해결책에는 의대생이 방사선 전문의와 검토할 예비 보고서를 지시할 수 있는 시뮬레이션 환경 제공, 방사선 전문의와 검토할 영상검사 획득에 참여하기 위해 초음파 검사자 또는 다른 테크니션과 의대생을 짝짓기, 의대생이 검토할 수 있는 케이스를 배정하고, 이후 전문의과 논의하게 하기 등이 포함될 수 있다. 

The goal of the ideate phase is to generate a broad range of ideas nonjudgmentally. Ideas are communicated on post-its and all perspectives are welcome. Participants are encouraged to go beyond the usual solutions and explore creative options. Providing constraints can help spark novel ideas. In our medical student course example, consider the following constraint: an attending radiologist can only dedicate 10 minutes to teach medical students during their 2-hour reading room block. Solutions might include providing a simulated environment for medical students to dictate preliminary reports to review with the radiologist, pairing medical students with an ultrasonographer or another technologist to participate in the acquisition of imaging exams to review with the radiologist, and assigning cases for medical students to review on their devices and then discuss with the radiologist.

이 처음의 발산적divergent 단계는 사람들이 아무리 미친 짓이라도 가능한 한 많은 아이디어를 내기 위해 서로 다르게 생각하도록 장려한다. 이는 참가자들이 유사한 주제를 가진 아이디어를 그룹화하고 그룹화된 아이디어에 대해 투표할 때 통합적인 아이디어화 단계가 뒤따른다. 궁극적으로 프로토타입 단계에서 추가 개발을 위해 추진되는 두세 가지 아이디어를 식별한다. 발산 단계에서는 다양한 선택지("나쁜 아이디어는 없다")를 만들지만, 수렴 단계에서는 선택("최고의 아이디어만 선택하자")을 합니다.

This initial divergent phase encourages people to think divergently to generate as many ideas as possible, no matter how crazy. This is followed by a convergent phase of ideation when participants group ideas with a similar theme together and vote on the grouped ideas, ultimately identifying two or three ideas that are then carried forward for further development in the prototype phase (8). In the divergent phase, we create choices (no ideas are bad); however, in the convergent phase, we make choices (lets select only the best ideas).

4 프로토타입
Prototype

프로토타입 단계의 목표는 확인된 문제에 대해 가능한 최선의 해결책을 개발하여 실험하는 것이다. 이것은 행동action 단계이다. 빠르고 저렴한 프로토타입은 사용자 피드백에 따라 개발, 테스트 및 정제 또는 폐기됩니다. 프로토타입은 사용자가 상호작용할 수 있는 물리적 개체이거나 사용자가 참여하는 역할극 시나리오일 수 있습니다. 디자인 사고의 핵심은 단일 솔루션에 너무 투자하기 전에 "빠르게 실패"하는 것입니다.
The goal of the prototype phase is to experiment with developing the best possible solutions for the identi
fied problems. This is the action phase. Quick inexpensive prototypes are developed, tested, and refined or discarded based on user feedback. A prototype can be a physical object that the user can interact with or a role-playing scenario that involves the user. A mantra of Design Thinking is to fail fastbefore becoming too invested in a single solution.

5 시험 Test

시험 단계는 사용자로부터 피드백을 요청할 수 있는 기회를 제공한다. 목표는 프로토타입을 다듬기 위해 사용자 경험을 더 잘 이해하고 공감하여 더 나은 솔루션을 만드는 것입니다. 이것은 반복적인 과정이다.

  • 우리의 의대생 예에서, 우리는 의대생이 보고서를 지시하고 피드백을 기반으로 수정하기 위해 시뮬레이션된 환경을 프로토타입으로 만들 수 있다.
  • 혹은 이것이 최선의 해결책이 아니라고 판단되며, 학생들을 판독실에 참여시키기 위한 다른 프로토타입으로 넘어갈 수도 있습니다.

The test phase provides an opportunity to solicit feedback from the user. The goal is to better understand and empathize with the user experience to refine the prototype, resulting in better solutions. This is an iterative process.

  • In our medical student example, we might prototype a simulated environment for medical students to dictate reports and make modifications based on feedback.
  • Or we might decide that this is not the best solution and move on to another prototype to engage students in the reading rooms.

 

의학교육의 디자인적 사고
DESIGN THINKING IN MEDICAL EDUCATION

우리는 3년 동안 우리 부서의 디자인 씽킹과 교육 프로그램을 사용해 왔다. 

We have used Design Thinking in our department and education programs for three years. 

다음과 같은 "큰 아이디어"를 식별했다.

The group voted on these ideas and identified the following top big ideas:

(1) 초음파 신병 훈련소,
(1) Ultrasound boot camp,

(2) 표준화된 환자와의 모의 스캐닝 세션 및 초음파 유도 시술 세션,
(2) Simulated scanning sessions with standardized patients and ultrasound-guided procedure sessions,

(3) 간호사와 함께 초음파 유도 시술(예: 흉부절개술, 근치절개술 등)을 익히는 시술 시간
(3) Procedure time with nurse practitioners to learn basic ultrasound-guided procedures such as thoracentesis and paracentesis, and

(4) 정오 회의 내용 및 형식 업데이트.
(4) Updated noon conference content and format.

디자인 사고 접근법은 교육 경험 설계를 위한 [전통적인 위계쩍 하향식 접근법]에 비해 몇 가지 이점을 가지고 있다.

  • 디자인 사고는 사용자(학습자)에 대한 공감에서 시작됩니다.
  • 모든 참가자의 목소리는 동일합니다.
  • 내향적인 사람들의 목소리가 증폭되고, 권력 격차는 무력화된다.
  • 이러한 접근 방식은 공감, 포함 및 권한 부여의 사고방식을 초래하여 궁극적으로 우수한 솔루션의 개발을 촉진합니다.

In our experience, this Design Thinking approach has several advantages over a more traditional hierarchal top-down approach for designing education experiences.

  • Design Thinking starts with empathy for the user (learner).
  • Every participant has an equal voice.
  • The voices of introverts are amplified, and power differentials are neutralized.
  • This approach results in a mindset of empathy, inclusion and empowerment, ultimately fostering the development of superior solutions.

콜 투 액션
CALL TO ACTION

디자인 씽킹은 사용자 경험을 전면과 중앙에 배치하는 강력한 프로세스입니다. 이 반복적인 접근 방식은 사용자가 솔루션을 개발하고 다듬도록 유도합니다.
Design Thinking is a powerful process that places the user experience front and center. This iterative approach engages the user with developing and refining solutions.

사용자 경험에 대한 공감이 디자인 사고의 핵심입니다. 이를 통해 올바른 문제를 정의하여 올바른 솔루션을 개발할 수 있습니다. 모든 목소리는 포스트잇으로 이데올로기를 통해 들을 수 있다. 제안된 모든 아이디어는 처음에 고려되었다가 합의에 의해 프로토타입 단계로 넘어가는 소수의 아이디어로 좁혀진다. 디자인 사고 프로세스는 "행동을 하는 방향으으로의 편향"을 포용한다. 프로토타입과 테스트 단계를 통해 설계자는 프로토타입을 "빠르게 실패"한 뒤, 프로토타입을 다듬거나 다음 아이디어로 넘어갈 수 있다.
Empathy with the user experience is at the core of Design Thinking. This helps define the right problem so that the right solutions can be developed. All voices are heard through ideation with post-its. All proposed ideas are initially considered and then narrowed down by consensus to a smaller number of ideas that are carried over to the prototype phase. The Design Thinking process embraces a bias towards action. The prototype and test phases allow designers to fail fast and refine the prototype or move on to the next idea.

 


Acad Radiol. 2019 Oct;26(10):1417-1420.

 doi: 10.1016/j.acra.2019.02.012. Epub 2019 Mar 11.

The Power of Design Thinking in Medical Education

Lori A Deitte 1Reed A Omary 2

Affiliations collapse

Affiliations

1Department of Radiology and Radiological Sciences, Vanderbilt University Medical Center, 1161 21st Ave. S, CCC-1118 MCN, Nashville, TN 37232. Electronic address: lori.deitte@vumc.org.

2Department of Radiology and Radiological Sciences, Vanderbilt University Medical Center, 1161 21st Ave. S, CCC-1118 MCN, Nashville, TN 37232.

PMID: 30867087

DOI: 10.1016/j.acra.2019.02.012AbstractKeywords: Curriculum Design; Design Thinking; Graduate Medical Education; Medical Education; Radiology Education; Radiology Residency; Ultrasound Curriculum.

A goal of medical education should be to optimize educational experiences of our learners. How can we better understand their experiences and design educational activities that inspire them to learn? Design Thinking is a powerful process that consists of five iterative phases: empathize, define, ideate, prototype, and test. Empathy with the user experience is at the core of Design Thinking. This helps define the right problem so that the right solutions can be developed. In this article, we share our experiences with using Design Thinking in radiology education. As educators, we are constantly learning and innovating. Design Thinking provides a powerful process and a growth mindset to help develop creative solutions as we move forward. We invite you to join us in this discovery quest for innovative solutions in medical education through the Design Thinking process.

Copyright © 2019 The Association of University Radiologists. Published by Elsevier Inc. All rights reserved.

의학역량에 대한 질문: COVID-19 사태가 의학교욱의 목표를 바꾸어야 하는가? (Med Tech, 2021)
Questioning medical competence: Should the Covid-19 crisis affect the goals of medical education?
Olle ten Catea , Karen Schultzb , Jason R. Frankc , Marije P. Hennusd , Shelley Rosse , Daniel J. Schumacherf , Linda S. Snellg, Alison J. Whelanh and John Q. Youngi ; on behalf of the ICBME Collaborators

 

도입 Introduction

2020년 사스-CoV-2 (COVID-19) 대유행은 건강과 교육을 포함한 사회의 많은 부문에 심각한 영향을 끼쳤다. 보건 및 교육에서 학생, 교사, 프로그램 및 기관의 업무 과정과 보건 직업 교육에서의 이들의 교차점에서 일어난 적응은 지속적인 영향을 미칠 수 있고, 우리는 제안할 것이다(루시와 존스턴 2020; 로즈 2020; 하우어 외 2021). 강의실과 임상 교육 모두에서 의학 교육의 많은 적응adaptations이 문서화되었다(Goldhamer 등 2020; Hall 등 2020). 본 논문에서 우리는 이러한 적응에 초점을 맞추지 않고, 전염병이 의료 역량에 대한 우리의 견해에 어떻게 더 근본적으로 영향을 미쳤는지에 초점을 맞추고 있다.
The 2020 SARS-CoV-2 (COVID-19) pandemic has profoundly affected many sectors of society, including health and education. The adaptations that have taken place in the work processes of students, teachers, programs, and institutions in health care and education and their intersection in health professions education could and, we would propose, should have lasting effects (Lucey and Johnston 2020; Rose 2020; Hauer et al. 2021). Many of the adaptations in medical education – in both classroom and clinical education – have been documented (Goldhamer et al. 2020; Hall et al. 2020). In this paper we do not focus on these adaptations, but rather on how the pandemic has more fundamentally affected our views on medical competence.

[역량]에 대한 다양한 정의 중 하나는 '활동을 수행하거나 주어진 과제를 완수하기 위해 개인 또는 사회적 요구에 대응할 수 있는 능력'(IGI Global 2021)이다. 이는 의료 전문가의 경우 [임상 실무에서 직면하는 도전에 대응할 수 있는 능력]이다. 이러한 과제는 환자 안전에 대한 다소간의 위험이 수반될 있으며, 긴급한 대응이 필요할 수도 있고, 준비와 훈련이 필요할 수 있다. 
Among the various definitions of competence, one is ‘the capacity to respond to individual or societal demands in order to perform an activity or complete a given task’ (IGI Global 2021), which, for a medical professional, would be the capacity to respond to challenges faced in clinical practice. These challenges may come with more or less risk for patient safety, may need a more or less urgent response, and may require more or less preparedness and training.

  • 의료 종사자의 재배치,
  • 이러한 근로자가 새로운 업무를 위해 적절히 훈련할 기회,
  • 전염병 동안 새로운 업무에 참여할 의사의 의지

...에 대한 필요성은 이러한 필요성에 대한 [개별 임상의가 이러한 필요, 위험, 개인의 능력을 어떻게 인식하는지]뿐만 아니라, [조치의 필요성] 및 [환자와 의사 모두에 대한 작업의 위험성]에 달려 있었다. 단순화하면 [긴급성]과 [위험 수준]이라는 두 가지 외부 조건이 네 가지 상황을 초래합니다(그림 1).

  • The need for redeployment of health care workers,
  • the opportunity for these workers to properly train for new tasks, and
  • the willingness of physicians to engage in novel tasks during the pandemic

...have depended on the need for action and the risk of the work to both patient and physician, as well as individual clinicians’ perceptions of these needs, the risks, and their personal capabilities. Simplified, the two external conditions – urgency and risk level – lead to four situations (Figure 1).

그림 1 다양한 능력을 갖춘 보건 전문가의 적합성의 결정 요소로서 직무 필요성과 위험.
Figure 1. Task need and risk as determinants of the suitability of health professionals with varying capabilities to be employed.

 

COVID-19 대유행 기간 동안의 치료는 종종 그림 1의 오른쪽 상단 모서리에 있다. 대유행이 극에 달했을 때 응급 의사, 가족 의사, 전염병 전문의, 집중치료사, 내과 의사 및 호흡기내과 전문의들이 당연히 COVID-19 환자를 돌볼 것을 요청받았다. 하지만, 많은 병원에서는, 이러한 환자들을 돌볼 수 있는 전담 전문가가 너무 적어서, 입원 의학과에 익숙하지 않은 사람들을 포함하여, [다른 전문의들]의 의사들이 자원봉사를 했거나 도움을 요청 받았기 때문에 도움을 주었다. 예를 들어 소아 진료량이 급격히 감소한다는 것은 소아과 의사가 소아 ICU에서 위독한 성인 환자를 돌보도록 요청했다는 것을 의미한다(Kneyber et al. 2020).
Care during the COVID-19 pandemic has often sat in the top right corner of Figure 1. At the peaks of the pandemic, emergency physicians, family physicians, infectious disease specialists, intensivists, internists, and pulmonologists were, not surprisingly, called on to attend to patients with COVID-19. However, in many hospitals, too few dedicated specialists were available to cover the care for these patients, so physicians from other specialties assisted, including ones less familiar with inpatient medicine, either because they volunteered or because they were asked to help. Drastic drops in pediatric care volumes, for instance, meant that pediatricians requested to care for critically ill adult patients in pediatric ICUs (Kneyber et al. 2020).

전문가, 의대, 대학원 프로그램, 면허 기관 및 대중은 모두 [유능한 의사]가 무엇인지에 대한 이미지를 가지고 있지만, 이 용어를 정의하거나 이러한 정의를 조작화하는 것은 항상 어려웠다(Kate 2017). 매우 인용된 정의일지라도, 엡스타인과 헌더트(2002)가 제공한 권위 있는 정의('제공되는 개인과 공동체의 이익을 위해 일상적 실무에서 의사소통, 지식, 기술 기술 기술, 임상적 추론, 감정, 가치 및 성찰의 습관적이고 현명한 사용')는 해석의 여지를 남긴다. 어떤 지식과 기술이 기대될 수 있는지 명시하지 않고, 사람들은 같은 방식으로 표준을 해석하거나 적용할 수 없다. 이는 부분적으로 역량이 상황에 따라 다르다는 사실 때문일 수 있다. (10 케이트 외 2010; 10 케이트 및 빌렛 2014; Teunissen 외 2021).

Professionals, medical schools, postgraduate programs, licensing organizations, and the public all have an image of what a competent physician is, but defining this term, or operationalizing those definitions, has always been difficult (ten Cate 2017). Even highly cited, authoritative definitions, such as the one provided by Epstein and Hundert (2002) (‘the habitual and judicious use of communication, knowledge, technical skills, clinical reasoning, emotions, values, and reflection in daily practice for the benefit of the individual and community being served’), leave room for interpretation to some extent as they do not specify which knowledge and skills may be expected, and people may not interpret or apply the standards in the same way. This may be due to the fact that competence is, in part, context dependent (ten Cate et al. 2010; ten Cate and Billett 2014; Teunissen et al. 2021). 

Billett (2017)은 직업 역량의 세 가지 요소 또는 영역을 구분한다: 

  • 모든 유사한 전문가에 의해 공유되는 표준 도메인
  • 맥락에 의해 결정되는 상황 도메인, 그리고 
  • 유능한 전문가들 사이에서도 개인의 차이를 설명하는 개인 도메인

Billett (2017) distinguishes three components or domains of occupational competence:

  • a canonical domain, shared by all similar professionals,
  • a situational domain determined by the context, and
  • a personal domain that explains individual differences, even among competent professionals.

[규칙적인 상황]에서, 대부분의 의사들은 그들의 규범적이고 전문적인 자격과 동료들, 동료들, 그리고 전문 사회의 상황적 지원이 모든 표준과 기대치를 충족하기에 충분한 지침을 제공하는 안정적이고 친숙한 맥락에서 일한다. 그러나 공식적으로 요구되는 능력으로 규정될 수 있는 것에는 한계가 있다. 예를 들어, 어떤 지식은 암묵적이고 성문화하기가 어렵다. COVID-19와 같은 대유행에서 상황 변화는 초기 불확실성과 관련된 능력의 적응을 필요로 한다. 경력 내내 모든 의사는 [불확실한 순간]에 직면한다. 즉, 직업 변화, 새로운 치료와 시술의 치료의 발전, 익숙하지 않은 문제, 희귀 질환 및 표준 임상 지침에 반영되지 않은 비정형 프레젠테이션의 환자(Collianni et al. 2021). 이러한 익숙하지 않은 상황에는 전문가의 판단, 임상적 추론, 행동 및 관리가 새롭게 필요합니다. 프로들은 '미안하지만, 나는 그것을 학교에서 배우지 못했다' 뒤에 숨을 수 없다. 일반적인 사회 및 전문적 기대는 지속적인 자기주도 학습을 통해 의료 질문 및 익숙하지 않은 문제를 가진 환자를 어느 정도까지 보호할 수 있다는 것이다. 다시 말해서 의사는 적응할 수 있을 것이라는 기대를 받는다(10 Kate 등).

In regular circumstances, most physicians work in stable and familiar contexts for which their canonical, professional qualifications, plus contextual support from colleagues, coworkers, and professional societies, provide sufficient guidance to meet all standards and expectations. There is a limit, however, to what can be formally stipulated as required competence. For example, some knowledge is tacit and hard to codify. In a pandemic such as COVID-19, contextual changes require an adaptation of competence, associated with initial uncertainty. Throughout their careers, all physicians face moments of uncertainty: job changes, advances in care with new therapies and procedures, unfamiliar problems, rare diseases, and patients with atypical presentations that are not reflected in canonical clinical guidelines (Colaianni et al. 2021). These unfamiliar situations require renewed professional judgment, clinical reasoning, actions, and care. Professionals cannot hide behind ‘I apologize, but I did not learn that in school’ (Duijn et al. 2020). The general societal and professional expectation is that all physicians can be trusted, to some extent, to care for patients with health care questions and problems with which they are not familiar, through ongoing self-directed learning. Physicians are expected, in other words, to be adaptable (ten Cate et al. 2021).

문제는: 어느 정도의 적응성을 기대하는 것이 합리적인가? COVID-19 대유행은 이 질문을 집중 조명했다. 의사들은 항상 적응할 수 있어야 했지만, 그렇게 빠르고 광범위한 방식으로는 드물었고, 의료 제공자들 스스로가 개인적인 위험에 처하게 된 상황에서, 그렇게 많은 중증 환자들과 함께 있는 경우는 드물었다.
The question is: what adaptability limits define reasonable expectations? The COVID-19 pandemic has spotlighted this question. Physicians have always needed to be adaptable, but rarely in such a rapid and expansive way and rarely with so many profoundly sick patients, in a situation in which the health care providers themselves were put at personal risk.

우리는 마이크로, 메소, 매크로 수준에서 답을 제공하기 보다는 교육적이고 조직적인 질문을 제기한다이는 미래 업무의 피할 수 없는 다양성에 대한 건강 전문가의 준비와 적응력에 대한 인식을 높이기 위해서이며, COVID-19 대유행, 다음 대유행 또는 기타 국가 및 글로벌 보건 위기의 세 번째 및 그 이후의 파동을 위한 것이다(그림 2).

We pose educational and organizational questions, rather than providing answers, at the micro, meso, and macro levels, to raise awareness about health professionals’ preparedness and adaptability for the inevitable diversity of future work, be it for third and subsequent waves of the COVID-19 pandemic, the next pandemic, or other national and global health crises (Figure 2).

그림 2 개인, 프로그램 및 제도, 규제 및 사회 시스템의 세 가지 관점에서 의료 위기 동안 의료 역량을 평가합니다.
Figure 2. Valuing medical competence during a health crisis from three perspectives: individual, program and institution, and regulatory and societal systems.

 

마이크로 레벨: 개별 연수생 및 개업 의사의 관점에서 의료역량 재고
The micro level: Reconsidering medical competence from the perspective of individual trainees and practising physicians

물론 역량은 특정한 일을 수행하는 능력이다. 그렇다면 전문직 역량professional competencce은 전문가에 의해 수행될 것으로 예상되는 직무와 관련이 있는데, 전문가가 권위자로 간주되거나 자문받는 이유는 전문적인 기술, 훈련 또는 지식을 갖추었기 때문이다. 전문가들은 (이미 여러 번 완료했기 때문에) 매우 익숙한 과제뿐만 아니라, (해당 과제가 예상 실무 범위에 포함된다면) 이전에 거의 또는 전혀 수행되지 않은 과제까지도 수행할 것으로 기대된다(Ward et al. 2018). 모든 의학 졸업자는 어느 정도 신뢰받으며, 낯선 업무에 대처할 것으로 예상해야 하지만 문제는 예상되는 실무 범위 내외에서 [어느 정도까지 대처하느냐]이다. 이로 인해 의과대학 선택에서부터 확립된 실무에 이르기까지 의료 경력 주기에 걸쳐 다음과 같은 몇 가지 질문이 제기된다.
Competence, of course, is the ability to perform specific tasks. Professional competence then pertains to professional tasks, those expected to be performed by professionals, often called experts because they are regarded or consulted as an authority on account of special skill, training, or knowledge (Oxford English Dictionary [date unknown]). Experts are expected to perform not only tasks with which they are highly familiar because they have completed them many times, but also tasks they have rarely or never previously performed if those tasks fall within their expected scope of practice (Ward et al. 2018). All medical graduates should be trusted and expected to cope with unfamiliar tasks to a certain extent (ten Cate et al. 2021), but the question is to what extent, both within and outside of an expected scope of practice. This leads to several questions across the medical career cycle, from selection for medical school through established practice:

i. 익숙하지 않은 문제와 불확실성에 대처하기 위해서는 [적응력과 창의적인 문제 해결(능력)]이 필요하며, 이는 다시 에너지와 진취성을 필요로 한다. 불확실한 상황에서 일할 수 있는 적응성 및 의지와 관련된 지원자의 속성을 의대 선택 과정에서 평가해야 하는가? 그리고/또는 학교는 학생들의 이러한 속성을 개발하기 위해 노력해야 하는가? 진취성과 창의성이 (합당한) 기대치expectation가 될 수 있는가? 그리고 그것은 의대를 시작할 때 학생들에게 전달되어야 하는가?
i. Coping with unfamiliar issues and uncertainty requires adaptability and creative problem-solving, which in turn require energy and initiative. Should applicants’ attributes associated with adaptability and willingness to work in uncertain circumstances be assessed in medical school selection processes, and/or should schools work to develop these attributes in their students? Can initiative and creativity become an expectation, and should that be communicated to students when they start medical school?

ii. 이타주의와 용기: [모르는 것은 많지만, 니즈는 높은 환경에서 의료를 제공하는 것]은 기술뿐만 아니라 (도덕적인) 태도도 제공하는 것인가? 그림 1과 같이, 필요량이 가용 리소스를 압도하는 상황에서 재배치에 대한 요구가 발생할 수 있습니다. 필요성이 높고 위험이 낮은 상황(왼쪽 상단 박스 그림 1)은 이타주의를 요구할 수 있다.

  • 예: 제공자는 장기간 가족으로부터 떨어져 있어야 할 수 있다.
  • 저위험 제공자는 해당 질병을 가지고 있지 않은 환자의 치료를 넘겨받아 고위험 제공자의 시간을 확보할 필요가 있을 수 있다. 
  • 제공자는 필요 또는 요구를 충족시키기 위해 급여를 받거나 받지 않고 추가 임상 작업을 수행해야 할 수 있습니다.

ii. Altruism and courage: Is providing care in a setting of high need with many unknowns not only a skill set but a (moral) attitude as well? As per Figure 1, calls for redeployment will occur in high-need situations where need overwhelms the available resources. Situations of high need and low risk (top left box Figure 1) may call for altruism (e.g.

  • providers may need to be away from family for extended periods of time;
  • low-risk providers may need to free up time for high-risk providers by taking over the care of their patients who do not have the disease in question;
  • providers may need to do additional clinical work, with or without pay, to meet needs or demands).


환자, 의사 또는 둘 다에게 필요성과 위험이 높은 상황도 용기가 필요할 수 있다. 이는 그림 1의 오른쪽 상단 박스로 나타내며, 여기서는 의료 사업자가 편안한 영역 밖에서, 그러나 스트레스가 많고 불확실한 상황에서 지원 유무에 관계없이 합리적으로 능력 범위 내에서 일하고 있다. 의료 사업자는 [충분한 역량을 가지고 있음에도 참여를 꺼리는 것]에서부터 [환자 안전 또는 팀 또는 자신의 안전 측면에서 상당한 위험을 감수하는 것]까지 그러한 상황에서 다양한 방식으로 대응할 것이다.
Situations of high need and high risk, for patients, physicians, or both, may also require courage. These are represented by the top right box of Figure 1, where health care providers are working outside of their comfort zone, but reasonably within the scope of their abilities, with or without supports, in stressful, uncertain circumstances. Health care providers will respond in a spectrum of ways in such circumstances, from being unwilling to engage even though they have sufficient competence, to taking on substantial risk in terms of either patient safety or the safety of their team or themselves.

스펙트럼의 양쪽 끝은 문제가 있다. 중간 지점은 우리의 질문이 있는 곳이다. 의사로서의 역할에는 환자와 공중 보건에 대한 봉사에 대한 헌신이 수반됩니다. 하지만 이러한 헌신이 어디까지 확장될까요? 의무 요소를 더 직접적으로 설명하려면:
Both ends of the spectrum are problematic.The middle ground is where our questions lie. Being a physician involves a commitment to service – to patients and to public health – but how far does this extend? To state the obligatory element more directly:

  • 당신은 의사가 될 수 있지만 익숙하지 않거나 도전적이거나 위험이 높은 환경에서 일하는 것을 거부할 수 있는가? 
  • 그리고 만약 그렇다면, 가능한 [환자 성과 이득]에 대한 [개인적 위험 수준]이나, 임상적 필요 역량과 비교한 역량 격차와 같이, 그러한 결정에 고려해야 할 윤리적 경계는 무엇인가?
  • Can you be a physician but choose to refuse to work in an unfamiliar, challenging, or high-risk setting?
  • And if so, what are the ethical boundaries for such decisions, such as level of personal risk compared with possible patient outcome benefit, or the competence gap compared with what is clinically needed.

 

  • 참여하기 전에 지원, 감독, 적절한 보호 및 추가 훈련을 주장할 수 있는가?
  • 의무 여부를 결정에 고려할 공공 보건(예: 인구 위협의 정도), 임상의 안전(예: 적절한 보호 장비의 가용성), 임상의사의 역량(예: 사전 경험, 집중 훈련 및 지원의 적절한 조합)의 기본 임계값은 무엇인가? 
  • Can you, or indeed should you, insist on support, supervision, adequate protection, and further training before engaging?
  • What are the basic thresholds of public health (i.e. extent of population threats), clinician safety (e.g. availability of adequate protective equipment), and a clinician’s competence (e.g. adequate combination of prior experience, focused training, and support) that determine whether there is an obligation for any physician to serve?

 

  • 이런 종류의 이타주의나 용기가 기대될 수 있는가? 그리고 의대생들은 훈련을 시작할 때 그들의 경력 동안 그러한 상황에서 행동하도록 요구될 수 있다는 것을 들어야 하는가? 
  • 그리고 이러한 개인의 용기, 이타주의, 그리고 위험 감수는 [중앙 및 거시적 수준의 지도자들]이 그러한 상황에서 의료 제공자들을 [지원하고 교육하고 보호할 책임을 지는 경우]에만 정당화되어야 하는가?
  • Can this type of altruism or courage be expected, and should medical students be told at the start of their training that during their career they may be called on to act in such circumstances?
  • And should this individual courage, altruism, and risk-taking be justified only if leaders at the meso and macro levels take responsibility to support, educate, and safeguard health care providers in such circumstances?

 

iii. 학습자에게 적응력을 교육할 수 있는가(Cutrer et al. 2017). 올바른 호기심, 동기, 사고방식 및 복원력과 같은 마스터 [적응형 학습자]의 특징이 제안되었다(Cutrer et al. 2018). 이러한 개인 속성이 고정되어 있는가, 아니면 교육이 적응형 자기조절기술을 육성할 수 있는가? 학습자를 낯선 사례와 문제에 노출시키고, 이성 내에서 그들에게 도전하고 불확실성에 대처하기 위한 문제 해결 능력을 고의적으로 구축할 수 있도록 신중하게 선택한 것은 적응 능력을 개발하는 데 도움이 될 수 있다. 적응 능력을 포착, 강화 및 평가하기 위한 이러한 접근법은 어느 정도 성공으로 시도되었다(Wijnen-Meijer 외 2013; Kalet 외 2017).
iii. Can learners be trained for adaptability (Cutrer et al. 2017). Master adaptive learner features, such as having the right curiosity, motivation, mindset, and resilience, have been suggested (Cutrer et al. 2018). Are these fixed personal attributes or can education foster skills in adaptive self-regulation? Exposing learners to unfamiliar cases and problems, carefully chosen to challenge them within reason and to enable them to deliberately build problem-solving skills to deal with uncertainty, may serve to develop adaptive skills. Such approaches to capture, reinforce, and assess adaptive skills have been tried with some success (Wijnen-Meijer et al. 2013; Kalet et al. 2017).

 

iv. 의료 전문가가 현재의 업무 범위 밖에서 일하도록 요청받는다면 어떤 지원이 필요한가? 익숙한 관행에서 익숙하지 않은 관행으로 쉽게 전환하기 위해 '근위 발달 지역ZPD'을 식별할 수 있다. 이 용어를 만든 Vygotsky(1978, 페이지 86)는 이를 '[독립적 문제 해결이 가능한 실제 발달 수준]과 [성인의 지도 또는 능력있는 동료화의 협력을 통한 문제 해결능력으로 결정되는 잠재적 개발 수준] 사이의 거리'로 정의했다. 상급 전문가나 동료에 의한 지도 또는 감독은 격차를 해소하고 안전한 실천뿐만 아니라 개인이 감독 없이 연습하는 법을 배우도록 보장할 수 있다. 이 영역 내에서 학습자나 전문가는 '조건적 역량conditional competence'(즉, 지도와 감독이 사용가능한 경우에만 역량이 있다고 볼 수 있음)을 가지고 있다. 전문가를 지도 및 평가를 받는 학습자의 위치로 되돌리려면 겸손함과 팀 내에서 효과적으로 일할 수 있는 기술이 필요합니다. 이러한 속성은 의과대학 선택 과정에 포함되어야 하며, 훈련과 전문 실무 중에 강화 또는 구축되어야 하는가?

iv. What support is needed if a medical professional is asked to work outside their current scope of practice? To ease a transition from familiar to unfamiliar practice, a ‘zone of proximal development’ may be identified. Vygotsky (1978, p. 86), who coined this term, defined it as ‘the distance between the actual developmental level, as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers’. Guidance, or supervision, by more advanced experts or peers can bridge the gap and ensure not only safe practice but also that an individual learns to practise without supervision. Within this zone, learners or professionals have ‘conditional competence’, (i.e. competence only if there is guidance and supervision available). Putting professionals back in the position of learners being supervised and assessed will require humility and the skill to work effectively in a team. Should these attributes be included in medical school selection processes and reinforced or built during training and professional practice?

이전에 획득한 기술은 개인이 여러 해 동안 연습한 후 쇠퇴할 수 있다(Choudhry 등 2005; Norcini 등 2017).

  • 이전에 훈련했지만 더 이상 진료하지 않는 분야에 대해, 매우 경험이 풍부하지만 전문화된 의료 전문가들에게 기대할 수 있는 것은 무엇인가?
  • 전문가들은 한때 보유했지만 더 이상 숙달되지 않은 기술을 필요로 하는 업무에 대해, (기술을 재습득rebuild한 후) 도와달라는 요청을 받았을 때 거절할 수 있는가, 아니면 이러한 활동을 시작하기 전에 적절한 교육과 역량 평가를 받기를 고집할 수 있는가?

의료계와 사회 사이의 사회적 계약은 암묵적으로 이러한 의무를 포함할 수 있지만, 명백하게 원시적인 primum non nocere 원칙(첫째, 해를 끼치지 않음)은 질문될 수 있는 것에 한계를 설정한다.

Previously attained skills may decay after an individual has been in practice for many years (Choudhry et al. 2005; Norcini et al. 2017).

  • What can be expected of very experienced, but very specialized medical experts in areas where they previously trained but no longer practise?
  • Can these professionals refuse a request that they rebuild these skills and assist with tasks requiring skills they once possessed but no longer have mastery over, or can they insist on receiving proper education and assessment of competence before they take on these activities?

The social contract between the medical profession and society may implicitly include this obligation, but clearly the primum non nocere principle (first, do no harm) sets limits on what can be asked. 

다음과 같은 의문이 든다:

  • 의료 전문가들에게 짧은 시간 내에 다시 습득할 수 있는, 오랫동안 잊고 있던 기술을 사용하도록 요청할 수 있는가?
  • 전문가들에게 [과거에 실행범위에 있었던 적이 없지만], [새로 배운다면 의사나 환자에게 허용되는 수준의 위험 수준에서 적용될 수 있는 기술]을 습득하도록 요청받을 수 있는가?
  • 의사로서 [정상적인 진료 범위를 벗어나는 작업이나 훈련을 거부하는 것]이 [허용 가능한 시기]와 [권장되는 시기]는 언제인가?
  • Questions that arise include the following: Can medical experts be called on to use long-forgotten skills that can be relearned in a short time?
  • Can experts be asked to acquire skills that have never been in their scope of practice but that may be learned and applied with an acceptable level of risk to the practitioner or the patient?
  • When is that acceptable and when is it rather advisable for a physician to refuse to work or train outside their normal scope of practice?

 

메소 레벨: 지역 프로그램 및 기관의 관점에서 의료 역량 재고
The meso level: Reconsidering medical competence from the perspective of local programs and institutions

사실상 전 세계의 모든 의과대학들은 전염병이 시작된 이래로 교육 과정을 적응하도록 강요되어 왔다. 대면 교육은 중단되었고, 교실 교육은 온라인 교육으로 전환되었으며, 임상 로테이션은 일시적으로 연기되거나 대폭 축소되었다(골드해머 외 2020; 루시와 존스턴 2020; 웨인 외 2020). 그러나 동시에 일부 의과대학은 수요가 가장 높은 의료 종사자에 대한 수요를 충족시키기 위해 학생들이 조기 졸업할 수 있도록 했다(바르잔스키와 카타네즈 2020; 콜 2020; 플로트 외 2020). 이러한 제도적 조치는 의료 면허에 필요한 역량을 암시적으로 재정의하거나 역량 평가를 개선하여 이전에 설정한 졸업 시간 전에 훈련 목표를 달성한 학생이 면허를 받을 수 있음을 입증한다. 신중하게 구성된 커리큘럼, 프로그램 평가 프레임워크 요건 및 시험 규칙이 갑자기 유연해졌다. 고정 졸업 기준에 대한 시간의 변동성에 의해 정의될 경우(Frank 등 2010) 역량 기반 의학교육이 학부 교육에서 가능하지 않다는 주장은 반박된 것으로 보인다. COVID-19 사태로 인해 학부 의료 프로그램, 대학원 프로그램 및 기관이 커리큘럼과 평가의 적응을 고려해야 했고, 이로 인해 몇 가지 의문이 제기되었다.
Virtually all medical schools in the world have been forced to adapt their educational processes since the start of the pandemic. Face-to-face education has been suspended, classroom teaching has turned into online education, and clinical rotations have been temporarily postponed or significantly curtailed (Goldhamer et al. 2020; Lucey and Johnston 2020; Wayne et al. 2020). But at the same time, some medical schools enabled students to graduate early (Barzansky and Catanese 2020; Cole 2020; Flotte et al. 2020) to meet the demand for health care workers where the need was highest. These institutional measures implicitly redefined the competence needed for medical licensing or refined the assessment of competence to certify that students who had attained the goals of training before their previously set graduation time could be licensed. Carefully constructed curricula, programmatic assessment framework requirements, and examination rules suddenly became flexible. The argument that competency-based medical education, if defined by more variability in time against fixed graduation standards (Frank et al. 2010), is not possible in undergraduate education, seems to have been refuted. The COVID-19 crisis has required undergraduate medical programs, postgraduate programs, and institutions to think of adapting curricula and assessment, leading to several questions.

v. 미리 설정된 교육 기간의 완료만을 기준으로 하기 보다는, 역량에 따라 학습자의 자격을 더 갖추기 위해, 좀 더 개별화된 커리큘럼이 필요할 것인가? (샌튼 외 2020) 한 가지 접근법은 위탁 가능한 전문 활동(EPA)을 포함할 수 있다. EPA는 학습자가 필요한 역량을 입증하는 즉시 수행할 수 있도록 신뢰할 수 있는 전문 실무 단위이다 (10 Kate 2005, 10 Kate and Taylor 2020). 의사의 진료 범위는 개인화된 EPA 포트폴리오로 생각할 수 있으며, 이는 교육 중에 점진적으로 구축되며, 실무자가 근무 수명 내내 유지 또는 채택한다(10 Kate 및 Carraccio 2019). 
v. Will more individualized curricula be needed to qualify learners more on the basis of their competence rather than solely on the basis of their completion of a preset duration of training (Santen et al. 2020)? One approach may include entrustable professional activities (EPAs). EPAs are units of professional practice that learners can be trusted to perform as soon as they have demonstrated the required competence (ten Cate 2005; ten Cate and Taylor 2020). A physician’s scope of practice may be envisioned as an individualized portfolio of credentialed EPAs, which is gradually built during training, and which is maintained or adapted by practitioners throughout their working life (ten Cate and Carraccio 2019).

잠재적으로 졸업 시간을 개별화하는 것에 더하여, 이 접근방식은 COVID-19와 같은 위기 대처에도 유용할 수 있다. 위기 대처에 필요한 작업을 위한 EPA를 명확히 표현할 수 있고, 훈련을 제공할 수 있으며(개인과 기존 기술 세트에 따라 달라질 수 있음), 평가를 구성할 수 있다. 예를 들어 인공호흡기 관리는 EPA(Hester et al. 2020)로 형성될shaped 수 있다. 특정 영역의 역량을 공식적으로 외부적으로 회수할 수 있는 인식인 디지털 배징은 EPA(Mehta et al. 2013)의 사용에 완벽하게 적합한 개발인 보다 개별화된 역량 프로파일(Norcini 2020; Noyes et al. 2020)을 만들도록 최근 권고되었다.

In addition to potentially individualizing times of graduation, this approach may also prove useful in addressing crises such as COVID-19. EPAs for the work needed to deal with the crisis can be articulated, training can be provided (the nature and extent of which would vary depending on the individual and their existing skill sets), and assessment can be organized. Ventilator management, for example, could well be shaped as an EPA (Hester et al. 2020). Digital badging, a formalized and externally retrievable recognition of competence in an area, has recently been recommended to create a more individualized profile of competence (Norcini 2020; Noyes et al. 2020), a development that would perfectly fit with the use of EPAs (Mehta et al. 2013).

vi. 학교, 기관, 전문 기관 및 작업 그룹은 '급속 배치rapid deployment' 모듈 또는 부트캠프 활동을 만들고 필요할 때 제공해야 하는가(헤스터 외 2020)? 새로운 주제를 중심으로 국내 또는 국제적으로 이러한 커리큘럼을 공유할 수 있는 저장소가 있어야 하는가? 병원은 의과대학과 협력하여 신속한 배치 팀을 구성하여, 군 예비군과 유사한 비상 기술을 정기적으로 업데이트하여 위기에 직접 대응하고 더 많은 인력을 재배치 및/또는 훈련시켜야 한다. [위기 대비]와 [일상적인 치료를 위한 자원 요구] 사이에 최적의 지점은 어디인가?

vi. Should schools, institutions, professional organizations, and working groups create ‘rapid deployment’ modules or bootcamp activities and offer them when needed (Hester et al. 2020)? Should there be a repository where such curricula can be shared nationally or internationally around emerging topics? Should hospitals in collaboration with medical schools create rapid-deployment teams, regularly updating their emergency skills, in analogy with the military reserves, to respond to crises directly, while simultaneously redirecting and/or training a larger workforce? Where is the sweet spot between crisis preparedness and resource needs for routine care?

vii. 기관들은 위기 상황에서, 위기의 니즈와 전체적으로 일치하는 전담 맞춤형 팀들이 신속하게 조립될 수 있도록, 의료인력의 [기술 세트skill sets의 목록inventory]을 가지고 있어야 하는가? 위기의 시기에 모든 팀이 필요로 하는 간헐적으로 강화되어야 하는 기초적인 기술이 있는가?
vii. Should institutions maintain an inventory of the skill sets of their workforce such that in times of crisis, dedicated bespoke teams whose skill sets collectively match the needs of the crisis can be quickly assembled? Are there foundational skills that all teams would need during times of crisis that should be intermittently reinforced?

매크로 수준: 광범위한 규제, 시스템 및 사회적 관점에서 의료 역량 재고
The macro level: Reconsidering medical competence from a broader regulatory, systems, and societal perspective

많은 사회와 그 정부는 인구의 건강을 보호하고 육성할 의무를 가지고 있다. 이는 대개 환자의 치료를 허가하는 행위이며 환자의 역량을 인정하는 것을 반영하는 것으로 관할 지역의 의료 사업자의 면허를 책임지는 규제 기관을 통해 이루어진다. 또한 헌법이나 후속 개정 또는 법률을 통해 유능한 인력을 확보하고 시민을 위한 접근 권한을 제공하는 것을 포함한다. 전염병이 강조했듯이, 위험 완화를 위해 유능한 인력을 보호하고 지원하는 것도 조직의 책임이다. COVID-19 위기는 의료 및 과학 전문가와의 대화에서 전염병과 싸우고 치료를 확보하고 지원해야 할 정부의 책임을 다시 한번 전면에 부각시켰다. 그들의 결정은 인구 질병률과 사망률에 지대한 영향을 미친다.
Many societies and their governments hold obligations to protect and foster their population’s health. This is usually done through regulatory bodies responsible for the licensing of health care providers in their jurisdiction, which is an act of permission to treat patients and reflects a recognition of their competence. It also involves securing a competent workforce and providing access to care for citizens, either through a constitution or in subsequent amendments or laws. As the pandemic has highlighted, it is also the responsibility of organizations to protect and support that competent workforce to mitigate risk to a tenable level. The COVID-19 crisis has once again brought to the forefront the responsibility of governments to fight pandemics and to secure and support care, in a dialogue with medical and scientific experts. Their decisions have a profound impact on population morbidity and mortality.

급성 치료가 필요한 환자 급증과 같이 필요성이 높은 경우 의료 참여에 대한 조직 차원의 허가 자격은 필요에 따라 유연해질 수 있다. 면허 요건은 때때로 장애물이 될 수 있다

  • 외국 출신 의료 전문가의 경우, 대부분의 경우 의료 면허를 위한 국가시험이 있는데, 이것은 수십 년 전에 다른 나라에서 그들 자신의 면허 요건을 완료한 하위 전문가들에게는 충족되기 어려울 수도 있다. 
  • 동시에 그러한 하위 전문가들은 위기 관리에 도움이 될 관심 하위 영역(예: 집중 치료)에 대한 최근 경험을 가지고 있을 수 있다.

When the need is high, such as in situations in which a surge of patients require acute care, qualifications for organizational-level permission to participate in health care may become flexible out of necessity. Licensing requirements may sometimes be an obstacle.

  • Foreign medical specialists coming to most countries face the requirement of national examinations at the level of medical licensure, which may be difficult to meet for subspecialists who completed their own licensing requirements decades ago in another country.
  • At the same time, those same subspecialists may have recent experience in the subdomain of interest (e.g. intensive care) that would be helpful in the management of the crisis.

vii. 규제당국과 국회의원은 예를 들어 필요한 경우 더 작은 범위의 독립적 실무에 대해 제한된 면허를 가진 의사를 허가하기 위한 조건을 재고해야 하는가? 고급advanced 의학 학습자에게도 이런 일이 일어날 수 있을까요? COVID-19 대유행에서 볼 수 있듯이, 갑작스런 건강 재해로 인해 병원은 통상적인 훈련 없이 보건 전문가를 모집해야 할 수 있다. 이러한 필요를 충족시키기 위해 그림 1의 차원들을 고려해야 한다.

  • (a) (양적 및 질적으로) 추가 인력의 긴급 요구
  • (b) 작업의 위험(즉, 환자와 의료 종사자 모두의 치료 중 부작용의 위험) 및
  • (c) 재배치에 이용 가능한 자들의 경험 수준.

viii. Should regulators and lawmakers rethink the conditions for licensing physicians, for example, with restricted licences for a smaller scope of independent practice if needed? Could this happen with advanced medical learners? As seen in the COVID-19 pandemic, sudden health disasters can result in hospitals needing to recruit health professionals without the usual training. In meeting this need, the dimensions included in Figure 1 must be considered:

  • (a) the urgent need for extra hands (in quality and quantity),
  • (b) the danger of the work (i.e. the risks of adverse events during care for both patients and health care workers) and
  • (c) the level of experience of those available for redeployment.

세 가지 차원 모두 스케일 값을 가지며, 낮음 또는 높음일 수 있으며, 신중한 조합이 배포의 허용 가능성(또는 라이센스 정식 위탁)을 결정할 수 있습니다.

All three dimensions have scale values and may be low or high, and a thoughtful combination may determine the acceptability of deployment (or, if you will, formal entrustment with a license).

ix. 적절한 감염 관리 정책, 충분한 개인 보호 장비, 훈련 기회 및 보상 구조와 같은 의료 종사자의 재배치를 요청할 때 [지역, 주 및 연방 당국의 상호적인 의무]는 무엇인가? 이러한 부족한 인력을 법적 영향으로부터 보호하기 위해 재해가 의사들에게 현재 실무 범위를 초과하여 일할 것을 요구하는 경우(또는 규제자가 요구할 경우) 책임 규칙을 채택해야 하는가?
ix. What are the reciprocal obligations of local, state, and federal authorities when requesting redeployment of health care workers, such as adequate infection control policies, sufficient personal protective equipment, training opportunities, and reward structures (Antommaria 2020)? Should liability rules be adapted if a disaster demands (or a regulator requires) physicians to work beyond their current scope of practice, to protect these scarce workforces from legal repercussions?

x. 보건 위기가 지나가서, 의료 전문가의 필요성이 평상시 수준으로 돌아간 다음에는 어떻게 되어야 하는가? 위기의 대응으로 긴급 면허가 유지되어야 하는가? 아니면 유효기간이 있어야 할까? 위기 경험은 어떤 식으로든 믿을 수 있는가? 그리고 우리는 다음 위기에 더 잘 대비하기 위해 배운 교훈을 어떻게 이용할까?

x. What happens after the health crisis has passed, and the need for health care professionals returns to normal requirements? Does the emergency licensing done in response to the crisis persist? Or does it have an expiry date? Can crisis experiences be credentialed in any way? And how do we use the lessons learned to better prepare for the next crisis?

고찰 Discussion

산업화된 세계의 의사들과 교육자들은 예측 가능한 방향으로 의료 역량을 생각하기 위해 움직였을지도 모른다. COVID-19 위기는 새로운 질병이 어떻게 많은 문제를 야기하는지, 그리고 관리 권고안이 어떻게 수개월에 걸쳐 바뀔 수 있는지를 일반 대중에게 보여주었다. 이는 '유능한 의사'조차도 항상 무엇이 최선인지 알지 못하고 불확실성으로 압도될 수 있는 방법을 강조한다. 현재와 같은 위기상황에서, 어떻게 우리가 대응하도록 인력을 최적화할 수 있을까요?
Physicians and educators in the industrialized world may have moved to think of medical competence in a predictable direction. The COVID-19 crisis has revealed to the general public how a new disease creates many challenges and how recommendations for management can change over a period of months. This highlights how even ‘competent physicians’ do not always know what is best and can be overwhelmed with uncertainty. In a crisis like the current one, the question comes up: How can we optimize the workforce to respond?

우리의 관찰과 질문의 일반적인 결론은 [의료 기관]과 [규제 기관]뿐만 아니라 [의사]들도 사회의 건강 요구가 적응을 요구할 때 [개별적으로 그리고 집단적으로] 적응할 준비를 해야 한다는 것이다. 이것은 의료 능력 표준의 개념화에 영향을 미친다. COVID-19 위기는 이러한 표준이 이전에 생각했던 것보다 덜 정적인 것일 수 있다는 것을 알게 했다.

The general conclusion of our observations and questions is that physicians, as well as health institutions and regulatory bodies, should be prepared, individually and collectively, to adapt when the health needs of society call for adaptation. This has implications for the conceptualization of standards of medical competence. The COVID-19 crisis has made us aware that these standards may be less static than we previously believed.

 


Med Teach. 2021 Jul;43(7):817-823.

 doi: 10.1080/0142159X.2021.1928619. Epub 2021 May 27.

Questioning medical competence: Should the Covid-19 crisis affect the goals of medical education?

Olle Ten Cate 1Karen Schultz 2Jason R Frank 3Marije P Hennus 4Shelley Ross 5Daniel J Schumacher 6Linda S Snell 7Alison J Whelan 8John Q Young 9

Affiliations collapse

Affiliations

  • 1Center for Research Development of Education, University Medical Center Utrecht, Utrecht, The Netherlands.
  • 2Department of Family Medicine, Queen's University, Queen's University, Kingston, Canada.
  • 3Royal College of Physicians and Surgeons of Canada and Department of Emergency Medicine, University of Ottawa, Ottawa, Canada.
  • 4University Medical Center Utrecht, Utrecht, The Netherlands.
  • 5CBAS Program in the Department of Family Medicine, University of Alberta, Edmonton, Canada.
  • 6Division of Emergency Medicine, Cincinnati Children's Hospital Medical Center and the University of Cincinnati College of Medicine, Cincinnati, Ohio, USA.
  • 7Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, McGill University, Montreal, Canada.
  • 8Association of American Medical Colleges, Washington DC, USA.
  • 9Department of Psychiatry, Donald and Barbara Zucker School of Medicine at Hofstra/Northwell and the Zucker Hillside Hospital at Northwell Health, Glen Oaks, NY, USA.
  • PMID: 34043931
  • DOI: 10.1080/0142159X.2021.1928619AbstractKeywords: Learning outcomes; curriculum; outcome-based.
  • The COVID-19 pandemic has disrupted many societal institutions, including health care and education. Although the pandemic's impact was initially assumed to be temporary, there is growing conviction that medical education might change more permanently. The International Competency-based Medical Education (ICBME) collaborators, scholars devoted to improving physician training, deliberated how the pandemic raises questions about medical competence. We formulated 12 broad-reaching issues for discussion, grouped into micro-, meso-, and macro-level questions. At the individual micro level, we ask questions about adaptability, coping with uncertainty, and the value and limitations of clinical courage. At the institutional meso level, we question whether curricula could include more than core entrustable professional activities (EPAs) and focus on individualized, dynamic, and adaptable portfolios of EPAs that, at any moment, reflect current competence and preparedness for disasters. At the regulatory and societal macro level, should conditions for licensing be reconsidered? Should rules of liability be adapted to match the need for rapid redeployment? We do not propose a blueprint for the future of medical training but rather aim to provoke discussions needed to build a workforce that is competent to cope with future health care crises.

신화와 사회적 구조: 참을 수 없는 집합적 신화의 필요성 (Med Educ, 2020)
Myths and social structure: The unbearable necessity of mythology in medical education
Maria Athina (Tina) Martimianakis1 | Jon Tilburt2 | Barret Michalec3 | Frederic W. Hafferty4

 

1 | 도입 
1 | INTRODUCTION

의학 교육에서, 사람들이 어떻게 학습에 대한 특정한 행동과 태도를 발전시키는지를 포함하여, 어떻게 학습하는지에 대하여 과학에 기반을 둔 이해는 의료 훈련의 조직에 필요한 정보를 제공합니다. 과학의 정신으로 운영되기에, 의학 교육자들은 그들의 교육 작업이 과학적인 신화 (또는 거짓)에 근거하는 것을 꺼린다. 이러한 지식의 "신화" 및 이와 관련된 잘못된 관행을 밝히는 것은 낭비적이고 위험한 학술활동으로부터 자원과 관심을 피하는 데 도움이 됩니다.  
In medical education, scientifically based understanding of how people learn, including how they develop certain behaviours and attitudes towards their learning, provides necessary information for the organisation of medical training. When operating in the ethos of science, medical educators are reluctant to base their educational work on scientific myths (or falsehoods). The debunking of such knowledge “myths” and associated misguided practices serves to avert resources and attention from wasteful and dangerous scholarship.  

간단히 말해서, 비록 신화가 과학의 진보를 방해하지만, 그것들은 여전히 사회적, 정치적 기능을 가지고 있다. 우리가 이러한 신화들의 대체 기능을 연구할 때, 우리는 현대 사회 문화적, 정치적 배열arrangement이 의학 교육을 변화시키는 우리의 역량에 어떻게 방해가 되는지 더 잘 이해할 수 있다. 
Put simply, although myths interfere with the progress of science, they still have social and political functions. When we study these alternative functions of myths we can better appreciate how contemporary sociocultural and political arrangements interfere with our capacity to transform medical education. 

지식 분야는 [어떤 지식이 중요하게 여겨지는지에 대한 공유된 가치 시스템]을 구축함으로써 통해 [사회적 조직]을 이룹니다. 이런 의미에서 모든 정신은 신화를 내포하고 있다. 즉, 모든 윤리적 시스템은 인간의 본성, 자유, 선과 악, 그리고 우주의 작용에 대한 가정을 밝히는 몇 가지 근본적인 이야기에 의존한다. 
Knowledge fields achieve social organisation through the establishment of a shared value system in relation to what counts as knowledge. In this sense, “[e]very ethos implies a mythos. That is, every ethical system depends upon some fundamental story disclosing its assumptions about human nature, freedom, good and evil, and the workings of the universe”.1 

의학, 더 나아가 의학 교육은 "[신화의 규칙]에 따라" 운영되는데, 이 규칙은 "우리의 질서와 안보는 우리 자신에 대한 관심과 과학적인 조사로부터 비롯된다"고 주장한다. 
Medicine and, by extension, medical education operate “under the rules of a myth,” which claims that “our order and our security stem from interest in and scientific investigation of ourselves as matters of great importance”.2 

이것이 [과학의 규범적 차원normative dimension of science]입니다. 신화는 [사고 및 사회 조직]을 생성하기 때문에 사회적 상호작용과 조직을 위한 도관conduit이다. 이처럼 신화는 '끝없이 펼쳐지고' '놀라운 해석과 환생에 열려 있다'는 것이다. 의학 교육에 종사하는 사회 과학자들에게, ["과학"이나 다른 "신화"의 규범적인 기초 위에 전제된] 아이디어와 실천은 많은 중요한 (의학교육) 주제로의 진입점으로서, 예를 들어 그 분야가 무엇을 지식으로 여기는지, 그리고 교육 개혁을 위해 시간과 에너지를 어떻게 어디에 투자해야 하는지 등이 포함된다.

This is the normative dimension of science. Because mythologies create systems of thinking and social organisation (whether they are premised on purported scientific thinking or other accepted value systems), they are conduits for social interaction and organisation. As such, myths are “endlessly unfolding” and “open to amazing interpretation and reincarnation”.3 For social scientists working in medical education, ideas and practices that are premised on the normative underpinnings of “science” or other “mythologies” are entry points to a number of important topics, including how the field comes to appreciate what counts as knowledge, and how and where to invest time and energy for education reform.

이러한 이유로, 우리는 비판적인 서술 방식을 채택했다. 이러한 접근법에 따라, 우리는 의학교육 문헌에서 [신화와 신화 깨부수기myth busting]에 대한 오리엔테이션을 찾았고, 과학의 사회학과 Merton의 명시적 기능잠재적 기능에 대한 개념으로부터 분석적으로 끌어낸 이 문헌을 검토했다. 

For these reasons, we employed a critical narrative approach.4 Consistent with this approach, we searched the medical education literature for orientations to myths and myth busting, and reviewed this literature analytically drawing from the sociology of science and Merton's concepts of manifest and latent functions.5 

우리의 접근방식은 신화 및 신화 버스트에 대해 알려진 것에 대한 철저한 분석을 실시하지 않았다는 점에서 체계적인 검토와 다르다. 대신 우리는 "의대 교육의 모든 신화는 자동적으로 무너질 가치가 있다"는 가정에서의 의도하지 않은 결과를 탐구했고, 이 입장을 문헌의 대표적인 사례로 뒷받침했다.

Our approach differs from a systematic review in that we did not conduct an exhaustive analysis of what is known about myths and myth busting. Instead, we explored the unintended consequences of assuming that “all myths in medical education automatically deserve to be busted”, and supported this position with representative examples from the literature. 

2 | "신화"의 어원과 신화를 만드는 사회적 기능
2 | THE ETYMOLOGY OF “MYTH” AND THE SOCIAL FUNCTION OF MYTH-MAKING


"신화myth"라는 용어는 그리스 단어인 Mythos와 현대 라틴 신화에서 직접 유래했습니다. 그것은 사회적 또는 자연적 현상에 대한 설명, 원인론, 정당성을 제공하는 전통적인 이야기, 전설, 민속 또는 설화를 담고 있다.7 그것은 또한 [사실이 아니거나 잘못된 믿음, 널리 받아들여지는 오해, 진실의 잘못된 표현 또는 허구의 무언가]라는 의미를 내포하고 있다.7 두 번째 의미는 첫 번째 의미와 밀접한 관련이 있습니다. 19세기에 이르러, [과학의 발흥]은 "신화의 죽음"을 의미하는 것으로 생각되었다.8 그리고 과학적 결과물work of science 안에서, 우리가 현재 신화라고 부르는 이야기들은 [순진한 것 또는 잘못된 설명]이라는 속성을 갖기 시작했고, 따라서 "우리가 관심을 갖는 사실과는 무관한 것"으로 인식되었다.
The term “myth” stems directly from the Greek word mythos and from the modern Latin mythus. It connotes a traditional story, legend, piece of folklore or tale that provides an explanation, aetiology or justification for social or natural phenomena.7 It also connotes an untrue or erroneous belief, a widely held misconception, a misrepresentation of the truth, or something fictitious.7 The second meaning is closely associated with the first. By the 19th century, the rise of science was thought to spell “the death of myths”.8 In turn, and within the work of science, the stories we now call myths began to take on the attributes of naïve or erroneous accounts and thus were perceived to have “no relevance where facts [we] re concerned”.9


[(거짓 이야기나 설명으로 취급되는) 신화]는 [(이 세상이 어떻게 기능하는지에 대한 객관적이고 검증 가능한 진리를 찾는) 자연과학자들]에게는 거의 가치가 없는 것으로 여겨진다. 과학자로서, 의사들은 "질병을 다른 자연 현상과 유사한 방식으로 바라볼 수 있도록" 훈련받았고, 그 결과 "가장 보편적이거나 가장 일반적인 질병이 가장 중요한" (위계라는 관점에서의) 근거를 지향한다. 다양한 의학 이론, 주장, 관행 또는 치유적 전통을 "신화"라고 부르는 것은 의학 교육의 노화와 진보를 나타내는 지표 역할을 한다. 토마스 쿤의 의미에서, [신화 깨부수기myth busting]은 지식을 창출하는 분야의 자연스러운 운영방식이다. [새로운 과학적 발견]은 [현재의 사고 방식]로부터 충분한 분열disjuncture을 만들내고, 이를 통해 (그 분야의 기능을 유지하고, 기존의 잘못된 설명을 없애기 위한) 패러다임 전환이 필요해지게끔 만든다. 이것은 현대 의학의 기원 이야기origin story이자, 의학교육도 이 연장선상에 있다. 

Treated as false stories or explanations, myths are seen as holding little value for natural scientists looking for objective, verifiable truths about how the world functions. As scientists, physicians are trained to “view disease in a similar way to other natural phenomena”10 and as a result are oriented towards evidence in hierarchical terms in which “that which is most universal in its application or most general in its import, is the most significant”.2 The labelling of various medical theories, claims, practices11-14 or healing traditions15,16 as “myths” functions as a marker of senescence and progress in medical education.17-21 In the Kuhnian sense,22 myth busting is a natural operation of knowledge-generating fields, whereby new scientific discoveries produce enough disjuncture in the current way of thinking to necessitate a paradigm shift to maintain the function of the field and to rid it of erroneous former explanations. This is the origin story of modern medicine and by extension of medical education. 

의학과 의학교육을 포함한 많은 문화들이 기원 스토리origin stories를 구성한다. 이러한 기원 스토리가 특정 문화에서 어떻게 기능하는지는 다양합니다. 신화의 내용을 고려하는 것만으로는 충분하지 않다. [신화의 의미]는 다음과 같은 [언제, 누구에 의해서, 어떤 목적으로 그 신화가 받아들여지는지]와 같은 사회적 기능도 포함한다. 사람들은 신화의 의미를 동시에 그리고 반복적으로 해석하면서 공동 창작을 합니다. [무언가를 신화화하는 것mythologising]은 우리가 세계와의 교류를 체계화하고, 우리가 되어가는becoming 방법을 협상할 수 있게 해준다. 간단히 말해서, 신화는 진공 속에 존재하는 것이 아니다; 그것들은 종종 더 큰 사회 문화적, 정치적 지형의 특정한 측면을 반영한다.

Many cultures, including those of medicine and medical education, construct origin stories. How these origin stories function in specific cultures varies. It is not enough to consider the content of a myth. The meaning of a myth also includes its social function: when it is taken up, by whom and for what purpose. People co-create while simultaneously and iteratively interpreting the meaning of myths.23 Mythologising allows us to organise our engagement with the world and to negotiate ways of becoming. In short, myths do not exist in a vacuum; they often reflect certain aspects of the larger sociocultural and political landscape.

인간의 추론과 인지가 자신 및  타인의 신체와 분리되어 기능한다는 이론인 데카르트 이분법Cartesian split은 "질병은 그 질병을 가진 사람과 분리되어 고려할 수 있다"는 개념을 가능하게 한다. [환자의 의미 형성과 그들의 건강 경험을 해석하기 위한 몰입]은 (이러한 데카르트 및 생의학적 신화에 의해 강화되어) 의학의 문화에서 여전히 "기타other"로 간주되고 있다.
The Cartesian split, a theory which holds that human reasoning and cognition function separately from the bodies of themselves and others, makes possible the notion that “disease can be considered as separate from the person with it”.23 Reinforced by this Cartesian/ biomedical mythology, immersion in the meaning making of patients and the interpretation of their health experiences, is still regarded as “other” in the culture of medicine. 

이와는 대조적으로 사회과학 및 인문학(인류학, 심리학, 철학, 종교학, 정치학, 사회학)에서는 신화가 [과학적으로 타당한지 여부]에 관계없이, 사회발전의 이해를 위한 포털을 만드는 것으로 보고 있다.* 유통되는 신화, 특히 "정체가 폭로debunk"된 후에도 지속되는 신화는 사회적 기능을 계속 수행하고 있을지도 모른다. 신화는 [신념을 공유]하게 만들며, 그 과정에서 특정한 실천을 둘러싼 [사회적 안정, 정체성 형성 및 공동체]에 기여합니다. 더크하임은 다음과 같이 쓰고 있다. "모든 신화는, 우리가 가장 불합리하다고 생각하는 것조차, 모두 믿어져 왔다. 사람들은 자신의 감각 못지 않게 신화를 굳게 믿어왔다. 사람들은 신화에 기초하여 행동했다."28 

By contrast, the social sciences and humanities (anthropology, psychology, philosophy, religious studies, political science and sociology)24-27 view myths as creating a portal to the understanding of social development regardless of whether the narrative is scientifically valid or not.* Circulating myths, especially myths that persist even after they have been “debunked”, may continue to serve social functions.24,26 Myths enjoin shared belief and, in the process, contribute to social stability, identity formation and community around specific practices.25,26 As Durkheim writes, “… all myths, even those which we find the most unreasonable, have been believed. Men have believed in them no less firmly than in their own sensations; they have based their conduct upon them.”28 

"신화"라는 용어는 단순히 [거짓이 담긴 그릇]보다 훨씬 더 많은 것을 함축한다. "신화"는 "우리가 공유하고 있는 지적 문화의 일부로서 물려받은 아이디어와 신념"을 포함합니다.29 의학과 의학 교육은 그 자신의 origin story가 그러한 신화 중 하나를 대표한다. 즉, 중요한 지식은 오로지 인체와 (인지를 포함한) 인체의 작동에 대한 과학에 기반한 인식scientifically derived appreciation뿐이라는 것이다. 그 결과, 오늘날 의학 교육에 종사하는 사람들은, 비록 사회 과학과 인문학에 대한 지향을 업무에 포함시키고 싶어도, 과학주의scientism의 기대와 맞서 싸워야 한다.  
The term “myth” then entails much more than a container for falsehood. It encompasses “ideas and beliefs that we inherit as part of our shared intellectual culture”.29 For medicine and medical education, the origin story of their own fields represent one such myth: that the only knowledge that matters is scientifically derived appreciation of the human body and its operations, including cognition. Those working in medical education today, even if they aspire to include an orientation towards social science and the humanities in their work, must struggle against the expectations of scientism. 

신화는 [의미, 문화, 이념을 전달하는 메커니즘]으로서, 심지어 과학과 의학이라는 enterprise에게까지도 전달한다. 신화는 [집단적 정체성]을 형성하며 ,"권력을 위해" 작동하는 사회적 관행social practice입니다.26 그렇기 때문에, 우리는 의학 교육에서 신화, 특히 신화 깨부수기myth busting에서 살아남은 신화를 연구하기 위한 공간을 보존해야 한다고 주장한다. 신화의 사회정치적 차원을 탐구하는 것은 [문화적 실천(의학)의 정체성]과 [그 실천(의학 교육)에 대한 문화적 적응acculturation의 구조, 과정 및 내용]에 대해 의문을 제기할 수 있게 한다. 우리는 그러한 연구가 교육 개혁에 필요한 뉘앙스를 가져올 수 있는 성찰적 교육의 실천으로 이어질 것을 제안한다. 
Myths, in the sense we are implying, are mechanisms for transmitting meaning, culture and ideology that extend even to the enterprises of science and medicine themselves. They are social practices that shape group identity and operate “in the service of power”.26 It is in this last sense that we argue for preserving space for the study of myths in medical education, particularly myths that survive myth busting. Exploring the sociopolitical dimensions of mythologies allows scholars to raise questions about the identity of a cultural practice (medicine) and the structure, processes and content of the acculturating to that practice (medical education). We propose that such study leads to a reflexive education practice that can bring needed nuance to education reform. 

브라운은 "신화만들기mythmaking(이야기를 만들어내는 관행)는 변증법적으로 사회적 형성(생산 방식에 따라 그룹을 조직화하는 관행)과 관련이 있다"고 지적한다. 여기에는 [생산 방식으로서의 과학]도 포함됩니다. 비록 "의학medicine이 '과학'과 '예술'의 결합이라는 것은 널리 인정고 있지만… 의학의 과학science of medicine의 기초가 되는 가정은 거의 설명되거나 논의되지 않는다."

Brown notes that “myth-making—the practice of producing stories—is dialectically related to social formation—the practice of organising in groups based on modes of production”.30 This includes science as a mode of production: although it is “commonly accepted that medicine combines both ‘science’ and ‘art’… the assumptions underlying the science of medicine are rarely explicated or debated”.10

대신, 의학 그 자체의 고유한 기원 스토리origin story는 [두 갈래로 나뉘어진 방식]으로 기능하게끔 이 분야를 만들어왔다. [건강과 질병health and disease은 객관적으로 연구할 수 있는 "자연 현상"으로 접근]하는 반면, [돌봄care는 의사소통 또는 프로세스상의 문제conundrum]로 여겨진다. 이 과학의 신화와 너무 밀접하게 동일시된 나머지, 그 내러티브를 충족시킨다는 것은, 우리가 ["의사와 환자 사이의 상호작용"이 "질병의 결과에 영향을 미칠 것"으로 기대하지 않음]을 의미합니다. 더군다나 의학 교육에는 의학의 기본구조fabric에 너무 강하게 엮여진woven나머지, 신화깨부수기의 대상조차 되지 않는 신화도 있다.

Instead, medicin's own origin story has set up the field to function in a bifurcated way. Health and disease are approached and related to as “natural phenomena” that can be studied objectively, whereas care is thought to be a communication or process conundrum. Identifying with this science myth too closely, along with fulfilling its narrative, implies that we would not expect “the interaction between doctor and patient” to have “influence on the outcome of the disease”.10 Furthermore, there are myths in medical education that are not subject to myth busting because they are so strongly woven into the fabric of the field.

분야로서의 의학교육의 유래는 "의학은 과학이며, 따라서 세상에 대한 올바른 과학적 이해에 기초해야 한다"는 가정에 전제를 두고 있다. 하지만 의학은, 의학을 지배하는 지식의 신화에도 불구하고, "과학적인" 근거가 없는 신념을 계속 고집하고 있다. 예를 들어 '의학은 문화가 없는 문화'라는 믿음과 '과학의 객관성'과 '문화의 주관성'의 구별이 그것이다.

The origin story of medical education as a field is premised on the assumption that “medicine is a science, and as such should be based in a properly scientific understanding of the world”.29 Medicine, notwithstanding its dominant mythology of knowledge, continues to hold beliefs that have no “scientific” basis. For instance, the belief that “medicine is a culture of no culture” and the distinction between “the objectivity of science” and the “subjectivity of culture”,

의학 및 의학 교육에 대한 이러한 오랜 신념 체계를 문제화함problematising에 있어서, 우리는 [의학의 연구와 적용에 있어서 중립적이고 객관적인 과학적 지향과 실천을 유지할 수 있다]는 개념을 단순히 "깨부수고bust" 싶지는 않다. 
In problematising this longstanding belief system in medicine and medical education, we do not want to merely “bust” the notion that we can ever maintain a neutral, objective scientific orientation and practice in the study and application of medicine. 

요컨대, 의학의 과학적이고 객관적인 현실을 영속시키는 신화들은 어떤 목적에 도움이 되며, 그 신화들을 밝혀내는 과정에서 우리가 잃을 수 있는 것은 무엇일까? 객관성과 주관성의 이진법을 대신할 수 있는, 이원론을 초월하는 이 분야의 기원 스토리를 재창조한다면 무엇을 얻을 수 있을 것인가?

In short, what purpose do myths that perpetuate medicine's scientific and objective reality serve and what might we lose in the process of debunking them? What might we gain if, instead of operating within a binary of objectivity and subjectivity, we were to transcend this dualism and reinvent the field's origin story?

3 의학교육의 신화만들기 사회학을 향하여
3 | TOWARDS A SOCIOLOGY OF MYTHMAKING IN MEDICAL EDUCATION

이 시점까지, 우리는 신화가 작용하는 기능은 그 공동체 구성원들에 의해 인식되거나 유효한 것으로 인식되지 않을 수 있으며, Merton의 [명시적 기능][잠재적 기능]에 대한 개념을 상기시키는 포인트라고 주장해 왔다.5 

  • [명시적 기능]은 명시되고 인정된 객관적 결과, 즉 [조직과 사회 시스템의 안정]이라는 의도된 목적을 가진 사회 운영의 차원을 나타낸다.
  • 반대로, [잠재적 기능]시스템의 참가자가 명시적으로 의도하거나 인식하지 못하는 관측 가능한 효과이다. [잠재적 기능]은 의도하지 않았더라도, 시스템의 안정성에도 도움이 될 수 있습니다.

Until this point, we have argued that the function a myth comes to play may be other than that appreciated or recognised as valid by members of that community, a point that reminds us of Merton's concepts of manifest and latent functions.5

  • Manifest functions represent stated and recognised objective consequences, namely, dimensions of social operations that have an intended purpose in the organisation and stability of a social system.5,6
  • Conversely, latent functions are observable effects that are neither explicitly intended nor recognised by participants in the system. Latent functions, although unintended, may also serve in the stability of a system. 

 

Merton은 [명시적 기능과 잠재적 기능을 휴리스틱하게 구별하는 것]은 사회학자들이 "(명백한 목적이 달성되지 않았음에도 불구하고 유지되는) 일견 비합리적으로 보이는 사회적 패턴을 명확히 할 수 있게 해준다"고 주장했다. 머튼은 아메리카 원주민들의 레인댄스 의식ritual의 예를 제시했다. 그는 비록 우리가 과학적으로 레인댄스 의식의 명백한 기능을 탐구할 수 있고, 그것이 거짓으로 전제된 것이라고 결론지을 수 있지만, 그러한 의식ritual의 잠재적 기능에 대한 조사를 통해 그들의 "공언된 목적avowed purpose"을 넘어, 미국 원주민 인식론, 문화, 정체성, 의미 형성의 보존에 있어서 이러한 의식이 수행하는 역할을 밝혀낼 수 있을 것이라고 언급했다. 

Merton argued that distinguishing between manifest and latent functions heuristically allows sociologists to clarify “seemingly irrational social patterns [italics in original]. … which persist even though their manifest purpose is clearly not achieved”.5 Merton offered the example of Native American rain dance rituals. He noted that although we can scientifically explore the manifest function of the rain dance ceremony and conclude that it is falsely premised, an investigation of the latent functions of such rituals might uncover the roles played by these rituals, beyond their “avowed purpose”, in the preservation of Native American epistemologies, culture, identities and meaning making.5 

즉, 신화는 [명시적 기능]과 [잠재적 기능]을 모두 가지고 있을 수 있다.
In other words, myths may have both manifest and latent functions

Latour와 Woolgar가 우리에게 보여주었듯이, 과학적 작업work은 [사실]과 [사실에 대한 규범적인 구조]를 갖춘 사회 활동입니다. 이러한 [사실에 수반되는 사회적 구조, 정체성, 경제성]을 인정하지 않고 [특정 사실의 타당성]에만 문제를 제기challenge한다면, 우리는 '부분적 진실'만을 전파하게 될 것이며, 의료 교육과 실천을 혁신하려는 노력은 오히려 훼손될 것이다. [명시적 기능]과 [잠재적 기능]을 구분하고자 할 때, 연구자는 왜 명백한 근거가 있음에도 불구하고 소위 신화가 계속 존재하는 이유를 질문해야 한다

As Latour and Woolgar have shown us, in considerable detail, scientific work is a social activity replete with the normative structures for relating to facts as facts.33 When we challenge only the validity of particular facts without appreciating the social structures, identities and economies that accompany these facts, we run the risk of propagating “partial truths” and undermining our efforts to transform medical education and practice. Making a distinction between manifest and latent functions challenges the researcher to ask why, in the face of evidence (the proposed truth narrative), so-called myths continue to exist.

다음 항목에서는 이러한 접근 방식이 의료 업무 및 의료 교육의 복잡성을 이해하는 데 어떻게 도움이 되는지에 대한 몇 가지 예를 제공합니다.
In the following subsections we offer some examples of how this approach can help us appreciate the complexity of medical practice and medical education.

3.1 | "이상적 후보"의 신화
3.1 | The myth of the “ideal candidate”

의학 교육에서 엄격하고 까다로운 입학 과정(그리고 의과대학 입학과 관련된 다양한 요건)은 의학을 위한 최고의 지원자를 선정하기 위한 것이며, 따라서 명백한 관문 활동gatekeeping activity으로 운영된다. 입학 과정을 둘러싼 다양한 증거와 신화는 입학 선택과 입학 과정에 다양한 영향을 미친다.
In medical education, the rigorous and demanding admissions process (and various requirements associated with medical school admissions) is intended to select the best possible candidates for medicine and thus operates as a manifest gatekeeping activity. A variety of evidence and myths that surround the admissions process variably influence matriculate choices and admission processes.

예를 들어, 우리가 입학 전 전공분야의 준비도disciplinary preparation에 근거하여 '이상적 후보'를 선택할 수 있다는 증거는 거의 없다. 이런 이유로 많은 의과대학들이 과정 선수조건course prerequisites을 없앴다. 그러나 입학 과정의 [잠재적 기능]은 ["일부 형태의 준비"를 다른 것보다 더 관련성이 있는 것으로 규범화하는 것]이며, 종종 [의과대학에서 찾고 있는 "이상적인 후보"와 관련된 이야기를 퍼뜨리는 것]입니다. 이처럼 "중요한 것과 중요하지 않은 것"의 구분은 이르면 고등학교 때 학습자 결정에 영향을 미치며 의료 훈련 내내 지속됩니다. 
For example, there is little evidence to suggest that we can select for an “ideal candidate” based on previous disciplinary preparation. For this reason, many medical schools have eliminated course prerequisites. However, a latent function of the admissions process is the normalisation of “some forms of preparation” as being more relevant than others, often propagated on circulating stories related to what schools are looking for in an “ideal candidate”. These distinctions of “relevant and irrelevant” educational preparation influence learner decisions as early as during high school and continue throughout medical training. 

[의과대학에서는 생물학과 다른 생명과학에서 뛰어난 학생을 찾는다]는 개념은 적응장애를 일으키는 행동을 낳는다. 예를 들면, 자신의 커리어에서 위험을 감수하고자 하지 않는 학생들이 [사회과학 및 인문학적 지식(또는 "대체" 지식의 종류)을 버리고 때로는 완전히 평가 절하하는] 것이다.
The notion that medical schools are looking for students who are exceptional in biology and other life sciences results in maladaptive behaviours, including the jettisoning and sometimes outright devaluing of social science and humanities knowledge (or any kind of “alternative” knowledge) by students who are not willing to risk their career success.34

많은 의과대학 입학 페이지에 명료하게 나와 있는 것과 정반대의 증거에도 불구하고 '생명과학적으로 준비된 이상적인 지원자'라는 신화가 지속되는 이유는 무엇일까. "이상적 지원자"에 대한 신화는 지속되는데, 이 이야기들은 의과대학 입학 과정의 [명확한 공식 구성 요소 밖]에서 작동하는 지식, 태도, 행동 및 실습의 전달을 통해 학생들에게 전달되기 때문입니다. 
Why does the myth of an “ideal candidate, who is biomedically prepared” perpetuate even in the face of evidence to the contrary that is clearly spelled out on many medical school admission pages?35-37 Myths of an “ideal candidate” persist because these stories are part of medical education's hidden curriculum38 and are received by students through the transmission of knowledge, attitudes, behaviours and practices that function outside the articulated formal components of the medical school admissions process. 

단순히 학생들에게 그런 이야기들이 사실이 아니라고 말하는 것만으로 신화가 사라지지는 않았다. 이러한 신화의 [잠재적 기능]은 (조직화된 의학교육에서 아무리 부인하더라도) 의료 분야에서 생체의학적 접근 방식을 영속화하는 것이다. 입학전형은 정교한 지식과 기술의 숙달로 구분되는 엘리트 직종으로 의료계를 대표하는 것에서 도출되는 사회적 자본의 재생산과 강화에 기여한다. 실제로, 현재 입학 과정에 관여하고 있는 대부분의 교수진과 직원들은 기초 과학 경력이 없는 사람들이 "훌륭한 의사"가 되지 않을 것이라고 생각하도록 훈련을 받는다. 입학 전형을 바꾸는 것은 또한 이미 확립된 정체성을 위협할 것이며, 학생들이 "이상적 지원자"가 될 수 있도록 준비시키면서 많은 돈을 버는 교육-관련 경제를 위협한다.

Simply telling students that such stories are untrue has not dispelled the myths. The latent function these myths serve to perpetuate is a biomedical approach in health care even in the face of organised medical education's disclaimers. The admissions process contributes to the reproduction and reinforcement of the social capital to be derived from the representation of the medical profession as an elite profession distinguished by the mastery of a sophisticated body of knowledge and skills. Indeed, most faculty and staff currently involved in admissions processes are trained to think that individuals without a basic science background will not be “good doctors”. Changing admissions processes also threatens established identities and education-associated economies that make a lot of money out of preparing students to be “ideal candidates”.

 

3.2 | "cut-throats"의 신화
3.2 | The myth of “cut-throats”


피터 콘래드는 pre-medical school의 학생 문화를 연구하기 시작했으며 브랜다이스 대학의 pre-medical school의 학생들 사이에서 확인되는 흔한 믿음인 "무자비한cut-throats 행위"를 구체적으로 탐구했다. "무자비한 행위"는 "지나치게 경쟁적이고 이기적이며 성적에 굶주린 학생들로서, 책과 실험 보고서를 훔치고 실험을 사보타지하는" 학생들이다. 그의 연구는 이 신념을 사실상 무너뜨렸다. 실제로 콘래드는 학생들 사이에서 인신공격적인 행동보다 협조적인 행동의 증거를 더 많이 발견했다. 흥미롭게도, 이 과정에서 콘래드는 이 신화가 특정한 [잠재적 기능]을 한다는 사실도 발견했다.

Peter Conrad set out to study pre-medical school student culture and specifically explored the common belief in “cut-throats” amongst pre-medical students at Brandeis University; “cut-throats” are students who are “excessively competitive, selfish, grade hungry who cheat, steal books and lab reports and sabotage lab experiments”.40 His study effectively debunked this belief. Indeed, Conrad found more evidence of cooperative than cut-throat behaviour amongst students.40 Interestingly, in the process, Conrad also discovered that this particular myth served a specific latent function. 

[무자비한 행위]는 학생들의 체면치레face-saving의 일종으로서, [의대에 들어가지 못한 것]에 대한 문화적인 설명을 제공했다. 이 신화는 pre-medical 학생들이 매우 경쟁적이고 심리적으로 소모적인 교육 과정을 경험하는 "집단적 불안"을 대변했다. 그러나 신화를 밝히면서 콘래드는 pre-medical school syndrome과 이와 관련된 cut-throat에 대한 고정관념이 바뀔 것 같지 않다고 결론지었다. 왜냐하면 (학생들의 증상 및 이로 인한 신화를 발생시키는) 근본적인 구조적 요인은 근본적으로 변하지 않았기 때문이다. 따라서 그는 신화 부수기myth busting의 복잡성에 대한 통찰력을 보여주었는데, (이 신화를 바로잡기 위한) 개혁reform은 학습자 행동을 억제하는 것뿐만 아니라, 의료 훈련을 조직하고 전달하는 방식을 혁신하는 데 초점을 맞춰야 한다는 것을 시사합니다. 

It provided a cultural explanation for failure to make it into medical school, a type of face-saving for students. The myth represented the “collective anxiety” of pre-medical students experiencing a highly competitive and psychologically draining educational process.40 However, in debunking the myth, Conrad also concluded that the pre-medical school syndrome and related stereotype of the cut-throat were unlikely to change because the underlying structural factors generating both student symptomatology and the consequential myth remained fundamentally untouched. He thus exposed insights into the complexity of myth busting, which suggest that reform needs to focus not only on curbing learner behaviours but on transforming the way we organise and deliver medical training. 

 

3.3 | "사체 이야기"의 신화
3.3 | The myth of “cadaver stories”

프레데릭 해퍼티41은 [해부학 실험실에서 학생들의 극도로 부적절한 행동]에 대한 카데바 이야기 또는 신화의 사회화 기능을 폭로했다. 14년 동안 200여 점의 사체 이야기가 수집되고 분석되었습니다. 억제와 약점 근절을 위한 다양한 시나리오에서 전체 시체 또는 특정 부분(극단 또는 성 장기)의 물리적 및 상징적 조작physical and symbolic manipulation 에 대한 내러티프 유형이 나타났다. 콘래드와 마찬가지로, 해퍼티도 이러한 이야기와 연관된 중요한 사회화 메커니즘을 밝혀냈다. 예를 들어서, 1학년 학생들이 pre-medical school 때부터 이어져온 불안과 공포에 대응하기 위한 부적응적 행동과 같은 것이다. 그는 "이 이야기들의 문자 그대로의 정확성은 묘사된 사건들에 있는 것이 아니라 학생들이 접근하여 실험실을 경험하기 시작할 때 가지고 있는 실제 두려움과 우려의 상징적 변형에 있다"고 언급했다.
Frederic Hafferty41 exposed the socialising function of cadaver stories, or mythologies about grossly inappropriate behaviours of students in anatomy laboratories. Over the course of 14 years, nearly 200 cadaver stories were collected and analysed. A typology of narratives of the physical and symbolic manipulation of whole cadavers or certain parts—extremities or sexual organs—in various scenarios for the express purpose of challenging inhibitions and rooting out weaknesses emerged.41 Hafferty, like Conrad, exposed important socialising mechanisms linked to these stories, including maladaptive practices for dealing with the anxiety and fear of first-year medical students, carried forward from pre-medical school years. He noted that “the literal accuracy of [the] ‘trueness’ of these stories lies not in the events depicted but in the symbolic transformation of the actual fears and concerns held by students as they approach and thus begin to experience lab”.41

Hafferty는 우리가 일반인에서 건강 전문가로 전환하는 과정에서 학생들이 겪는 불안과 심리적인 딜레마에 효과적으로 대처하지 못하는 한 신화와 달갑지 않은 행동 모두 지속될 것이라고 결론지었다.
Hafferty concluded that both myths and unwelcome behaviours will persist as long as we ineffectively deal with the anxiety and psychological dilemmas faced by students during this liminal phase in their transition from lay person to health professional.41 

 

3.4 | "학습 스타일"의 신화
3.4 | The myth of “learning styles”

학습 스타일에 대한 이론은 학습 방법이 다르고 학생이 자신의 학습 스타일(청각, 시각, 촉각 또는 수렴)을 이해한다면 공식 및 비공식 환경에서 학습 효과를 향상시킬 수 있다는 개념에 전제를 두고 있습니다. 20 학습 스타일이 집중력, 기억력 및 동기를 향상시키며 학습자에게 더 만족스러운 교육 경험을 제공한다는 주장이 제기되었습니다. 학습 스타일 이론은 또한 커리큘럼과 커리큘럼의 전달이 학습자의 개별 스타일에 맞춰져야 한다는 개념을 촉진합니다. 교실에서 이 이론을 적용하는 명백한 목적은 학생들의 학습을 향상시키는 것입니다. 그러나 이러한 사회적 관행, 즉 학습 방식을 교육적 접근법으로 사용하는 것은 30년 이상 과학적으로 도전받아 왔습니다. 실제로, 학습 스타일 기반의 교육설계 접근법은 많은 해로운 영향과 관련된다
The theory of learning styles is premised on the notion that there are di fferent opti mal ways to l earn and that i f a student understands his or her own learning style (ie auditory, visual, tactile or convergent), that student can improve his or her learning effectiveness in formal and informal settings. 20 Claims have been made that learning styles improve concentration, memory and motivation and lead to more satisfying educational experiences for learners. Learning style theory also promotes the notion that the curriculum and its delivery should align with the individual style of the learner. The manifest purpose behind the application of this theory in the classroom is to improve student learning. This social practice, however, that is, the use of learning styles as an instructional approach, has been challenged scientifically for over 30 years.18,42-44 Indeed, a number of harmful effects are associated with the use of a learning stylesbased approach to instructional design. 

그렇다면 왜 신화는 계속되는 것일까?
Why then does the myth persist?

이러한 사회적 관행의 잠재적 기능 중 하나는 [경제적 이득]을 위한 조건을 구성한다는 것이다. 학습 스타일의 개념을 중심으로 전체 산업이 조직된 것은 우연이 아니며 교육용 소프트웨어, 책, 테이프 및 컨설턴트 서비스의 생산을 포함합니다.42 단순히 신화를 디버깅한다고 해서 이러한 제품이 교육자와 학습자에게 미치는 영향이 사라지지는 않습니다.
one possible latent function of this social practice is that it constructs the conditions for economic gain. It is not coincidental that an entire industry has been organised around the notion of learning styles and includes the production of educational software, books and tapes, and consultant services.42 Simply debunking the myth will not eliminate the influences of these products on educators and learners.

학습 스타일은 교육 문제를 해결하기 위한 손쉬운 해결책이며, 특히 개입이 검증된 도구에 의존할 때 더욱 그렇습니다. 학습 스타일을 전제로 하는 교육학은 (긍정적인 강의실 심리를 이용하여) 학습자 선호에 맞춰 교육을 조정함으로써, 커리큘럼 문제에 대한 [표면적 해결책]을 제공합니다. 의학교육은 [학습자 만족]을 [학습 또는 교육 효과]의 대용물로 사용하는 것은 오랜 전통을 가지고 있습니다. 예를 들어, 강사는 학습자 만족도를 포함하여 학습자의 학습 인식에 따라 평가됩니다. 학습자에게 개인 욕구를 학습자로써 해결하는 것으로 인식되지 않는 교사는 가혹하게 판단됩니다. 교원평가는 그 후 교사의 승진에 사용된다. 이러한 사회정치적 의존은 많은 명백한 잠재된 교실 행동을 조장합니다. 이러한 행동들이 비록 교사들과 학습자들의 더 큰 만족으로 이어질 수 있지만, 이 모든 것이 과학적으로 더 나은 학습으로 이어지는 것은 아닙니다.

Learning styles are an easy solution for solving educational problems, particularly when the intervention draws on purportedly validated tools.42 Pedagogies premised on learning styles offer a surface fix to curriculum issues that capitalises on the positive classroom psychology afforded by aligning instruction with learner preferences. In medical education, the use of learner satisfaction as a proxy for learning or teaching effectiveness has a long tradition.45,46 For example, instructors are evaluated based on learners’ perceptions of their learning, including learner satisfaction. Teachers who are not perceived by learners as addressing their individual needs as learners are judged harshly. Teacher evaluations are then used in the promotion (or not) of teachers. This sociopolitical dependency encourages a number of manifest and latent classroom behaviours, not all of which are scientifically proven to lead to better learning, although they may lead to greater satisfaction of teachers and learners.

비록 학습 스타일이 신화이긴 하지만, 이 이론은 우리가 소중히 여기는 [교수자 및 학습자 태도]와 밀접하게 연관되어 있기 때문에 debunking의 효과보다 끊임없이 더 큰 효과를 낼 것입니다. 학습 선호의 개념은 학습자 및 교수자에게 직관적이기 때문에, 단순히 이 이론의 과학적 전제를 debunking하는 것만으로는 '어떻게 학습을 우선시할 것인가'에 대한 결정을 바꾸기 어려울 것이다. 또한, 보건 전문가가 자기 주도적 학습과 평생 학습에 참여하기 위한 의무는 학습자가 지속적인 공식 학습에 참여하도록 동기를 부여받는 데 크게 의존합니다. 

Although learning styles are a myth, this theory will continue to have material effects way beyond its debunking because it is intimately linked to instructor and learner attributes we value. For those students and teachers for whom the notion of learning preferences makes intuitive sense, decisions about how to prioritise learning will be hard to change simply by debunking the scientific premise of the theory. Further, imperatives to ensure that health professionals engage in self-directed and lifelong learning rely to a large extent on the learner being motivated to engage with ongoing formal learning. 

 

3.5 | "환자 정보 전단"의 신화
3.5 | The myth of “patient information leaflets”

지난 10년간 암스트롱 외 연구진은 암 실험 환자 모집을 돕기 위해 사용된 동의서들의 명시적 기능과 잠재 기능을 의도적으로 탐색했다. 이들은 환자 의사 결정 개선에 있어 비효과적이라는 증거가 증가하고 있음에도 불구하고 환자 정보 전단(PIL)의 사용이 지속되는 이유를 조사했다. 암스트롱 등은 [PIL의 의도하지 않은 기능]에 대하여, 의료 기관이 [환자 의사 결정]을 개선해야 한다는 의무를 어떻게 방해했는지interfere with 문서화했다. 의료기관은 [환자에게 정보를 제공하고 그들이 암 실험에 참여하기를 원하는지 아닌지를 결정]하도록 하는 대신, 프로세스에 "환자가 참여해야 한다patients should participate"라는 가정assumption을 주입하였다고 볼 수 있다.

In the past decade, Armstrong et al47 deliberately explored the manifest and latent functions of the informed consent documents used to aid patient recruitment for cancer trials. They examined why the use of patient information leaflets (PI Ls) persists despite growing evidence of their ineffectiveness in improving patient decision making. By attuning to the PIL's unintended functions, Armstrong et al documented how the health care organisation interfered with its espoused mandate to improve patient decision making by infusing the process with assumptions of how “patients should participate” rather than providing patients with information and allowing them to decide whether or not they wanted to participate in cancer trials.47

그들은 (환자 행동에 영향을 줘야 하기 때문에 자주 실패하는 - 하지만 필요한 - ) PIL의 가독성 향상에 초점을 맞추는 대신, 의료기관은 [연구 윤리가 규제되고 실행되는 방법]에 맞춰서 practice를 재구조화하는데 에너지를 더 투자한다. 또한 의료기관은 환자 교육의 가장 취약한 부분인 '지식생성의 정치학'의 프로세스에 노출시킨다. 그러므로, 신화의 명백하고 잠재된 기능을 감상하는 것은 우리가 의료 분야에서 가장 취약한 행위자들을 목표로 하는 개혁을 위한 개입을 개발할 때 문제에 대한 더 미묘한 그림을 개발할 수 있게 해준다.

They concluded that instead of focusing on improving the readability of the PIL, a strategy that often fails because it targets patient behaviours, the health care organisation might invest its energy more productively in restructuring practices related to how research ethics are regulated and practised, exposing in the process the politics of knowledge making that constitute the underbelly of patient education.47 Thus, appreciating the manifest and latent functions of myths allows us to develop a more nuanced picture of issues when developing interventions for reform that target the most vulnerable of the actors in health care. 

4 | 결론
4 | CONCLUSIONS


[신화 깨부수기에 대한 집착]은 의학 교육에 적용되는 과학주의적 인식론의 발현이다.29 우리는 신화에 대한 대안적 접근법, 즉 [교육 관행의 사회정치적, 문화적 차원을 탐구]할 수 있는 접근법을 소개했다. 이러한 신화에 대한 (대안적) 접근방식은 [(교사, 학습자, 의료 제공자 및 환자가) 과학적 신화나 문화적 신화를 광범위하게 채택하는 과정에서 영속화되는 지식의 상징적 표현을 통해 공유된 의미를 도출한다는 점]을 높이 평가합니다.48 신화는 스토리텔링과 의미 형성의 한 형태이며, 우리로 하여금 "추론을 가능하게 하는 복잡한 규범적 구조뿐만 아니라, 세계와 그 안에 있는 우리의 위치에 대한 그림"을 전달하도록 해준다.
The preoccupation with myth busting is a manifestation of the epistemology of scientism as applied to medical education.29 We have introduced an alternative approach to the myth, one that allows us to explore the sociopolitical and cultural dimensions of education practice. This approach to myth appreciates that teachers, learners, health care providers and patients derive shared meaning through symbolic representations of knowing perpetuated through the wide adoption of scientific or cultural myths.48 Myths are a form of storytelling and meaning making that allows us to transmit “whole pictures of the world and our place within it, as well as the complex normative structures that make reasoning possible”.29 

우리는 의학교육과 의학에서 영속되는 신화가 [우리의 지적 역사의 필수적인 부분]을 이루고 있으며, 그렇기에 [신화를 지워내는 것은 쉽지 않을 수도 있고, 어쩌면 완전히 지워져서는 안 된다]고 주장한다.
We have argued that the myths that perpetuate in medical education and medicine form an integral part of our intellectual history that may not be easily and perhaps ought not to be entirely expunged. 

과학과 의학은 항상 신화를 동반한다. 그렇지 않다고 주장하는 것은 그 자신의 반쪽 진실을 영속시키는 것이다. 과학적으로 진실이 되기 위한 우리의 탐구에 있어서, 우리는 [우리는 무엇이 진실이 되기 위해 노력하고 있는지], 그리고 [이러한 진실들을 어떻게 돌봄의 전달에 적용시키고자 하는지]에 대한 중요한 value-laden questions를 던져야 한다. 현재 우리 분야가 [보다 강력한 인본주의적 치료 모델의 통합]과 함께 [치료에 대한 기술주의적 추구]의 균형을 재조정하기 위해 몰두하고 있는 것은, [가치에 대한 결연한 재협상]과 [질병 경험의 피할 수 없는 주관성에 대한 인식]을 필요로 합니다.
Science (and medicine) as a social practice is always accompanied by mythologising. To insist otherwise is to perpetuate its own half-truth. In our quest to be scientifically true, we must ask important value-laden questions that concern what we are trying to be true to and how we want to put these truths to work in the delivery of care. Our field's current preoccupation with rebalancing technocratic pursuits for cures with a stronger concentration and integration of humanistic models of care49-57 requires the concerted renegotiation of values and an appreciation of the inevitable subjectivity of illness experiences.

이 제안의 핵심은 '과학'은 "현실의 본질에 대해 우리에게 무엇인가를 드러내기"에 [신화는 '과학'과 반대되는 것이 아니]라는 인식입니다. 그리고 그 현실을 우리는 의학medicine이라 부릅니다. 하지만 그것은 결코 인간의 건강 경험의 전모full story가 될 수 없습니다.
At the very heart of this proposal is an appreciation that myth is not antithetical to science and that science “reveals to us something of the nature of [the] reality”29 that we call medicine, but it can never be the full story of the human health experience. 





Med Educ. 2020 Jan;54(1):15-21.

 doi: 10.1111/medu.13828. Epub 2019 Aug 28.

Myths and social structure: The unbearable necessity of mythology in medical education

Maria Athina Tina Martimianakis 1Jon Tilburt 2Barret Michalec 3Frederic W Hafferty 4

Affiliations collapse

Affiliations

  • 1Department of Paediatrics, Hospital for Sick Children and Wilson Centre, Faculty of Medicine, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada.
  • 2Divisions of General Internal Medicine and Health Care Policy and Research, and Biomedical Ethics Research Program, Mayo Clinic, Rochester, Minnesota.
  • 3Department of Sociology, Center for Interprofessional Development, Education and Research (CIDER), University of Delaware, Newark, Delaware.
  • 4Division of General Internal Medicine, Program on Professionalism and Values, Mayo Clinic College of Medicine and Science, Rochester, Minnesota.
  • PMID: 31463956
  • DOI: 10.1111/medu.13828Abstract
  • Context: Myth busting engages scholars in the critical examination of commonly accepted but poorly evidenced claims with the goal of instilling quality and trust in knowledge making. The debunking of such knowledge "myths" and associated misguided practices purportedly serves to avert resources and attention from wasteful and dangerous scholarship. We address the myth that "all myths in medical education deserve to be busted".Results: Our analysis revealed the important function of myths in the social practice of medical education and practice. A deconstruction of five salient examples of the contemporary myth in medical education (the myth of the "ideal candidate", the myth of "cut-throats", the myth of "cadaver stories", the myth of "learning styles", and the myth of "patient information leaflets") demonstrates that myths continue to have material effects even after they have been busted.
  • Conclusions: Our analysis makes evident that myth busting disrupts, renegotiates and reconstitutes socio-epistemic relationships rather than simply correcting falsehoods. We also argue that myths play important and inescapable roles in the social practice of medical education and the negotiation of values, and in constructing the conditions for group change and transformation. Imperatives related to humanism, compassion and patient engagement offer a healthy humanising counter-mythologising that we suggest must survive any contemporary myth-busting endeavour aimed at improving medical education practice.
  • Methods: Using a critical narrative approach, we searched the medical education literature for orientations to myths and myth busting, and reviewed this literature analytically drawing from the sociology of science and Merton's concepts of manifest and latent functions. The results of this analysis are presented in the form of a narrative that deploys the articles reviewed to explore the utility of myth busting for medical education reform and begins with a brief exploration of the etymology of "myth" and how meaning making is related to symbols, practices and storytelling.

'역량바탕의학교육의 도입: 평가의 문화를 변화시키고 있는가? (Med Teach, 2019)

Competency-based medical education implementation: Are we transforming the culture of assessment?
Jane Griffithsa, Nancy Dalgarnob, Karen Schultza , Han Hanc and Elaine van Mellea,d

 

 

도입
Introduction

CBME는 근본적으로 결과 지향적인 패러다임 전환이며, 평가에 대한 전체적이고 종단적인 접근 방식을 통해 관련 역량에 근거합니다.
CBME is a paradigm shift fundamentally oriented to outcomes, grounded by relevant competencies, with a holistic, longitudinal approach to assessment

또한 CBME는 학습자의 진행 상황을 지속적으로 모니터링하고 개별화된 학습 계획을 수립하며 역량 개발에 대한 종합적 의사결정을 제공하기 위해 AA(Academic Advisor) 또는 역량 위원회의 형성평가 데이터의 통합과 해석을 요구합니다. 
CBME also requires synthesis and interpretation of formative assessment data by an Academic Advisor (AA) or Competency Committee to provide ongoing monitoring of learners’ progress, creation of individualized learning plans and summative decisions about competency development 


의미 있는 CBME를 달성하려면 효과적인 작업장 기반 평가를 위해서는 완전히-관여된engaged 지도자와 AA 또는 역량코치가 필요하다. 
Effective workplace-based assessments require fully engaged preceptors and AAs or competency coaches if meaningful CBME is to be achieved 


이 연구는 두 가지 이론적 체계를 채택하고 있다. Theory U[개인이 새로운 행동을 할 때 유의미한 인식의 변화를 설명하는 수단]이며, 프로그램 문화가 시간에 따라 발생하는 가정, 행동, 프로세스 및 제품의 의도적인 변화에 의해 영향을 받는 변화 개념(Kezar 및 Eckel 2002)을 제공합니다. 
The research employs two theoretical frameworks; Theory U which provides a means of describing significant changes in awareness as individuals engage in new behaviors (Scharmer 2016), and the concept of transformative change, whereby the culture of a program is affected by an intentional change in assumptions, behaviors, processes, and products that occur over time (Kezar and Eckel 2002). 

좀 더 구체적으로, 이론 U는 다음의 세 가지 측면으로 구성됩니다(그림 1). (Sengeetal.2004) 

  • 감지(서스펜딩),
  • 존재(시프트),
  • 실현(변신)

More specifically, Theory U consists of three aspects:

  • sensing (suspending),
  • presencing (shifting), and
  • realizing (transforming) (Figure 1).

"모든 학습 프로세스에서 일어나는 일의 확장"으로 설명되는 [U 이론 학습자]

  • 처음에 과거의 경험(U의 하향 부분)에 기초한 전통적인 정신 모델을 사용하여 변화에 inform하기 위한 정보를 수집합니다. 그러면 학습자들은 전통적인 모델을 버리고 자아와 미래의 가능성에 대한 인식을 키우기 시작합니다.
  • 학습자가 [U를 올라갈수록] 새로운 시각과 행동 방식을 향한 ["공동 창조"와 "공동 진화"]에 대한 감각이 커집니다(Senge et al. 2004; Scharmer 2016).
  • [근본적인 변화]가 발생할 때 이해관계자들은 기존의 체계와 체계를 실질적으로 재구성해야 한다. 이런 [변혁적 변화]가 가장 어렵다(2014년 Marris). 개인의 사전 지식과 신념은 이해를 행동으로 전환하는 방법에 영향을 미치며 변화 과정을 방해할 수 있습니다. 

Described as “extensions of what happens in all learning processes”, in Theory U learners

  • initially gather information to inform change using traditional mental models based on past experiences (the downward part of the U). Learners then begin to let go of traditional models and develop a greater awareness of self and future possibilities.
  • As learners move up the U, there is a greater sense of “co-creating” and “co-evolving” into a new way of seeing and doing (Senge et al. 2004; Scharmer 2016).
  • When fundamental changes are undertaken, stakeholders must substantively restructure existing schemas and frameworks. This kind of transformational change is the most challenging (Marris 2014). An individual’s prior knowledge and beliefs influence how one translates understanding into action and can impede the change process.

주요 문화 변화를 구현하는 것은 단순히 개인의 기술과 인식의 기능이 아니라 전문가, 개인 및 상황 요인의 상호작용이다(Spillane et al. 2002).  

Implementing major culture change is not simply a function of an individual’s skill and cognition, but rather the interaction of experts, individuals, and the situational factors (Spillane et al. 2002). 

 


본 논문의 목적상, [평가의 문화]는 "학생 학습 성과 평가"(Weiner 2009)를 지원하는 기관 내 개인의 태도, 행동 및 신념으로 정의된다. 
For the purpose of this paper, assessment culture is defined as the attitudes, behaviors, and beliefs of individuals within an institution that support “the assessment of student learning outcomes” (Weiner 2009). 

평가 문화의 변화는 CBME로의 전환을 지원하기 위해 중요하지만, 변화의 가장 어려운 측면 중 하나이다(Perguson et al. 2017). 
A change in assessment culture is crucial to support the transition to CBME, yet is one of the most challenging aspects of change (Ferguson et al. 2017). 


방법
Method


우리는 CBME 채택 과정 시작 시와 시행 후 3년을 인터뷰하여 질적 근거이론(Strauss and Corbin 1990; Creswell and Creswell 2017; Glaser and Strauss 2017)을 채택했다. 지속적인 비교 방법(Strauss and Corbin 1990)을 사용하여, 임상 지도자와 AA, 전공의에 대한 평가가 어떻게 변화했는지에 대한 프리셉터/AA의 CBME에 대한 이해와 그들의 생각을 살펴보았다. 
We adopted a qualitative grounded theory (Strauss and Corbin 1990; Creswell and Creswell 2017; Glaser and Strauss 2017) method by interviewing preceptors/AAs at the beginning of the CBME adoption process and three years after implementation. Using the constant comparative method (Strauss and Corbin 1990), we explored preceptor/ AA’s understanding of CBME and their thoughts on how assessment had changed for clinical preceptors, AAs, and residents.

필드 노트
Field Notes (FNs)

컨텍스트 Context

이 연구는 온타리오 대학의 한 가정의학과(DFM)에서 이루어졌다. 이 프로그램은 약 150명의 졸업생이 참여하는 2년 간의 가정의학 교육 프로그램입니다. 2010년 이후, 이 부서는 여러 지도자에 의한 빈번한 고부담 형성적 평가, 어려움에 처한 전공의의 조기 식별, 교육 코칭, EPA, 개별 전공의 요구에 맞는 맞춤 학습을 제공하는 CBME 평가의 핵심 원칙을 채택했다.
This study took place in one medium-sized Department of Family Medicine (DFM) at an Ontario university. It is a twoyear Family Medicine training program with approximately 150 postgraduate learners. Since 2010, this department has embraced key principles of the CBME assessment that features

  • providing frequent low stakes formative assessments by multiple preceptors and across different contexts,
  • early identification of residents in difficulty, academic coaching, EPAs, and
  • tailoring learning to individual resident needs (College of Family Physicians of Canada 2011; McEwen et al. 2015). 

FN은 약 36개의 벤치마크 EPA(Schultz et al. 2015)로 구성되며, CFPC 커리큘럼 및 평가 프레임워크에 따라 수집 및 대조되며, AA와 전공의가 4개월마다 검토하고 해석한다. 프리셉터는 작업장에서 정기적인 형성평가를 문서화합니다. 
The FNs are organized around 36 benchmarked EPAs (Schultz et al. 2015), are collected and collated according to the CFPC curricular and assessment frameworks, and are reviewed and interpreted by the AA and resident every four months. Preceptors document regular formative assessment in the workplace. 

자료 수집
Data collection

각 인터뷰는 약 60분이었으며, 음성 녹음 및 녹음되었습니다. 연구팀(ND)의 한 구성원이 인터뷰를 진행하고 메모를 작성하며 주요 사항을 반복하여 응답(구성원 확인)을 검증했습니다. 가명이 참가자의 모든 식별 정보를 대체했습니다.

Each interview was approximately 60minutes, audiorecorded and transcribed verbatim. One member of the research team (ND) conducted the interviews, wrote notes, and reiterated main points to validate responses (member checking). Pseudonyms replaced all identifying information of the participants.   

자료 분석
Data analysis


두 명의 팀 구성원(HH, ND)은 파트 1과 파트 2에서 각각 두 개의 스크립트를 독립적으로 코드화하고 결과를 비교했으며, 초기 코드북이 개발될 때까지 합의와 의미를 공유하기 위해 코드를 논의했다. 이어 한(HH) 연구원이 나머지 기록물, 새롭게 개발된 새로운 주제 코드를 코딩하고 인터뷰 및 초기 코딩(ND)을 진행한 사람들과 새로운 코드를 확인했는데, 기록물의 의미가 모두 소진되고 코딩된 상태에서 새로운 코드가 나타나지 않아 [코드 포화]가 이루어졌다(Hennink et al. 201).7). 그런 다음 모든 코드를 유사한 범주와 중요한 주제로 분류하여 연구팀이 개인적 및 긴장을 다룰 수 있는 기회를 제공하고 reflexitivy를 다루고 프로세스에 대한 엄격성을 보장할 수 있도록 했다(Barry et al. 1999; Hesse-Biber and Leavey 2010). 

Two team members (HH, ND) independently coded two transcripts respectively from Part 1 and Part 2, compared results, and discussed the codes to ensure consensus and shared meaning until an initial codebook was developed. One (HH) then researcher coded the remaining transcripts, the new developed codes on emerging themes, and checked the new codes with those who conducted the interviews and initial coding (ND). Code saturation was achieved when all meanings in transcripts were exhausted and coded, and no new codes appeared across all transcripts (Hennink et al. 2017). All codes were then grouped into similar categories and overarching themes through multiple discussions which allowed the research team biases opportunities to address personal and tensions thereby addressing reflexivity and ensuring rigor to the process (Barry et al. 1999; Hesse-Biber and Leavy 2010). 

결과
Results


2013년 12개의 AA가 1부(응답률 60%)에 참여하였고, 9개의 AA가 2016년 2부(응답률 50%)에 참여하였다. 네 개의 AA가 연구의 두 부분 모두에 참여하였다(표 1).
Twelve AAs participated in Part 1 of the study in 2013 (60% response rate) and nine AAs participated in Part 2 in 2016 (50% response rate). Four AAs participated in both parts of the studies (Table 1).




주제 1: 평가 문화의 변화 확인
Theme 1: Identified shifts in assessment culture


CBME에 대한 이해.
Understanding of CBME.


참가자들은 CBME에 대해 상당히 잘 이해하고 있었다. 그러나 파트 1에서, 목소리들은 주로 잠정적이었고 일부 핵심 원칙(예: 시간에 따른 평가, 형성평가의 중요성, 성과 지향성)이 누락되었다. 
Participants had a reasonably good understanding of CBME. In Part 1, however, the voices were primarily tentative and missing some key principles (e.g. assessment over time, importance of formative assessment, and outcomes orientation). 

파트 2에서 참가자들은 CBME에 대한 이해를 강화하였고, CBME를 정의해달라는 요청을 받았을 때 보다 상세하고 다면적인 CBME에 대한 설명을 사용하였다.
In Part 2, participants had a stronger understanding of CBME, used more detailed and multi-faceted descriptions of CBME when asked to define it.

학습자의 역할 전환.
Shift in role of learners.


파트 1 참가자의 설명 중 대다수는 [평가 관련 작업의 증가]를 식별하고, 이에 대한 [책임을 학습자에게 돌렸습니다]
The majority of Part 1 participants’ descriptions identified an increase in assessmentrelated work, and placed the onus for this on the learner. 

파트 2의 대부분의 참가자들은 학습자들이 평가에 더 적극적으로 참여하고 피드백 추구를 증가시켰다고 느꼈습니다. 그들은 학습자들이 더 자기 성찰적이고 자신의 학습을 통제하는 것으로 인식했습니다. 참가자들은 학습에 대한 형성적 피드백과 평가의 효용과 성격에 대해 잘 이해하고, 학습을 가이드할 [공동 책임]을 파악했습니다. 그들은 CBME의 많은 핵심 원칙을 그들의 진술을 근거로 삼았다.
Most participants in Part 2 felt the learners were more engaged in assessment and described increased feedbackseeking. They perceived the learners as being more selfreflective and in control of their learning. Participants demonstrated a good understanding of the utility and nature of formative feedback and assessment for learning, identifying a shared responsibility for guiding learning. They used many of the key principles of CBME to ground their statements.

프리셉터의 역할의 변화.
Shift in role of preceptors.


1부 참가자들 중 다수는 일상 평가 요구 사항의 세분화된 성격을 선지자로서 이해하고 있었지만, 일상적 형식적 평가를 완료하려는 노력을 기울이지 않는 경우가 많았다. FN은 유용한 것으로 인식되지 않았으며, 사용할 때 주로 긍정적인 피드백을 제공하는 데 초점을 맞추었다
Many of the Part 1 participants understood, in their role as a preceptor, the granular nature of their daily assessment requirements, but were often not inclined to make the effort to complete daily formative assessment. FNs were not perceived as helpful and when used, were primarily directed at giving positive feedback. 

그러나 파트 2에서는 [모든 참가자가 평가 과정의 지도자로서 자신의 역할을 포괄적으로 이해하였다]. 이들은 시간이 지남에 따라 여러 전문가로부터 여러 데이터 포인트를 수집하는 것이 중요하다는 것을 이해했습니다. 그들은 더 많은 피드백을 제공하고 FN을 통해 이를 문서화하는 데 초점을 두고 보다 직접적인 관찰을 수행하는 것을 설명했습니다. 또한 [학습에 대한 평가의 가치를 인식]하여 학습 성과가 달성될 때까지 과제를 수행할 때마다 피드백을 제공했습니다. 
In Part 2, however, all participants had gained a comprehensive understanding of their role as preceptors in the assessment process. They understood the importance of collecting multiple data points from multiple experts over time. They described doing more direct observation with a focus on providing more feedback and documenting it through FNs. They also recognized the value of assessment for learning – giving feedback each time the task is performed until the learning outcomes are achieved. 

AA의 역할 전환.
Shift in role of AA.


AA의 역할에서, 모든 파트 1 참가자는 전공의와의 협력을 바탕으로 역량 결정을 내릴 수 있을 뿐이라고 설명했으며, 전자 시스템에서 수집된 증거를 불신하는 경향이 있었다.

In their role as AAs, all Part 1 participants described only being able to make a competency decision based on working with a resident and were inclined the to distrust the evidence collected in electronic system. 

파트 2 참가자의 대다수는 시간이 지남에 따라 수집된 종합적 평가 데이터를 활용하여 전체 학습자 역량을 평가할 때 얻을 수 있는 이점을 이해한다고 말했다. 
The majority of Part 2 participants stated that they understood the benefits of utilizing the synthesized assessment data collected over time, from a number of assessors, to assess overall learner competence. 

 

주제 2: 평가 문화의 변화를 뒷받침하는 요인
Theme 2: Factors supporting the shifts in assessment culture

의무적인 의학교육 개혁.
Mandated medical education reform.


평가 문화의 변화를 뒷받침하는 한 가지 요인은 인증 기관인 CFPC가 의무적으로 시행한 국제적인 의료 교육 개혁이었습니다. CFPC는 국가 역량 기반 트리플 C 커리큘럼을 만들고 2011년 CBME 원칙을 프로그램의 인증 요건에 통합했다(College of Family Physicians 2011). 모든 인터뷰 대상자가 확인한 바와 같이, 이러한 직접적인 권한은 우리가 새로운 역량 기반 평가 프로세스를 개발하도록 자극했습니다.
A factor supporting the shift in assessment culture was the overarching international reform in medical education that was mandated by our accrediting body – the CFPC. The CFPC created its national competency-based Triple C curriculum and incorporated the principles for CBME into programs’ accreditation requirements in 2011 (College of Family Physicians of Canada 2011). As identified by all the interviewees, this direct mandate was what prompted us to develop a new competency-based assessment process.

부서 지원.
Departmental support.


DFM은 체계적인 평가 프로세스를 개발하고 유지하기 위한 시간, 인력, 인프라 지원 및 할당을 통해 평가 문화의 변화를 촉진했습니다. 1부 참가자들 중 다수는 형성적 평가에 익숙해지고 이를 채택하는 데 걸리는 시간에 초점을 맞추었다. 
The DFM facilitated the change in assessment culture through support and allocation of time, personnel, and infrastructure to develop and sustain a systemic assessment process. Many of the Part 1 participants focused on the amount of time it took to become familiar with and adopt the formative assessment. 

반면, 파트 2의 참가자들 대부분은 부서 지원의 가치에 초점을 맞췄다.
Whereas, most of the participants in Part 2 focused on the value of departmental support.

리더십
Leadership.


평가의 변화를 이끄는 리더십의 가용성은 평가 문화 혁신을 이끄는 데 있어 핵심적인 요소였습니다. 거의 모든 참가자들이 리더에게 도움이 되는 특성(접근성, 열정, 참여성, 효과적, 듣기 능력)에 대해 언급했습니다. 

The availability of leadership guiding the changes in assessment was a key factor in driving assessment culture transformation. Almost all of the participants commented on the characteristics they saw as being helpful in that leader – accessible, enthusiastic, engaged, effective, good listening skills. 


정보 기술 향상.
Information technology improvement.


[IT 개발과 지원]은 평가의 변화를 위한 기반을 닦았습니다. 파트 1 참가자들은 평가 시스템이 보다 사용자 친화적이어야 하고 시간이 덜 걸려야 한다고 생각했다. 
IT development and support paved the way for change in assessment. Part 1 participants thought that the assessment system should be more user-friendly and less time-consuming. 

3년 후, 모든 참가자는 IT 개선에 더 만족한다고 답했으며, 평가 프로세스가 기능 및 인프라 측면에서 더 잘 지원된다는 것을 알게 되었습니다. 
Three years later, all the participants indicated that they were more satisfied with the IT improvement and found the assessment process was better supported in terms of functionality and infrastructure. 


교수개발
Faculty development.


FD는 CBME 구현의 핵심이었습니다. 파트 1 참가자의 대다수는 학습자를 관찰하고 피드백을 제공하며 형성평가를 위해 작업장 기반 평가를 효과적으로 사용하는 방법에 대한 교육이 필요하다고 느꼈습니다.
FD was a key to implementing CBME. The majority of Part 1 participants felt that they needed training on how to observe learners, give feedback and effectively use workplace-based assessment for formative assessment.

파트 2에서, 그들은 더 많은 FD 기회와 그들의 역할과 효과적인 평가를 제공할 수 있는 능력에 대한 자신감을 언급했습니다. 
In Part 2, they noted more FD opportunities, and confidence in their role and ability to provide effective assessments. 

주제 3: 평가 문화의 변화 결과
Theme 3: Outcomes of the shift in assessment culture

학습 강화.
Enhanced learning


1부 참가자들은 [목적은 명확히 이해하지 못한 채 학습자가 해야 할 일의 양]에만 초점을 맞췄다. 
Part 1 participants focused on the amount of work the learners had to do without apparent understanding of the purpose. 

2부에서는 거의 모든 참가자들이 학습자가 자신의 학습 및 모니터링에 앞장서면서 보다 자기 주도적으로 학습함으로써 평가 시스템에서 어떤 이점을 얻을 수 있는지에 대해 풍부하게 설명했습니다. 이들은 더 많은 피드백을 받고 학습자들이 피드백을 검토할 수 있는 기회를 설명했으며, 이를 통해 학습이 향상되었다고 느꼈습니다. 참가자들은 더 많은 피드백을 찾는 학습자에 대해 설명했습니다. 
In Part 2, almost all of the participants gave rich descriptions of how learners benefit from the assessment system by being more self-directed with learners taking the lead on learning and monitoring their own progress. They benefiting from more feedback and described learners opportunities to review feedback, which they felt enhanced their learning. Participants described learners seeking more feedback. 

가르침 강화.
Enhanced teaching.


1부 참가자들은 자신의 지도자의 역할을 하면서 FN이 학습자에게 보다 자세하고 건설적인 피드백을 제공하는 데 도움이 된다고 믿었습니다. 
Part 1 participants, in their preceptor role, believed FNs facilitated giving learners more detailed and constructive feedback. 

파트 2에서, 참가자들은 더 많은 관찰로 인해 그들의 피드백이 더 직접적으로 신뢰된다고 설명했다. 이들은 FN을 작성하는 것이 학습자들에게 더 많은 학습기회를 만들어 줄 뿐만 아니라, 정기적인 피드백에 집중된 자신의 가르침에 대한 성찰 능력을 통해 향상시켰다고 설명했다. 그들은 평가에 대한 이 새로운 접근법이 그들을 더 나은 지도자로 만들었다고 믿는다. 
In Part 2, participants described their feedback as being direct more credible due to more observation. They explained that writing FNs not only created more learning opportunities for learners, but also improved through their own ability to reflect on their teaching focused attention to regular feedback. They believe this new approach to assessment has made them better preceptors. 

표준을 사용하여 성능 수준을 결정합니다.
Use of standards to make level of performance decisions.


1부에서는 모든 참가자들이 학습자의 수행 수준을 결정하는 데 있어 [자신의 실천 방식을 벤치마크로 사용]했습니다. 그들은 이러한 의사결정에 대한 기준이 부족하다는 점에 주목하였다.
In Part 1, all of the participants in their role as preceptors, used their own practice as a benchmark in determining a learner’s level of performance. They noted the lack of standards for these decisions.

파트 2에서 각 참가자는 여전히 학습자의 성과에 대한 판단이 대부분 직관에 기초하고 있다고 설명했지만, 확신할 수 없을 때 결정을 확인하거나 경계선 성과에 대한 결정을 정당화하기 위해 기준(EPA)을 사용했습니다.
In Part 2, each participant still described their judgments of learner’s performance as being largely based on intuition but used the standards (EPAs) to confirm decisions when unsure or to justify a decision about a borderline performance.


학습자의 성과에 대한 더 넓은 그림.
Broader picture of learner’s performance.


1부에서는 참가자들 중 누구도 [형성적 피드백을 문서화하여 수집함으로써 얻을 수 있는 이점]을 보지 않았으며 오히려 학습자에게 [무가치한 추가 작업]으로 보았다.

In Part 1, none of the participants saw the benefit of documenting and collecting formative feedback, rather, they saw it as additional work without value for learners. 

그러나 3년 후 연구에 참여한 학생들은 FN을 완료하는 것이 일상적인 일이라고 여겼으며 평가 시스템이 제공하는 학습자의 전반적인 성과를 보다 포괄적으로 파악해 주었다. 

Those that participated in the study three years later, however, viewed completing FNs as routine, and appreciated the more comprehensive picture of the learners’ overall performance afforded by the assessment system. 


모든 평가를 위한 중앙 저장소.
Central repository for all assessments.


파트 2에서 모든 참가자는 접근, 검토 및 문서화를 쉽게 할 수 있도록 [모든 평가 데이터를 하나의 중앙 위치에 두는 것의 이점]을 높이 평가했습니다. 전자 기능은 데이터 정리 및 데이터 수집에 편리한 것으로 나타났습니다. 2013년 한 해 동안 참가자들은 중앙 리포지토리와 관련된 혜택에 대해 설명하지 않았습니다. 
In Part 2, all of the participants appreciated the benefits of having all assessment data in one central location for ease of access, review, and documentation. The electronic functionality was found to be convenient in organizing and collating data. In 2013, participants did not describe any benefits related to the central repository. 

성능 추적 및 문서화 개선.
Better tracking and documentation of performance.


2부에서는 대부분의 참가자들이 학습자의 궤적을 더 잘 추적하고 진행 상황을 모니터할 수 있게 되었습니다. 총괄 평가와 역량 결정이 더 많은 정보를 제공한다고 느꼈습니다. 이들은 평가 시스템이 학습 궤적이나 학습 공백이 있는 학습자를 [조기에 식별하고 문서화하여 시기적절하고 효과적인 개입]을 촉진한다고 느꼈습니다. CBME 이전 평가 시스템에서, 이러한 격차는 레지던트 프로그램이 끝날 무렵에 더 자주 확인되었습니다. 
In Part 2, most participants felt better able to track learners’ trajectory and monitor progress. Summative assessments and competence decisions felt more informed. They felt the assessment system supported early identification and documentation of learners with stalled learning trajectories or gaps in their learning, which, in turn, facilitated timely, effective intervention. In the pre-CBME assessment systems, gaps these were more often identified near the end of the residency program. 

한 가지 추가 발견은 CBME가 전공의에게 미칠 수 있는 부정적 영향에 대한 일부 선관/AA의 추측이었다. 2부에서 일부 참가자들은 FN에 대한 지나친 요구가 전공의들의 독립성을 저해하고 자기성찰 능력을 떨어뜨릴 수 있다는 우려를 표명했다. 
One additional finding was speculation by some preceptors/AAs of a potential negative impact of CBME on residents. In Part 2, some participants expressed their concerns that too much demand for FNs might discourage residents’ independence and decrease their self-reflection skills. 

고찰
Discussion

이 연구는 시간이 지남에 따라 우리의 역량 기반 평가 문화에서 지속적이지만 긍정적인 변화를 보여 줍니다. 참가자들은 CBME에 대한 이해와 가치를 향상시켰습니다. 그들은 형성적 피드백의 가치를 설명하고 그것을 제공하는 경향이 더 강하다고 설명했습니다. 그들은 자신들의 피드백이 더 신빙성이 있고 형성적 피드백에 더 많이 참여하기 때문에 더 나은 교사라고 믿었다. AA로서, 그들은 학습자의 성과에 대한 넓은 그림을 제공하는 평가 데이터를 위한 중앙 저장소에 접근함으로써 역량에 대한 요약적 의사결정을 내릴 수 있는 능력에 대해 더욱 자신감을 갖게 되었다. 시간이 지남에 따라 성능을 더 잘 추적하면 학습 문제를 조기에 식별, 문서화 및 처리할 수 있습니다. 
This research demonstrates an ongoing, but positive transformation in the culture of our competency-based assessment over time. Participants improved their understanding and valuing of CBME. They described the value of formative feedback and being more inclined to provide it. They believed their feedback was more credible and they were better teachers because of more engagement in formative feedback. As AAs, they became more confident in their ability to make summative decisions about competence, through access to a central repository for assessment data offering a broad picture of learner’s performance. Better tracking of performance over time affords the opportunity to identify, document and deal with learning issues earlier. 

평가 문화의 전환을 지원한 주요 요소로는 

  • 규제 기관의 요구, 
  • 지역 리더십, 
  • 부서 지원, 
  • 교수 개발,
  • 최종 사용자의 요구에 대응하는 전자 플랫폼 등이 있었다.

The major factors that supported the shift in assessment culture included

  • the mandate of regulatory bodies,
  • local leadership,
  • departmental support,
  • faculty development and
  • an electronic platform responsive to the needs of end-users.

이러한 구성요소는 [긴박감 확립]에서 [협력적 리더십], [새로운 접근법의 제도화]에 이르는 성공적인 혁신 변화와 관련된 잘 알려진 요인과 일치합니다. 

These components are aligned with well-known factors related to the successful transformational change from establishing a sense of urgency to collaborative leadership to institutionalizing new approaches (Kotter 1996; Kezar and Eckel 2002; Fullan 2007). 

본 연구의 참가자들은 이론 U와 관련된 구조물에 의해 틀에 잡힌 변화 과정, 

  • 다운로드(과거 패턴 일시 중단), 
  • 제시(변화를 반영 및 전환), 
  • 수행(실천 및 인프라를 통한 변환 결과)(Sharmer 2016)을 거쳤습니다.

The participants in this study journeyed through the process of transformational change framed by the constructs associated with Theory U:

  • downloading (suspending patterns from the past);
  • presencing (reflecting and shifting to the change); and
  • performing (transforming results through practices and infrastructures) (Scharmer 2016).

 

Figure 2
그림 2

 

  • [U의 왼쪽부분]에서 아래로 이동함에 따라, 그들은 평가에 대한 전통적인 믿음을 중단하기 시작했고, 새로운 평가 전략을 이해하려고 시도했으며, 그리고 나서 CBME 이전의 규범을 놓기 시작했습니다.
  • [U의 바닥부분]에서 역량 기반 평가의 목적을 이해함으로써 평가 문화의 변화를 나타낸다. 
  • [U의 우측부분]으로 이동하면, 그들은 새로운 역량 기반 평가 모델에 대해 더 익숙해진된다. 새로운 지식은 시스템 전체에 내재되어 있기 때문에, 새로운 접근방식은 학습자와 이중 역할 모두를 위해 궁극적으로 가치를 인정받았다(Spillane et al. 2002).
  • Moving down the left side of the U, they began to suspend traditional beliefs about assessment, attempting to make sense of new assessment strategies, and then begin to let go of pre-CBME norms.
  • The bottom of the U represents a shift in assessment culture through an understanding of the purpose of competency-based assessment.
  • Moving up the right side of the U, they become more and more cognitively enculturated in the new competency-based assessment model and ultimately recognized value in the new approach both for themselves in their dual roles and for learners, as the new knowledge became embedded in the system as a whole (Spillane et al. 2002).



맥러플린(1990)의 "일단 행동을 하면, 다음에 이해가 따라올 수 있다"는 격언이 이 연구에서 강조된다. 이러한 문화적 변화는 CBME 평가 과정에 대한 진화하는 이해를 통해 시간이 지남에 따라 발생합니다. 초기 연구에서 참가자들은 변화를 수용하는 것을 꺼려했다. CBME에 대한 이해는 잠정적이었고, FN에 만족하지 않았으며, 평가 접근방식의 격차를 일부 확인했기 때문에 로드맵으로서 벤치마킹이 필요함을 시사했다. 
McLaughlin’s (1990) adage “understanding can follow action” is highlighted in this study. This cultural transformation occurs over time through an evolving understanding of CBME assessment processes. In our study, at the beginning, participants showed reluctance to embrace change; their understanding of CBME was tentative, they were not satisfied with FNs, and some identified gaps in the assessment approach, suggesting they needed benchmarks as a roadmap. 

긍정적인 관점에서 이러한 불만과 제안은 어느 정도 그들의 변화 참여를 시사하였다. 분노와 불만은 사람들이 문화적 불협화음을 경험하고 있다는 것을 의미할 수 있다(번즈 앤 제임스 1995; Bickel and Jensen 2012). 이러한 불협화음에서 생각과 성찰이 나오고 문화적 변화를 형성하는데 도움이 될 수 있다. 본 프로그램에서는 프리셉터/AA가 해결해야 할 문제를 찾아내고, 이러한 문제를 해결함으로써 사람들이 변화의 이점을 보고, CBME를 더 잘 이해하며, 새로운 평가 문화를 수용하게 되었습니다. 
On a positive note, these dissatisfactions and suggestions to some extent indicated their engagement in change. Resentment and dissatisfaction may mean that people are engaged and experiencing a cultural dissonance (Burnes and James 1995; Bickel and Jensen 2012). Thoughts and reflections may come from such dissonance and help shape the cultural shifts. In our program, it was through engagement that the preceptors/AAs found the issues that needed to be addressed, and it was through addressing those issues that people saw the benefits of change, gained a better understanding of the CBME, and embraced the new culture of assessment. 

이 연구는 변화가 완벽하게 구현되기를 기대하지 않고, 변화로 인해 발생하는 이슈들을 신속하게 해결해야 하며, 문화적 전환에 시간이 걸린다는 점을 강조한다. 우리의 연구 결과는 그들의 기관에서 평가나 커리큘럼의 변화를 계획하는 사람들의 진로를 안내하는 조명입니다. 
This study highlights not to expect change to be implemented perfectly, that issues arising from change do need to be addressed quickly and that cultural transition takes time. The results of our study shed light to guide the path of those who plan a change in assessment or curriculum in their institutions. 

Limitations of the study

Conclusions

 

 

 


Med Teach. 2019 Jul;41(7):811-818.

 doi: 10.1080/0142159X.2019.1584276. Epub 2019 Apr 7.

Competency-Based Medical Education implementation: Are we transforming the culture of assessment?

Jane Griffiths 1Nancy Dalgarno 2Karen Schultz 1Han Han 3Elaine van Melle 1 4

Affiliations collapse

Affiliations

  • 1a Department of Family Medicine , Queen's University , Kingston , Canada.
  • 2b Faculty of Health Sciences , Queen's University , Kingston , Canada.
  • 3c Centre for Studies in Primary Care, Queen's University , Kingston , Canada.
  • 4d Royal College of Physicians and Surgeons of Canada , Ottawa , Canada.
  • PMID: 30955390
  • DOI: 10.1080/0142159X.2019.1584276Abstract
  • Purpose: Adopting CBME is challenging in medicine. It mandates a change in processes and approach, ultimately a change in institutional culture with stakeholders ideally embracing and valuing the new processes. Adopting the transformational change model, this study describes the shift in assessment culture by Academic Advisors (AAs) and preceptors over three years of CBME implementation in one Department of Family Medicine. Methods: A qualitative grounded theory method was used for this two-part study. Interviews were conducted with 12 AAs in 2013 and nine AAs in 2016 using similar interview questions. Data were analyzed through a constant comparative method. Results: Three overarching themes emerged from the data: (1) specific identified shifts in assessment culture, (2) factors supporting the shifts in culture, and (3) outcomes related to the culture shift. Conclusions: In both parts of the study, participants noted that assessment took more time and effort. In Part 2, however, the effort was mitigated by a sense of value for all stakeholders. With support from the mandate of regulatory bodies, local leadership, department, faculty development and an electronic platform, a cultural transformation occurred in assessment that enhanced learning and teaching, use of embedded standards for performance decisions, and tracking and documentation performance.

대학의학에서 주임교수들의 요구 이해(Acad Med, 2013)

Understanding the Needs of Department Chairs in Academic Medicine
Susan Lieff, MD, MEd, MMan, FRCPC, Jeannine Girard-Pearlman Banack, MEd, PhD, Lindsay Baker, MEd, Martina Martimianakis, MA, MEd, PhD, Sarita Verma, LLB, MD, Catharine Whiteside, MD, PhD, FRCPC, and Scott Reeves, PhD, MSc 

 

학문의학에서 학과장/주임교수(department chair)의 역할은 다면적이다. 그들은 다양한 임무를 감독하고, 모집과 유지를 지도하며, 학술 인프라를 관리하고, 기금을 모금하고, 학교의 인지도를 유지한다.1 이들은 종종 자신들이 "진퇴양난between a rock and a hard place"에 있음을 깨닫게 되고, 의과대학과 병원의 리더로부터 지지를 이끌어내고, 동시에 다른 교수들로부터 신뢰를 얻고 유지해야 한다. 의료 개혁, 의료 전달 모델, 경제적 제약, 의료 및 교육 혁신, 과학 이해, 기술, 의료 교육의 미래와 발전을 위한 권고 사항의 변화에 대응하여 그들의 역할은 끊임없이 진화한다.4–10

The role of the department chair in academic medicine is multifaceted. They oversee a variety of missions, guide recruitment and retention, administer the academic infrastructure, raise funds, and maintain the school’s profile.1 They often find themselves “between a rock and a hard place,”2 eliciting support from leaders at the medical school and teaching hospitals while at the same time gaining and maintaining the confidence of faculty.3 Their role constantly evolves in response to the changing landscape of health care reform, care delivery models, economic constraints, health care and educational innovations, scientific understanding, technology, and recommendations for the future and advancement of medical education.4–10

방법 Method

주임교수/학과장의 요구에 대한 이해를 돕기 위해 탐구적 [질적 사례 연구] 접근방식을 채택했다. 개인, 그룹 또는 사건의 심층 조사에 사용되는 [사례 연구 방법론]은 연구자가 연구 중인 현상을 더 잘 이해할 목적으로 데이터를 지속적으로 분석할 수 있도록 합니다. 우리는 의과대학의 주임교수의 경험을 탐구했다. 특히, 우리는 그들이 성공을 위해 필수적이라고 느꼈거나, 특히 도전적이거나, 더 많은 지원이나 개발이 필요하다고 느꼈던 분야를 설명하고자 했습니다.

To help us understand the needs of chairs, we adopted an exploratory qualitative case study approach.18 Case study methodology, used for in-depth investigation of individuals, groups, or events, allows researchers to continuously analyze data with the purpose of better understanding the phenomenon they are studying.18 We explored the experiences of department chairs in a faculty of medicine.19 Specifically, we wanted to describe the areas they felt were essential for success, were particularly challenging, or required more support or development. 

세팅 Setting

기초과학, 임상, 재활과학, 학제간 학과 규모는 9명에서 919명까지 다양합니다. 교수진은 의과대학, 교수병원, 연구소 등 다양한 환경에 위치하고 있다.
These basic science, clinical, rehabilitation science, and interdisciplinary departments range in size from 9 to 919 faculty members. Faculty are situated in a variety of settings, including the medical school, teaching hospitals, and research institutes. 

경쟁력 있는 동료 평가 절차에 의해 선정된 주임교수는 5년 임기를 수행하며, 이는 성공적인 검토가 있을 때까지 갱신될 수 있습니다. [주임교수]는 연구, 교육, 서비스라는 학문적 사명은 담당하지만, 병원에서 [(임상)과장]의 책임인 임상 진료의 질은 담당하지 않는다.
Department chairs, selected by a competitive peer-review process, serve five-year terms, which may be renewed once pending a successful review. Chairs are responsible for the academic missions of research, education, and service, but not for quality of clinical care, which rests with the hospitals’ clinical leadership. 

자료 수집 Data collection

자료 분석 Data analysis

우리는 새로운 이슈와 주제를 탐구하기 위해 데이터에 대한 귀납적 주제 분석을 실시했습니다. 연구자 2명이 독립적으로 대본을 읽고 잠정적인 이슈와 코드를 파악해 예비 범주로 정리했다. 프로젝트 팀은 이러한 초기 코드와 카테고리에 대해 논의하고 개선하기 위해 자주 만났습니다. 결국, 팀은 코드 관련 및 그룹화를 반복하는 과정을 통해 NVivo 정성적 데이터 분석 소프트웨어를 사용하여 주요 주제와 요인으로 나누어진 코딩 구조를 식별했다.

We conducted an inductive thematic analysis of the data to explore emerging issues and themes. Two researchers independently read the transcripts and identified tentative issues and codes, organizing them into preliminary categories. The project team met frequently to discuss and refine these initial codes and categories. Eventually, through an iterative process of relating and grouping of codes, the team identified a coding structure divided into major themes and factors22 using NVivo qualitative data analysis software. 

윤리 및 연구 퀄리티 Ethical and quality issues

[연구의 rigour]는 질적 연구결과인 전달성, 신뢰성, 확인성, 신뢰성에 대해 확립된 '신뢰성'의 차원에 따라 확립되었다.23

  • 조사대상 현상에 대한 풍부한 설명을 통해 데이터의 전달성을 주로 달성하였다.
  • 데이터 분석에 대한 팀 접근 방식은 결과의 신뢰성을 향상시켰습니다.
  • 조사과정을 처음부터 끝까지 투명하게 설명하는 감사추적을 통해 확인가능성이 향상되었습니다.
  • 마지막으로, 조사자의 삼각측정이 신뢰성을 확립하는 데 도움을 주었다.

Research rigor was established according to the dimensions of “trustworthiness” established for qualitative research findings: transferability, dependability, confirmability, and credibility.23

  • Transferability of the data was achieved primarily through rich description of the phenomenon under investigation.
  • The team approach to data analysis enhanced the dependability of findings.
  • Confirmability was improved through an audit trail which provided a transparent description of the research process from start to finish.
  • Finally, investigator triangulation assisted in establishing credibility.


결과 Results

서포트의 네트워크
Network of support

참여 주임교수들은 [주임교수라는 역할에 따르는 책임] [자기의 커리어 및 교수 개인으로서의 책임] 사이에서 균형을 맞추는 어려움을 절실히 인식하고 있었습니다. 그들은 지원 네트워크가 이러한 과제를 해결하기 위해 필수적이라고 주장했다. 각 네트워크의 구성은 개인과 필요에 따라 달랐지만, 중요한 요소에서 공통점을 발견했습니다.
The participating chairs were acutely aware of the challenges of balancing multiple responsibilities within the role as well as responsibilities to their careers and themselves. Networks of support, they claimed, were essential to meeting these challenges. Although the makeup of each network was unique to the individual and his or her needs, we found commonalities in their critical elements.

조직 내부와 외부의 [과거 주임교수 및 다른 리더들과 관계]를 형성함으로써 주임교수들은 조언을 이끌어 내고, 정보를 교환하며, 전략을 용이하게 할 수 있었습니다. [권력층places of power]의 인맥connection을 쌓는 것은 그들의 부서에 대한 비전을 이루기 위해 필요했습니다. 주임교수들은 또한 업무량 관리를 돕기 위해 [효과적인 행정팀]을 구성하는 것의 중요성을 강조했다. [신뢰할 수 있고 위임할 수 있는 사람들]을 자신의 주변에 두는 것은 그들의 여러 책임을 관리하는 데 있어 매우 중요했습니다.
Forming relationships with past chairs and other leaders within and outside the organization allowed the chairs to elicit advice, exchange information, and facilitate strategy. Forging connections with people in places of power was necessary for accomplishing their visions for their departments. The chairs also highlighted the importance of assembling effective administrative teams to help manage the volume of work. Surrounding themselves with people they could trust and to whom they could delegate was critical to managing their multiple responsibilities.

그들의 네트워크 구축에도 [감정적 차원]이 돋보였다. 주임교수들은 네트워크가 어떻게 고립감과 외로움을 이겨내는 데 도움이 되었는지 공유했다. 소규모의 주임교수 그룹이 자발적으로 비공식 그룹을 만들어 교수진, 학생 및 시스템에 관한 어려운 문제를 논의하기 위해 정기적으로 모였습니다. 그들은 그러한 의사타진집단(sounding board)를 이상적인 네트워크에서 필수적인 요소로 인식했지만, 대부분의 주임교수들은 그러한 또래 집단을 형성하지 못했습니다. 많은 주임교수들은 또한 [가족과 친구]들에게 의지했다; 지지적인 가정 환경은 그들의 성공에 필수적인 것처럼 보였다.
An emotive dimension also stood out in the construction of their networks. The chairs shared how networks helped combat feelings of isolation and loneliness. A small group of chairs spontaneously created an informal group that met regularly to discuss difficult issues regarding faculty, students, and systems. Although they recognized such sounding boards as an essential element in their ideal network, the majority of chairs had not established such a community of peers. Many chairs also turned to their families and friends; a supportive home environment seemed essential to their success.


인프라 성장 및 개발
Infrastructure growth and development

그들은 [학생 등록, 교직원 채용, 프로그램 수, 공간, 연구 역량] 측면에서 교실의 성장을 논의했다. 많은 사람들이 [교실원의 수와 질]로 그들의 성공을 측정했다. 그들은 "적절한" 사람들이 합류시키는 것on board이 부서를 발전시키는데 도움이 될 것이라고 느꼈다. 또한 다른 부서 및 조직과의 협업 측면에서도 성장을 검토하여 귀중한 리소스에 대한 접근성을 높였습니다. 이와 관련, 더 많은 학생과 교직원 채용과 협업 기회를 활성화하기 위해서는 [소속 부서의 이미지를 홍보하고 관리하는 것]이 중요했다
They discussed the growth of their departments in terms of student enrollment, faculty recruitment, number of programs, space, and research capacity. Many measured their success by the number and quality of individuals in their department. They felt that having the “right” people on board would help move the department forward. They also viewed growth in terms of collaborations with other departments and organizations, which increased access to valuable resources. Related to this was the importance of promoting and managing the image of their department, through which they hoped to recruit more students and faculty members and stimulate opportunities for collaboration. 

그들은 또한 [재정적 지원]의 필요성에 대해 논의했다. 이들은 [(가용) 자금]과 [비전 달성을 위한 비용] 사이의 불일치를 인식했을 때 수익을 창출할 창의적인 방법을 제시했습니다. 외부교부금 신청, 교수진에게 성과급으로 전환하도록 설득, 이윤을 위한 교육자료 제공, 실험실 공간 이전, 등록증가, 산업계와의 유대관계 구축 등이 그것이다.
They also discussed the necessity of financial support. When they perceived a discrepancy between their funding and the cost of achieving their vision, they came up with creative ways to generate revenue. These included applying for external grants, persuading faculty to switch to merit-based salaries, providing educational materials for profit, relocating laboratory space, increasing enrollment, and forging ties to industry. 

마지막으로, [리더 양성 문제]가 주요 주제로 떠올랐다. 학과장들은 학과 내 교수들이 리더 역할을 맡도록 격려하는 것이 중요하다고 느꼈다. 특히, 그들은 승계 계획과 부서 비전을 이어갈 수 있는 사람을 갖는 것에 대해 걱정했습니다.
Finally, the cultivation of leaders emerged as a major theme. The chairs felt it important to encourage faculty within their departments to take on leadership roles. In particular, they were concerned with succession planning and having someone who could carry on their vision for the department. 

대인 관계 기술
Interpersonal skills

주임교수들은 그들의 성공에 필수적인 것으로 [대인관계 기술]을 이야기했다. 특히 어떤 이슈에 대한 교직원, 전공의, 학생 등과의 대화가 [학과의 '맥박pulse']을 감지하는 데 도움이 돼 새로운 니즈와 우선순위를 발굴하고 관리할 수 있다고 느꼈다. 그들은 특히 [사람을 소중하게 여기고, 그들의 강점을 식별하며, 그들의 성과를 인식하는 것은 물론, 잠재적인 약점을 파악하고 적절한 지원을 제공하는 것]이 중요하다고 생각했습니다. 다양한 역량으로 효과적으로 다른 사람들과 일하는 것이 매우 중요한 것으로 보였지만, 몇몇 주임교수들은 그들이 [얼마나 많은 시간을 대인 업무로 소비했는지]에 놀랐다.
The chairs discussed interpersonal skills as being essential to their success. In particular, they felt that talking to faculty members, residents, and students about their issues helped them sense the “pulse” of the department, enabling them to uncover and manage emerging needs and priorities. They found it particularly important to value people, identify their strengths, and recognize their accomplishments, as well as to identify potential weaknesses and provide appropriate supports. Although effectively working with others in various capacities was seen as critical, some chairs were surprised by how much time they spent on interpersonal work. 

주임교수들은 어려운 상황에 대처하고 갈등을 관리하는 능력을 어렵지만 필수적인 역할로 논의했다. 교수진 간 갈등, 학생·교직원의 생존 실패, 다른 교수들이 강압적인 행동을 한 사례 등을 공유했다. 많은 이들이 이런 상황에 대처하는 데 따른 정서적 부담에 대해 논의했다. 마지막으로, 주임교수들은 [의사소통의 기술]을 그들의 성공에 필수적인 것으로 명명했습니다. 여기에는 [적극적 경청, 올바른 질문, 교실 문제에 대해 명확하고 간결하게 정보를 전달하는 능력]이 포함되었습니다.

The chairs discussed the ability to deal with difficult situations and manage conflicts as an essential, though difficult, part of their role. They shared stories of conflicts between faculty, failures of students or faculty to thrive, and instances where faculty engaged in coercive behaviors. Many discussed the emotional burden of dealing with such situations. Finally, the chairs named communication skills as essential to their success. These included such capabilities as active listening, asking the right questions, and clearly and concisely conveying information about departmental issues. 

문화적, 구조적 인식
Cultural and structural awareness


주임교수의 주제는 병원, 학원, 대학뿐만 아니라 그들 [교실의 문화적 풍경cultural landscape을 탐색하는 능력]이었다. 그들은 [명시적 문화]와 [(뉘앙스적) 암묵적 문화] 둘 다에 주목했다. 여기에는 병원, 학과, 대학 내 역사, 사회규범, 가치관 등이 포함되었습니다. 문화의 이러한 측면을 받아들이는 것은 그들의 일에 매우 중요했습니다. 이는 외부 조직이나 부서에서 온 주임교수들에게 특히 어려운 일이었습니다. 그들은 변화를 위해 교실을 동원mobilize하기 위해서는, 그에 앞서 자기 스스로 교실의 중심 가치를 알아내는 "숙제를 먼저 하는 것"의 중요성을 강조했다. 
A dominant theme for the chairs was the ability to navigate the cultural landscape of their department, as well as the hospitals, institutes, and university. They noted both an explicit and an implicit culture that was nuanced. This included such things as history, social norms, and values within the hospital, their department, and the university. Appreciating these aspects of the culture was critical to their work. This proved particularly challenging for chairs coming from outside organizations or departments. They highlighted the importance of “doing their homework” and uncovering the values of the department before making any attempt to mobilize the department for change.  

또한 병원, 소속 부서, 대학 내 구조와 과정 등 전반적인 시스템에 대한 심층적인 이해와 시각이 필수적이라고 생각했습니다. 가용 리소스, 연락처 및 기존 인프라에 대한 인식은 잠재력을 최대한 발휘하는 데 필수적이었습니다. 여기에는 [채용, 검토, 테뉴어, 재무 및 인증 프로세스, 홍보 및 학술 부정 행위 문제, 인적 자원 시스템의 이해] 등이 포함되었습니다. 특히 참여자들은 [교실 밖에서 더 큰 그림을 이해하는 것]이 중요하다고 강조했다. 다수의 공동 파트너십, 학술 병원, 대학, 정부 간의 관계, 다양한 연구 기관의 역할 등이 '매트릭스'로 표현됐다. 성공하기 위해 참가자들은 이 매트릭스가 어떻게 기능하고 그 안에서 어디에 적합한지 평가하는 것이 중요하다고 강조했습니다. 
In addition, they believed it essential to have an in-depth understanding and perspective of the overall system, including the structures and processes within the hospital, their department, and university. Having an awareness of the available resources, contacts, and existing infrastructure was essential to their ability to perform to their full potential. This included understanding processes of recruitment, review, tenure, finance, and accreditation; promotional and academic misconduct issues; and human resource systems. In particular, participants highlighted the importance of understanding the bigger picture outside their department. The multitude of joint partnerships, the relationship between the academic hospitals, the university, and government, and the roles of the various research institutes were described as a “matrix.” To be successful, participants highlighted the importance of appreciating how this matrix functioned and where they fit within it. 

영향력 행사 능력
Ability to influence

많은 참가자들이 [변화를 만들기 위해] 주임교수가 되었습니다. 그들의 조직에 의미 있는 변화를 주고자 했습니다. 실제로, 대부분의 사람들은 [변화에 대해 명확하게 정의된 비전이나 아이디어]를 공유합니다. 많은 이들에게 주임교수가 되려는 동기는 일반 교수일 때보다 [그 자리에서 자신의 비전을 더 잘 이룰 수 있을 것이라는 믿음]이었다. 그들은 [성취는 필연적으로 위험을 동반하며, 때로는 대부분이 싫어하는 결정을 요구한다는 것]을 깨달았고, 이는 다시 용기를 요구하는데, 이것이야말로 주임교수라는 역할의 어려운 측면이다. 몇몇 주임교수들은 [모두를 기쁘게 하고 싶어하는 것]에서 [부서 전체의 이익을 위해 힘든 결정을 내리는 것]으로의 변화를 논의했습니다. 이것은 [리스크를 감수해야 할 필요성]과 [전반적인 지지를 얻어 교실원을 참여시켜야 할 필요성] 사이에서 균형을 이루어야 했습니다. [교실과 조직 안에서 주임교수가 신뢰를 받는 것]은 종종 shared ownership를 장려하여, 교직원과 학생들이 변화의 비전을 지지하도록 하는 데 도움을 준 것으로 보인다.
Many of the participants became departmental chairs to make a difference; they wanted to make meaningful changes to their organization. Indeed, most shared clearly defined visions or ideas for change. For many, the motivation to become chair arose from the belief that they would be better able to accomplish their visions from that position rather than as faculty members. They recognized that achievement required risky, sometimes unpopular decisions, which in turn demand courage, a difficult aspect of the role. Some chairs discussed the shift from wanting to please everyone to making tough decisions in the best interests of the department as a whole. They had to balance the need to take such risks with the need to garner overall support and engage their departments. It appeared that the credibility of the chair within the department and organization often encouraged shared ownership, helping to encourage faculty and students to support the vision of change. 

많은 이들이 [목표를 달성하기 위해 영향력이 필요하다]고 표현했다. 일부 교실 소속 교수들이 둘 이상의 기관(병원 및 대학)으로부터 책임을 요구받기 때문에, 주임교수들이 종종 상충하거나, 심지어는 양립 불가능한 여러 안건을 아울러야만 했다. 이러한 분해된 거버넌스 모델disaggregated governance model의 상황에서, 일부 주임교수들은 자기자신의 "권한의 부족lack of power"으로 인한 당혹스러움과 좌절감을 느꼈다. 이에 대응하여, 그들은 시스템 내의 힘의 원천과 종류를 파악하고, 일을 성사시키기 위해 누구에게 이야기해야 할지 알아야 할 필요성을 느꼈다.

Many expressed a need for influence to accomplish their goals. Some chairs expressed surprise and frustration over their “lack of power,” a result, they felt, of the disaggregated governance model in which faculty members are accountable to more than one institution (hospital and university) and chairs often straddle competing, even incompatible, agendas. In response, they felt the need to identify the sources and types of power within the system and to know whom to talk to in order to get things done.


고찰
Discussion

주임교수의 역할과 책임에 대한 설명에서 [리더십과 경영 기술의 개발] 및 [지지적 네트워크 구축]이 필요한 복잡하고 상호 연관된 여러 니즈의 그룹들을 확인했다. 이 네트워크 범위는 다음과 같습니다. 

  • 적절한 행정적 인프라(비즈니스 세계에 주어지지만 항상 후임 의장에게 제공되는 것은 아님)
  • 신뢰할 수 있는 동료, 가족 및 친구의 정서적 백업(특히 새로 온 사람에게 가치 있음, 종종 직면하게 될 고립과 압박에 대비하지 않음)
  • 존경받고 신뢰받는 학술 지도자에게 조언을 구할 수 있는 기회(도전적인 상황 및 개인을 다룰 때 필수적)

From the participating chairs’ narratives about their roles and responsibilities, we highlighted complex, interrelated groups of needs that will require the development of leadership and management skills and the construction of networks of support. These networks will range

  • from adequate administrative infrastructure (a given in the business world, but not always provided to incoming chairs)25
  • to emotional backup from trusted colleagues, family, and friends (of particular value to newcomers, who are often unprepared for the isolation and pressures they will encounter)26,27
  • to opportunities to solicit advice from respected and trusted academic leaders (essential when dealing with challenging situations and individuals).28



게다가, 성공적인 주임교수들은 효과적인 대인관계 기술을 가지고 있어야 합니다. 무엇보다 교직원, 전공의, 학생의 니즈를 파악하고 관리하고, 교실 구성원을 소중히 여기고, 효과적으로 소통하며, 갈등을 성공적으로 해결할 필요가 있다. 그들은 종종 타인의 불만, 좌절, 분노의 대상이 되기 때문에, 이러한 감정의 예측을 관리하면서 효과적인 관계를 구축해야 합니다.
In addition, successful chairs must have effective interpersonal skills. Among other things, they need to uncover and manage the needs of faculty, residents, and students, value members of their department, communicate effectively, and successfully deal with conflict. Because they are often targets of others’ dissatisfactions, frustrations, or anger, they must build effective relationships while managing the projections on them of these emotions.26,29  

또한 부서 내에서 인프라와 성장을 개발하기 위해서는 주임교수가 자원을 확보하고 다른 사람을 채용하고 육성해야 합니다. 이를 위해서는 조직의 구조와 과정을 이해하고, 사회적 규범과 가치를 높이 평가하고, 전반적인 시스템 관점을 가져야 합니다. 하버드 대학교에서 사용된 모델과 유사한 세분화된 거버넌스 모델은 회원 기관의 독특한 풍경을 감상해야 하는 복잡성을 가지고 있다.
Furthermore, to develop infrastructure and growth within their departments, chairs must secure resources and recruit and cultivate others. For this, they need to understand organizational structure and process, appreciate social norms and values, and have an overall system perspective. The disaggregated governance model, similar to the model used at Harvard University,21 has complexities that require appreciation of the unique landscapes of its member institutions. 

마지막으로, 주임교수들은 [비전을 촉진하기 위한 영향력]을 필요로 하였다. 이러한 상황에서 영향력은 특정 의제의 용역을 위해 다양한 힘의 원천을 활용할 수 있는 능력을 수반한다. 우리의 데이터는 영향력에는 용기, 타인의 참여, 전력 시스템에 대한 접근이 필요하다는 것을 암시합니다.
Finally, the need for influence to facilitate their vision emerged from our data. Influence in this circumstance involves the ability to leverage various sources of power in service of a particular agenda. Our data suggest that influence requires courage, the engagement of others, and their access to power systems. 

학술의학계 주임교수들에게 전환, 멘토링과 발전, 동료 커뮤니티를 위한 지원과 과정을 제공하는 데 관심을 기울이면 이들의 욕구를 해소하기 시작할 것임을 시사하는 자료다. 
The data suggest that if attention is paid to providing chairs in academic medicine with supports and processes for transition, mentorship and development, and communities of peers, it will begin to address their needs. 

 

이행 과정
Transition

우리의 연구 결과는 일반 교수가 [주임교수 역할]로 전환하기 위해서는, 오리엔테이션 프로세스와 지원을 제공하는 것이 필수적으로 필요함을 강조한다.

  • 우선 해당 부서에서 사용할 수 있는 현재 리소스와 그 안에 있는 현재 인프라를 소개할 수 있습니다.
  • 때로는 혼란스러운 병원, 연구소, 학과 및 대학 구조, 프로세스를 포함하기 위해서, 교실 구조에 대한 오리엔테이션을 넘어, 지역 거버넌스와 권력 구조를 포함한 시스템 개괄까지 제공해야 한다.
  • 개인은 역할에 필수적인 직무와 역량을 습득하거나 학습에 전념할 수 있도록 역할에 대한 요구와 기대를 이해해야 합니다.
  • 문화적 관점에서, 그들은 부서 내외의 주요 개인과 그룹과 연결될 수 있었다.
  • 주임교수는 학과의 역사와 학과가 가지고 있는 사회적 규범과 가치를 이해할 수 있기 위한 지원도 필요하다.


Our findings highlight the essential need to provide chairs with orientation processes and supports to enable their transition into the role.

  • An orientation could introduce them to the current resources available to their department and the current infrastructure within which they are situated.
  • However, the structural orientation must go beyond their department alone to include the sometimes confusing array of hospitals, research institutes, department and university structures, and processes and provide a system overview including the local governance and power structures.
  • Individuals need to understand the demands and expectations of the roles going in so that they can ensure they are either capable or commit to learning the tasks and capabilities essential to the role.
  • From a cultural perspective, they could be connected with key individuals and groups within and beyond their departments.
  • Effort must be made to assist chairs in appreciating the history of the department and its existing social norms and values. 

 

이 방향은, 이상적으로, 그들이 주임교수로 자리를 잡기 전에 이루어져야 한다. 특히, 나가는 주임교수가 제자리에 있는 동안 들어오는 주임교수가 겹치거나 여러 번 방문하는 전환을 가능하게 하는 것은 문화의 맥박을 얻고 주요 개인과의 관계를 발전시킬 수 있는 기회를 제공할 것입니다. 일단 그들이 그 자리에 앉게 되면, 좀 더 공식적인 오리엔테이션 및 자료들은 그들이 직면하게 될 일반적인 프로세스와 문제들, 그리고 그것들을 다루는 데 사용할 수 있는 전략과 자원들을 다룰 수 있습니다.
This orientation, ideally, should take place before they assume the position as chair. In particular, enabling a transition whereby the incoming chair would overlap or have multiple visits whilst the outgoing chair is still in place would provide opportunity to get the pulse of the culture as well as develop relationships with key individuals. Once they have assumed the position, a more formal orientation and/or materials might address common processes and problems that they will encounter and strategies and resources available to deal with them. 

또한, 주임교수직 인수와 성공을 위해서는 행정적 인프라가 필수적이라고 보아야 한다. 비즈니스 분야와 달리 주임교수들은 도착 전에 부서 세부사항에 대한 인식이 미미함에도 불구하고 필요한 지원을 위해 협상할 것으로 보인다. 적절한 행정 지원 기준은 들어오는 주임교수에 대한 요구 사항이어야 한다.
In addition, administrative infrastructure must be seen as essential to enable chair transition and success. In contrast to the business sector, chairs are expected to negotiate for necessary supports in spite of the fact that many have minimal awareness of departmental details prior to their arrival. An adequate standard of administrative support must be a requirement for incoming chairs. 

 

멘토링 및 개발
Mentorship and development


학술 의학 분야의 강좌는 가치가 있으며, 멘토의 형태를 취할 수 있는 지속적인 지원 및 조언으로부터 임기 내내 혜택을 받을 수 있습니다. 멘토에는 과거 주임교수 또는 더 많은 수석 주임교수, 교수진 내의 다른 리더, 조직 외부의 리더 또는 임원 코치가 포함될 수 있습니다. 실제로, 주임교수는 다양한 요구를 충족시키기 위해 둘 이상의 멘토나 조언자를 필요로 할 수 있으며, 장기 및 단기 관계의 조합을 선호할 수 있습니다.30,31
Chairs in academic medicine value and would benefit throughout their terms from ongoing support and advice, which could take the form of mentorship. Mentors may include past chairs or more senior chairs, other leaders within the faculty, leaders external to the organization, or executive coaches. Indeed, chairs may require more than one mentor or advisor to fulfill their various needs and may prefer a combination of longand shortterm relationships.30,31 

과거의 주임교수 또는 더 많은 고위 주임교수는 새로운 주임교수가 자신의 역할과 부서 및 조직에 고유한 사회적 규범과 가치 및 기대되는 행동을 탐색하는 데 도움을 줄 수 있습니다. 주임교수들은 문화적 이슈를 파악하고 그 [의도, 비전, 변화 노력]에 대한 함의를 고려하기 위해, [관찰된 행동, 지지된 가치, 공유된 암묵적 가정] 수준에서 문화를 받아들이는 전략을 교육해야 한다.32
A past chair, or more senior chair, would be able to help chairs navigate the social norms and values and expected behaviors that are unique to their role and specific to their department and organization. Chairs need to be educated about strategies to appreciate culture at the levels of observed behaviors, espoused values, and shared tacit assumptions in order to identify cultural issues and consider the implications for their intentions, vision, and change efforts.32 

학술문화에도 나름의 언어와 행동, 의식, 상징이 있기 때문에, 문화통역자로 활동할 수 있는, 아직 조직의 문화에 속해immersed있는 사람과 연결되는 것도 유용할 수 있다. 이는 외부 리더가 제공할 수 있는 외부인 또는 "신선한 시선"의 가치를 떨어뜨리는 것이 아니라, [국지적local 조직의 가정]을 인식하도록 하기 위한 것입니다. 멘토가 [정식으로 배정되어야 하는지] 아니면 [개인이 필요에 따라 비공식적으로 찾아내야 하는지]는 아직 논쟁이 있다.33
It may be useful to be connected with someone who is still immersed in the culture of the organization to act as a cultural interpreter, because even academic cultures have their own language, behaviors, rituals, and symbols. This is not to diminish the value of an outsider or “fresh eyes” perspective that a leader from outside the organization may provide but, rather, to enable them to perceive the local organizational assumptions. Whether a mentor should be formally assigned or whether individuals should informally seek them out on the basis of need is a debate within the literature.33 

Academic medicine 분야에서는 아직 상대적으로 미개척 분야지만, [경영진 코치executive coach]는 기업 내에서 광범위하게 사용됩니다.34 겸손, 강점과 약점에 대한 인식, 일과 삶의 균형, 협업 등 핵심 리더십 기술의 개발을 촉진할 수 있습니다.35 코치는 도전적인 아이디어와 상황을 통해 즉각적인 피드백과 지원을 제공할 수 있으며 다른 학습 기회를 보완할 수 있습니다.
Although still relatively untapped within the academic medicine landscape, executive coaches are used extensively within the corporate world.34 They can facilitate the development of key leadership skills, including humility, awareness of strengths and weaknesses, work–life balance, and collaboration.35 A coach can provide immediate feedback and support with challenging ideas and situations and can complement other learning opportunities. 

많은 주임교수들이 일찍부터 리더십 발전에 대한 열망을 표현했다. 이들 주임교수들은 자신의 '아마추어 관리자' 역할을 인정했고, 일부는 자기주도적 독서나 리더십 계발에 참석하는 등 독자적인 발전을 추구했다.36 그러나 대부분은 그러한 경험을 통해 효익을 얻을 것이라고 생각하지 않았다.

  • 주임교수들이 인식하는 요구와 그 자리에서 요구받는 도전적인 대인관계를 고려한다면, 그러한 프로그램은 리더십의 대인관계 측면을 최우선 과제로 삼아야 할 것입니다.
  • 또한, [자기 인식과 회복탄력성, 후계 계획, 학제 및 거버넌스, 변화, 인적 자원, 그리고 조직 업무와 영향력의 정치 및 문화적 측면]에 대한 토론이 그들의 요구를 충족시킬 것입니다.
  • 한 사람이 주임교수이 될 때까지 기다리기보다는, 주임교수 역할을 열망하는 '잠재력이 높은' 교수진들이 성공을 위해 자신을 포지셔닝할 수 있는 개발 기회를 모색하도록 격려해야 한다.
  • 각 부서와 교수진도 이러한 리더십 역량을 갖춘 후보자를 심사해야 합니다.

Many chairs articulated their desire for leadership development early in their position. These chairs recognized their “amateur administrator” role, and some pursued their own development by self-directed reading or attending leadership development.36 Most had not, however, and felt that they would benefit from such experiences.

  • Given their perceived needs and the challenging interpersonal demands of the job, such a program would need to make interpersonal aspects of leadership a top priority.
  • Additionally, discussions about self-awareness and resilience, succession planning, academic systems and governance, change, human resource, and political and cultural aspects of organizational work and influence would address their needs.
  • Rather than wait until one becomes a chair, “high potential” faculty who aspire to these roles should be encouraged to seek out development opportunities that would position them for success.
  • Departments and faculties should also screen candidates for these leadership capabilities.


피어 커뮤니티
Community of peers


주임교수의 복잡한 요구를 지원할 때 고려해야 할 세 번째 영역은 [동료들의 공동체] 개념이다. 코칭 및 지원 네트워크의 중요성이 데이터에서 강조되었습니다. 실제로, 일부 참가자들은 그들만의 비공식 동료 커뮤니티를 만드는 것에 대해 논의했다. 이는 [동료 코칭]이 자극되고 장려될 수 있는 기회를 창출하는 비공식적인 공간을 제공하는 것의 중요성을 보여줍니다. [동료 코칭]은 "직업적 목표를 달성하기 위해, 그 안에 있는 개개인을 지원하려는 명확한 목적을 가진, 발전적 관계"로 묘사되어 왔다. 동료 코칭은 다음을 필요로 한다.

  • (1) 파트너들 간의 동등한 지위
  • (2) 동료의 개인 및 전문적 발전에 초점
  • (3) [집중해야 할 결정적 사건]을 식별하기 위하여 [실무에 대한 성찰reflection on practice]을 통합.
  • (4) [리더십 스킬 개발]과 [가속화된 커리어 학습]을 촉진하기 위하여 [내용과 프로세스]를 둘 다 강조

A third area to consider in supporting the complex needs of chairs is the notion of communities of peers. The importance of a network of coaching and support was highlighted in the data. Indeed, some participants discussed creating their own informal community of peers. This illuminates the importance of providing informal spaces that create opportunities in which peer coaching can be stimulated and encouraged.37 Peer coaching has been described as a “developmental relationship with the clear purpose of supporting individuals within it to achieve their job objectives.”38 It requires

  • (1) equal status of partners,
  • (2) focus on personal and professional development of both peers,
  • (3) integration of reflection on practice to identify critical incidents for focus, and
  • (4) emphasis on process as well as content that facilitates leadership skill development and accelerated career learning.

 

정기적인 비공식 모임과 회의는 그러한 관계를 발전시킬 수 있는 사회적 기회를 제공할 수 있습니다.
Regular informal gathering and meetings can provide social opportunities whereby such relationships can develop. 


결론
Conclusions

그들이 처음 시작할 때, 주임교수들은 종종 그들의 역할의 요구에 불충분하게 준비된다. 고위 리더에게 높은 리스크와 중요한 포트폴리오를 관리하도록 하는 신뢰는 조직의 리더가 자신의 명령을 이행할 수 있는 능력과 지원을 보장할 책임이 있습니다. 역할의 복잡성과 정서적 부담을 감안할 때, 적절한 행정적 지원과 더불어 동료의 오리엔테이션, 리더십 개발, 멘토링, 지역사회 제공은 조기 성공 가능성을 높여줄 것이다. 

When they first begin, chairs are often insufficiently prepared for the demands of their roles. The trust placed in these senior leaders to manage high risk and significantly important portfolios places the responsibility on the organization to ensure their leaders are capable and supported to deliver their mandates. Given the complexities and emotional burden of the role, provision of adequate administrative support as well as opportunities for orientation, leadership development, mentorship, and communities of peers will enhance the likelihood of early success.

 

 

 

 


Acad Med. 2013 Jul;88(7):960-6.

 doi: 10.1097/ACM.0b013e318294ff36.

Understanding the needs of department chairs in academic medicine

Susan Lieff 1Jeannine Girard-Pearlman BanackLindsay BakerMaria Athina MartimianakisSarita VermaCatharine WhitesideScott Reeves

Affiliations collapse

Affiliation

  • 1Centre for Faculty Development, University of Toronto, Li Ka Shing International Healthcare Education Centre, St. Michael's Hospital, Toronto, Ontario, Canada. s.lieff@utoronto.ca
  • PMID: 23702526
  • DOI: 10.1097/ACM.0b013e318294ff36Abstract
  • Purpose: The challenges for senior academic leadership in medicine are significant and becoming increasingly complex. Adapting to the rapidly changing environment of health care and medical education requires strong leadership and management skills. This article provides empirical evidence about the intricate needs of department chairs to provide insight into the design of support and development opportunities.Results: These participants were initially often insufficiently prepared for the demands of their roles. They identified a specific set of needs. They required cultural and structural awareness to navigate their hospital and university landscapes. A comprehensive network of support was necessary for eliciting advice and exchanging information, strategy, and emotional support. They identified a critical need for infrastructure growth and development. Finally, they stressed that they needed improvement in both effective interpersonal and influence skills in order to meet their mandate.
  • Conclusions: Given the complexities and emotional burden of their role, it is necessary for chairs to have a range of supports and capabilities to succeed in their roles. Their leadership effectiveness can be enhanced by providing transitional processes and supports, development, and mentoring as well as facilitating the development of communities of peers.
  • Method: In an exploratory case study, 21 of 25 (84%) department chairs within a faculty of medicine at a large Canadian university participated in semistructured interviews from December 2009 to February 2010. The authors conducted an inductive thematic analysis and identified a coding structure through an iterative process of relating and grouping of emerging themes.

사회적 책무성을 갖춘 의과대학 만들기(AMEE Guide No. 109) (Med Teach, 2016)

Producing a socially accountable medical school: AMEE Guide No. 109
Charles Boelena, David Pearsonb, Arthur Kaufmanc, James Rourked, Robert Woollarde, David C. Marshf and Trevor Gibbsg

 

도입 Introduction

"21세기는 의료 서비스 제공의 품질, 형평성, 목적적합성 및 효과 개선, 사회적 우선 순위와의 불일치 감소, 보건 전문가의 역할 재정의 및 국민의 건강 상태에 미치는 영향의 증거 제공 등 의과대학에 다양한 과제를 제시한다." (GCSA 2010)
“The 21st century presents medical schools with a different set of challenges: improving quality, equity, relevance and effectiveness in health care delivery; reducing the mis-match with societal priorities; redefining roles of health professionals and providing evidence of the impact on people’s health status.”
 (GCSA 2010)

(의학교육에는) 교육, 학습 및 평가 방법론에 변화가 일어났으며, 주로 의학교육 연구와 기초 교육 이론에 대한 비판적 평가에 의해 촉진되었다(Eva 2008; Gibbs et al. 2011). 컨텍스트, 교육 환경 및 학습 공간의 적용 가능성은 모두 "목적에 맞는" 의료 전문가를 양성하기 위한 목적으로, 학습을 위한 새로운 기술과 병행하여 발전하였다(Ross et al. 2014).
Changes have occurred in teaching, learning, and assessment methodologies, mainly facilitated by a critical appraisal of medical education research and the underlying theories of education (Eva 2008; Gibbs et al. 2011). The importance of context, the educational environment and the applicability of learning space have developed in parallel with new technologies for learning, all with a purpose of developing a “fit for purpose” healthcare professional (Ross et al. 2014).

20세기에 의학과 그것의 교육 시스템의 발전의 두드러진 특징은 전문화, 기술, 그리고 동반자 자격주의attendant credentialism에 대한 상대적으로 무비판적인 사랑이었다. 이것은 개인에게 [의료]와 [교육]의 실제 전달에 많은 매우 긍정적인 영향을 끼쳤지만, 동시에 두 시스템의 분리를 초래했고, 다른 시스템과의 분리를 가져왔다. 따라서 사회는 매우 유능한 실무자와 교육자를 통해 축복받았지만, 특히 가장 소외된 인구의 건강 요구에 대한 그들의 집단적 영향은 필요한 것보다 훨씬 적었다. 20세기 말까지, 직업교육의 근본적 사상가들 중 한 명은 다음과 같이 말했다: 
A salient feature of the development of medicine and its educational systems in the twentieth century has been a relatively uncritical love affair with specialization, technology, and attendant credentialism. While this has had many very positive effects on the actual delivery of health care and education to individuals, it has simultaneously led to a fractionation of both systems and their separation one from the other. Society has thus been blessed with highly competent practitioners and educators but their collective impact on the health needs of the populations, most particularly the most marginalized, has been far less than is needed. By the end of the twentieth century Ernest Boyer, one of the seminal thinkers in professional education was led to observe:

"우리 시대의 위기는 기술적 역량이 아니라 사회적, 역사적 관점의 상실과 관련이 있다. 양심과 역량의 비참한 이혼이다."(Boyer 1997)

The crisis of our time relates not to technical competence, but to a loss of the social and historical perspective, to the disastrous divorce of competence from conscience.” (Boyer 1997)

세계가 건강의 사회적 결정요소를 더 비판적으로 바라보기 시작하면서 매우 가슴 아픈 의문이 생겼다: "사람들의 병을 치료한 뒤, 그들을 병들게 한 곳으로 돌려보내는 것이 무슨 도움이 되는가?"
As the world began to look more critically at the social determinants of health there arose a very poignant question: “What good does it do to treat people’s illness and then send them back to the conditions that made them sick?”

사회적 책무에 관한 시책들이 구체화되기 시작한 21세기 초의 맥락이다. 활동은 Francophone 의과대학 이니셔티브와 같은 집단을 통해 필리핀 시골에서 GCSA로 대표되는 진정한 글로벌인 것에 이르기까지 다양한 규모로 일어나고 있었다.
This was the context at the dawn of the twenty-first century when initiatives around social accountability began to take shape. Activities were occurring at a range of scales from the very local in rural Philippines through collectives such as the Francophone medical schools initiative to the truly global as represented by the Global Consensus for Social Accountability.

이 모든 것은 [의료계와 학계]가 [다음과 같은 모호하지 않은 의무가 있다는 중심 전제]에 토대를 두고 있다. 
All were predicated on the central premise that the medical profession and its academic community have an unambiguous obligation:

"…교육, 연구 및 서비스 활동을 지역사회, 지역 및/또는 국가의 우선적인 건강 문제를 해결하기 위해 지시direct합니다."

…to direct their education, research and service activities towards addressing the priority health concerns of the community, region and/or nation they have the mandate to serve.” 

우선적인 건강 문제는 정부, 의료 기관, 보건 전문가 및 대중이 공동으로 확인해야 한다(WHO 1995).

The priority health concerns are to be identified jointly by governments, health care organisations, health professionals and the public, (WHO 1995).

GCSA는 높은 자원과 낮은 자원 상황에서 세계의 모든 지역을 끌어들여 기관, 조직 및 인증 시스템이 실제로 이 간단해 보이는 아이디어를 애니메이션화하려고 시도함에 따라 정확히 어떤 영향을 미치는지 보다 세밀하게 이해하게 되었다. 대부분의 국가에서 보건과 교육을 위한 정치 시스템은 도움 없이 서로 거리를 두고 있다는 것이 점점 분명해졌다. Lancet Commission 보고서(Frenk et al. 2010)에 의해 우아하게 요약된 이 분리와 각 시스템 내의 분리는 증가하는 비용 효과, 목적적합성, 품질 영향 또는 건강의 형평성에 의해 일치하지 않는 건강 시스템에 기여했다는 것이 명백하다. 간단히 말해서, 이 시스템은 그들이 추정적으로 복무해야 할 사회에 대해 책임을 지지 않고 있었다.
The GCSA drew upon all regions of the world in both high and low resource situations to reach a more refined understanding of what exactly the implications were as institutions, organisations, and systems of accreditation attempted to actually animate this seemingly straight-forward idea. It became increasingly evident that, in most nations, the political systems for health and for education were unhelpfully distanced one from the other. Outlined elegantly by the Lancet Commission report Health Professions for a New Century (Frenk et al. 2010) it is apparent that this separation and the fractionation within each of the systems contributed to health systems whose increasing expense was not matched by an increasing cost effectiveness, relevance, quality impact, or equity in health. In short, the systems were not being held accountable to the societies they putatively served.

더 많은 개인과 조직이 (사회적 목적적합성, 사회적 책임에 대한 사회적 대응성 및 그 너머 사회적 책임에 대한 우리의 현재 활동을 어떻게 변화시킬 것인가를) 노력한 끝에 많은 작업, 증거 및 경험을 얻었다
a great deal of work, evidence, and experience has been gained as increasing numbers of individuals and organisations have wrestled with how to change our current activities towards

  • social relevance,
  • social responsiveness to
  • social responsibility, and beyond that to 
  • social accountability.

이것은 단순히 좋은 의도를 넘어, 여러 부문에 걸쳐서 다음을 위하는 것으로 나아가고자 하는 포부를 수반한다. 

  • 필요한 전문인력의 종류를 개념화합니다. 
  • 그것을 생산하고
  • 그들이 사회의 건강 요구를 해결하는데 있어 가장 높고 최선의 목적에 익숙해져 있는지 확인한다.

This carries with it the aspiration to move beyond good intentions to working across sectors to 

  • conceptualize the kind of professionals needed, 
  • produce them and
  • ensure that they are used to their highest and best purpose in addressing the health needs of their societies.

이는 건강 우선순위에 미치는 영향을 [평가할 수 있다]는 것을 의미합니다.

This means being able to assess their impact on health priorities.

 

사회적 책임 정의
Defining social accountability

지난 20년 동안, 보건 직업 학교 및 기타 의료 교육 제공자의 사회적 책임 개념은 특히 1995년(Boelen & Heck 1995)의 첫 정의 이후 탄력을 받았다. 사회적 책임에 대한 현재의 정의는 이 날부터 인정되며, 현재 다음과 같이 인정된다.
Over the last two decades, the concept of social accountability of health professions schools and other healthcare educational providers has gained momentum, notably since its first definition in 1995 (Boelen & Heck 1995). The present day definition of social accountability is accepted from this date and is now recognized as:

"…의과대학이 의무적으로 교육, 연구 및 서비스 활동을 지역사회, 지역 및/또는 국가의 우선적인 건강 요구를 해결하도록 지시해야 합니다. 우선적인 건강 요구 사항은 정부, 의료 기관, 보건 전문가 및 대중이 공동으로 파악해야 합니다."
“…the obligation of medical schools to direct their education, research and service activities towards addressing the priority health needs of the community, region, and/or nation they have a mandate to serve. The priority health needs are to be identified jointly by governments, healthcare organisations, health professionals and the public.”

이 정의는 이제 진화하는 문헌에 포함되었고 전 세계의 많은 학교와 기관에 의해 채택되었다. 의과대학의 사회적 책임에 대한 글로벌 컨센서스(GCSA 2010)는 이러한 정의를 재확인하고 나중에 사회적 책임과 대응성의 구체적인 정의를 용어집에 추가하였다.;

  • 사회적 책임이 사회적 인식 범위 내에서 진실되고, 목적적이며, 측정 가능한 활동을 반영한다는 것을 인식하는 것
  • 사회적 책임에서 사회적 책무까지

This definition has now become embedded in the evolving literature and has been adopted by many schools and organisations around the world. The Global Consensus for the Social Accountability of Medical Schools (GCSA 2010) reaffirmed this definition and later added the specific definitions of social responsibility and responsiveness into their terminology;

  • recognizing that social accountability reflects a true, purposeful, and measureable activity within the spectrum of social awareness;
  • from social responsibility to social accountability;

 

Boelen과 동료들은 나중에 이 주제를 명확히 했다(Boelen & Woollard 2011; Boelen et al. 2013). (표 1)

Boelen and colleagues later clarified this topic (Boelen & Woollard 2011; Boelen et al. 2013) (Table 1).

 

사회적 의무의 이러한 스펙트럼을 구조화함에 있어

In structuring this spectrum of social obligation, 

사회적 책임"사회의 요구에 대응하는 의무의 인식 상태"로 정의된다.

  • 즉, 지역사회가 헬스케어의 정의에 관여한다는 인식이다. 의료 교육에서 이는 공공 보건 정책과 보건 결정 요인을 설명하는 특정 강의에서 지역사회와 공공 보건 요구에 대한 인식을 높이는 과정에 자주 반영된다. 

social responsibility is defined as: “a state of awareness of duties to respond to society’s needs” – recognition that the community plays a part in defining healthcare. In healthcare education this is frequently reflected in courses that raise awareness of community and public health needs, of specific lectures describing public health policies and health determinants.

사회적 반응성이라는 용어를 갖게 되는데, 이는 다음과 같이 정의된다: 사회의 요구를 다루는 행동의 과정course of action이다.

  • 실용적이거나 교육적인 측면에서 이것은 학생들이 지역사회 내에서 배우고, 학생들이 지역사회에서 시간을 보내고, 관찰하고, 때로는 건강과 관련된 공동체 활동을 수행하는 것으로 보여진다.

social responsiveness, defined as: a course of actions addressing society’s needs. In practical or educational terms, this is seen as students learning within the community, students spending time in the community, observing and sometimes partaking of community activities related to health.

사회적 책무는 이 스펙트럼의 끝에 나타난다.

  • 이러한 행위가 [어떻게 영향을 미치거나 결과로 전환되는지를 측정하는 척도]를 가지고, [특정 조치action가 "졸업생들의 직무, 보건 시스템 성과 및 모집단의 건강 상태"에 가장 큰 영향을 미칠 수 있는 기회]를 갖게끔 하겠다는 [지역사회와의 약속]이다. 따라서 이는 측정 가능한 활동이며, 이것이 사회적 책무에서 가장 중요한 요소이다

Social accountability then emerges at the end of this spectrum as an engagement with communities to ensure that actions have the greatest chance to achieve the desired effects upon graduates’ work, on health system performance and population’s health status together with a measure of how these actions affect or transition into results – it is therefore a measurable activity; a most important element within social accountability. 

GCSA 문서는 130개의 유사한 사고 조직과 개별 지도자로 구성된 국제 참조 그룹을 통해 개발된 주요 사업이었다. GCSA는 델파이(Delphi)와 중재(Mediated) 과정을 사용하여 전 세계 모든 지역의 대표가 10개의 행동 영역을 정의했으며, 이를 처리하면 학교가 사회적으로 책임을 질 수 있게 된다. 이 [10가지 행동 영역][사회에 대한 학교의 책임]의 네 가지 특정 요소에서 파생되었으며, 학교의 능력은 다음과 같다.

  • 사회의 현재 및 미래의 건강 요구와 과제에 대응한다.
  • (건강 요구에 따라) 교육, 연구 및 서비스 우선순위를 재조정한다.
  • 다른 이해당사자와의 거버넌스 및 파트너십 강화
  • 평가와 인증을 사용하여 성과와 영향을 평가한다.

The GCSA document was a major undertaking developed through an international reference group of 130 similarly thinking organisations and individual leaders. The GCSA used a Delphi and mediated process, with representation from all regions of the world, to define 10 action areas, that if processed would enable the schools to become socially accountable. These 10 action areas were derived from four specific components of a school’s responsibility to society, notable the school’s ability to:

  • respond to current and future health needs and challenges in society;
  • reorientate their education, research and service priorities accordingly;
  • strengthen governance and partnerships with other stakeholders;
  • use evaluation and accreditation to assess their performance and impact.

Boelen and Woollard(2009)의 획기적인 논문은 다음과 같다.
The landmark paper by Boelen and Woollard (2009) notes:

수월성excellence은 [자기자신의 행동이 사람들의 복지에 변화를 가져오는 것]을 증명하는 교육기관의 것이어야 한다. 이들이 배출하는 졸업생은 시민과 사회의 건강 증진을 위해 바람직한 모든 역량을 갖추어야 할 뿐만 아니라, 전문직업적 실천을 위하여 그 역량을 활용해야 한다. 세계보건기구(WHO)가 제시한 네 가지 원칙은 개인과 집단적 관점에서 사람들이 권리를 갖는 의료의 유형, 즉 질, 형평성, 목적적합성 및 효과성을 가리킨다. 따라서 건강의 사회적, 경제적, 문화적, 환경적 결정요인은 교육기관의 전략적 발전을 이끌어야 한다.
… excellence should be reserved for educational institutions which verify that their actions make a difference to people’s well-being. The graduates they produce should not only possess all of the competencies desirable to improve the health of citizens and society, but should also use them in their professional practice. Four principles enunciated by the World Health Organisation refer to the type of health care to which people have a right, from both an individual and a collective standpoint: quality, equity, relevance and effectiveness. Therefore, social, economic, cultural and environmental determinants of health must guide the strategic development of an educational institution.

Boelen과 Woollard는 또한 사회적 책무에는 교육 및 학습 조직이 단순이 아닌 활동의 효과를 입증할 수 있도록, 사회적 책무를 평가하기 위해 CPU 모델을 개발한 기관의 개념화, 생산 활동 및 졸업생의 사용성이 포함되어야 한다고 언급했다.전위를 상술하다

Boelen and Woollard also noted that social accountability should include the institution’s Conceptualization, Production activities, and Usability of graduates, from which they developed the CPU model to assess social accountability, in order that teaching and learning organisations could demonstrate the effects of their activities, rather than simplistically describe a potential.

"완전한 사회적 책무를 지기 위해, 기관은 자신의 '제품'(졸업생, 서비스 모델 또는 연구 결과)이 공공의 이익을 위해 사용되고 있는지에 대한 의문을 제기할 권리를 보장할 필요가 있다."(Boelen & Woollard 2009). 
“To be fully socially accountable, an institution needs to claim the right to question whether its ‘products’ (graduates, service models or research findings) are being used in the best interest of the public”
 (Boelen & Woollard 2009). 

[의과대학의 사회적 책무의 본질]은 [우선적인 건강 요구]를 해결하기 위해 [지역사회/지역/국가]와 관여하고 대응하며 영향을 미치는 것으로 간주할 수 있다. 여기에는 지역사회, 지역 보건 서비스 기관 및 정부를 포함한 주요 이해 관계자들과 협력하여 건강을 개선하고 공정하고 효과적인 의료 서비스를 제공하는 것이 포함됩니다.

The essence of social accountability of medical schools can be considered to be engaging with, responding to and impacting on their community/region/nation to address their priority health needs. This involves working in partnership with key stakeholders including communities, regional health service organisations, and governments towards improving health and providing equitable and effective health care.

 

왜 우리가 사회적 책임을 져야 하는가?
Why do we need to be socially accountable?

 

사회적 책임의 초점인 사회적 결정요인과 건강
Social determinants and health a focus of social accountability

[안전한 이웃, 생활 가능한 소득, 교육적 성취, 적절한 영양 섭취, 기초 보건 및 사회 서비스에 대한 접근, 그리고 사회적 포함과 같은] 사회적 결정 요소는 국가의 어떤 의료 시스템보다 건강에 더 큰 역할을 한다(Marmot 2005).

  • 예를 들어, 미국의 모든 사람들이 중등학교를 졸업한다면, 미국의 모든 흡연자들이 담배를 끊을 때보다 더 많은 생명을 구할 수 있다는 최근의 연구 결과가 나왔다(Krueger et al. 2015).
  • 미국 남서부 뉴멕시코 주의 토착민들은 당뇨병에 대한 최상의 검사와 치료법을 가지고 있지만, 그 질환으로 인한 사망률이 가장 높다.
  • high quality care가 poor outcome을 막아줄 수는 없습니다. (건강에 약 10%만 기여하는) 의료 시스템에 들어가는 엄청난 자금이 [우리 인구의 질병의 기저에 있는 것을 방치하는 것]을 보충할 수 없다. 그리고 (질병의 기저에는) 사회적 결정요인이 있다. 
  • 북미 원주민 인구는 가장 높은 비만율, 낮은 교육적 성취도, 열악한 식생활 및 사회적 소외로 인해 어려움을 겪고 있습니다.

Social determinants such as safe neighborhoods, liveable income, educational attainment, adequate nutrition, access to basic health and social services, and social inclusion play a greater role in health than does any country’s healthcare system (Marmot 2005).

  • For example, a recent study revealed that if all people in the United States graduated from secondary school, more lives would be saved than if all smokers in the country stopped smoking (Krueger et al. 2015).
  • In New Mexico in the south-western United States, the indigenous population has some of the best screening and treatment for diabetes, but has the highest death rate from that condition.
  • High quality care cannot protect against poor outcomes. The heavy funding of the healthcare system (which contributes to only about 10% of what makes people healthy) cannot make up for the neglect of what underlies illness in our population—the social determinants,
  • and the indigenous population in North America among all groups suffers from the highest rates of obesity, low educational attainment, poor diet, and social marginalization.

 

의료 사업자 및 사회적 책임
Health care providers and social accountability

대부분의 국가에서, [AMC에서 생산한 보건 인력 졸업자의 배경 및 전문성]과 [국가와 지역사회 졸업자가 봉사해야 할 우선적인 보건 인력 요구] 사이에는 상당한 단절이 있다. 

  • 가난한 나라에서 부유한 나라로 의사들이 떠나가는 것은 여전히 높은 수준을 유지하고 있다. 그 결과 의사를 "기부"하는 국가에서는 투자 수익이 거의 나지 않는다.
  • 한 국가에 대해 적절하고 지리적으로 분포된 보건 인력을 생산하는 것은 사회 책임의 주요 요소로서, 인구의 진료 접근성 측면뿐만 아니라 지역적으로 접근하기 쉬운 적절한 의료 인력에 의해 생성된 지역사회에 대한 경제적, 사회적 편익 측면에서도 중요하다(Frenk et al. 2010).

In most countries, there is a substantial disconnect between the background and specialties of health workforce graduates produced by our academic centers and the priority health workforce needs of the country and communities graduates are to serve.

  • Physician migration from poorer to richer countries remains at high levels leaving the “donor” country with little return on their investment.
  • Producing the appropriate and geographically distributed health workforce for a nation is a major element in social accountability, both in terms of a population’s access to care but also in terms of the economic and social benefits to communities generated by an appropriate, locally accessible health workforce (Frenk et al. 2010).

또한 의료 서비스 제공이 상당한 공공 자원을 소비하는 사실에도 불구하고, 의료 서비스 제공의 사회적 사명에는 거의 관심을 기울이지 않는다. 이유는 많지만, 종종 학교는 [급여가 적지만 더 건강을 촉진하는 외래 환자 및 예방 서비스] 대신에 [비싸고, 높은 강도의 절차 지향적인 입원 서비스]에 집중하도록 incentivize된다.
In addition, despite the fact that healthcare provision consumes substantial public resources, little of their attention is devoted to their social mission. Reasons are many, but often schools are incentivized to focus upon expensive, high intensity, procedurally oriented inpatient service instead of upon the lesser paid but more health promoting outpatient and preventive services.

기관이 사회적 임무를 수행하는 데 있어 추가적인 장벽은 학교 자체(부서 간, 대학 간, 미션 간)의 많은 사일로(교육, 임상 관리 및 연구)입니다. 기관의 사회적 책무를 적절히 표현하기 위해, 이러한 임무는 지역사회 건강에서 측정 가능한 개선을 보여주면서 목표가 외부로 향하는 곳에 상호 보완적이고 상호적으로 재강화하는 것mutually re-enforcing이어야 한다. 

A further barrier to institutions fulfilling their social mission is the many silos within the school itself—between departments, between colleges and between missions—education, clinical care, and research. To adequately express the institution’s social accountability, these missions must be complementary and mutually re-enforcing where the goal is outward facing, showing a measurable improvement in community health.

아마도 가장 큰 장벽은 [기관들이 행동하도록 동기를 부여받는 전통적인 방식]일 것이다. 예방에 대한 투자는 보상이 좋지 않으며, 1차 진료와 협업 치료를 실천하는 데는 충분한 위신이 없습니다. 사회적 책임의 또 다른 핵심 요소인 사회의 다른 이해당사자 및 부문과의 공동체 참여는 소수의 교수들이 기술을 가지고 있거나 투자를 위해 충분한 시간을 허용하는 느린 과정이다. 직업들은 아마도 가장 자격이 있는 보건 분야에 대해 자율적으로 규제하는 경향이 있다. 따라서 [외부 규제]와 [기관의 책무]와 [우선순위 요구에 관한 지역사회가 창출한 조언과 방향]에 대한 근본적인 불편이 있다.
Perhaps the greatest barrier is the traditional manner in which institutions are incentivized to behave. Investment in prevention is poorly rewarded, and practicing primary and collaborative care lacks sufficient prestige. Community engagement with other stakeholders and sectors in society, another key component of social accountability, is a slow process in which few faculty have skills or are allowed sufficient time for investment. Professions tend to be self-regulating with the health sector perhaps the most entitled. So there is an underlying discomfort with external regulation and community-generated advice and direction regarding priority needs and accountability of the institution.

의료 사업자와 사회적 책임의 필요성 사이의 관계는 Rourke(2013)가 제시한 수치로 가장 잘 설명될 수 있다(그림 1).

The relationship between healthcare providers and the need for social accountability may best be described by the figure presented by Rourke (2013) (Figure 1).

 

변화가 오고 있다.
Change is coming

[지역사회 건강 요구를 해결하기 위해 대학, 병원, 미션 및 지역사회 참여의 통합을 위한 학술 기관의 총체적인 약속]은 매우 중요한 요구이며 대두되고 있다(Kaufman et al. 2015). 사회적 책임을 promoting하는 세력이 커지고 있다. 하나는 세계적으로 영향을 미치고 있는 "증거 기반 실천" 운동이다(Sackett et al. 1996). 한 나라의 1인당 지출은 그 인구의 건강과 잘 관계가 없다.

  • 예를 들어, 미국은 1인당 다른 어떤 나라보다도 의료 서비스에 지출하는 나라가 많습니다. 이는 국내총생산의 18%에 해당합니다. 그러나 WHO는 품질에서 37위를 기록하고 있다(데이비스 외 2014). 원인은 많지만 전문의에 비해 1차 진료비 지원 부족, 인구 내 높은 사회경제적 격차, 사회안전망 지원 부족 등이 있다. 새로운 Affordable Care Act("Obamacare")는 이러한 적자를 여러 가지 방법으로 해결합니다(미국 의회 2010).

A total commitment by the academic institution to merge its colleges, hospitals, missions, and community engagement to address community health needs is a critical need and is emerging (Kaufman et al. 2015). Forces promoting social accountability are growing. One is the “evidence-based practice” movement, which is having a global impact (Sackett et al. 1996). The expenditure per person in a country correlates poorly with the health of that population. For example, the United States spends more than any other country per capita on healthcare (double the next highest spender); 18% of the gross domestic product. Yet, the WHO ranks it 37th in quality (Davis et al. 2014). The reasons are many, but include poor funding of primary care compared to specialists, high socioeconomic disparities within the population and poor support for the social safety net. The new Affordable Care Act (“Obamacare”) addresses these deficits in many ways (US Congress 2010).

변화의 또 다른 중요한 힘은 의료 서비스 및 정부 간의 가치, 글로벌 예산 및 "capitation"으로의 이동입니다. 즉, 보험 회사나 제공자 집단은 (서비스 항목별로 '서비스 수수료'를 받거나 비용을 지불하는 대신) 가입자의 건강을 관리하기 위해 정해진 금액을 받는다. 이 시나리오에서는 환자가 응급실에 가거나 예방 가능한 질환으로 입원하거나 과다한 양의 약을 복용할 때마다 진료비나 보험사, 실습단의 지원금을 적게 받는다. 대신, 이 약정에서, 그들은 사람들을 건강하게 하고, 건강의 사회적 결정요인을 검사하고 다루는 것을 수반함으로써 이익을 얻는다. 이것은 사회적 책임에 대한 "business case"의 한 예이다.
Another important force for change is the movement among payers of healthcare services and governments toward value, global budgets, and “capitation.” In other words instead of getting a “fee for service” or pay for each item of service, an insurance company or provider group receives a fixed amount of money to manage the health of an enrolled population. Under this scenario, every time a patients goes to the emergency room, becomes hospitalized for a preventable condition or takes an excessive amount of drugs, the payers of care or insurance companies or practice group receives less funding. Instead, in this arrangement, they profit by keeping people healthy and that entails screening for and addressing the social determinants of health. This is an example of the “business case” for social accountability.

Academic institution은 이제 [졸업생들이 사회적 사명을 다하기 위하여] 건강지향적이고 다전문적인 건강관리 환경, 지역사회 현장에서 교육함으로써 [이러한 새로운 현실에 대비]해야 한다. 의사 및 기타 의료 전문가의 사회적 책임 역할을 확대하기 위해, 북미 지역의 점점 더 많은 기관들이 Health Extension agents를 교육, 고용 및 배치하고 있습니다. 개발도상국에서 출발하여 농업 부문(Kaufman et al. 2010)과 지역사회 보건 종사자(Pittman et al. 2015)의 예를 사용하는 이 모델은, [지역사회 참여 교육의 서비스 학습 모델]을 활용한다. 

  • 배울 필요가 있는 사람들에게 일선 서비스를 제공하는 것,
  • 문화적, 언어적 능력의 혼합, 그리고
  • 참여자가 속한 지역사회와 더 큰 신뢰를 형성한다(Ellaway et al. 2016).

Academic institutions have now to prepare graduates for this new reality by educating them in health-oriented, multi-professional healthcare settings, and community sites if they are to fulfill their social mission. To expand the role of physicians and other health professionals in being socially accountable, a growing number of institutions in North American are training, hiring, and deploying Health Extension agents. Originating from developing countries and using examples from the agricultural sector (Kaufman et al. 2010) and Community Health Workers (Pittman et al. 2015), this model utilizes a service learning model of community-engaged education; combining the skills of those

  • providing a front line service with those needing to learn,
  • blending cultural and linguistic ability, and
  • creating a greater trust with the communities served and from which the participants come (Ellaway et al. 2016).

 

국내외 운동
National and international movements

 

사회적 책임의 중요성에 대한 인식은 또한 새롭게 부상하고 지지하고 있는 국가 및 지역 운동으로부터 힘을 얻고 있다. 캐나다 의과대학은 국가적으로 일련의 사회적 책임 원칙(Capon et al. 2001)의 지침을 따르고 있다. 북미에서는 학업자원과 지역사회 보건의 우선적 요구를 연계하는 건강확장 운동을 확대하고, 학술기관 간 사회적 사명 성장을 촉진하는 비욘드 플렉스너 운동에 동참하는 학술기관이 늘고 있다. 명시적인 사회적 책임 권한을 가진 보건 전문학교의 국제 연합인 The Training for Health Equity Network는 사회적 책임에 대한 기관의 방향을 평가하기 위한 프레임워크에 협력했다(Larkins et al. 2013).
The acknowledgement of the importance of social accountability is also getting a boost from emerging, supportive national, and regional movements. Canadian medical schools nationally are taking guidance from a set of social accountability principles (Cappon et al. 2001). In North America, a growing number of academic institutions are expanding the Health Extension movement to link academic resources with priority community health needs (www.healthextensiontoolkit.or) and a growing number are joining the Beyond Flexner movement which promotes the growth of social mission among the academic institutions (www.beyondflexner.org). An international association of health professional schools with an explicit social accountability mandate, The Training for Health Equity Network, has collaborated on a framework for assessing an institution’s orientation towards social accountability (Larkins et al. 2013).

마지막으로 지역사회 대응형 보건 직업 교육 및 서비스를 위해 헌신하는 가장 오래 생존한 국제 조직 중 하나는 The Network: Towards Unity for Health이다. 1979년 WHO의 지원을 받아 설립된 이 기구는 WHO와의 공식 관계에서 비정부기구(NGO)가 되었다. 그것은 그것의 시작부터 전세계의 학문적 보건 기관들을 국가와 지역사회의 우선적 요구에 연계시키는 프로그램과 전략을 보급해야 하는 중대한 필요성에 대응했다. 사회적 책임 운동은 이 네트워크에서 견고하고 국제적인 파트너를 찾았습니다.

Finally, one of the longest surviving, international organisations devoted to community-responsive health professions education and service is The Network: Towards Unity for Health. Founded in 1979 with support from the WHO, it became a Non-Governmental Organisation (NGO) in its official relations with the WHO. It responded from its inception to the critical need to disseminate programs and strategies that tied academic health institutions from around the world to the priority needs of their nations and communities. The social accountability movement has found a solid, international partner in this Network (www.the-networktufh.org).

 

사회적 책임을 보건 직업 교육에 어떻게 적용합니까?
How is social accountability applied to health professions education?

의과대학에 대한 사회적 의무의 개념은 북미와 캐나다의 의과대학에 대한 Flexner의 주요 보고서에서 이미 인지할 수 있었다. 그는 미래의 의사 준비에서 높은 기준을 채택하는 것을 강력히 옹호했으며, 의사의 기능이 "개인적이고 치료적인 것이 아니라 사회적이고 예방적인 것"이 될 것이라는 큰 희망을 품었다. 그는 의과대학이 '공공 서비스 기업'이 되어야 한다는 상념과 함께 사회적 필요의 개념을 소개했다. 안타깝게도 플렉스너의 보고서의 경우, 그가 의대의 거의 50%를 폐쇄한 결과 많은 학교들이 문을 닫게 되었고, 폐교된 학교들은 실제로는 가난한 사람들을 위한 것이었다.
The concept of a social obligation for medical schools was already perceptible in Flexner’s seminal report of North American and Canadian medical schools (Flexner 1910). He was a strong advocate for the adoption of high standards in the preparation of future physicians and held great hopes that the physician’s function would become “social and preventive, rather than individual and curative”. He introduced the concept of social need, with the corollary that a medical school should be “a public service corporation”. Sadly in the case of Flexner’s report, his closure of almost 50% of the medical schools resulted in many schools closing which indeed were catering for the under-served populations.

"사회적"이라는 용어는 다른 문화에서 다른 의미를 가질 수 있다. 예를 들어 서유럽 국가에서는 국가 규제 기구에 의해 보증된 연대를 불러일으킬 수 있는 반면 미국에서는 개인의 권리에 대한 간섭과 자율성에 대한 위협을 암시할 수 있다. 본 가이드의 맥락에서 "사회적"은 라틴어 어원을 가리킨다. '소시에우스'란 동맹이란 뜻이다. 사회는 공동의 이익을 위해 헌신하는 개인과 기관들 사이의 완전하고 조정된 상호작용으로 보여진다. 저명한 역사학자 아놀드 토인비는 이렇게 말했다.
The term “social” may carry a different meaning in different cultures. In Western European countries, for instance, it may evoke solidarity, warranted by national regulatory bodies, while in the United States it may allude to interference with individual rights and threat to autonomy. In the context of this Guide, “social” refers to its Latin etymology: “socius”, meaning an ally. Society is seen as the complete and coordinated interactions amongst individuals and institutions committed to a common good. The noted historian Arnold Toynbee put it thus:

"사회는 인간 사이의 관계의 총체적 네트워크입니다. 그러므로 사회의 구성 요소는 인간이 아니라 그들 사이의 관계이다. 사회 구조에서 개인은 단지 관계의 네트워크의 foci일 뿐이다……. 눈에 보이고 눈에 띄는 사람들의 집합은 사회가 아니라 군중이다. 군중은 사회와 달리 집결하거나 분산하거나 사진을 찍거나 학살할 수 있다.(토인비 1947년)
“Society is the total network of relations between human beings. The components of society are thus not human beings but the relations between them. In a social structure individuals are merely the foci in the network of relationships…….a visible and palpable collection of people is not a society; it is a crowd. A crowd, unlike a society, can be assembled, dispersed, photographed, or massacred.” (Toynbee 1947)

따라서 (의과대학은) 현재와 미래의 건강 요구와 사회의 도전을 탐색하고, 가능한 한 효율적으로 이에 대처하며, 개입이 사회에 가장 큰 영향을 미칠 수 있도록 보장할 의무가 있다.
The commitment therefore is to explore current and future health needs and challenges in society, to act on them as efficiently as possible, and to ensure interventions have the highest possible impact on society.

1995년 WHO의 사회적 책임에 대한 정의는

  • "신체적, 정신적, 사회적 행복의 완전한 상태"로서 건강에 대한 동일한 조직의 정의와 일치하며,
  • 개인 및 집단적으로 사람들의 건강에 긍정적이거나 부정적인 영향을 미칠 수 있는 다양한 직접 및 간접적 원인(즉, 정치, 인구학적, 역학, 환경적, 문화적, 경제적)으로 "건강의 사회적 결정적 요인"의 정의와 일치한다.

The 1995 WHO definition of social accountability (WHO 1995) is consistent with

  • the same organization’s definition for health as “a complete state of physical, mental and social wellbeing”, and of
  • “social determinants of health” as a wide spectrum of direct and indirect causes, i.e. political, demographic, epidemiological, environmental, cultural, or economical, that can positively or negatively influence people’s health, both individually and collectively (WHO 1946).

 

최근 몇 년 동안, 일련의 주요 검토와 보고서들은 [보건전문직 교육기관의 사명]을 '사회의 인구학적, 경제적, 문화적 변화뿐만 아니라 사람들의 건강 요구와 명시적으로 연결]시키라는 권고안을 제시하였다. 이러한 보고서는 영국 일반의학위원회(GMC 2015), 캐나다 의학부 협회(AFC 2010), 랜싯 글로벌 독립 위원회(Frenk et al. 2011), 그리고 의과대학의 사회적 책임에 대한 글로벌 컨센서스(GCSA 2010)에서 나왔다. 이러한 모든 보고서에서 공통적인 주제는 사회적 요구에 맞는 의료 서비스를 제공하는 기술과 욕망을 가진 졸업생 건강 전문가들에게 초점을 맞추는 것이다. 이 보고서는 학교가 주요 이해 관계자들과 협력하여 교육, 연구 및 서비스 제공 분야에서 잠재력을 더 잘 활용하고 보건 분야의 전반적인 성과를 개선하는 데 더 중요한 역할을 할 수 있는 방법을 강조합니다. 그러한 사회적 책무에 대한 접근법이 의대를 [사회 정의를 증진하기 위한 더 넓은 운동] 안에 둘 수 있다는 주장이 제기되었다(Ritz et al. 2014).

In recent years, a series of major reviews and reports presented their recommendations to explicitly link the missions of health professional schools to people’s health needs as well as to demographic, economic, and cultural changes in societies. Such reports emanated from the UK General Medical Council (GMC 2015), the Association of Faculties of Medicine of Canada (AFMC 2010), the Lancet Global Independent Commission (Frenk et al. 2011) and the Global Consensus for Social Accountability of Medical Schools (GCSA 2010). A common theme in all of these reports is the focus on graduating health professionals who have the skills and desire to provide health care that meets societal needs. They highlight ways for schools to partner with key stakeholders to better use their potential in education, research, and service provision and play a more prominent role in improving the overall performance of the health sector. It has been argued that such an approach to social accountability can place medical schools within a broader movement to promote social justice (Ritz et al. 2014).

글로벌 컨센서스 문서(GCSA 2010)는 사람들의 건강 상태에 가장 잘 영향을 미치는 의과대학이 기대하는 변화를 탐구한다. 의대를 대상으로 하는 동안, 그것이 권장하는 10가지 전략적 방향은 모든 건강 전문 학교 또는 건강 행위자에게 적용된다(표 2).
The Global Consensus document (GCSA 2010) explores the transformation expected of a medical school to make the best impact on peoples’ health status. While targeting medical schools, the 10 strategic directions that it recommends are applicable to any health professional school or health actor (Table 2).

표 2. 글로벌 컨센서스 그룹의 10가지 전략적 방향 (GCSA 2010)
Table 2. Ten strategic directions of the Global Consensus Group. (GCSA 2010)

1. 사회의 건강 요구 예측
2. 보건 시스템 및 기타 이해관계자와의 협력

3. 의사 및 기타 보건 전문가의 역할 변화에 적응
4. 성과 기반 교육 강화
5. 의과대학의 대응적이고 책임감 있는 거버넌스 구축
6. 교육, 연구, 서비스 제공 기준의 범위 정비
7. 교육, 연구, 서비스 제공의 지속적인 품질 개선 지원
8. 인가를 위한 의무적인 메커니즘의 확립
9. 글로벌 원칙과 컨텍스트 특수성의 균형 조정
10. 사회의 역할 정의

1. Anticipating society’s health needs
2. Partnering with the health system and other stakeholders
3. Adapting to the evolving roles of doctors and other health professionals
4. Fostering outcomes-based education
5. Creating responsive and responsible governance of the medical school
6. Refining the scope of standards for education, research and service delivery
7. Supporting continuous quality improvement in education, research and service delivery
8. Establishing mandated mechanisms for accreditation
9. Balancing global principles with context specificity
10. Defining the role of society

10가지 전략적 방향의 목록은 논리적 순서를 반영한다.

  • 사회적 맥락에 대한 이해, 건강상의 도전과 필요의 확인, 효율적으로 행동할 수 있는 관계의 창출에서 출발 (영역 1과 영역 2).
  • 건강 요구를 해결하기 위해 필요한 보건 인력의 스펙트럼 중,
  • 의사의 예상 역할과 역량이 설명된다(영역 3)
  • 일관된 연구 및 서비스 전략과 함께 의과대학이 구현하기 위해 부르는 교육 전략(영역 4).
  • 국가 당국이 인식해야 할 수준(영역 8)의 높은 우수성(영역 6, 7)을 향하도록 하기 위해서는 표준이 필요하다.
  • 사회적 책임은 보편적 가치(영역 9)이지만, 지역 사회는 궁극적인 성과 평가자(영역 10)가 될 것이다.

The list of the 10 strategic directions reflects this logical sequence,

  • starting with an understanding of the social context, an identification of health challenges and needs and the creation of relationships to act efficiently (Areas 1 and 2).
  • Among the spectrum of required health workforce to address health needs,
  • the anticipated role and competencies of the doctor are described (Area 3)
  • serving as a guide to the education strategy (Area 4),
  • which the medical school, along with consistent research and service strategies, is called to implement (Area 5).
  • Standards are required to steer the institution towards a high level of excellence (Areas 6 and 7),
  • which national authorities need to recognize (Area 8).
  • While social accountability is a universal value (Area 9),
  • local societies will be the ultimate appraisers of achievements (Area 10).

 

사회적 의무의 구배
Gradients of social obligation

어떤 의과대학이든 사회적 의무를 염두에 두어야 하는 것은 맞지만, 이 의무가 실제로 무엇을 의미하는지에 대한 혼란은 끊이지 않고 있다. 명확한 WHO 정의에도 불구하고(ibid), 사회적 책임은 지역사회가 완전히 참여하는 교육보다는 지역사회 기반 또는 지향적 교육 및 학습에서와 같이 지역사회와의 상호작용에 동화되는 경우가 많다(Ellaway et al. 2016). 또한, 서비스와 연구 활동에 대한 관심이 적은 학교의 교육적 임무에 너무 자주 제한을 받는다. 지난 몇 년 동안 저자들은 사회적 책임, 사회적 대응성, 사회적 책무의 세 가지 구분을 구별해야 하는 사회적 의무의 정의를 확장해 왔다(Boelen & Woollard 2011).

While any medical school is or should be mindful of its social obligation, there has been constant confusion on what this obligation really implies. Despite the clear WHO definition (ibid), social accountability is often assimilated to interaction with the community, as in community-based or orientated teaching and learning rather than education in which the community is fully engaged (Ellaway et al. 2016). Also, too often is it restricted to the educational mission of a school, with less attention to service and research activities. Over the last few years, authors have expanded the definition of social obligation to distinguish three gradients: social responsibility, social responsiveness, and social accountability (Boelen & Woollard 2011).

[사회적 책임]기관이 사회의 우선적인 건강 필요와 과제에 대한 암묵적인 인식을 가지고 있으며, 주로 직감이나 이를 해결하기 위한 자연스러운 성향에 의해 유도되는 상태로 간주된다. 이 경우, 학교는 학교의 우선적인 조치가 무엇이어야 하는지 그리고 교육, 연구, 서비스 프로그램의 결과가 사람들의 건강에 의미 있는 방식으로 영향을 미치는지에 대해 다른 건강 이해 관계자들과 상의할 필요를 느끼지 않을 수 있다.

  • 예를 들어, 의료 커리큘럼은 현장 경험에 대한 노출을 포함하여 건강 결정 요인 및 공중 보건과 관련된 다양한 분야에서 충분한 학습 기회를 제공할 수 있지만, 졸업생이 공정하고 [효율적인 서비스를 제공하도록 설계된 보건 시스템에 최적으로 적합하도록 획득해야 하는 주요 역량]에 기초하지 않는다. 대표적인 예로는 건강의 사회적 결정요인, 공중보건, 건강시스템 등에 대한 강의가 있다.

Social responsibility is seen as the state by which an institution has an implicit awareness of society’s priority health needs and challenges and is mainly guided by intuition or a natural inclination to address them. In this case, a school may not feel the need to consult other health stakeholders of what the school’s priority actions should be and whether the outputs of its education, research, and service programs affect people’s health in a meaningful way. For instance, a medical curriculum may provide ample learning opportunities in a variety of disciplines related to health determinants and public health, including an exposure to field experiences, but is not built on key competences graduates should acquire to optimally fit into a health system designed to deliver equitable and efficient services. A typical example would be a lecture course on social determinants of health, what is public health, the health system, etc.

[사회적 대응성]사실에 대한 비판적 평가에 의한 건강 요구의 명시적 식별과 우선 순위를 의미한다. 이 경우, 학교는 이러한 우선순위 요구를 해결하기 위한 임무와 행동 프로그램을 결정할 수 있고, 명확하게 식별된 결과에 더 의미 있게 자원을 streamline할 수 있다.

  • 예를 들어, 학교는 현재의 보건 시스템과 보건 인력의 장단점을 분석하고 효율적이고 공정한 보건 서비스를 제공하기 위한 전략으로 일차 의료의 강력한 옹호자가 될 수 있다. 따라서 교육 프로그램의 기대 결과는 첫 번째 진료 제공자로서의 실무에 관련된 능력을 보유한 충분한 수의 졸업생의 생산이다.
  • 따라서, 학생들은 지역사회 활동을 관찰하고 참여하기 위해 다양한 시간 및 발전 단계별로 지역사회로 보내진다. 커뮤니티의 규모, 구조 및 맥락에 대한 정의는 각 학교에 따라 다릅니다. 마찬가지로 교육 내용과 예상 학습 성과도 학교마다 다릅니다.

Further along the social obligation spectrum, and at a higher level on the scale is “social responsiveness”, which implies an explicit identification and prioritization of health needs by a critical appraisal of facts. In this case, a school is able to determine its mission and action programs to address those priority needs, and streamline its resources more meaningfully to clearly identified outcomes.

  • For instance, a school may have analyzed strengths and weaknesses of the current health system and health workforce, and be a strong advocate for primary health care as a strategy to provide efficient and equitable health services. Hence an expected outcome of its educational programs is the production of sufficient number of graduates possessing relevant competences to practice as the first line of care providers.
  • Hence, students are sent out to the community for varying lengths of time and at different stages of their development to observe and participate in community activities. The definition of the size, structure, and context of the community varies with each school; similarly the educational content and expected learning outcomes varies from school to school.

["사회적 책임"]은 스펙트럼의 마지막 단계인 사다리의 가장 높은 단계로 간주된다. 여기에는 제품, 졸업생, 연구 결과 또는 의료 모델, 의료 시스템의 성능 및 사람들의 건강 상태에 미치는 영향을 최대한 활용할 수 있도록 지역사회 내 주요 이해 관계자들과의 적극적인 참여와 파트너십이 포함됩니다.

  • 예를 들어, 학교는 졸업생이 가장 필요한 분야에서 일하도록 장려하는 전략을 개발할 것이다. 졸업자는 지역사회에서 필요하고 잘 대표되지 않는 전문 분야로 장려된다. 연구는 지역사회에 직접적인 영향을 미치는 문제에 특별히 초점을 맞춘다(Straser et al. 2015). 사회적 책무는 이러한 변화의 영향을 평가하고 측정할 필요성을 내포하고 있다(표 1).

Social accountability” is seen as the highest step on the ladder, the final stage in the spectrum. It involves active engagement and partnering with key stakeholders, including those within the community, to ensure the best use is made of how its products, be graduates, research findings or health care models, impact upon health systems’ performance and people’s health status.

  • For instance, the school would develop a strategy whereby graduates are encouraged to work in areas where they are most needed; graduates are encouraged into specialties that are needed and poorly represented in the community; research is specifically orientated towards issues that are directly impacting upon the community (Strasser et al. 2015). Social Accountability, most importantly, also implies a necessity to evaluate and measure the effect of such change (Table 1).

세계 각지의 의과대학에 대한 관찰은 많은 학교가 사회적 책임의 기준을 만족하고 부분적으로는 사회적 대응성을 달성하지 못했으나 사회적 책임의 수준을 달성하지 못한 것을 보여주는 경향이 있다(또는 그러한 성과를 입증하기 위한 연구 전문지식이나 지원을 받지 못한 것일 수 있다). 표 1의 요소 5와 6은 이러한 차이를 특징으로 한다. 

Observations of medical schools from various parts of the world tend to show that many schools satisfy the criteria of social responsibility and in part social responsiveness, but have not achieved the level of social accountability (or perhaps have not had the research expertise or support to demonstrate such achievements). Elements 5 and 6 of Table 1 feature those differences.

 

사회적으로 책임 있는 학교의 경우 

  • 평가의 초점은 효율적인 관리가 성공적인 규정 준수와 동등한 범위의 프로세스에 있습니다. 
  • 외부 환경에 대한 제한적인 협의와 학계에 의해 본질적으로 설계된 규칙과 함께.

In the case of a socially responsible school,

  • the focus of evaluation is on process with scope that efficient management equates with successful compliance,
  • with rules essentially designed by the academic community and with limited consultation of the external environment.


사회적으로 반응하는 학교의 경우

  • (평가의) 초점은 다른 보건 이해당사자들과 협의하여 확인된 (사회 우선 건강 요구와의 일치에 의해) 증명되는 결과에 있다. 이러한 결과는 다음과 같습니다. 
    • 사회가 필요로 하는 보건 전문가의 질과 양, 
    • 우선적인 건강 문제를 다루는 연구 의제
    • 사람 중심의 관리를 제공하는 health setting의 모델.

In the case of a socially responsive school,

  • the focus is on outcome evidenced by congruence with society priority health needs identified in consultation with other health stakeholders.
  • Those outcomes may be: quality and quantity of health professionals needed by society, a research agenda addressing priority health issues or models of health settings delivering person-centered care.

사회적으로 책임 있는 학교의 경우, 

  • 평가의 초점은 사람들의 건강 상태에 미치는 영향에 있다. 이는 학교가 그들의 제품이 궁극적으로 어떻게 사용되는지 추적하기를 열망한다는 것을 의미한다.
    • 졸업생들의 성과,
    • 연구 결과가 어떻게 실천으로 전환되는지,
    • 효율적이고 공정한 의료 서비스가 목표 집단에 제공되는지 여부. 
  • 사회적으로 책임 있는 학교는 그 행동의 장기적인 결과에 대한 책임을 받아들인다.

In the case of a socially accountable school,

  • the focus of evaluation is on the impact on people’s health status, which implies that the school is keen to follow-up how its products are ultimately used: how graduates perform, how research findings are translated into practice, and whether efficient and equitable health services are delivered for a target population. A socially accountable school accepts the responsibility for long-term consequence of its actions.

 

학교성적을 평가하는 평가자 선택에서도 차이가 두드러진다. 

  • 사회적 책임의 경우 지역 학계에 속하거나 
  • 사회적 대응의 경우 외부일 수 있다. 
  • 두 경우 모두 평가자는 동료인 반면 사회적 책무의 경우 평가자는 다양한 의료 파트너로부터 제공되며, 주로 보건 기관, 보건 직업, 서비스 사용자 및 일반 대중을 대표한다. 

Difference is also notable in the choice of assessors in evaluating the school performance. They may belong to the local academic community in case of social responsibility, or be external in case of social responsiveness. In both instances, assessors are peers while in the case of social accountability, assessors are provided from a wider array of health partners, principally representing those the school is committed to serve, i.e. the health organisations, health professions, the users of the service, and the public at large. Box 1 demonstrates some examples of variability in defining social accountability.

 

사회적 책임을 어떻게 평가합니까?
How is social accountability assessed?

 

의과대학의 사회적 책임을 위한 글로벌 컨센서스는 사회적 책임을 지는 학교를 다음과 같은 것으로 묘사했다.

  • 현재와 미래의 보건 요구 및 사회 과제에 대응한다.
  • 이에 따라 교육, 연구 및 서비스 우선 순위를 재조정한다.
  • 거버넌스와 다른 이해관계자와의 파트너십을 강화한다.
  • 평가와 인증을 사용하여 성능과 영향을 평가한다(GCSA 2010).

The Global Consensus for Social Accountability of medical schools has pictured a socially accountable school as one that:

  • responds to current and future health needs and challenges in society;
  • reorients its education, research and service priorities accordingly;
  • strengthens its governance and partnerships with other stakeholders;
  • uses evaluation and accreditation to assess performance and impact (GCSA 2010).

학교가 사회적으로 책임을 지려면 선언된 의도, 프로그램 실행, 결과 및 영향 사이의 일관성을 입증해야 한다. 

  • 예를 들어, 학교가 건강 이견을 해소하기 위해 전념할 경우, 
    • 그것은 그러한 불균형을 개선할 수 있는 방법으로 봉사하기 위해 적절한 능력을 가진 졸업생들을 준비하기 위한 교육 프로그램을 설계할 것이다.
    • 필요한 경우 지역 당국과 협력하여 일자리 기회를 열거나 창출할 것입니다.
    • 그것은 새로운 졸업생들에게 매력적인 1차 진료와 다른 전문지식을 전달하기 위한 최선의 방법을 개선하기 위해 그것의 연구 능력을 사용할 것이다.
    • 시간 경과에 따른 건강 상태 변화를 평가하고 적절한 의사 결정 수준에서 최종 개선 조치를 제안할 것이다.

For a school to be socially accountable, it needs to demonstrate consistency between declared intentions, program implementation, outcome, and impact.

  • For instance, if a school is committed to address health disparities,
    • it will design education programs to prepare graduates with appropriate competences to serve in a way that will improve those disparities,
    • it will collaborate with local authorities to open or create job opportunities where required,
    • it will use its research capacity to improve the best ways to deliver primary care and other specialties that are attractive to new graduates,
    • it will assess health status changes overtime and suggest eventual remedial actions at appropriate decision levels.

사회적 책임 개념은 과학적으로 타당한sound 개념이다. 건강, 건강 시스템, 건강 파트너, 학교 거버넌스, 학교의 행동과 같은 요소들을 명시적으로 정의하고, 이들 요소들 사이의 더 나은 관계가 건강에 더 큰 영향을 줄 수 있다는 증거를 찾기 때문이다.

The social accountability concept is a scientifically sound one as it explicitly defines elements such as: health, health system, health partners, school governance, and school’s actions, and seeks evidence that a better relationship between these elements can make a greater impact on health. 

사회적으로 책임 있는 학교는 [사회를 위해 공개적으로 약속한 것을 사회에 보고]해야 한다. 

  • 예를 들어, 벤치마크는 의료 학교가 특정 모집단의 건강 우선 순위를 다루기 위해 보건 당국과 어떻게 관계를 형성하는지 탐구할 것이다. 
  • 보다 효율적인 보건 서비스를 위해 의료와 공공의 건강을 통합하는 방법을 설계하고, 보건 전문가들 사이에서 보다 효율적인 업무 할당을 제안한다. 
  • 가장 필요한 모집단에 대한 졸업생의 공정한 지리적 분포를 보장하고 보편적 보장을 위해 보건 이해 관계자와 협력한다. 

A socially accountable school should report back to society what it had publicly engaged to do for society,

  • e.g. benchmarks will explore how a medical school creates a relationship with health authorities to address health priorities in a given population,
  • suggests a more efficient allocation of tasks among health professionals, experiments, and designs ways to integrate medicine and public health for more efficient health service,
  • ensures a fair geographical distribution of graduates for population in greatest need and partners with health stakeholders for universal coverage. 

이것은 [동료들]뿐만 아니라, 함께 봉사하고 일하고자 하는 사람들(보건 당국, 보건 전문가, 시민 사회의 대표들(환자 및 고용주))에 의해서도 평가되는 학교의 사회적 책무로 발전할 수 있다. 이러한 대표자들이 유사한 사회적 책임 원칙을 채택한다면 이는 실현 가능할 것이다. 
This may develop in the future to the social accountability of a school being assessed not only by peers, but also by those it intends to serve and work with, i.e. representatives of health authorities, health professionals, and civil society (patients and employers). This would be feasible if these representatives would adopt similar social accountability principles. 

개념화-생산-이용성의 약자인 CPU 모델과 같은 사회적 책임에 대한 평가 도구가 등장하기 시작하고 있다. 우선순위의 건강 요구와 관련된 조치를 계획하고, 그러한 조치를 구현하고, 사회에 예상되는 영향을 초래하는 조치를 보장하기 위해 학교 약속을 탐구하는 일련의 매개 변수로 구성된다(Boelen & Woollard 2009). 상자 2와 3은 CPU 모델이 어떻게 구조화되고 특정 결과에 적용되는지를 보여준다.

Evaluation instruments of social accountability are beginning to emerge, such as the CPU model, an acronym for “Conceptualization-Production-Usability”, made up of a sequence of parameters exploring respectively the school commitments in planning actions relevant to priority health needs, in implementing those actions and in ensuring actions produced the anticipated affects on society (Boelen & Woollard 2009). Boxes 2 and 3 demonstrate how the CPU model is structured and applied to specific outcomes.

 

THEnet(Training for Health Equality Network)은 호주, 캐나다, 남아프리카 및 필리핀의 의과대학 샘플에서 테스트한 CPU 모델과 현장에서 파생된 벤치마크로 [평가 프레임워크]를 설계했다

  • 이러한 각 학교는 이 프레임워크가 건강 결과와 보건 시스템 성과에 긍정적으로 영향을 미치는 학교의 능력에 영향을 미치는 주요 요인을 식별하고, 학생, 직원 및 이해 관계자들 사이에서 문제에 대한 인식을 높이는 데 효과적이라는 것을 발견했다.
  • 그것은 각 학교가 사회적 책임 임무, 비전, 목표를 검토하고 강점, 약점 및 격차를 식별할 수 있게 했다(Larkins et al. 2012).
  • 또한 THEnet은 이러한 벤치마크를 더 잘 달성할 수 있도록 참여 의과대학에 지원과 공유 경험을 제공했다.

The Training for Health Equity Network (THEnet) has designed an evaluation framework with benchmarks derived from the CPU model and field tested in a sample of medical schools in Australia, Canada, South Africa, and The Philippines (The Training for Health Equity Network 2011).

  • Each of these schools found the framework effective to identify key factors that affect a school’s ability to positively influence health outcomes and health systems performance, also to raise awareness of the issue among students, staff, and stakeholders.
  • It allowed each school to review their social accountability mission, vision and goals and identify strengths, weaknesses and gaps (Larkins et al. 2012).
  • THEnet has also offered participating medical schools the support and shared experience to better achieve these benchmarks.

ASPIRE 이니셔티브는 유럽 의료 교육 협회(AMEE) 활동이며, 의학, 치과 및 수의과 학교(AMEE 2012)의 연구와 교육의 우수성을 인정하기 위해 고안되었다. 이 이니셔티브의 한 요소는 사회적 책무이다.
The ASPIRE initiative is an Association for Medical Education in Europe (AMEE) activity that was designed to recognize excellence in education as well as research within medical, dental, and veterinary schools (AMEE 2012). One element of the initiative allows schools to demonstrate a level of excellence in social accountability, 

의과대학이 사회적 책임을 핵심 가치와 지침 원칙으로서 수용해야 하는 점점 더 강제적인 이유를 더하는 많은 [부수적 편익]이 있으며, 이는 또한 평가 기준에 추가될 수 있다.

  • 비용 증가와 의료 수요 증가로 인해 의료 자원을 최선으로 활용해야 하는 필요성
  • 의료 시스템의 성능 향상을 통해 시민의 건강을 증진시키기 위한 학술적 연구 잠재력의 초점 향상. 개인 진료 및 인구 건강 영향에 초점.
  • 사람들의 건강에 가장 큰 영향을 미치는 실행 행동의 우선순위를 정하고 입증할 필요성(사회적 책임의 증거 기반)
  • 변화하는 인구 통계 및 의료 수요에 대응하기 위한 새로운 역할의 흥분과 보건 인력진 내 과제의 재분배
  • 당국과 공공이 추구하는 기관의 투명성 제고 필요성
  • 모든 보건 시스템은 아이디어, 접근 방식, 증거 및 영향을 지속적으로 진화해야 한다.

There are a number of ancillary benefits that add to an increasingly compelling reason for medical schools to embrace social accountability as a core value and guiding principle, which may also add to the assessment criteria:

  • the need to make the highest and best use of health resources, due to the rising costs and increased demands of healthcare;
  • the better focus of academic research potential to improve the health of citizens through better performance of health systems, focused on personal care and coordinated population health impact;
  • the need to prioritize and demonstrate performed actions that have the greatest impact on people’s health—a feature of the evidence base of social accountability;
  • the excitement of new roles and reallocation of tasks within the health workforce to respond to changing demographics and health care demands;
  • the need for greater transparency of performance of institutions as sought by authorities and the public alike;
  • all health systems require an on-going evolution of ideas, approaches, evidence and impact;

 

사회적 책임을 지는 학교를 개발하기 위한 실질적인 조언
Practical tips for developing a socially accountable school

 

현재 위치 점검, 자체 평가
Benchmarking the current position, self-assessment

모든 학교는 사회적 요구에 대응하기 위해 노력하는 자신의 권리를 주장할 수 있다. 사회적으로 책임 있는 학교를 발전시키기 위한 보편적인 전략은 없지만, 가능한 해결책으로 다양한 상황에 맞는 몇 가지 시나리오를 상상할 수 있다.

Every school can claim in its own right it endeavors to respond to societal needs. While there is no universal strategy to develop a socially accountable school, several scenarios could be imagined to fit different situations, with possible solutions:

  • 시나리오 1: 학교는 알지 못합니다.
    • 사회의 우선적인 건강 요구를 충족시키기 위해 학교가 상대적으로 외진 것을 모르고 있는 '아이보리 타워' 상황이다.
    • 개별 학과의 연구업무가 우수하고 업무의 질과 관련성을 확신하며 학교 전체의 사회공헌을 고려하도록 조직되지 않은 것으로 유명하다.
    • 학교에서 옹호자가 되기 위해 헌신하는 한 명 또는 소수의 교수들은 사회적 책임을 중요한 개념으로 인식했다.
    • 수석 교수진 또는 주요 이해 당사자는 (특히 글로벌 야망이 지역 또는 지역 야심을 무색하게 하는) 사회적 책임 개념에 의문을 제기할 수 있다.
    • 우수성은 "최첨단의" 연구 성과와 동일시될 수 있으며, 소수의 지지자들만이 우수성이 사회 전체의 건강 증진에 기여하는 능력에 의해 측정되어야 한다고 주장해야 할 것이다.
  • Scenario 1: School unaware.
    • The “ivory tower” situation where the school is unaware of its relative remoteness to fulfill society’s priority health needs. It is noted for excellence in the research work of individual departments, confident of the quality and relevance of its work and is not organized to consider the contribution to society of the whole school. One or a few faculty members who are committed to be advocates in their school have perceived social accountability as an important concept. Senior faculty or key stakeholders may question concepts of social accountability, particularly where global ambitions overshadow regional or local ones. Excellence may be equated with achievement in “cutting-edge” research, the challenge for the few advocates will be to argue that excellence should be measured by the capacity to contribute to health improvement for society as a whole (both local, regional, and global).
  • 시나리오 2: 학교는 의지가 있다, 단...
    • 교수들은 학교가 복무하는 사회에 대한 책임을 인식하고, 사회적 요구를 더 잘 충족시키기 위해 임무와 프로그램을 재조정하겠다는 의지를 표명할 것입니다. 일부 고립된 프로그램은 지역사회 조정과 참여를 포함하여 좋은 실천을 보여줄 것이다.
    • 학교는 필요한 변화를 간절히 원할 수 있지만 자원 부족 및/또는 제한된 외부 및 이해관계자 지원으로 인해 그렇게 할 수 없다.
    • 이 학교는 다른 우선 순위를 요구할 수도 있는 상급 기관의 정치적 의지(&재정적 지원)에 의존할 수도 있다. 사회적 책임을 인정하고 촉진하는 국가 이니셔티브는 학계와 보건계의 저명한 구성원들이 참여하는 환영할 것이다.
  • Scenario 2: School willing to, if only ……… 
    • Faculty of the school will be aware of its responsibilities to the society it serves, and express a willingness to readjust its missions and programs to better meet societal needs. Some isolated programs will demonstrate good practice including community alignment and involvement. School may be keen to make necessary changes but is not be able to do so due to lack of resources and/or limited external and stakeholder support. The school may rely on a political will (& financial backing) from higher authorities, which may demand different priorities. National initiatives to recognize and promote social accountability would be welcome, involving the academic community and prominent members of the health community.
  • 시나리오 3: 학교는 인지하고 있고 기꺼이 하려고 하지만…….
    • 이러한 맥락에서 학교는 어떤 우선순위 조치가 필요한지 알고 있으며 지역사회와 상호작용하는 중요한 경험을 가지고 있다. 교육 프로그램은 졸업생들이 필요한 역량을 습득할 수 있도록 설계되었으며, 연구 의제 및 보건소 네트워크에 대한 서비스 분야에서 건강 결정 요인을 다루겠다는 의지가 있다.
    • 그러나 학교는 [졸업생의 관행, 보건 시스템 관리 스타일 및 모집단 건강 지표의 변화에 미치는 스스로의 영향(또는 영향의 증거)]이 제한적이라는 것을 알고 있다. 학교 지도부는 보다 효율적이고 공정한 의료 제공 시스템에 대한 기여도를 최적화하기 위해 주요 보건 이해 관계자들과 보다 강력한 파트너십을 구축하기로 결정했습니다.
    • 이는 "결국, 우리가 책임져야 할 환자와 인구가 더 높은 수준의 건강을 달성했다는 것을 증명할 수 있을 때에만 우리는 우리의 변혁적인 노력에 성공했다고 말할 수 있을 것이다"라는 학장의 말로 대표된다.
    • 학교는 [건강 결과에 대한 영향의 증거를 얻는데 필요한, 복잡한 연구를 위한 전문 지식과 능력을 제공하는 측면에서] 지원이 필요할 수 있다.
  • Scenario 3: School aware and willing, but……. 
    • In this context the school is aware of which priority actions are needed and has a significant experience interacting with the community. Educational programs are designed for graduates to acquire required competences and there is commitment to address health determinants in the research agenda and in services to a network of health centers.
    • However, the school is aware of its limited impact (or evidence of impact) in changing graduates practice, health system management style and population health indicators. The leadership of the school is determined to create a stronger partnership with key health stakeholders to optimize its contribution to a more efficient and equitable health care delivery system.
    • This is exemplified by the words of their Dean: “Ultimately, we will have succeeded in our transformational efforts only when we can demonstrate that the patients and populations for which we are responsible have achieved a higher level of health
    • The school may need support in terms of providing expertise and capacity for the complex research that allows evidence of impact on health outcomes.
  • 시나리오 4: 학교, 의식, 의지, 그리고 궤도에 오른다
    • 드문 경우이긴 하지만, 이 학교는 동료들에게 인정받고 외부 벤치마킹을 통해 사회적 책임 분야에서 인정받는 리더가 될 것입니다. 그것은 비전과 전략을 지역사회 이해관계자들과 함께 설계하고 통제하며, 전략과 연계된 프로그램과 프로젝트를 가질 것이며, 그것이 봉사하는 모든 인구에서 건강 시스템과 건강 결과에 대한 개선을 보여줄 수 있는 능력을 가질 것이다. 
    • 다른 좋은 학교나 팀과 마찬가지로, 그것은 그 영예에 안주하지 않을 것이다. 더 많은 일을 하고 더 높은 목표를 세우고 더 멀리 도달하기 위해서는 강력한 지도 연합과 추진력이 여전히 필요하다.
  • Scenario 4: School, aware, willing and on track….
    • In rare cases the School would be a recognized leader in the field of social accountability – recognized by its peers and through external benchmarking. It will have vision and strategy designed and governed with its community stakeholders, it will have programs and projects aligned to strategy and will have the ability to demonstrate an improvement to health systems and health outcomes across all of the population it serves.
    • Like any good school or team it won’t be resting on its laurels – a strong guiding coalition and driving force is still needed to do more and aim higher and reach further.

 

문화의 변화, 생각의 변화: 변화를 주도한다.
Changing culture, changing minds: leading change

시나리오 1과 2를 택한다면 변화를 전달하고 사회적으로 더 책임감 있는 학교를 세우려는 사람들은 다양한 리더십 기술과 전략이 필요할 것이다. 그들은 학교가 외부적으로 확립된 프레임워크에 반대했던 곳을 벤치마킹하는 것이 좋을 것이다. – 아마도 사회적 책임을 위한 TENet 또는 ASPIRE 프레임워크로부터 시작할 것이다(Ross et al. 2014). 이로부터, 학교의 이전을 시작하기 위한 변화-관리 전략이 필요하다.

  • 학교는 이미 사회적 책임 원칙과 관련된 일을 하고 있는가? 
  • 또 뭘 해야 하죠? 무엇이 바뀌어야 합니까?
  • 왜 변화가 이해관계자들에게 유익할까요?
  • 어떻게 변화가 학교가 새로운 자금이나 지원을 유치하는 데 도움이 될까요?
  • (예: 한 지역의 건강 격차를 줄이기 위한 다른 보건 행위자와의 파트너십, 환자 중심의 관리 및 인구 보건 조치를 통합한 다중 전문 일차 의료 센터 실험, 연구 우선 순위 설정에 대한 지역사회 및 환자 참여, 탄소 발자국에 대한 인식 및 활동의 환경 영향)

If we take Scenarios 1 and 2, those who seek to deliver change and build a more socially accountable school will need a range of leadership skills and strategies. They would do well to benchmark where the school was against external established frameworks – perhaps starting with the THENet or the ASPIRE frameworks for social accountability (Ross et al. 2014). From this, a change-management strategy is needed to start a repositioning of the school:

  • What is the school already doing pertinent to social accountability principles?
  • What else should it do? What needs to change?
  • Why would change be beneficial to stakeholders?
  • How would change help the school attract new funding or support?
  • (e.g. partnership with other health actors to reduce health disparity in a territory; experimenting a multi-professional primary health care center integrating patient centered care and population health actions; community and patient involvement in setting research priorities; an awareness of carbon footprint and environmental impact of activity.)

 

그 결과 변경 대리인 또는 리더는 사회적 책임 행사를 주최하거나 워크숍을 통해 변화를 유발하고 주요 이해관계자를 초청하여 참여 학교로부터 모범 사례와 그것이 가져다 주는 이점을 들을 수 있다.

In turn the change agent or leader might seek to provoke change through hosting a social accountability event, or workshop and invite key stakeholders to hear good practice from participating schools and the advantages it brings.

사회적 책임 원칙을 지키고자 하는 사람들을 위한 세 가지 핵심 전략이 있다.

  • 첫째, 사회적으로 진행 중인 작업의 우수성과 장점을 학교에 보여주십시오.
    • 좋은 홍보,
    • 수상,
    • 연구에 대한 환자/공공의 참여(grant에 필수적인 경우가 많음),
    • 국가 교육 또는 정책(잠재적으로 자금을 확보함)과의 정렬
  • 둘째, 무정부 상태가 아니라 비전과 일치하는 곳에서만 파트너십과 변화를 달성할 수 있기 때문에 (비전을 수립하는 이해 당사자인) 연합을 다시 활성화하고 참여시켜야 합니다. 비전은 기관의 우수성임을 기억하십시오. 학교의 정신을 이끄는 사회적 책임을 포함한 모든 측면에서 우수성을 목표로 합니다.
  • 셋째, 국가적으로나 세계적으로 로비를 합니다. 우리 모두는 국제 및 국가 문화가 우리와 일치할 때 지역적으로, 우리의 기관과 지역사회에서 변화를 성취하는 것이 최선이다. 사회 정의와 사회 변혁을 위한 이 광범위한 운동을 형성하도록 돕습니다.

There are three key strategies for those wishing to uphold the principles of social accountability.

  • First, to demonstrate excellence and advantage to the Schools from the work going on with and for society –
    • advantages from good publicity,
    • prizes,
    • patient/public involvement in research (often essential for grants),
    • alignment with national educational, or policy drivers (potentially unlocking funding).
  • Second, to reinvigorate and involve the guiding coalition – the stakeholders who build the vision – not to be anarchic but because partnership matters and change can only be achieved where vision aligns with visions. Remember the vision is excellence of an institution– aim for that in all facets, including the social accountability driving the ethos of the school.
  • Third, lobby, both nationally and globally. We all best achieve change locally, in our institutions and communities, when the international and national culture is aligned to ours. Help shape this wider movement for social justice and social transformation.

 

프로세스, 활동, 커리큘럼 및 기여 변경: 변경 관리
Changing processes, activities, curriculum, and contribution: managing change

학교가 변화의 과정을 따라 더 나아가고 있는 곳에서는 필요성은 모멘텀을 유지하고, 명확한 목표를 세우고, 성공을 축하하고, 안일함을 피하는 것에 관한 것일 수 있다. 교육과정 이니셔티브는 쉬운 승리이고, 지역사회 참여와 진정한 책무를 덜 필요로 할지도 모르지만, 교육과정 이니셔티브는 더 깊고 깊은 변화를 자극하기 위한 좋은 출발점으로 남아 있다.

  • 예를 들어, 학생, 의대 직원, 보건 전문가가 참여하는 혁신적인 커뮤니티 프로젝트 만들기, 커뮤니티 프로젝트에 대한 평가가 학교에서 제시될 때 커뮤니티 대표가 참석하여 교류하도록 초대하는 것이다. 학교는 변화를 가속화하기 위해 그러한 계획들을 어떻게 활용하고 있는가?

Where the School is further along the process of change the need may be more about sustaining momentum, setting clear goals, celebrating successes, and avoiding complacency. Although curriculum initiatives may be easy wins, needing less community involvement, and true accountability, they remain good starting points to stimulate further and deeper changes.

  • For instance, the creation of innovative community projects involving students, medical school staff, and health professionals from the field; the invitation of community representatives to attend and interact when evaluation of community projects are presented at the school. How does the school capitalize on such initiatives to accelerate change?

학교의 원래 비전과 전략이 더 넓은 지도적 연대guiding coalition를 바탕으로 한 강력한 기반에 바탕을 둔다면 학교가 봉사하는 지역사회에 대한 기여도에 상당한 변화가 일어날 가능성이 더 높다.

  • 학교가 복무하는 지역 사회와의 관계 본질을 바꾸려고 노력하는 과정이 정체되고 있다면, 이 지도 연합의 문화와 헌법을 재검토하고 다시 활성화할 필요가 있을 것이다.
  • 아마도 한가한 날을 위한 시간, 회의, 학교 재집중하기 위한 외부적으로 촉진되는 행사, 목표를 재검토하고 이러한 마지막 단계를 만드는 데 있어 장애물을 다시 한 번 살펴보아야 할 것이다.
  • 빠른 승리는 도움이 될 수 있지만, 혁신적 변화는 강점과 약점, 기회와 제약, 나아가야 할 집단적 결정에 대한 도전적인 대화가 필요합니다.

Significant change in a school’s contribution for and with the community it serves is more likely to happen if the school’s original vision and strategy is based on strong foundations with a wider guiding coalition.

  • If progress is stalling as a school seeks to change the nature of its relationship with the communities it serves then the culture and constitution of this guiding coalition may need to be revisited and reinvigorated.
  • Time perhaps for an away day, a conference, an externally facilitated event to refocus the school, re-examine the goal and look again at barriers to making these last steps.
  • Building the quick wins may help – but transformative change needs challenging conversations on strengths and weaknesses, on opportunities and constraints, collective decisions to move forward.

변화에 대한 장벽 및 저항
Barriers and resistance to change

사회적으로 책임 있는 의대를 개발하는 것이 항상 쉬운 일은 아니다. 학교의 철학과 조직 구조에 상당한 변화가 필요하다. 상대적으로 새로운 개념은 흔히 어려운 작업이다. 사회적 책임은 학교가 통제하려는 열망과 열망을 저해하고 변화에 대한 거부감과 빈번한 거부감으로 맞서는 경우가 많기 때문에 학교는 패러다임을 구현하기 위한 장벽을 의식해야 한다. 
Developing a socially accountable medical school is not always easy; a relatively new concept, which requires significant change in the schools’ philosophy, and organizational structure, is frequently a daunting task. Schools must be conscious of the barriers to implement the paradigm, since social accountability impinges upon an eagerness and desire of the school to control and is frequently countered by unwillingness and frequent disincentives to change. 

마찬가지로, 개업의는 대개 치료를 제공하지만 환자의 사회적 요구를 항상 인식하거나 고려하지 않으며, 다른 보건 전문가에게 업무를 위임하는 것을 꺼린다. 연구자들은 커뮤니티와 관련된 질문을 자주 피하거나 커뮤니티에 이익이 되는 질문을 피한다. 왜냐하면 그러한 연구는 종종 낮은 중요도, 발표되기 어렵고, 재정적인 지원을 얻기 어렵고, 그리고 종종 추진 위원회들의 눈에 낮은 위치를 차지하기 때문이다.

Similarly, practicing doctors usually provide care, not always recognizing or taking into account the patients’ social needs or are reluctant to delegate tasks to other health professionals; researchers frequently avoid questions related to the community or which will benefit the community, since the research produced is often seen of low importance, difficult to get published, hard to obtain financial support, and frequently occupies a lowly position in the eyes of the promotion committees. 

교수진은 종종 "사회적 책무"와 같은 개념을 진정한 생물 의학이 아닌 "부드러운" 개념으로 폄하하고, 학생들이 그 개념을 진지하게 받아들이도록 하지 않는다. "사회적 책무"의 공간에서 일하면 사람들은 그들이 통제하는 영역인 편안한 영역에서 벗어나 다른 사람들로부터 배우고 신용을 공유해야 하는 영역으로 이동하게 된다. 학교는 다른 방향으로 찢어질 것이다. 지역사회와 협력하고 그 지역사회의 입학 허가를 넓히려는 의지가 진보적인 학교가 원하는 것보다 더 좁게 정의된 우수성을 보상하기 위해 국가 운전자들(그리고 재정적 인센티브)과 충돌할 수 있다. 
Faculty often denigrates concepts like “social accountability” as “soft”, not true bio-medical science, whilst discouraging students to take the concept seriously. Working in the “social accountability” space moves people out of the comfort zone, a zone they control, into an arena where they have to learn from others and share credit. Schools will be torn in differing directions – a willingness to work with communities and widen access to admissions from that community may clash with national drivers (and financial incentives) to reward excellence as defined more narrowly than the progressive school may wish. 

긴장은 실제한다. 긴장을 극복하는 첫 번째 방법은 긴장을 인식하고 학교의 의사 결정 기관이 모든 이해 관계자들과 정직한 정보에 입각한 토론을 하도록 하는 것입니다. 보수적 세력이 투명성 제고, 기관의 지배구조 개선, 부족한 자원의 보다 효율적인 사용을 위해 정부, 납세자 및 시민 모두가 환영하는 사회적 책임에 대한 전세계적인 모멘텀의 존재를 깨닫기 시작하면 변화에 대한 저항은 최소화될 수 있다.

The tensions are real – the first way to overcome them is to recognize them and ensure decision-making bodies in the school engage in honest informed debate with all stakeholders. Resistance to change may be minimized if conservative forces begin to realize the existence of a worldwide momentum towards greater social accountability welcome by governments, taxpayers, and citizens alike for greater transparency, better governance of institutions, and more efficient use of scarce resources.

 

빈번한 과제와 이에 접근하는 방법
Frequent challenges and how to approach them

진정한 사회적 책임에 대한 사회적 의무의 스펙트럼을 따라 진행되기 위해서는 수많은 과제를 해결하고 극복해야 한다. 표 3은 전 세계의 실제 사례에서 가져온 몇 가지 빈번한 도전 사례와 몇 가지 해결책을 제시한다.
A host of challenges have to be addressed and overcome to progress along the spectrum of social obligation to true social accountability. Table 3 notes some frequent examples of challenges, taken from real examples around the world, and some solutions.

 

향후 과제
Future challenges

우리는 의과대학이 사회적 책임을 지려면 미래에 환경적으로 책임을 져야 한다고 제안한다. 즉, 두 학교는 불가분의 관계에 있다.
We suggest medical schools should in future be environmentally accountable if they are to be socially accountable – the two are inextricably interlinked.

의과대학에 환경적으로 책임질 수 있는 것은 어떤 모습일까요? 그리고 어떻게 측정될 수 있을까요?
What would being environmentally accountable look like to a medical school, and how might it be measured?

첫째, 의과대학은 환경적으로 책임져야 한다

  • 즉, 우리가 사회로서 직면한 지구 환경 문제에 대한 인식과 이것이 미래의 학생과 직원, 그리고 학교에 의해 지역적으로 봉사되는 인구에 어떤 영향을 미칠 것인지에 대한 인식을 보여야 한다. 
  • 그러한 책임에는 학교와 학교 활동의 탄소 발자국의 계산과 직원, 학생 및 활동의 다른 환경 영향(예: 물과 자원 사용)에 대한 인식이 포함될 수 있다.

Firstly medical schools should be environmentally responsible;

  • showing an awareness of the global environmental challenges we face as a society – and recognition of how these will impact on future students and staff, and the populations served locally by the school.
  • Such responsibility may include a calculation of the carbon footprint of the school and its activities, and recognition about other environmental impact of staff, students, and activities (e.g. water and resource use).

둘째로, 학교는 환경적으로 대응해야 한다

  • 기후와 다른 자원 사용 측면에서, 지역 환경과 지구 환경에 미치는 영향을 완화하기 위해 필요한 조치들에 대한 인식을 입증해야 한다. 사실상, "지상에서 더 가볍게 여행하는" 방법에 대한 인식을 보여줍니다. 
  • 여기에는 물, 원자재, 에너지 절약 정책(건축 및 여행 정책 수정 포함)을 위한 정책과 우선순위가 포함될 수 있으며, 이를 통해 재활용을 줄이고 지속 가능한 개발을 옹호하는 이니셔티브를 장려할 수 있다.

Secondly, schools should be environmentally responsive:

  • demonstrating an awareness of the steps needed to alleviate their impact on the local and global environment, both in terms of climate and other resource use. In effect, to demonstrate an awareness of how to “tread more lightly on the earth”. 
  • This may include policies and priorities for saving water, raw materials, and energy (including amendments to building and travel policies), to reduce and recycle and to encourage initiatives that champion sustainable development.

셋째, 사회적 책임을 지는 모든 학교는 그러나 환경적으로 책임져야 한다: 

  • 인식과 대응성을 입증된 명확한 실천 계획과 연계하고, 학교와 봉사된 지역사회가 환경에 미치는 영향을 줄이고, 피해가 불가피할 경우에는 피해를 완화할 수 있는 방법에 초점을 맞추기 위해 지역 사회와 협력해야 한다.
  • 그러한 활동은 환경적 책임을 지기 위한 접근 방식에서뿐만 아니라 측정 가능한 결과에서도 나타날 수 있다.

Thirdly, any socially accountable school should however be environmentally accountable:

  • linking the awareness and responsiveness to the challenges highlighted with a proven clear plan of action; working with local communities to focus on how the school and its served communities can reduce its impact on the environment and mitigate damage to it where impact is inevitable.
  • Such activity may be manifest both in the approach to being environmental accountable but also in measurable outcomes.

[환경적으로 책무성을 갖는 학교]는 환경적 영향을 줄이고 미래 세대를 위해 건강 시스템이 점점 더 지속 가능하게 하기 위해 교육, 연구 및 서비스를 통해 일을 하는 명확하고 효과적인 정책을 가질 것이다. 이는 여행, 운송 및 에너지 사용에 대한 효과적인 정책에서부터 가정 의료에 더 가까운 곳에 대한 연구, 진단, 치료 및 관리에서 원자재 사용을 줄이는 것에 이르기까지 다양할 수 있다. 또한 졸업생들이 자신과 자신의 직업이 환경에 미치는 영향을 이해하게 되어 지역 및 글로벌 생태계에 미치는 영향을 완화할 수 있는 기술을 갖추게 될 것이다. 이를 통해, 의과대학, 그들의 직원들과 졸업생들은 그들이 책임지고 있는 의료서비스가 그들이 봉사하는 지역 사회와 그들이 속한 행성의 장기적인 건강을 증진시킬 수 있도록 도울 수 있다. 환경 책임 학교는 자원을 더 효율적으로 사용하고, 예방에 초점을 맞추고, 폐기물 및 저평가 절차를 피하고, 가능한 경우 저탄소 기술을 선택하고, 환자 자율성을 강화하여 자신의 진료를 관리하는 [지속 가능한 의료 시스템]을 평가하고 촉진할 것이다(Mortimer 2010).

An environmentally accountable school would have clear and effective policies to reduce its environmental impact and work through education, research, and service to ensure health systems are increasingly sustainable for future generations. This may range from effective policies on travel, transport, and energy use to research into closer to home health care, to reduced use of raw materials in diagnostics, therapeutics, and care. It would also have as outcomes graduates who understood the impact of themselves and their profession on the environment, so they are equipped with the skills to mitigate their impact on the local and global ecosystem. Through this, medical schools, their staff and graduates, can help ensure that the health services they are responsible for will promote the long term health of the communities they serve, and the planet they form part of. Environmentally accountable schools will evaluate and promote sustainable healthcare systems which use resources more efficiently, focus on prevention, avoid waste and low value procedures, chooses low-carbon technologies wherever possible and foster patient autonomy to manage their own care (Mortimer 2010).

사회적 책임을 지는 의대의 실제 사례
Practical examples of socially accountable medical schools

 

좋은 교육실천 공유하기
Sharing good practice in education

교육 및 사회적 책임: 영국 헐 요크 의과대학
Education and social accountability: Hull York Medical School, UK

헐 요크 의과대학은 2003년에 설립되었는데, 이전에 검진받았던 지역의 의료 서비스 제공을 개선하기 위해 설립되었다. HYMS는 이러한 목표를 향한 노력의 공로로, 특히 고품질 초등 및 지역사회 관리를 장려한 데 대한 지원으로 2013년에 ASPIRE – 사회적 책임 상을 수상하였다.
Hull York Medical School, situated within the Yorkshire and Humber region of east England, was established in 2003 to help improve health care provision in a previously under doctored area. HYMS was awarded the ASPIRE – Social Accountability Award in 2013 in recognition of its work towards this aim, particularly for its support in promoting high quality primary and community care.

초등돌봄 및 지역사회 기반 학부 교육
Primary care and community based undergraduate education

지역 대학원 교육 및 서비스 제공 지원
Support for postgraduate education and service provision in the region

사회적 책임 및 연구
Social accountability and research

캐나다 뉴펀들랜드 메모리얼 대학교
Memorial University of Newfoundland, Canada

사회적으로 책임이 있는 의과대학은 지역사회와 지역의 우선적인 건강 요구에 영감을 받아 이에 대응하는 연구를 수행한다. 여기에는 생물 의학 발견에서 임상 연구, 인구 건강 연구에 이르기까지 다양한 주제가 포함될 수 있다. 의과대학은 연구 및 지식번역/동원/응용에 대한 의제개발, 제휴, 참여 등 연구에 지역사회를 적극 참여시킨다. 연구는 지역 사회/지역에 유익한 영향을 주는 활동에 우선 순위를 두고 있으며, 여기에는 의료 서비스 및 서비스 인구의 건강에 긍정적인 영향이 포함된다(AMEE 2012).
Medical schools that are socially accountable perform research that is inspired by and responds to their community and region’s priority health needs. This may include a range of topics, from biomedical discovery to clinical research to population health research. The medical school actively engages the community in research including developing the agenda, partnering and participating in research and knowledge translation/mobilization/application. The research gives priority to activities that create beneficial effects upon its community/region including a positive impact on the health care for and the health of the population served (AMEE 2012).



사회적 책임 및 서비스 개발
Social accountability and service development

캐나다 북부 온타리오 의과대학
Northern Ontario School of Medicine, Canada

북부 온타리오 의과대학(Northern Ontario School of Medicine, NOSM)은 캐나다에서 가장 최신의 의과대학으로 2002년에 설립되었으며, 사회적 책임에 대한 명시적 권한을 가지고 있다. 지리적으로 방대한(>800,000 평방 킬로미터) 인구와 인구가 희박한(80,000명의 인구) 지역의 인구를 위해, NOSM은 지역사회가 참여하는 의료 교육의 고유한 모델을 개발했다(Straser et al. 2013). 북부 온타리오 주의 건강 결과는 전체적으로 지방 평균 이하이며, 특히 시골과 외딴 지역에 사는 인구의 40%와 원주민과 프랑코폰 인구의 상당한 소수민족에 대해 그러하다. NOSM은 교육 프로그램의 설계와 전달에 능동적인 파트너로서 지역사회를 참여시켰고, 인구의 우선적인 건강 요구에 커리큘럼 내용을 집중시켰으며, 역사적으로 서비스가 부족한 설정과 임상 배치 기회를 구체적으로 조정했다. 포괄적 커뮤니티 사무직은 MD 프로그램의 중요한 종적 측면으로, 의대생들에게 1차 진료 환경에서 고품질 학습을 제공하고 졸업 시 유사한 요구 사항이 높은 시골 환경에서 실습할 수 있도록 준비한다(Straser et al. 2015). 교육학에 대한 비판적 접근 방식은 NOSM의 사회적 책임 의무와 관련이 있기 때문에 교육 활동에 대한 지속적인 평가에 기초하며, 예를 들어 4년 MD 프로그램 전반에 걸쳐 인구 및 공공 보건에 대한 과정을 포함시켰으며, 실제 Northern Ontario community에 설정된 시나리오가 있는 사례 기반 학습이다.건강의 사회적 결정요인에 대한 명시적 논의와 시골, 북부, 원주민, 프랑코폰 출신 학생을 선발하는 입학전형(Ross et al. 2014)이다.
The Northern Ontario School of Medicine (NOSM) is the newest medical school in Canada and was established in 2002 with an explicit social accountability mandate. Serving the population of a geographically vast (>800,000 sq. km.) and sparsely populated (population of 800,000) region, NOSM has developed a unique model of distributed community-engaged medical education (Strasser et al. 2013). Health outcomes in Northern Ontario are below the provincial average as a whole and particularly so for the 40% of the population living in rural and remote communities and the significant minority populations of Indigenous and Francophone people. NOSM has engaged communities as active partners in the design and delivery of educational programs, focused the curricular content on the priority health needs of the population and specifically aligned clinical placement opportunities with settings that have been historically under-served. The Comprehensive Community Clerkship is a critical longitudinal aspect of the MD Program that provides medical students with high quality learning within a primary care setting and prepares them to practice in similar high-needs rural settings upon graduation (Strasser et al. 2015). A critical approach to pedagogy underlies continual evaluation of the teaching activities as they relate to the social accountability mandate of NOSM and has led, for example, to the inclusion of a course on Population and Public Health throughout the four-year MD program, case-based learning with scenarios set in real-life Northern Ontario communities, explicit discussion of the social determinants of health and an admissions process that favors selection of students from rural, northern, Indigenous, and Francophone backgrounds (Ross et al. 2014).

 

결론들
Conclusions

의과대학으로서 사회적 책임으로 나아간다는 것은 의과대학이 보건시스템의 change agent로 바뀐다는 것을 의미한다. 그것은 항상 새로운 건강관리 졸업생과 직접적인 관계를 가진 모든 사람들과의 변화와 긴밀한 협력을 포함한다. 그들 중 많은 사람들은 역사적으로 학교와 어떠한 직접적인 접촉도 한 적이 없었다. 그것은 진정한 지역사회 참여, 효과적인 의사소통에 대한 헌신, 그리고 상호 존중을 포함한다. 우수한 커뮤니티 프로젝트를 개발하고 제공하는 개인에 의해 주도되는 변화는 헤드라인을 장식할 수 있지만, 전략적, 재정적, 관리 등 모든 수준에서 사회적 책임을 포함하려는 학교 전체의 지원 약속에서 비롯된 것이 아니라면 이러한 변화는 여전히 고립되고 피상적인 것으로 남을 것이다.

Moving towards social accountability as a medical school means changing a medical school into a health system change agent. It always involves change and close working with all who have a direct relationship with the new healthcare graduate, many of whom have never historically had any previous direct contact with the school. It involves genuine community involvement, commitment to effective communication, and mutual respect. Whilst change led by individuals in developing and delivering excellent community projects may get headlines, such change will remain isolated and superficial if it does not flow from a supported commitment across the school to embed social accountability at all levels – strategic, financial, and managerial. 

사회적 책임은 또한 인증 기관을 포함하여 국가 당국, 정치 및 학계의 지원을 필요로 한다. 힘들기는 하지만, 근본적인 아이디어에는 논란이 없고, 가장 전통적인 학교에 실질적인 이익을 가져다 줄 수 있기 때문에 달성될 수 있다. (연구와 혁신 자금 지원의 해제를 통해, 비록 지역사회와 환자가 기금 모금과 교육 또는 연구 프로젝트에 대한 지원으로 밀접하게 참여하지만).

Social accountability also requires support from national authorities, political, and academic, including accrediting bodies. Whilst tough, this can be achieved, simply because the underlying ideas are not controversial and can bring real benefit to the most traditional school (through unlocking research and innovation funding, though close community and patient engagement with fund raising and support for education or research projects).

 

 


Med Teach. 2016 Nov;38(11):1078-1091.

 doi: 10.1080/0142159X.2016.1219029. Epub 2016 Sep 9.

Producing a socially accountable medical school: AMEE Guide No. 109

Charles Boelen 1David Pearson 2Arthur Kaufman 3James Rourke 4Robert Woollard 5David C Marsh 6Trevor Gibbs 7

Affiliations collapse

Affiliations

  • 1a WHO Headquarters, Sciez-sur-Léman , France.
  • 2b Hull York Medical School , Hull , UK.
  • 3c University of New Mexico , Albuquerque , NM , USA.
  • 4d Memorial University of Newfoundland , St. John's , NL , Canada.
  • 5e University of British Columbia , Vancouver , BC , Canada.
  • 6f Northern Ontario School of Medicine , Sudbury , ON , Canada.
  • 7g AMEE , Dundee , Scotland.
  • PMID: 27608933
  • DOI: 10.1080/0142159X.2016.1219029Abstract
  • Health systems worldwide are confronted with challenges due to increased demand from their citizens, an aging population, a variety of health risks and limited resources. Key health stakeholders, including academic institutions and medical schools, are urged to develop a common vision for a more efficient and equitable health sector. It is in this environment that Boelen and Heck defined the concept of the "Social Accountability of Medical Schools" - a concept that encourages schools to produce not just highly competent professionals, but professionals who are equipped to respond to the changing challenges of healthcare through re-orientation of their education, research and service commitments, and be capable of demonstrating a positive effect upon the communities they serve. Social Accountability calls on the academic institution to demonstrate an impact on the communities served and thus make a contribution for a just and efficient health service, through mutually beneficial partnerships with other healthcare stakeholders. The purpose of this Guide is to explore the concept of Social Accountability, to explain it in more detail through examples and to identify ways to overcome obstacles to its development. Although in the Guide reference is frequently made to medical schools, the concept is equally applicable to all forms of education allied to healthcare.

사회적 책무성: 의과대학이 복무할 인구집단의 건강을 향상시키기 위한 프레임워크(Acad Med, 2018)

Social Accountability: A Framework for Medical Schools to Improve the Health of the Populations They Serve
James Rourke, MD, MClinSc, FCFP(EM), LLD

 

배경
Background

사회적 계약뿐만 아니라 법률, 규정, 인가를 허가함으로써 의과대학은 미래의 의사를 교육하고 사회의 요구에 부응하는 의학 연구를 하도록 위임된다. 따라서, 사회적 책무는 의과대학과 의과대학의 기초가 된다. 1,2 따라서 사회적 책임은 모든 의대의 계획, 행동 및 영향을 통해 기대되어야 한다be expected. 하지만, 모든 의과대학의 맥락은 다르므로, 각 학교가 지역사회, 지역, 국가의 요구에 가장 잘 참여하고, 협력하고, 대응하는 방법은 다를 것이다.
By permit of legislation, regulation, and accreditation as well as the social contract, medical schools are entrusted to educate tomorrow’s doctors and conduct medical research to serve the needs of society; thus, social accountability is the foundation of both medical practice and medical schools.1,2 Social accountability should, therefore, be expected throughout every medical school’s plans, actions, and impact. However, every medical school’s context is different, so how each school can best engage with, partner with, and respond to the needs of its community, region, and nation will vary.

1995년 Boelen과 Heck3에 의해 세계보건기구에 의해 개발되고 정의된 [사회적 책무]의 개념은 다음과 같다.
The concept of social accountability as developed and defined for the World Health Organization by Boelen and Heck3 in 1995 states:

[의과대학은] 교육, 연구 및 서비스 활동을 의무적으로 봉사해야 하는 지역사회, 지역, 국가의 우선적인 건강 문제를 해결하기 위해 지시direct할 의무가 있다. 우선적인 건강 문제는 정부, 의료 기관, 보건 전문가 및 대중이 공동으로 확인해야 한다.
[Medical schools have] the obligation to direct their education, research and service activities towards addressing the priority health concerns of the community, region, and/or nation they have a mandate to serve. The priority health concerns are to be identified jointly by governments, health care organizations, health professionals and the public.

2001년 보고서 "사회적 책임: 캐나다 의과대학의 비전:"을 통해 캐나다의 의과대학은 사회적 책임의 조기 채택자가 되었다. "캐나다 의대 교육의 미래 (FMEC: A Collective Vision for MD Education)"와 "캐나다 대학원 의학 교육을 위한 집단 비전"을 포함한 많은 후속 보고서를 통해 캐나다 의대는 사회적 책임이 캐나다 의학교육의 토대를 형성한다는 것을 재확인했다. 이제 사회적 책무의 입증은 캐나다 인증 요건에 포함된다.9
Canadian medical schools became early adopters of social accountability with the 2001 report “Social Accountability: A Vision for Canadian Medical Schools.”4 Through a number of later reports, including “The Future of Medical Education in Canada (FMEC): A Collective Vision for MD Education” and “A Collective Vision for Postgraduate Medical Education in Canada,” Canadian medical schools have reconfirmed that social accountability forms the foundation for medical education in Canada.5–8 And now demonstration of social accountability is included in the Canadian accreditation requirements.9

사회적 책무는 이제 의과대학이 [지역사회, 지역 및 국가, 특히 소외계층과 취약계층의 요구에 참여하고, 협력하고, 이에 대응하는 것]으로 이해되고 있다.

Social accountability is now understood to involve medical schools engaging, partnering with, and responding to the needs of their community, region, and nation, especially their underserved and vulnerable populations.1,13

의료 교육에서 뛰어난 성과와 우수성을 장려하고 촉진하기 위해, AMEE(세계 최대 의료 교육 기관)는 ASPIRE 이니셔티브를 수립하였으며, 이 이니셔티브는 2012년 AMEE에서 시작되었다. 
To encourage and promote outstanding performance and excellence in medical education, AMEE (the world’s largest medical education organization) established the ASPIRE initiative, which was launched at AMEE 2012. 

ASPIRE 이니셔티브가 인정하기로 선택한 우수성의 첫 세 가지 영역은 학생 평가, 학생 참여 및 사회적 책임이었다. ASPIRE는 이러한 분야에서 수상 신청서를 제출한 의과대학 평가에 사용할 기준을 개발하기 위해 전문가 패널을 설립했다. 첫 번째 두 가지(학생과 학생 참여의 평가)는 훨씬 더 광범위하고 의과대학 전체를 포함하기 때문에 사회적 책임보다 더 쉽게 정의되었다.
The first three areas of excellence the ASPIRE initiative chose to recognize were assessment of students, student engagement, and social accountability. ASPIRE established expert panels to develop the criteria to be used for assessing medical schools that submitted applications for awards in these areas. The first two (assessment of students and student engagement) were more readily defined than social accountability because this is much broader and involves the whole medical school.

궁극적으로 ASPIRE는 의과대학의 사회적 책임에 대한 글로벌 컨센서스의 기초적인 연구, 10개의 출판된 문헌 및 진화하는 세계 경험을 바탕으로 ASPIRE-to-Excellence Award for Social Accountability의 기준을 개발하였다. 이 기준에 따르면,

  • 의과대학은 조직과 기능에서 사회적 책임 계획을 문서화하고,
  • 의과대학은 교육 및 연구 프로그램 활동에서 사회적 책임 활동을 문서화하고,
  • 의과대학 교육, 연구, 서비스, 졸업생, 그리고 파트너십이 공동체, 지역, 국가의 헬스케어와 건강에 긍정적인 영향을 보여줄 것으로 기대된다.

Ultimately, ASPIRE developed the criteria for the ASPIRE-to-Excellence Award for Social Accountability based on the foundational work of the Global Consensus for Social Accountability of Medical Schools,10 published literature, and evolving world experience. To be successful, schools are expected to

  • document social accountability plans in their organization and functions;
  • document social accountability actions in their education and research program activities; and
  • demonstrate positive impacts of their education, research, service, graduates, and partnerships on the health care and health of their community, region, and nation.1,16,17 

따라서 이러한 기준(및 그 기준)은 설문 등급, 연구 자금 및 학생당 교직원 수, 입학 등급 평균 및 MCAT 점수를 포함한 기타 조치 등을 사용하는 US News & World Report 등급과 상당히 대조적이다.

Thus, these criteria (and their measures) provide quite a contrast to the U.S. News & World Report ratings of medical schools, which consider survey ratings, research funding, and other measures, including number of faculty per student, admission grade point average and MCAT scores, and, for primary care medical schools, the percentage of graduates entering primary care residency training programs.

 

공통 테마
Common Themes

2017년 12월 현재 ASPIRE 사회책임상 신청은 29건이다. 29개 학교 또는 네트워크는 각각 자신의 사회문화적-지리적 맥락에 맞추기 위해 사회적 책임 의무를 설정했다. 모든 것이 사회적 책임에 대한 의지를 보여주었지만, 많은 사람들은 아직 입증할 수 있는 영향을 미치지 못했거나 아직 가지지 못했다(예: 졸업생이 아직 시행되지 않은 새로운 학교). 그 결과, 지금까지 다음 10개 학교 또는 네트워크만이 ASPIRE-to-Excellence Award for Social Accountability를 받았다.

As of December 2017, there have been 29 applications for ASPIRE social accountability awards. Each of the 29 schools or networks established their social accountability mandate to fit their own socio-cultural-geographic context. While all demonstrated commitment to social accountability, many did not have or did not yet have a demonstrable impact (e.g., new schools whose graduates were not yet in practice). As a result, so far only the following 10 schools or networks have received the ASPIRE-to-Excellence Award for Social Accountability:

  • Southern Illinois University School of Medicine (SIUSOM),
  • Northern Ontario School of Medicine,
  • Hull York Medical School,
  • University of New Mexico School of Medicine (UNMSOM),
  • Memorial University of Newfoundland Faculty of Medicine,
  • Brody School of Medicine at East Carolina University,
  • University of Leeds School of Medicine,
  • Florida International University Herbert Wertheim College of Medicine,
  • Leaders in Indigenous Medical Education (LIME) Network, and
  • Université Laval Faculté de Médecine.

수상 경력에 빛나는 10개 의과대학의 주요 공통 주제는 다음과 같다.
The major common themes among the 10 award-winning medical schools include:

  • 사회적 책무가 학교의 목적과 의무에서 명백하고 계획 및 일상적인 관리에 통합
  • 학교 입학은 학교 공동체, 지역 및 국가의 인구학적 혼합을 반영하는 데 초점을 맞추고 있다.
  • 학교 교육과정은 지역사회·지역·국가의 고유한 지리적·사회적·문화적 맥락과 우선적인 건강 요구에 관련
  • 학교 지역사회, 지역 및 국가의 지리적, 사회적, 문화적 혼합의 다양성을 반영하는 임상 학습 및 서비스 학습 경험의 포함
  • 취약하고 서비스가 부족한 환자, 지역사회 및 인구에 대한 건강의 사회적 결정요인을 이해하고 행동하기 위한 지역사회 기반 학습 경험에 대한 광범위한 노출 포함
  • 학교 지역사회, 지역 및 국가의 우선적인 건강 요구에 영감을 받아 대응하고 연구과제 개발, 협력 및 연구 참여, 지식 번역/이동 참여 등 연구에 지역사회를 적극적으로 참여시키는 연구
  • 이 학교의 졸업생들과 보건 서비스 제휴는 취약하고 소외된 인구에 중점을 두고 지역사회, 지역, 국가의 건강과 보건에 긍정적인 영향을 미친다.

  1. Social accountability being evident in the school’s purpose and mandate and integrated into its planning and day-to-day management;
  2. School admissions being focused on reflecting the demographic mix of the school’s community, region, and nation;
  3. The curriculum being relevant to the unique geographic, social, and cultural context and the priority health needs of the school’s community, region, and nation;
  4. The inclusion of clinical learning and service-learning experiences reflecting the diversity of the geographic, social, and cultural mix of the school’s community, region, and nation;
  5. The inclusion of extensive exposure to community-based learning experiences to understand and act on social determinants of health for vulnerable and underserved patients, communities, and populations;
  6. Research being inspired by and responding to the priority health needs of the school’s community, region, and nation and actively engaging the community in research, including developing the research agenda, partnering and participating in research, and taking part in knowledge translation/mobilization; and
  7. The school’s graduates and its health service partnerships having a positive impact on the health and the health care of its community, region, and nation with an emphasis on vulnerable and underserved populations.

예시
Exemplars

서던일리노이 대학교 의과대학
Southern Illinois University School of Medicine

SIUSOM의 미션은 교육, 환자 관리, 연구, 지역사회 서비스를 통해 일리노이 중부와 남부 주민들에게 제공하는 것이다. SIUSOM은 지역사회, 전문 조직, 보건 관리자 및 정책 입안자들과 매우 다양한 파트너십을 맺고 이 임무를 충족시킬 수 있도록 지원합니다. 예를 들어, 시골지역 보건 이니셔티브는 의료 서비스에 대한 접근성을 높이고, 지역 의료 인프라를 개선하고, 의대생들에게 시골지역 중심의 교육 기회를 제공함으로써 일리노이 중부와 남부 지역의 시골지역과 소외지역을 지원하기 위한 SIUSOM의 지원 활동의 주요 구성요소이다.
The mission of SIUSOM is to provide for the people of central and southern Illinois through education, patient care, research, and community service. SIUSOM has a wide variety of partnerships with communities, professional organizations, health managers, and policy makers to help meet this mission. For example, the Rural Health Initiative is a major component of SIUSOM’s outreach efforts to assist rural and underserved areas in central and southern Illinois by increasing access to health care services, improving local health care infrastructure, and providing rural-focused educational opportunities for medical students.

SIUSOM의 입학 위원회는 미래 학생들을 선발하기 위해 전인적holistic 과정을 사용한다. 사용된 선택 기준 중 하나는 광범위한 자원봉사 및 지역사회 봉사의 증거이다. 또한 SIUSOM에는 의사가 되는 것에 관심이 있는 지역 고등학생들을 격려하고, 의학의 진로를 위해 저표현 소수민족과 교육/경제적으로 불리한 학생들을 준비함으로써 지역사회에 봉사하는 파이프라인 프로그램이 마련되어 있다. SIUSOM의 의대생 선발과정은 지역의 인구통계학적 혼합을 대표한다.
SIUSOM’s admissions committee uses a holistic process to select its future students. One of the selection criterion used is evidence of extensive volunteer work and/or community service. In addition, there are pipeline programs in place at SIUSOM that serve the community by encouraging local high school students interested in becoming physicians and by preparing underrepresented minority and educationally/economically disadvantaged students for careers in medicine. SIUSOM’s medical student admissions represent the demographic mix of the region.

2008년 졸업생을 대상으로 실시한 사회선교학점수에서 SIUSOM은 졸업생의 45%가 일차의료 분야에서, 46.5%가 보건 전문직 부족 지역에서 practice하는 등 전국 15위에 올랐다.18 또한 전체 SIUSOM 의과대학 졸업생의 절반이 레지던트 후 일리노이 주에서 계속 practice하고 있다.
In a study of graduates in practice in 2008, SIUSOM was ranked 15th in the country on the social mission score, with 45% of the school’s graduates practicing in primary care fields and 46.5% practicing in health professional shortage areas.18 Furthermore, half of all SIUSOM medical school graduates continue to practice in Illinois after residency.

SIUSOM Continuing Medical Education 사무소는 일리노이 주 하부에서 의사 개업을 개선하기 위한 교육 활동을 제공한다. 예를 들어, 학교는 일리노이 주 다운타운에 있는 50개의 주요 접근 병원의 의사들이 캠퍼스 기반의 공식적인 교육 경험에 참여할 수 있도록 화상 회의 사이트 네트워크를 개발했다.
The SIUSOM Office of Continuing Medical Education provides educational activities to improve physician practice throughout downstate Illinois. For example, the school has developed a network of video conferencing sites that allow physicians at 50 critical access hospitals throughout downstate Illinois to participate in campus-based formal educational experiences.

SIUSOM에서 수행된 대부분의 연구는 지역사회의 요구에 기초한다. 학교도 지역사회단체와 협력교부금을 적극 추진하고 있으며 지역사회단체가 보건관련교부금을 마련함에 따라 자문역할을 하며 기술지원을 하고 있다.

The vast majority of research conducted at SIUSOM is grounded in the needs of the community. The school is also actively engaged in collaborative grants with community groups, and serves as advisors and provides technical assistance to community groups as they prepare health-related grants.

2017년 SIUSOM은 ASPIRE 시상 과정을 거치는 것의 가치에 대해 발간하였다.19
In 2017, SIUSOM published about the value of going through the ASPIRE awards process.19

 

뉴멕시코 대학교 의과대학
University of New Mexico School of Medicine

UNMSOM은 의료교육의 사회적 책임에 있어 선구적인 기관이다. UNMSOM은 설립 이후 뉴멕시코 주에 대한 서비스를 명확한 우선순위로 포함시켰으며, 기관의 성공을 위한 척도로서 인구의 건강과 건강 형평성을 개선하는 데 초점을 맞추었다.20
UNMSOM is a pioneering institution in social accountability in medical education. Since its inception, UNMSOM has included service to the state of New Mexico as a clear priority and has focused on improving the population’s health and health equity as a measure of the institution’s success.20

UNMSOM의 프로그램의 사실상 다른 모든 측면과 마찬가지로, 입학 정책은 특정 의료 요구를 충족시키고 주로 시골 지역, 다양하며 상대적으로 저소득 국가의 인구 건강 상태를 개선하려는 학교의 명시적인 commitment에 크게 영향을 받는다. UNMSOM은 또한 중학교 때부터 시작하는 잘 설계되고 잘 관리되는 파이프라인 노력을 가지고 있다. UNMSOM의 학생 중 30% 이상이 의학에서 underrepresented background에서 왔으며, 히스패닉계/라티노계 및 미국계 인도계 학생의 수는 다른 MD 부여 의과대학과 비교하여 UNMSOM을 다양성의 95번째 백분위수에 둔다.
Like virtually all other aspects of UNMSOM’s programs, the admissions policies are heavily influenced by the school’s explicit commitment to meet the specific health care needs and improve the population health status of their predominantly rural, substantially diverse, and relatively lower-income state. UNMSOM also has well-designed and well-managed pipeline efforts that start as early as middle school. Over 30% of UNMSOM’s student body comes from backgrounds that are underrepresented in medicine, and the number of Hispanic/Latino and American Indian students puts UNMSOM in the 95th percentile for diversity in comparison with the nation’s other MD-granting medical schools.

UNMSOM은 보건 직업 교육의 핵심 요소로서 서비스 학습을 강력하게 촉진한다. 따라서, 더 전통적인 도시, 3차 교육 보건소에서의 경험의 균형을 맞추기 위해, 모든 의대생들은 또한 커리큘럼의 매 년 동안 소외된 지역 사회 기반 환경(도시 및 보호 지역, 농촌 농업 및 목장 공동체)에서 실질적인 경험을 가지고 있다.
UNMSOM strongly promotes service-learning as a core component of health professions education. Accordingly, to balance their experiences in more traditional urban, tertiary academic health center venues, all medical students also have practical experiences in underserved, community-based settings (urban and reservation Native American sites and rural farming and ranching communities) during each year of the curriculum.

2017년에는 미국의 다른 141개 MD 부여 의과대학보다 UNMSOM 졸업생은 가정의학에 매칭되는 비율이(30.2%) 높았다.21

In 2017, a higher percentage of UNMSOM senior medical students matched in family medicine residencies (30.2%) than any of the other 141 MD-granting medical schools in the United States.21

뉴멕시코 대학교(UNM) 보건 과학 센터 연구 프로그램은 "뉴멕시코 거주자들에게 영향을 미치는 중요한 건강 문제에 초점을 맞추고 있으며, 임상 및 기초 과학을 연결하여 분자 의학 분야의 발견을 임상 환경에 보다 신속하게 전달할 수 있다." 또한 UNM Clinical & Translation Science Center의 학술-커뮤니티 파트너십은 지역 보건 결정을 알리기 위한 증거 기반 관행의 보급을 지원하는 협업적이고 지속 가능한 연구를 통해 뉴멕시코의 다양한 인구의 건강과 웰빙을 개선하기 위해 노력하고 있습니다.

The University of New Mexico (UNM) Health Sciences Center research programs “are focused around critical health problems affecting New Mexico residents and bridge the clinical and basic sciences to more rapidly deliver discoveries in molecular medicine to the clinical setting.”22 In addition, the UNM Clinical & Translational Science Center’s academic–community partnerships work to improve the health and well-being of New Mexico’s diverse population through collaborative and sustainable research that supports the dissemination of evidence-based practices to inform local health decisions.

SIUSOM과 UNMSOM은 2011년 Beyond Flexner Alliance에 의해 입학 과정, 학부 및 대학원 과정, 학생 지원 이니셔티브를 통해 사회에 대한 의무를 가장 많이 이행한 6개 모델 학교 중 2개로 선정되었다.23

Both SIUSOM and UNMSOM were selected by the Beyond Flexner Alliance in 2011 as two of six model schools that most fulfilled their obligation to society through their admissions processes, undergraduate and graduate programs, and student support initiatives.23

라임 네트워크
LIME Network

LIME 네트워크 애플리케이션은 ASPIRE가 의과대학이 아니라 오히려 오스트레일리아와 Aotaroa/뉴질랜드의 모든 의과대학의 대표자 집합이기 때문에 ASPIRE에게 challenge였다. ASPIRE는 네트워크 고려를 위한 파일럿으로서 신청을 받아들였고, 제출이 너무 강해서 상을 받았다.
The LIME Network application presented a challenge to ASPIRE as it is not a medical school but, rather, a collective of representatives from all the medical schools in Australia and Aotearoa/New Zealand. ASPIRE accepted the application as a pilot for considering networks, and the submission was so strong it earned an award.

LIME은 2005년에 설립되었으며 의료 교육에서 원주민 보건의 교육 및 학습의 질과 효과를 보장하고, 호주 원주민 및 토레스 해협 아일랜드인(호주 출신)과 마오리족(아오테아로아/뉴질랜드 출신)의 (—그러므로 총칭하여 원주민—) 의과대학생 채용 및 졸업에 있어 모범 사례를 제공하기 위해 노력하고 있다. 24 LIME 네트워크는 의료 교육, 연구 및 서비스 제공에서 원주민 보건의 우수성을 홍보하면서 지식과 혁신을 증진하고 협력적인 노력을 지속하는 실천 공동체로서 운영됩니다.25
LIME was established in 2005 and is committed to ensuring the quality and effectiveness of teaching and learning of Indigenous health in medical education, as well as best practices in the recruitment and graduation of Aboriginal and Torres Strait Islander (from Australia) and Māori (from Aotearoa/New Zealand)—henceforth, collectively referred to as Indigenous—medical students.24 The LIME Network operates as a community of practice, which furthers knowledge and innovation and sustains collaborative efforts while promoting excellence in Indigenous health in medical education, research, and service delivery.25

LIME은 원주민의 리더십과 지식의 우수성을 인식하고 홍보하며 이러한 목표를 달성하기 위해 여러 협력 요소를 사용한다. 그 일환으로, LIME 품질 검토 프로세스는 개별 의과대학이 원주민 건강 커리큘럼의 품질과 원주민의 의료 교육 프로그램 참여를 지원하기 위한 시책의 효과를 평가할 수 있는 자체적인 내부 검토 프로세스를 고안하고 시행하도록 장려한다
LIME recognizes and promotes the primacy of Indigenous leadership and knowledge and uses multiple collaborative components to achieve these goals. As part of this, the LIME quality review processes encourage individual medical schools to devise and implement their own internal review processes by which they can evaluate the quality of the Indigenous health curriculum and the effectiveness of initiatives to support the participation of Indigenous people in medical education programs.

공식적인 커리큘럼 이니셔티브를 지원하고 지속적이고 체계적인 변화를 지원하기 위해 원주민 보건 교육과 관련하여 잠재 커리큘럼을 다루는 것도 필수적이다.26 따라서 LIME 네트워크는 원주민 보건 및 개발의 이니셔티브를 지원하는 데 필요한 프로세스를 강조하기 위한 다양한 검토 도구를 개발하였고, 그 기관의 지배적인 가치가 원주민 건강의 가치와 학습에 어떤 영향을 미치는지 관심을 가졌다

It is also essential to address the hidden curriculum in relation to Indigenous health education to support formal curricular initiatives and for lasting and systemic change.26 The LIME Network, therefore, has developed a range of review tools to highlight the processes required to support initiatives in Indigenous health and development and to draw attention to how the dominant values of the institution have an impact on the value and learning of Indigenous health.

LIME 담당자와 그 동료들은 원주민 의료 및 보건 교육에 참여하고 있으며, 원주민 의학교육을 지원하는 모범 교육 사례, 자원 개발, 평가 및 프로그램 평가에 대한 학술적 작업을 개발하고 원주민 학생들의 모집과 유지를 지원합니다. 또한, LIME의 리더십은 오스트레일리아 및 Aotaroa/New Zealand의 인증 기관과 성공적으로 협력하여 모든 관련 영역에서 원주민 보건 또는 보건 인력 개발을 특별히 강조하는 인증 표준을 도입하였다.

LIME representatives and their colleagues engage with and deliver initiatives in Indigenous medical and health education and develop scholarly work on best teaching practices, resource development, and assessment and program evaluation to support Indigenous medical education, as well as the recruitment and retention of Indigenous students.25 Further, the leadership of LIME successfully engaged with the accrediting body for Australia and Aotearoa/New Zealand to introduce accreditation standards that specifically highlight Indigenous health or health workforce development across all relevant domains.

2011년 오스트레일리아에서 의학을 공부하는 원주민 학생 수는 처음으로 인구 대등도population parity에 도달했다. 그 해에 원주민 의대 1학년 학생들의 intake가 2.5%로 가장 높았으며, Aotaroa/New Zealand는 인구 통계학적 형평성 면에서 원주민 학생 졸업에 근접했다. 그리고 2013년, "호주 정부의 보건 인력 프로그램의 검토"(The Mason Review)는 "영연방은 LIME(Leaders in Native Medical Education) 네트워크의 성공에 기초해야 한다"고 권고했다. 27

In 2011, the number of Indigenous students studying medicine in Australia reached population parity for the first time, with the intake of first-year Indigenous medical students at a high of 2.5%, and Aotearoa/New Zealand is close to graduating Indigenous students at demographic equity. And in 2013, the “Review of Australian Government Health Workforce Programs” (the Mason Review) recommended that “the Commonwealth should build on the success of the Leaders in Indigenous Medical Education (LIME) Network.”27

과제들
Challenges

사회적 책임에 대한 ASPIRE-to-Excellence Award for Social Accountability Framework는 GME를 포함하지 않는데, 이는 GME가 대부분의 국가에서 대부분의 의대의 의무에 포함되지 않기 때문이다. 그러나 캐나다와 미국에서는 GME가 의대의 핵심 요소이며, 학부 의대(UME)보다 내일에 필요한 의사를 개발하는 데 더 중요할 수 있다. GME가 역량 기반 교육으로 크게 변모함에 따라 많은 사람들이 다음과 같은 질문을 던지고 있습니다. 왜, 어떻게, 누가, 그리고 어떤 차이를 만들까요? 이러한 질문은 사회적 책임과 사회의 요구에 부응하는 직업 훈련과 밀접한 관련이 있다. GME 프로그램이 다양하기 때문에 UME에 적용하는 것보다 이 단계의 의학 교육 연속체에 사회적 책임 원칙을 적용하는 것이 훨씬 더 어려워 앞으로 해야 할 일이 많이 남아 있다. 이것은 GME 프로그램과 이들을 후원하고 인가하는 기관에게 우선순위가 되어야 한다.
The ASPIRE-to-Excellence Award for Social Accountability framework does not include GME—often referred to as resident training or vocational training—because GME is not included in the mandate of most medical schools in most countries. In Canada and the United States, however, GME is a core component of medical school, and it may be even more important than undergraduate medical education (UME) in developing the doctors needed for tomorrow. As GME undergoes the major transformation to competency-based training, many are asking: Why, how, who, and what difference will it make? These questions are closely related to social accountability and providing vocational training directed toward meeting society’s needs. Because of the wide variety of GME programs, it is even more difficult to apply social accountability principles to this phase of the medical education continuum than it is to apply them to UME, so much work remains to be done. This should be a priority for GME programs and the organizations that fund and accredit them.

이러한 사회적 책임 대화의 또 다른 관심사는 생태계/환경에 관한 의대의 역할이다. 의과대학이 봉사하는 인구의 [건강의 사회적 결정요인에 주요 기여자로서의 생태계/환경]과 [의과대학과 그 파트너들이 생태계/환경에 미치는 영향]이 모두 사회적 책임의 중요한 요소로 떠오르고 있다. 의과대학은 생태계의 건강 및 환경 모범 사례를 개발하고, 역할 모델링하며, 교육함으로써 강력한 긍정적 생태계/환경적 영향을 미칠 수 있습니다.28 ASPIRE는 현재 이것을 2019년 버전의 사회적 책임 상 기준에 통합하기 위해 노력하고 있다.

Another issue of concern for this social accountability conversation is the role of medical schools with regard to the ecosystem/environment. Both the ecosystem/environment as a major contributor to the social determinants of health of the populations served by the medical school and the impact of the medical school and its partners on the ecosystem/environment are emerging as important components of social accountability. Medical schools can have a powerful positive ecosystem/environmental impact by developing, role modeling, and teaching ecosystem health and environmental best practices.28 ASPIRE is now working on integrating this into the 2019 version of the social accountability award criteria.

결론 Conclusion

사회적으로 책임 있는 의과대학은 지역사회, 지역 및 국가의 요구에 참여하고, 협력하고, 이에 대응한다. 이들이 봉사하는 인구(특히 소외되고 취약하며 소외된 인구)의 건강 향상은 의대 교육, 연구 및 환자 관리의 중요한 결과 척도로 간주해야 한다. 모든 의과대학은 사회적 책임의 우수성을 위해 노력해야 하지 않을까?

Socially accountable medical schools engage with, partner with, and respond to the needs of their communities, regions, and nations. Improvement in the health of the populations they serve (especially those who are marginalized, vulnerable, and underserved) should be considered vital outcome measures of medical school education, research, and patient care. Shouldn’t all medical schools strive for excellence in social accountability?

 

 


Acad Med. 2018 Aug;93(8):1120-1124.

 doi: 10.1097/ACM.0000000000002239.

Social Accountability: A Framework for Medical Schools to Improve the Health of the Populations They Serve

James Rourke 1

Affiliations collapse

Affiliation

  • 1J. Rourke is professor of family medicine and former dean of medicine (2004-2016), Faculty of Medicine, Memorial University of Newfoundland, St. John's, Newfoundland, Canada, and chair, ASPIRE-to-Excellence Panel on Social Accountability, Association for Medical Education in Europe; ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8019-0294.
  • PMID: 29642103
  • DOI: 10.1097/ACM.0000000000002239Abstract
  • Social accountability has gained importance and greater acceptance in the ever-increasing complexity and interconnectivity of patient care, education, and research that is the threefold mission of academic health science centers and networks. In this Invited Commentary, the author provides a brief overview of the development of the concept of social accountability and the criteria for the Association for Medical Education in Europe ASPIRE-to-Excellence Award for Social Accountability, which provide a useful framework for medical schools to consider when examining their own social accountability. Per these criteria, schools are expected to document social accountability plans in their organization and functions; document social accountability actions in their education and research program activities; and demonstrate positive impacts of their education, research, service, graduates, and partnerships on the health care and health of their community, region, and nation. Award-winning schools integrate social accountability into the school's mission, planning, and day-to-day management. The health needs and diversity of the school's community, region, and nation are reflected in the school's admissions, curriculum, learning experiences, research activities, health care partnerships, and graduates. The author also describes three award winners as exemplars of social accountability and concludes by challenging every medical school and graduate medical education program to focus on meeting the needs of the populations it serves, especially those who are marginalized, vulnerable, and underserved.

 

의학교육 인증기준의 중요성(Med Teach, 2012)

The importance of medical education accreditation standards
MARTA VAN ZANTEN1, JOHN R. BOULET1 & IAN GREAVES2
1Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) and Educational Commission for Foreign Medical Graduates (ECFMG), USA, 2Temple University, USA

 

 

 

 

도입

Introduction

전 세계적으로 학부 의학 교육의 구조에는 상당한 차이가 있으며(Karl 2004), 최소 기준을 충족하도록 하기 위해 교육의 질(예: 인증 시스템)을 평가하는 방법에도 차이가 있다. 인증이라는 용어는 다양한 의미를 가지지만, 본 문서의 목적상, [지정된 기관이 명확하게 정의된 표준과 절차를 사용하여 교육 기관을 검토하고 평가하는 과정]으로 정의됩니다.
There is significant variation in the structure of undergraduate medical education around the world (Karle 2004), and also differences in how organizations assess the quality of education (e.g., a system of accreditation) to ensure that minimum standards are met. The term accreditation has various meanings, but for the purpose of this article is defined as the process by which a designated authority reviews and evaluates an educational institution using a set of clearly defined standards and procedures.

최근 의학교육 프로그램의 인증 필요성에 대한 인식(Carl 2008)과 의료 직업의 세계화와 의료 종사자의 이주 증가(Echert 2002; Ray et al. 2006)에 초점을 맞추고 있음에도 불구하고, 국제적인 관점에서 인증의 practices를 기술하는 데이터는 제한적이다. 1996년 세계보건기구(WHO)가 의과대학 부서를 대상으로 실시한 조사에 따르면 의과대학의 거의 3분의 2가 외부 기관에 의해 인증받은 것으로 나타났다(Boelen & Boyer 2001). 전 세계에 위치한 9개 개발도상국의 의료 교육 인증 시스템을 비교한 연구는 엄격한 품질 보증 절차를 제정하려는 경향이 확산되고 있다고 결론짓는다(Cue to Jr., 2006). 전세계 인증 관행에 대한 반 잔텐 외 연구진(2008)은 authorities의 성격과 집행 수준에 상당한 차이variation가 있음을 입증했다. 
Despite the recent focus on the perceived need for accreditation of medical education programs (Karle 2008) and the increasing globalization of the medical profession and migration of health care workers (Eckhert 2002; Ray et al. 2006), there are limited data describing accreditation practices from an international perspective. A report based on a 1996 World Health Organization (WHO) survey of Ministries of Health and deans of medical schools indicates that almost two-thirds of medical schools are accredited by an external body (Boelen & Boyer 2001). A study comparing medical education accreditation systems in nine developing countries located throughout the world concludes that the trend toward instituting rigorous quality assurance procedures is spreading (Cueto Jr. et al. 2006). van Zanten et al.’s (2008) study of accreditation practices worldwide demonstrated that considerable variation exists in the nature of authorities and levels of enforcement. 

한국에서는, 이해관계자를 대상으로 실시한 의과대학 인증에 사용되는 기준에 관한 설문조사에서, 설문 응답자들의 직책과 이전 경험에 따라 표준의 중요도 수준이 다르지만 모든 기준의 내용 타당성이 충분하다고 판단되는 것으로 나타났다(양2002).

A survey of stakeholders regarding standards used to accredit medical schools in South Korea revealed that all standards were deemed to have adequate content validity, although the level of importance of standards varied depending on the position and previous experience of the survey respondents (Yang 2002). 

 

 

방법

Methods

 

설문 설계

Survey design

 

세계 의료 교육 연맹(WFME)은 품질 개선을 위한 국제 기준 3부작을 개발했다. 여기에는 학부 과정으로 이어지는 의과대학의 질을 평가하는 데 도움을 주기 위한 기초의학교육 표준(WFME 2003) 문서가 포함된다. 본 문서는 제한적으로 사용하도록 설계된 것이 아니라, [인증 절차 개발에 관심이 있는 국가 기관의 템플릿으로 기능]하도록 의도되었으며, 국가 및 지역 인증 절차 수립 모델로서 전 세계 국가에서 널리 사용되어 왔다(Karl 2006). 우리는 전 세계의 학부 의료 교육 프로그램을 인증하거나 평가하는 데 사용되는 기준을 설명하는 수많은 출판 문서에서 가져온 추가 기준으로 보완하여 [WFME 기준의 전체 집합으로 구성된 설문 조사]를 개발했다. WFME 표준에서 이미 다루어진 개념을 설명하는 이러한 보충 기관의 표준은 설문조사에서 반복되지 않았다. 따라서, 우리는 전 세계에서 사용되는 관련 기준의 universe를 나타내기 위해 설문조사를 설계했습니다. 
The World Federation for Medical Education (WFME) has developed a Trilogy of Global Standards for Quality Improvement. These resources include a document, Standards in Basic Medical Education, aimed at helping organizations assess the quality of medical schools leading to an undergraduate degree (WFME 2003). This document is not designed to be used restrictively, but instead is intended to function as a template for national agencies interested in developing accreditation procedures, and has been widely used in countries throughout the world as a model for establishing national and regional accreditation procedures (Karle 2006). We developed a survey that consisted of the entire set of WFME standards, supplemented with additional standards taken fromnumerous published documents describing the criteria used to accredit or evaluate undergraduate medical education programs around the world. Standards from these supplemental agencies describing concepts that were already covered in the WFME standards were not repeated in the survey. Therefore, we designed the survey to represent the universe of relevant standards used around the world. 

조사는 다음과 같이 9개의 WFME 주제 영역에 구성된 150개의 표준으로 구성되었다.
The survey consisted of 150 standards organized into the nine WFME topic areas as follows:

응답자들에게는 150개 기준서를 각각 읽어본 뒤, 학부형 의료교육 프로그램의 질적 판단과 보장에 있어 기준이 상대적으로 중요하다는 전문가 의견을 바탕으로 등급을 매기도록 지도했다.
Respondents were instructed to read each of the 150 standards, and then rate the standard based on their expert opinion of the relative importance of the standard in determining and ensuring the quality of undergraduate medical education programs.

전문가들에게 다음과 같은 척도를 제공하여 각 표준을 평가하도록 하였다.
The experts were provided with the following scale to rate each of the standards:

(1) 중요하지 않음(표준은 품질 결정에 유용하지 않음).
(2) 중요하나 필수적이지는 않다(표준은 품질 결정에 다소 유용하지만 요구되지는 않는다).
(3) 필수(표준은 품질 결정에 매우 유용하며 요구됨).
(1) Not important (the standard is not useful for determining quality).
(2) Important but not essential (the standard is somewhat useful for determining quality, but is not required).
(3) Essential (the standard is very useful for determining quality and is required).

우리는 의료교육 인증 분야 전문가 22명에게 연락하여 연구 프로젝트에 대한 설명과 익명으로 설문조사를 완료해 달라는 요청을 제공하였습니다. 이들 개인 중 다수는 지역, 지역 또는 국제 인가 기관의 현재 또는 이전 고위 직원으로, 인가 또는 의과대학 질에 대한 주제에 대해 광범위하게 출판되었다. 

We contacted 22 experts in the field of medical education accreditation and provided them with a description of the research project and a request to anonymously complete the survey. Many of these individuals are current or former senior staff of local, regional, or international accrediting agencies, and have extensively published on the topic of accreditation or medical school quality. 

 

 

분석 Analyses

 

결과

Results

1차 응답기간 1개월 이내 8건의 설문조사가 반송됐고, 2차 달 발송된 독촉메일 2건에서는 총 13건의 완료된 설문조사에 대해 5건의 응답(응답률 59%)이 추가됐다.  
Eight surveys were returned within the first response period ofone month, and two reminder emails sent in the second month produced an additional five responses for a total of 13completed surveys (59% response rate).  

표 1은 각 13명의 응답자에 대해 제공된 등급 수, 모든 표준에서의 평균, 등급의 표준 편차, 평균 평균 평균 편차 및 루트 평균 제곱 오차를 표시합니다.
For each of the 13 respondents, Table 1 displays thenumber of ratings provided, the mean across all standards,the standard deviation of the ratings, the mean deviation fromthe grand mean, and the root mean square error 

 

 

  • 14개의 표준은 모든 평가 참가자로부터 3('필수')의 최고 등급을 받았고,
  • 4개의 표준은 2.00 이하('중요하지만 필수적이지 않음')의 평균 등급을 받았다.
  • 개별 표준에 대한 전문가들 간의 등급 변동성은 0(동일 합의)에서 0.76(중간 불일치)까지 다양했다.
  • 모든 등급으로부터 완전한 동의가 이루어진 표준, 평균 2.00 이하의 등급을 받은 표준, 0.50 이상의 차이를 가진 표준이 표 2에 제시되어 있다.  

Fourteen standards received the highest rating of 3(‘‘Essential’’) from all survey participants, and four standards received mean ratings of equal to or less than 2.00 (‘‘Importantbut not essential’’). Variability in the ratings across the experts for individual standards ranged from 0 (unanimous agreement)to 0.76 (moderate disagreement). The results displaying the standards that had complete agreement from all raters as being‘‘Essential,’’ the standards that received mean ratings of 2.00 orless, and the standards with variances, across respondents,equal to or greater than 0.50 are presented in Table 2.  

 



고찰

Discussion

150개 기준 중 14개 기준이 퀄리티 결정에 필수적이라는 데 만장일치가 있었다. 이러한 필수 표준은 WFME 범주에 걸쳐 다소 고르게 분포되어 있으므로, 전문가들은 다양한 입력과 프로세스를 다루는 표준이 필수적이라고 생각한다. 이 14개의 기준은 졸업생들의 성공적인 생산에 필요한 세계적으로 인정된 주요 특징들을 설명한다. 예를 들어 

  • '의과대학은 교육과정을 통해 분석적·비판적 사고를 포함한 과학적 방법과 증거 기반 의학의 원리를 가르치고 있다'는 기준에는 의학교육이 고차원의 사고를 포함시켜야 하며 많은 양의 정보를 단순 암기하는 것 이상의 것이어야 한다고 명시돼 있다.  
  • '의과대학은 학생들이 환자와 접촉하고 졸업과 동시에 적절한 임상 책임을 지기 위한 충분한 임상 지식과 기술을 습득하도록 보장한다'는 표준은 커리큘럼의 일환으로 응용적 임상 교육의 본질에 대해 설명한다. 
  • 다른 필수 표준은 평가 활동의 적절성을 보장한다. 필수기준은 도서관, 학교 리더십, 학교의 재정 안정성 등의 문제와도 관련이 있으며, 교과과정 전달과 직접 관련이 없는 학습의 중요한 측면을 보여준다. 

 

Of the 150 standards, there was unanimous agreementamong the respondents that 14 of the standards are essentialfor determining quality. These essential standards are some-what evenly distributed across the WFME categories, indicatingthat experts believe standards covering a range of inputs and processes are mandatory. These 14 standards describe globally accepted key features necessary for the successful production of graduates.

  • For example, the standard, ‘‘The medical school teaches the principles of scientific method and evidence-based medicine, including analytical and critical thinking, throughout the curriculum,’’ states that medical education must include higher order thinking and be more than simple memorizationof a large quantity of information.
  • The standard, ‘‘The medical school ensures that students have patient contact and acquire sufficient clinical knowledge and skills to assume appropriate clinical responsibility upon graduation’’ speaks to the essential nature of students’ applied clinical education as part of the curriculum.
  • Other essential standards ensure the appropriateness of evaluation activities. Essential standards also related to issues such as the library, school leadership, and the school’s financial stability and demonstrate crucial aspects of learning not directly related to curriculum delivery. 


이 14개의 필수 표준에 대한 전문가들의 만장일치 합의는 이러한 것들이 모든 인가 시스템이 통합해야 하는 핵심 개념임을 시사한다. 또한 이 데이터는 인증 기관이 사용하는 이러한 표준이 세계적으로 인정된 최소 기준을 준수하는지 검증하며, 기관은 이러한 [필수적 기준에 포함된 개념]이 시스템의 일부로 구현되도록 보장해야 한다. 그러나 이것이 다른 표준이 중요하지 않다는 것을 의미하는 것은 아니다. 대신 의대 심사 과정에서 인정해야 할 인증기준의 위계구조가 있음을 시사한다.
The experts’ unanimous agreement on these 14 essential standards suggests that these are core concepts that all accrediting systems should incorporate. The data also validate that these standards that are used by accreditation agencies conform to globally accepted minimum criteria, and agencies should ensure that the concepts covered in these essential standards are implemented as part of their systems. This does not, however, mean that other standards are not important. Instead, it suggests that there is a hierarchical structure of accreditation standards that needs to be acknowledged in the process of medical school review.


평균 점수가 2점 이하인 교육 리소스 범주에는 모두 4개의 표준이 있었습니다. 표준 중 두 가지는 매우 구체적인 리소스 요구 사항을 나타냅니다. 특정 문화권에서는 의대에 필요한 인풋을 상세하게 지정하는 것이 전통이지만, 이 정도의 특수화는 세계적으로 표준이 아니다. 특히 "의과 과정은 학교 내에서 활발한 연구 프로그램의 맥락에서 설정된다." 라는 기준이 상대적으로 낮은 합계점수를 받은 것이 눈에 띈다. 지난 세기에 걸쳐 세계 대부분의 고소득 국가의 의과대학들이 연구 프로그램에 많은 자원을 투입하는 것이 점점 더 중요해지고 있지만, 이 연구의 결과에 따르면, 세계적으로 본다면 이 개념은 우선순위로 간주되지 않는다. 흥미롭게도, 미국에서 대학원 교육과 면허를 추구하는 많은 수의 의대생들을 교육하는 최근에 설립된 많은 기관들(즉, 미국 오스테오패스 학교, 카리브해에 위치한 일부 MD 허가 기관 등)은 작은 연구 프로그램만 가지고 있다. 그러므로, 1900년대 초에 Flexner (1910)가 추구했던 전통에도 불구하고, [교수진, 직원, 학생들을 위한 연구 기회를 통합한 의과대학]은, 적어도 세계적인 관점에서 볼 때, 의과대학과 관련된 연구 프로그램에 대한 이러한 강조는 오늘날 자격을 갖춘 졸업생들의 생산을 보장하는 데 더 이상 관련성이 없는 것으로 간주될 수 있다.

There were four standards, all in the Educational Resources category, where the average rating was 2 or less. Two of the standards refer to very specific resource requirements. While it is the tradition in certain cultures to specify in detail the inputs required for a medical school, this level of particularization is not the norm worldwide. Of particular interest is the relatively low aggregate rating of the standard, ‘‘The medical course is set in the context of an active research program within the school.’’ While it has become increasingly important over the past century for medical schools in most high income countries in the world to devote large resources to research programs, based on the results of this study, this concept is not considered a priority worldwide. Interestingly, many of the more recently founded institutions that educate a large number of medical students who pursue postgraduate training and licensure in the United States, (i.e., US Osteopathic schools, some MD granting institutions located in the Caribbean, etc.) have only small research programs, if at all. Therefore, despite the tradition promoted by Flexner (1910) in the early 1900s of medical schools incorporating research opportunities for faculty, staff, and students, it appears that, at least from a global perspective, this emphasis on research programs associated with medical schools may no longer be considered relevant today in ensuring the production of qualified graduates. 

9개 기준은 0.50보다 큰 평가자 variability를 가진 것으로 나타나, 품질 보장에 있어 기준의 중요도 수준에 대해 전문가들이 차이가 크다는 것을 보여주었다. 이러한 표준은 지리적 및 문화적 영역에 따라 크게 달라지는 의료 교육의 측면을 나타낼 수 있다.

  • 예를 들어, 기본 과학과 임상 과학을 별도로 가르치는 것이 세계의 많은 지역에서 전통이지만, 다른 지역에서는 이러한 지식과 기술의 측면이 완전히 통합되어야 한다는 것이 관습이다.
  • 토착 인구의 건강이나 사회의 다른 부문의 고려사항과 관련된 기준은 보편적인 관련성은 낮을 수 있다.
  • 마지막으로, 전문가들은 양질의 교육을 보장하는 데 학생의 권리와 관련된 표준을 포함하는 것의 중요성에 동의하지 않는다.

Nine standards had rater variability that was greater than 0.50, indicating that the experts disagreed substantially on these standards’ levels of importance in ensuring quality. These standards likely represent aspects of medical education that significantly vary across geographic and cultural realms.

  • For example, while it is the tradition in many parts of the world to separately teach basic sciences and clinical sciences, in other regions the convention is that these aspects of knowledge and skills should be fully integrated.
  • Standards related to the health of indigenous populations or considerations of other sectors of society may not be universally relevant.
  • Finally, experts do not agree on the importance of including standards that pertain to the rights of students in ensuring a quality education.

9개의 WFME 범주 내의 모든 표준에 대해 집계된 평균 등급은 전체적으로 전문가들이 기준의 여러 범주를 비교적 동등하게 평가했음을 보여준다. 평균평가(2.77점)가 가장 높았고, 교육자원(2.52점)과 학생(2.53점)이 가장 낮았다. 수준 높은 교사를 보장하는 표준에 대한 강조는 기대되었고, 분명히 그것은 자질을 결정하는 중요한 요소이다. (Darling Hammond 1999) 대조적으로, 학교의 물리적 자원과 학생들의 권리와 관련된 기준들이 다소 낮은 평가를 받은 것은 문화와 전통의 변화로 설명될 수 있는 흥미로운 결과이다. 예를 들어, 학생들의 학업성적 열람 및 이의신청권한을 보호하는 기준의 포함은 한 나라의 정부의 개방성과 투명성을 반영할 수 있다. 
The mean ratings, over respondents, aggregated for all the standards within each of the nine WFME categories demonstrate that, overall, the experts rated categories of standards relatively equally. Standards related to Academic Staff/Faculty received the highest mean rating (2.77), whereas the categories of standards related to Educational Resources (2.52) and Students (2.53) received the lowest. The emphasis on standards that ensure high-quality teachers was expected and clearly it is an important determinant of quality (DarlingHammond 1999). In contrast, the somewhat lower rating of standards related to a school’s physical resources and the rights of students is an interesting outcome that may be explained by variations in culture and tradition. For example, the inclusion of standards that protect the rights of students to view and challenge their academic records may reflect the level of openness and transparence of a country’s government. 

 

 

 

 

 

 

 


Med Teach. 2012;34(2):136-45.

 doi: 10.3109/0142159X.2012.643261.

The importance of medical education accreditation standards

Marta van Zanten 1John R BouletIan Greaves

Affiliations collapse

Affiliation

  • 1Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER), Philadelphia, PA 19104, USA. mvanzanten@faimer.org

PMID: 22288991

 

Abstract

Introduction: The purpose of this study was to evaluate the relative and absolute importance of individual standards used by accreditation agencies throughout the world.

Method: We developed a 150-item survey that consisted of all World Federation for Medical Education standards, supplemented with additional standards used around the world. International accreditation experts rated the standards based on the importance of each standard for ensuring the quality of undergraduate medical education. A 3-point scale was employed: 1 = not important, 2 = important but not essential, 3 = essential.

Results: Thirteen of 22 chosen experts anonymously completed the survey (59%). The mean values, over raters, across individual standards ranged from 2.32 to 2.87, indicating that most of the 150 standards are at least important, and often essential, for ensuring program quality. Fourteen standards received the highest rating of 3 ("Essential") from all experts, and four standards received mean ratings ≤2.00. Variability in the ratings across the experts for individual standards ranged from 0.00 (unanimous agreement) to 0.76 (moderate disagreement).

Conclusions: While there is some global variation in experts' opinions of accreditation standards, certain standards are considered essential. Our summary data are useful for determining best practices for medical education accreditation systems.