전문직간교육(IPE): 설계와 도입을 위한 팁(BMC Med Educ, 2020)

Interprofessional education: tips for design and implementation
Christie van Diggele1,2*, Chris Roberts2,3, Annette Burgess2,3 and Craig Mellis4

 

 

 

배경

Background

 


세계보건기구(WHO)는 "2010년 세계보건기구(WHO)의 "두 명 이상의 전문가가 효과적인 협업을 가능하게 하고 건강 결과를 개선하기 위해 서로에게서, 그리고 서로에 대해 배울 때 직업간 교육이 발생한다"고 명시하고 있다. 점점 더 복잡해지는 의료 시스템에서, 의료 서비스 전달 팀의 구성원들은 환자의 경험과 결과를 개선하기 위한 공동의 목표를 달성하기 위해 서로 협력해야 합니다 [2, 3]. 보건전문학생들이 국제전문교육(IPE)을 체험해 실습에 대비해야 한다는 국제 협약이 있다. 많은 국제 보건 기구는 고령화 인구, 제한된 재정 자원, 그리고 분야 간의 팀워크 개선, 환자 진료의 질 향상 및 건강 결과 개선을 위해 의료 시스템을 재설계할 필요성을 인식하여 IPE를 촉진하였다 [2, 4]. 대학들은 모든 코호트를 포함하는 진정한 IPE 활동을 만들고 유지해야 하는 과제를 안고 있습니다 [4]. 보건 전문가 학생과 졸업생이 사전 자격 및 사전 등록 수준에서 다양한 임상 환경에서 제공되는 IPE 기회에 참여하는 것은 매우 중요하다[5]. 
The World Health Organisation (WHO) Framework for Action on Interprofessional Education and Collaborative Practice (2010), states that Interprofessional education occurs when two or more professionals learn about, from and with each other to enable effective collaboration and improve health outcomes” [1]. In an increasingly complex healthcare system, members of the health service delivery team need to collaborate with each other to accomplish common goals to improve the patient’s experience and outcomes [2, 3]. There is international agreement that health professional students should be prepared for practice by experiencing Interprofessional Education (IPE). Many international health organisations have promoted IPE in the context of an aging population, limited financial resources, and the recognition of a need to redesign the healthcare system to improve teamwork between disciplines, enhance quality of patient care, and improve health outcomes [2, 4]. Universities have been challenged to create and maintain authentic IPE activities that are inclusive of all cohorts [4]. It is critical for health professional students and graduates to engage with the IPE opportunities that they are presented with across various clinical environments at the level of pre-qualification and pre-registration [5]. 

직원staff을 대상으로 한 IPE 리뷰가 풍부함에도 불구하고, 촉진자로서 적극적으로 IPE 활동을 하고자 하는 학생들을 위한 안내가 부족하다. 본 논문은 보건 전문직 학생과 주니어 보건 전문가에게 공식적인 강의실 및 비공식 임상 환경에서 학생 간 그룹을 계획, 설계 및 촉진하는 전략을 제공한다. 

Despite the abundance of IPE reviews targeting staff, there is a paucity of guidance for students wishing to actively engage in IPE activities as a facilitator. This paper provides health professional students and junior health professionals with strategies for planning, designing and facilitating interprofessional groups of students within formal classroom and informal clinical settings. 

 

직업간 교육: 무엇과 그 이유는?
Interprofessional education: what and why?

 

 

대부분의 건강전문교육은 단일전문직 교육으로, 신입 졸업생이 실습을 준비하는 데 필요한 학문의 지식의 깊이를 키우는 것이 목표다. 다른 건강 전문가 학생들로부터 그리고 다른 건강 전문가 학생들과 함께 배우는 것은 큰 수업, 작은 그룹 튜토리얼, 시뮬레이션 및 임상 설정을 포함한 많은 환경에서 발생할 수 있다. IPE의 학습 목표 충족은 계획된 협업 학습 경험을 통해 발생할 수 있지만, 학생들이 임상 장소에 함께 위치한 계획되지 않은 만남을 통해서도 발생할 수 있다. 전문가 간 협업을 지원하는 기관은 학습자, 실무자, 환자/고객, 가족 및 지역사회와 효과적인 전문가 간 업무 관계를 개발하고 유지하는 작업을 수행한다[6]. 의료 팀과 함께 일하는 리더십 팀은 우수한 의료 서비스를 제공하기 위한 핵심인 의료 전문가 관행의 요구 사항으로 IPE를 채택합니다 [7, 8].

Most health professional education is uniprofessional, where the goal is developing the depth of disciplinary knowledge necessary for the newly qualified graduate to be prepared for practice. Learning from and with other health professional students can occur in many environments, including large classes, small group tutorials, simulation and the clinical setting. Meeting the learning goals of IPE can occur through planned collaborative learning experiences, but also through the unplanned encounters where students are co-located in clinical placements. Institutions that support interprofessional collaboration work on developing and maintaining effective interprofessional working relationships with learners, practitioners, patients/clients, families and communities [6]. The leadership teams working alongside healthcare teams embrace IPE as a requirement of health professional practice, that is key to delivering good healthcare [7, 8].

 

전문가 간 역량 개발
Interprofessional competency development

 

모든 IPE 활동의 학습 목표는 기존의 IPE 역량 프레임워크에서 도출하는 것이 가장 좋다. Canadian Interprofessional Health Collaborative[6] 및 Interprofessional Education Collaborative(2016)를 포함하여 선택할 수 있는 몇 가지가 있습니다 [9]. IPE의 핵심 역량은 5가지 테마로 요약할 수 있습니다 [9]:
The learning goals of any IPE activity are best drawn from existing interprofessional competency frameworks. There are several of these to choose from, including the Canadian Interprofessional Health Collaborative [6] and Interprofessional Education Collaborative (2016) [9]. The core competencies for IPE can be summarised into five themes [9]:

 

  1. 역할 및 책임
  2. 윤리실천
  3. 분쟁해결
  4. 커뮤니케이션
  5. 협업 및 팀워크

 

  1. Roles and responsibilities

  2. Ethical practice

  3. Conflict resolution

  4. Communication

  5. Collaboration and teamwork

이러한 주제 중 하나 이상을 전문가 간 활동을 설계할 때 그리고 가능한 경우 평가 과제와 일치하는 결과로 간주해야 한다 [9, 15, 16]. 표 1은 팀워크 활동을 설계 및/또는 촉진하거나 피드백을 제공할 때 고려해야 할 이 다섯 가지 주제를 뒷받침하는 주요 이슈 중 일부를 요약한다[10,11,12,13,14,15,16].
One or more of these themes should be considered as an outcome when designing an interprofessional activity and where possible matched to an assessment task [9, 15, 16]. Table 1 summarises some of the key issues underpinning each of these five themes to take into account when designing and/or facilitating or providing feedback on teamwork activities [10,11,12,13,14,15,16].

 

 

 

전문가 간 학습 활동 준비
Preparing for Interprofessional learning activities

 

IPE에는 공식적 및 비공식적 학습 경험의 기회가 있다. 비공식 경험은 학생들의 의사소통과 그들의 전문 분야에 대한 자신감을 도울 수 있지만, 구조화된 공식 경험은 학생들이 그들의 학습을 결정짓는 데 더 유익하다[2]. 예를 들어, 제약 병동 회진pharmaceutical ward round에 참가하는 의료 및 약대 학생 경험(비공식), 학생 주도 클리닉에서의 환자 관리 계획 경험을 비교할 수 있다(공식). 공식적인 계획된 학습 경험으로서 IPE에 참여하는 것은 학생들의 태도, 지식, 기술 및 전문적인 행동을 개발하는 목표를 향해 나아간다[2].
In IPE, there are opportunities for both formal and informal learning experiences. While informal experiences can assist students in their communication and confidence in their area of expertise, structured formal experiences are more beneficial for beginning students to scaffold their learning [2]. For example, one might compare the medical and pharmacy student experience of participating in a pharmaceutical ward round (informal), with their experience of patient management planning in an interprofessional student-led clinic (formal). Participation in IPE as a formal, planned learning experience works towards the goal of developing students’ attitudes, knowledge, skills and professional behaviours [2].


전문가 간 활동을 설계할 때, 건설적인 정렬은 학습 결과가 활동과 관련 평가 과제에 직접 정렬되도록 보장한다. 이것은 활동을 시작할 때 참가 학생들에게 분명히 해야 한다. 학생들로 구성된 전문가 그룹들을 촉진하는 것은 계획 및 활동 설계에서 기본이 동일하게 유지되는, 이론과 실제가 학생들로 구성된 단일 전문가 그룹들과 유사하다. 그러나 문헌에 따르면 촉진자는 서로 다른 직업에 대해 학생 학습을 상호 작용하고 지시하기 위해 교육 전략을 조정할 필요가 있다[17]. 결과적으로, 이것은 더 엄격한 준비와 지침을 필요로 한다[17]. 표 2는 학생 간의 전문 그룹과 비교하여 단일 전문가 그룹을 위한 학습 활동을 계획할 때 고려해야 할 항목을 표시한다 [17, 18].

When designing interprofessional activities, constructive alignment ensures learning outcomes are directly aligned with the activity, and to relevant assessment tasks. This must be made evident to the participating students at the start of an activity. Facilitating interprofessional groups of students is similar in theory and practice to that of uniprofessional groups of students, with the fundamentals remaining the same in planning and activity design. However, literature suggests that facilitators need to adjust their teaching strategies to interact and direct student learning for different professions [17]. In turn this requires more rigorous preparation and guidance [17]. Table 2 displays items to consider when planning learning activities for uniprofessional groups in comparison to interprofessional groups of students [17, 18].

 

 

전문직간 교육 활성화
Facilitating interprofessional education

 

다양한 분야의 학생을 포함한 대표자representative가 [공동 기획, 시간 투자, 책임 및 전문가 간 학습 촉진에 대한 헌신을 통해] IPE 프로그램과 활동에 기여해야 한다[19]. 촉진자에 의한 '전문직간IP 리더십'의 역할 모델링은 학생들이 공동 리더십의 협력적 성격을 목격하고, 전문간 관행에 대한 신뢰와 수용을 촉진할 수 있게 한다. 학생 학습의 발판을 마련하고, 학생들의 학습 '소유권'을 지원하는 것이 중요하다. 학생들은 현재의 지식과 기술을 구축하고, 그들의 교수-학습 형성에 대한 책임을 나누도록 장려되어야 한다.
Representatives including students from various disciplines should contribute to IPE programs and activities through joint planning, the investment of time, accountability, and a commitment to the facilitation of interprofessional learning [19]. Role modelling of ‘interprofessional leadership’ by facilitators, allows students to witness the collaborative nature of joint leadership, promoting trust and acceptance of interprofessional practice. It is important to facilitate the scaffolding of student learning, and support students’ ‘ownership’ of learning. Students should be encouraged to build on their current knowledge and skills, and share the responsibility for shaping their teaching and learning.


지지적이고 포용적인 학습 환경의 구축은 모든 교육 활동의 시작부터 분명해야 합니다 [20, 21]. 그것이 없다면, 학생들은 제공되는 학습 경험에 참여할 의향과 적극적으로 참여할 의향이 낮아질 것이다. 소규모 그룹 교육은 교실에서 IPE를 용이하게 하기 위한 효과적인 메커니즘을 제공한다. 소규모 그룹 교육의 이점으로는 교수 유연성 향상, 학생 학습을 위한 차별화, 학생 참여 증가, 적극적인 학생 참여 등이 있으며, 학습에 대한 보다 독립적인 접근 방식을 제공한다[20, 21]. 그룹 구성원의 긴밀한 상호 작용은 환경, 사회적 상호 작용 및 공유된 정체성과 같은 커뮤니티를 제공하여 보다 의미 있는 학습 경험을 이끌어 낸다[20, 21].
The establishment of a supportive and inclusive learning environment should be evident from the onset of any teaching activity [20, 21]. Without it, students are less willing to participate and actively engage in the learning experiences offered. Small group teaching offers an effective mechanism to facilitate IPE in the classroom. The benefits of small group teaching include increased teaching flexibility, differentiation for student learning, increased student engagement, and active student involvement [20, 21], providing a more independent approach to learning. Close interaction of group members provides a community like environment, social interaction, and a shared sense of identity, leading to a more meaningful learning experience [20, 21].


다양한 그룹의 학생이 guide를 위한 촉진자를 찾기 때문에, [학생들로 구성된 IP 그룹]을 촉진하는 것은 보람 있을 뿐만 아니라 도전적일 수 있다. 조언과 지침이 제공될 수 있지만, 특정 '모자'를 제거하는 것은 어려울 수 있으며, 모든 건강 전문가의 반응을 고려합니다. 좋은 촉진의 핵심은 [학생 학습 성과와 관련된 깊이 있는 지식을 공유하고, 전문직 간 협업 결과에 초점을 맞추는 것]이다. IPE 활동 촉진에 필수적인 다른 요소로는 다른 보건 전문가의 역할에 대한 감사와 존중, 팀 구성 및 갈등 해결 촉진, 자신의 전문적 관행에 대한 통찰력 등이 있다[17]. 또한, IPE를 전달하기 위해 온라인 미디어를 사용하는 것이 점점 더 보편화되고 있습니다 [22, 23]. 이는 IPE의 대면 제공과 관련된 다양한 시간적 가능성과 지리적 어려움을 극복하는 데 필요한 조정을 반영합니다 [22, 23]. 이 분야에 많은 연구가 필요하지만, 최근의 리뷰는 온라인 IPE 토론 게시판에서 학습자가 자신의 전문적 관점을 공유하도록 유도하는 데 있어 촉진자가 능동적으로 행동해야 할 필요성을 강조했다[22].

Facilitating interprofessional groups of students can be rewarding as well as challenging, as the diverse group of students look to the facilitator for guidance. While advice and guidance may be offered it can be difficult to remove the discipline specific ‘hat’, and consider all health professional responses. Key to good facilitation is a shared depth of disciplinary knowledge around student learning outcomes, and a focus on the interprofessional collaborative outcomes. Other elements essential to facilitation of IPE activities include demonstration of appreciation and respect for the roles of other health professionals, promotion of team formation and conflict resolution, and insight into one’s own professional practice [17]. Additionally, the use of online media to deliver IPE is becoming increasingly prevalent [22, 23]. This reflects the adjustment needed to overcome a range of timetabling and geographical difficulties associated with the face-to-face delivery of IPE [22, 23]. Although there is much research needed in this area, a recent review highlighted the need for facilitators to be proactive in guiding learners to share their professional perspectives on the online IPE discussion boards [22].

 

임상 환경에서 IPE 촉진
Facilitating IPE in the clinical setting

 

촉진자들은 보통 같은 전문직종의 직업의 학생들에게 가르치는 것에는 능력도 있고 준비가 잘 되어 있다고 느끼지만, 다른 보건전문직 학생을 가르치는 것에 대해서는 그렇지 않다고 느낀다. Egan-Lee 등(2011년)은 임상 환경에서 학생들 간의 전문가 그룹을 촉진하는 것은 특정한 기술 세트를 필요로 하며, 자신감, 직업 충돌 관리의 유연성 및 IPE에 대한 약속을 포함한 다양한 속성을 통합한다고 진술한다. 건강 전문가들 간의 신뢰를 북돋우기 위한 팁 [25,26,27]:

Facilitators often feel they are capable and well prepared to teach students of their own profession, but not those of other health professions. Egan-Lee et al. (2011) state that facilitating interprofessional groups of students in the clinical setting requires a specific skill set, and incorporates a range of attributes, including: confidence, flexibility in managing professional conflict, and a commitment to IPE [24]. Tips to encourage trust between health professions [25,26,27]:

 

  • 신뢰는 시간이 지남에 따라 발전하고, 인내심을 가지며, 대인관계의 발전에 힘쓴다.
  • 역할 또는 위치가 아닌 학생 이름을 사용
  • 의견 불일치는 무례로 해석되어서는 안 된다. 단지 다른 의견일 뿐이다.
  • 여러분의 기술과 지식을 여러분의 성공을 통해 발전하는 신뢰와 함께 제공하세요.

 

  • Trust develops over time, be patient and work on the development of interpersonal relationships

  • Use students’ names, not role or location

  • A disagreement should not be interpreted as disrespect, just differing opinion

  • Offer your skills and knowledge, with trust developing through your successes.

 

 

IPE 촉진의 주요 과제
Key challenges of IPE facilitation

 

팀 구성원은 소규모 팀에서도 발생할 수 있는 잠재적인 문제에 영향을 주고 전파할 수 있는 기회를 가지고 있지만, 촉진자의 역할은 그룹 역학을 중재하는 데 있어 핵심적인 역할을 한다. 촉진자는 학생 중심 학습과 마찬가지로 '팀워크'를 지원하는 것이 어려운 경우가 많으며, 촉진자는 팀을 지원해야 하지만 독립적으로 작업할 수 있어야 한다[26]. 효과적인 팀워크에 대한 일반적인 장벽은 다음과 같다.

The role of the facilitator is central in mediating group dynamics, although team members also have opportunities to influence and diffuse potential issues that may arise in small teams. Facilitators often find it a challenge to support ‘teamwork’, as with student centred learning, facilitators are required to support the team, but also need to allow them to work independently [26]. Common barriers to effective teamwork include [33]:

 

  • 커뮤니케이션 능력 부족
  • 전문직마다 다른 문화
  • 전통적인 위계 구조 및 가정된 리더십
  • '역할이 흐려지고' '경계 및 책임에 대한 혼란'

 

  • Lack of communication skills

  • Differing professional cultures

  • Traditional hierarchies and assumed leadership

  • ‘Role blurring’, confusion over boundaries and responsibilities.

 

계획된 IPE 활동
Planned IPE activities

 

일부 활동 설계는 더 효과적이고 IPE 제공에 더 적합합니다. 소그룹 교육은 전문 학생 그룹 간 원활한 진행을 위한 효과적인 방법이며 효과적인 학생 학습을 위해 준비가 필수적입니다 [34]. 전문가 간 활동 설계에 사용되는 교육 방법의 예로는 팀 기반 학습(TBL), 시뮬레이션 및 학생 주도 전문 클리닉이 있다[35, 36]. 특히 주니어 시절에는 TBL이 학습 과정에 참여자들의 관심을 끌 수 있는 역량을 갖추고 있으며, 팀워크 향상과 커뮤니케이션 개선과 연계되어 있다[35].

Some activity designs are more effective and better suited to the delivery of IPE. Small group teaching is an effective method for facilitating interprofessional student groups and preparation is essential for effective student learning [34]. Examples of methods of teaching used in design of interprofessional activities include Team-based learning (TBL), simulation and student led interprofessional clinics [35, 36]. In particular, in the junior years, TBL has the capacity to draw participants’ attention to the process of learning, and has been correlated with encouraging better teamwork skills and improved communication [35].

 

 

 

IPE의 동료 교육
Peer teaching in IPE

 

IPE 활동 내에서, [동료 교육]은 공식적인 전문적 맥락에서 촉진되는 학생 상호 작용의 한 가지 형태를 제공한다[20, 21]. 이러한 맥락에서 배우는 것은 사회화의 과정을 제공하는데, 학생들은 [다른 분야의 학생들]과 자신의 분야 내에서 자신의 경험을 공유할 기회를 갖는다. 학생들의 사회적, 인지적 일치성은 그들이 서로에게서 배우는 것처럼 모방하기 어려운 질을 제공한다. IPE 활동은 학생들에게 서로의 직업의 다양한 언어와 과제에 익숙해질 수 있는 기회를 제공한다. 동시에, 이 과정은 학생 자신의 전문적 정체성과 다양한 전문적 책임에 대한 이해에 기여합니다 [29].

Within IPE activities, peer teaching provides a form of student interaction facilitated within formal professional contexts [20, 21]. Learning in this context provides a process of socialisation, where students have the opportunity to share their experiences within their own discipline, with students from other disciplines. The social and cognitive congruence of students provides a quality that is difficult to emulate, as they learn from each other. IPE activities provide students with opportunities to familiarise themselves with the different language and tasks of each others’ professions. Concurrently, this process contributes to the development of students’ own professional identity, and their understanding of different professional responsibilities [29].

 

IPE 활동 중 평가 및 피드백
Assessment and feedback during IPE activities

 

학습자가 IPE 결과 달성을 향해 나아가는 과정에 대해 정확하고 시기 적절한 피드백을 제공하는 것은 건강 전문가 교육 프로그램의 중요한 구성요소이다[37]. 피드백은 학습자가 성과를 개선할 수 있는 기반에서 피드백을 적극적으로 찾는 사람으로서 학습자의 기관을 강조하는 능동적인 과정으로 보아야 한다. 전문가 간 맥락에서 동료 피드백을 주고 받는 것은 강력할 수 있다. 자신의 전공과 다른 전공의 보건전문직의 견해는 종종 의미 있는 것으로서, 자아 성찰을 증가시킨다. 다원적 피드백은 의사소통에 대한 성찰과 용어 사용을 촉진할 수 있는 능력을 가지고 있다 [24].

The provision of accurate, timely feedback to learners on their progress towards achievement of IPE outcomes is a critical component of health professional education programs [37]. Feedback should be seen as an active process that emphasises the agency of the learner as an active seeker of feedback on the basis of which they can improve their performance. Giving and receiving peer feedback within the interprofessional context can be powerful. The views of health professionals outside of one’s own discipline is often meaningful, increasing self-reflection. Multidisciplinary feedback has the ability to promote reflection on communication and the use of terminology [24].

 

IPE 활동 이행 평가
Evaluating the implementation of IPE activities

 

Cochrane의 체계적인 검토는 IPE 평가와 연구가 엄격한 설계가 부족하다는 증거를 제공하며, 현재까지 IPE가 의료 프로세스 및 환자 결과의 변화에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 통찰력을 효과적으로 제공하지 못하고 있다[38]. 저자들은 연구가 명시적으로 IPE에 초점을 맞추고 비교 연구 및 큰 표본 크기를 포함하도록 제안한다. 리브스 외 연구진(2015)은 [양질의 IPE 평가]에는 다음 단계가 포함된다고 제안한다[38].

A Cochrane systematic review provides evidence that IPE evaluation and research lacks rigorous design, and to date has not effectively provided insight into how IPE affects change in healthcare processes and patient outcomes [38]. The authors suggest research be explicitly focused on IPE, include comparative studies, and large sample sizes. Reeves et al. (2015) suggest that high quality evaluations of interprofessional education include the following steps [38]:

 

  • 커리큘럼 개발 시 평가 계획 수립 및 고려
  • 평가를 위한 명확한 목적을 가지고 간결한 평가 질문을 형성합니다.
  • 의도된 이해 관계자와 학습 결과에 대한 이해
  • 평가를 강화하기 위해 이론적 관점을 사용하는 것을 고려하라.
  • 포괄적인 접근 방식을 채택하고 학습 활동과 관련된 프로세스를 탐색하는 평가 모델을 사용합니다.
  • 정량적 또는 정성적 평가 설계가 필요한지, 혼합적 방법 평가가 필요한지 등을 고려하여 연구 질문이 반영된 평가 설계를 선택한다.

 

  1. Plan and consider the evaluation early on during curriculum development

  2. Have a clear purpose for the evaluation and form concise evaluation questions

  3. Have an understanding of the intended stakeholders and the learning outcomes

  4. Consider the use of a theoretical perspective to strengthen the evaluation

  5. Use an evaluation model that adopts a comprehensive approach, and explores the processes related to the learning activity

  6. Select an evaluation design that reflects the research question, considering whether quantitative or qualitative evaluation design, or a mixed methods evaluation is required.

결론

Conclusion

 

IPE는 미래지향적 대학 보건 교육 프로그램의 필수적 특징이지만, 적절한 커리큘럼 공간과 기금을 포함한 많은 기존 과제와 함께 종종 적자로 제기된다[39]. 전문가 간 학습 계획, 설계 및 촉진은 어렵지만, 보건 전문가 학생을 위한 진정한 IPE 활동의 창출을 통해 달성할 수 있다. IPE의 초기 훈련과 경험은 의료 팀 간의 리더십, 협업 및 커뮤니케이션을 향상시켜 궁극적으로 환자 안전을 개선할 수 있는 잠재력을 가지고 있습니다 [39,40,41].

Although IPE is an integral feature of forward thinking university health education programs, it is often raised as deficit, with many existing challenges, including adequate curriculum space and funding [39]. Planning, design and facilitation of interprofessional learning is challenging, but achievable through the creation of authentic IPE activities for health professional students. Early training and experiences of IPE have the potential to lead to improved leadership, collaboration and communication between healthcare teams, ultimately improving patient safety [39,40,41].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


BMC Med Educ. 2020 Dec 3;20(Suppl 2):455. doi: 10.1186/s12909-020-02286-z.

Interprofessional education: tips for design and implementation

Christie van Diggele 1 2Chris Roberts 3 4Annette Burgess 3 4Craig Mellis 5

Affiliations collapse

Affiliations

  • 1The University of Sydney, Faculty of Medicine and Health, The University of Sydney, Edward Ford Building A27, Sydney, NSW, 2006, Australia. christie.vandiggele@sydney.edu.au.

  • 2The University of Sydney, Faculty of Medicine and Health, Sydney Health Professional Education Research Network, The University of Sydney, Sydney, Australia. christie.vandiggele@sydney.edu.au.

  • 3The University of Sydney, Faculty of Medicine and Health, Sydney Health Professional Education Research Network, The University of Sydney, Sydney, Australia.

  • 4The University of Sydney, Faculty of Medicine and Health, Sydney Medical School - Education Office, The University of Sydney, Sydney, Australia.

  • 5The University of Sydney, Faculty of Medicine and Health, Sydney Medical School - Central Clinical School, The University of Sydney, Sydney, Australia.

    • PMID: 33272300

 

 

Free PMC article

Abstract

Interprofessional education (IPE) is a critical approach for preparing students to enter the health workforce, where teamwork and collaboration are important competencies. IPE has been promoted by a number of international health organisations, as part of a redesign of healthcare systems to promote interprofessional teamwork, to enhance the quality of patient care, and improve health outcomes. In response, universities are beginning to create and sustain authentic and inclusive IPE activities, with which students can engage. A growing number of health professionals are expected to support and facilitate interprofessional student groups. Designing interprofessional learning activities, and facilitating interprofessional groups of students requires an additional layer of skills compared with uniprofessional student groups. This article outlines the key points for planning and practicing interprofessional facilitation within the classroom and clinical setting.

Keywords: Collaboration; Facilitation; Interprofessional education; Multidisciplinary; Teamwork.

IPE Guide No. 5: 임상상황에서 전-자격 학생을 위한 IPE (J Interprof Care, 2015)

Interprofessional education and practice guide No. 5: Interprofessional teaching for prequalification students in clinical settings

Désirée A. Liea, Christopher P. Foresta, Lynn Kyshb, and Lynne Sinclairc





도입

Introduction


연구는 전문가 간 협업, 커뮤니케이션, 조정, 네트워킹 및 팀워크가 환자의 질과 만족도를 향상시키고 임상 오류율을 낮출 수 있다는 것을 보여주었다. (Hallin, Henriksson, Dalen, & Kiessling, 2011; Olson & Bialocerkowski, 2014; Reeves, 2013; Rodger Perrierier, Goldman, Freeth, Zwarh, Zwarenste, & Zwenste, 2008; State, 2008; Steinter, 2008)Einert, 2005; Zwarenstein, Goldman & Reeves, 2009. 보건 전문직 종사자를 대표하는 조직들이 전문직 간 훈련의 필요성을 인식함에 따라, 프로그램은 학생들이 "협업을 가능하게 하고 건강 결과를 향상시키기 위해 서로에게서 배우고 서로에 대해 배울 수 있는" 기회를 제공한다(World Health Organization, 2010, p. 10). 이러한 직업간 교육(IPE)의 정의는 의료 제공자들이 협력적으로 실천할 수 있도록 하기 위해 필요한 학습 유형을 반영한다. 전문간호는 보행성 1차 진료, 재활, 노인병, 종양학 및 완화의료 환경에서 제공될 수 있으며 급성 진료 설정과 중환자실 al., 2004; (Bardgett & Dent, 2011; Boor et 2008; Lyon, Rodger et al., 2008)에서도 두드러질 수 있다.

Research has demonstrated that interprofessional collaboration, communication, coordination, networking, and teamwork can improve patient quality and satisfaction and reduce clinical error rates (Hallin, Henriksson, Dalen, & Kiessling, 2011; Olson & Bialocerkowski, 2014; Reeves, 2013; Rodger Perrier, Goldman, Freeth, & Zwarenstein, et al., 2008; Steinert, 2005; Zwarenstein, Goldman, & Reeves, 2009). As organizations representing health professions recognise the imperative to train on an interprofessional basis (Iroku-Malize et al., 2013), programs offer increased opportunities to prequalification students to “learn about, from and with each other to enable collaboration and to improve health outcomes” (World Health Organization, 2010, p. 10). This definition of interprofessional education (IPE) reflects the type of learning necessary to enable healthcare providers to practice collaboratively. Interprofessional care may be delivered in ambulatory primary care, rehabilitation, geriatrics, oncology, and palliative care settings and may also be prominent in acute care settings and the intensive care unit al., 2004; (Bardgett & Dent, 2011; Boor et 2008; Lyon, Rodger et al., 2008).


팀워크의 개념은 interprofessional care 경험이 증가하면서 성숙해졌다. 교과서는 전문가간 팀워크를 "팀 정체성을 공유하고, 문제를 해결하고 서비스를 제공하기 위해 통합적이고 상호의존적인 방식으로 긴밀하게 협력하는 다른 건강 및/또는 사회적 전문직 종사자들이 참여하는 업무"라고 정의했다(리브스, 르윈, 에스핀, 2010p). xiii). 보다 최근의 관찰 연구에 따르면 요소 실무에서 효과적인 전문가 간 팀워크에 필수적인 요소에는 다음이 포함된다.

  • 협업(전문적 상호작용 및 커뮤니케이션), 

  • 조정(작업 공유), 

  • 네트워킹(특정 기술 또는 전문지식을 결합한 것)

The concept of teamwork has matured with increased experience in interprofessional care. Textbooks defined interprofessional teamwork as “work involves which different health and/or social professions who share a team identity and work closely together in an integrated and interdependent manner to solve problems and deliver services” (Reeves, Lewin, Espin, & Zwarenstein, 2010,p. xiii). More recent observational studies reveal that, in components practice, essential of effective interprofessional teamwork also include 

  • collaboration (professional interactions and communication), 

  • coordination (shared work), and 

  • networking (combining specific skills or expertise) (Alexanian, Kitto, Rak & Reeves, 2015).


전문직간 환경에서 가르치는 것을 위한 체계적인 교수진의 필요성이 인정되고 있다(Hall & Zierler, 2015). 직접 환자 진료는 건강 직업 특유의 경험적 학습의 한 형태다. 전문가 간 임상 환경에서 학생들을 감독하는 것은 특별한 촉진 기술을 요구한다(Egan-Lee et al., 2011). 성인 학습 원칙은 경험적 학습(Knowles, Holton & Swanson, 2011)의 사용을 촉진하기 위해 사용될 수 있으며, 따라서 임상의 교사들은 미국 (미국) 협업 연습 패널의 핵심 역량(Interprofessional Practice Panel, 2011)과 같은 역량 프레임워크에 의해 직업 전반에 걸쳐 학생 학습을 촉진할 준비가 필요하다. 교육 협력 전문가 2011). 

There is a recognised need for systematic faculty development for teaching in interprofessional settings (Hall & Zierler, 2015). Direct patient care is a form of experiential learning unique to health professions. Supervising students in an interprofessional clinical setting calls for special facilitation skills (Egan-Lee et al., 2011). Adult learning principles can be used to promote the use of experiential learning (Knowles, Holton & Swanson, 2011), and clinician teachers thus need to be prepared to facilitate student learning across professions, guided by competency frameworks such as the United States (US) Core Competencies for Collaborative Practice Panel, (Interprofessional Education Collaboration Expert 2011). 


예를 들어, 임상 훈련 단계에서 서로 다른 보건 직업의 학생들은 환자 평가와 계획뿐만 아니라 이력 및 신체 검사를 수행하기 위해 함께 배울 수 있다. 이러한 환경에서 임상 학생들을 감독하는 목적은 협업적 관행의 가치와 윤리의 전문가 간 역량, 역할 이해, 전문가 간 커뮤니케이션 및 협업에 중점을 두고 전문가 간 학습을 촉진하는 것이다. 환자 치료 환경에서 가르치는 임상의사는 전문가 간 실습에서 자신의 능력을 자체 평가하고 학습을 더 용이하게 하기 위해 전문가 간 역량을 향상시키는 방법을 기꺼이 배울 준비가 되어 있어야 한다.

For example, students from different health professions, both in clinical training phases, may learn together to conduct a history and physical examas well as assessment and plan on a patient. The intent of supervising clinical students in such settings is to facilitate interprofessional learning, focusing on interprofessional competencies of values and ethics of collaborative practice, role understanding, interprofessional communication, and collaboration. Clinicians teaching in patient care settings should be prepared to self-assess their own competence in interprofessional practice and be willing to learn ways to enhance their interprofessional competencies to better facilitate learning.



임상 환경에서 전문가 간 교육을 위한 핵심 교훈

Key lessons for interprofessional teaching in clinical settings


동료와 공동 교육 계획

Plan to co-teach with a colleague


다른 직업의 교직원들과 함께 가르치는 것은 다른 직업에 대한 "on-the-job"과 학생들을 위한 전문직 간 실습의 역할 학습 모델링을 가능하게 할 수 있다. 학생 학습자들은 자신의 직업과 다른 직업의 교수진들에 의한 감독이 보람되고 유익할 수 있다는 것을 인지한다(Chipchase et al., 2012). 서로 다른 직업과 공동 강사를 준비하는 단계에는 세션 전에 서로의 practice 범위에 대해 배우는 것이 포함되어야 한다(Crow & Smith, 2003). 학생들이 역할과 기술에 대한 전략을 세우기 전에 미리 계획을 세우고 동료와 만나라. 함께 다루고자 하는 주요 역량에 대해 논의하십시오. 예를 들어, 모든 신화와 고정관념을 제거하거나 전문가 간 마찰을 해결하십시오.

Teaching with faculty from another profession can allow “on-the-job” about another profession and rolelearning modelling of interprofessional practice for students. Student learners perceive that supervision by faculty from a different profession than their own can be rewarding and beneficial (Chipchase et al., 2012). Steps in preparing to co-teach with different professions should include learning about one another’s scope of practice before the session (Crow & Smith, 2003). Plan ahead and meet with your colleague before students arrive to strategise about teaching roles and techniques. Discuss the key competencies you wish to address together – for example, dispelling any myths and stereotypes, or resolving interprofessional friction.


공동 강의 과정에서 교직원들은 학생 협력을 촉진하고 갈등을 해결하는 촉진 방법을 서로 공유할 수 있다. 또한 코칭 상호작용의 신중하고 신중한 계획에는 유머 사용, 전문가 간 긴장 관리, 토론 스타일 및 협업의 가르침과 모델링을 용이하게 하는 능동적 학습 환경을 조성하는 데 유용할 수 있는 학습 활동 등이 포함된다. 전문가 간 학습은 매우 복잡하기 때문에, 촉진자의 유도 및 정기적인 디브리핑 세션의 구현은 교수진 퍼실리테이터를 지원하고 다른 직업의 교직원들 간의 동료애를 촉진할 수 있다(Lindqvist & Reeves, 2007).

In the process of co-teaching, faculty can share facilitation methods with each other that promote student collaboration and resolve conflict. Careful, deliberate planning of the coteaching interaction also includes attention to the following: use of humour, managing interprofessional tension, debate styles, and learning activities which may be useful to create an active learning environment that facilitates the teaching and modelling of collaboration. Because interprofessional learning is so complex, facilitator induction and implementation of regular debriefing sessions can support faculty facilitators and promote collegiality among faculty from different professions (Lindqvist & Reeves, 2007).


"허들" 개념을 사용하여 전문가 간 역학에 대해 설명

Use the “huddle” concept to teach about interprofessional dynamics


IPC에서의 팀개념은 단순히 건강한 팀역학만을 달성하는 것보다 범위하다. 즉석 팀을 넘어 [협력적 업무, 네트워크 및 그룹에 참여하는 더 높은 기능을 통합]한다(Alexanian et al., 2015). 성공은 개인별 직업이나 병행하여 기능하는 직업을 넘어 전문직간 팀워크의 관점을 넓히는 데 의존한다. 이제 임상의사들은 전문직 종사자간에서 다른 사람들과 잘 협력하기 위해 적응성과 불확실성에 대한 내성을 높여야 한다(Bleakley, Bligh & Browne, 2011; Bleakley, 2013).

The concept of teams in interprofessional care is broader than just achieving healthy team dynamics. It incorporates higher functions of engaging in collaborative work, networks, and groups beyond the immediate team (Alexanian et al., 2015). Success relies on expanding the view of interprofessional teamwork beyond individual professions or professions functioning in parallel. Clinicians now need to have an increased adaptability and tolerance of uncertainty to collaborate well with others, both intraand interprofessionally (Bleakley, Bligh, & Browne, 2011; Bleakley, 2013).


학습자에게 유용한 기초개념은 "허들(옹기종기 모이다)"이다. 이 용어는 IPE 역량 학습에 경험적 요소를 제공하는 팀빌딩 임상 활동을 설명한다. 회의와 달리 혼잡에 대한 정해진 시간이나 의제는 없다. 정보를 공유하고, 문제를 해결하고, 환자 치료 계획을 함께 개발하는 등 지속적으로 이뤄지는ongoing 협업 과정으로 설명할 수 있다(Avino, 2011; Cooper & Meara, 2002). 

    • "허들링"은 전문가 간 팀이 환자의 요구에 맞춘 관리를 제공하는 병원의 비전을 지원하는 것과 관련이 있다(Shunk, Dulay, Chou, Janson & O'Brien, 2014). 

    • "방향성 허들"은 환자가 보이기 전에 일어나는 짧은 활동이다. 

    • "포스터카운터 허들"은 공유된 환자 치료 계획을 구성하는 데 초점을 맞춘다. 그것은 또한 동료들이 환자 사례를 중심으로 합치하고 효과적인 전문가간 역동성을 개발하도록 격려하는 사회화 도구로도 사용된다. 

A useful building block for learners is a “huddle.” This term describes a team-building clinical activity offering an experiential component to learning IPE competencies. Unlike a meeting, there is no designated time or agenda for the huddle. It can be described as an ongoing collaborative process that involves sharing information, resolving problems, and developing patient care plans together (Avino, 2011; Cooper & Meara, 2002). 

    • “Huddling” has been associated with supporting the clinic’s vision where interprofessional teams deliver care aligned to patient needs (Shunk, Dulay, Chou, Janson, & O’Brien, 2014). 

    • The “orientation huddle” is a brief activity that occurs before patients are seen; 

    • the “postencounter huddle” focuses on forming a shared patient care plan. It is also used as a socialization tool to encourage colleagues to coalesce around a patient case and develop an effective interprofessional dynamic. 


허들은 각 전문직 특유의 jargon을 지양하고, 환자 케어를 위한 공통 어휘의 사용을 권장한다. 임상의 교사로서 학습자를 위한 특정 작업과 함께 허들 스크립트나 체크리스트(Shunk et al., 2014)를 개발하십시오. 제안된 작업에는 다음이 포함된다.

The huddle may encourage the use of a common vocabulary for patient care and avoidance of profession-specific jargon. As a clinician teacher, develop huddle scripts or checklists (Shunk et al., 2014) with specific tasks for your learners. Suggested tasks include:


● 사용자의 장점과 한계를 활용하여 환자의 치료 계획에서 선호하는 역할을 식별하십시오.

● 환자 진료와 관련된 작업 나열

● 멤버를 서기로 임명하여 허들 프로세스 기록

● Identify a preferred role in the patient’s care plan utilizing your strengths and limitations;

● List tasks around the patient’s care for this encounter;

● Appoint a member as a scribe to document the huddle process.


또한 모든 전문직 종사자들이 허들 과정 동안 다른 사람들에게서 들을 수 있는 기회를 갖게 하는 것도 도움이 된다.

It is also helpful to ensure that every professional has an opportunity to share and is heard by others during the huddle process.


직접 관찰 및 피드백을 교육에 통합

Integrate direct observation and feedback into teaching


학습자를 직접 관찰하면 전문가 간 프로세스와 행동에 대한 정확한 피드백과 추가 대화를 촉진한다(Ross, Mauksch, Huntington & Beardd, 2012). 다른 직업에 대한 가정과 편견에 대해 환자가 마주치는 동안 및 외부의 대화를 관찰하여 피드백을 받는 동안 신화와 가정을 없앨 수 있다. 해당되는 경우, 전문가 간 갈등이 학습자에게 성장 기회를 제공하는 긍정적인 경험이 될 수 있다는 점을 인정하십시오. 의견 불일치와 갈등을 함께 극복하는 것은 미래의 전문적인 환경에서 유용할 수 있는 효과적인 의사소통 및 협상 기술을 가르쳐준다(Lencioni, 2002).

Directly observing learners promotes accurate feedback and further dialogue on interprofessional processes and behaviours (Ross, Mauksch, Huntington, & Beard, 2012). Observe learners’ conversations both during and outside the patient encounter, for assumptions and biases about other professions so that you can dispel myths and assumptions during feedback. Where applicable, acknowledge that interprofessional conflict can be a positive experience, providing learners with growth opportunities. Working through disagreement and conflict together teaches effective communication and negotiation skills which can be useful in future professional environments (Lencioni, 2002).


팀 효과 평가 모듈(TEAM)과 같은 피드백 도구는 병원 내 의사(Marshal et al., 2010; Marshall, Hall & Tanniguchi, 2008; Solomon et al., 2011)를 위해 개발되어 전문가 간 환자 치료 팀의 일원으로 그들의 성과를 평가하였다. 이 도구는 환자를 돌보고 환자 관리의 질을 개선하기 위한 즉각적인 노력을 장려하는 팀 구성원의 경험에서 얻은 피드백 데이터를 제공한다(Chesluk et al., 2012). Aston Team Performance Inventory는 완료하는 데 15분이 걸리며, 회원 또는 학습자가 팀의 작동 방식을 평가할 수 있다. 

Feedback tools such as the Team Effectiveness Assessment Module (TEAM) were developed for hospitalist physicians (Marshal et al., 2010; Marshall, Hall, & Taniguchi, 2008; Solomon et al., 2011) to evaluate their performance as part of an interprofessional patient care team. The tool provides feedback data from the team member’s experience caring for patients and encouraging immediate efforts to improve the quality of patient care (Chesluk et al., 2012). The Aston Team Performance Inventory takes 15 minutes to complete and allows members or learners to assess how the team is functioning. 


피드백을 공유할 수 있는 안전한 공간을 만들기 위해, 학습자에게 [피드백의 목표는 개별 팀원의 행동 변화를 장려하여 공유 환자 관리 및 커뮤니케이션 목표를 향상시키고 최적화하는 것임]을 상기시킨다. 각 팀원의 개인적 특성보다는 행동에 초점을 맞추고, 전문가 간 커뮤니케이션을 개선하기 위한 구체적인 방법에 초점을 맞춘다.

To create a safe space for sharing feedback, remind learners that the goal of feedback is to encourage behaviour change in individual team members to enhance and optimise shared patient care and communication goals. Focus on behaviours rather than personal characteristics of each team member and on concrete ways to improve interprofessional communication.


환자 피드백 장려

Encourage patient feedback


수많은 리뷰들은 학생 학습에서 환자 피드백에 긍정적인 역할을 제안한다(Jha, Quinton, Bekker, & Roberts, 2009; Rees, Knight, Wilkinson, 2007; Repper & Breeze, 2007; Towle et al., 2010). 이러한 연구 보고서는 학습자가 환자의 피드백을 위협적이지 않다고 인식한다고 보고한다. 환자 피드백은 학습자 신뢰도를 높이고, 불안감을 감소시키며, 취약한 인구와 만성 질환자의 요구에 민감하게 할 수 있다(Res et al., 2007). 학습자들은 환자가 교육에 참여할 때 더 큰 만족감을 보고한다(Repper & Breeze, 2007). 

Numerous reviews suggest a positive role for patient feedback in student learning (Jha, Quinton, Bekker, & Roberts, 2009; Rees, Knight, & Wilkinson, 2007; Repper & Breeze, 2007; Towle et al., 2010). These studies report that learners perceive patient feedback as non-threatening. Patient feedback can increase learner confidence, reduce anxiety, and sensitise them to the needs of vulnerable populations and those with chronic diseases (Rees et al., 2007). Learners report greater satisfaction when the patient is involved with the teaching (Repper & Breeze, 2007). 


학습자들은 환자에게 "이번 방문 동안 의사 한 명에게만 진료받은 것에 비해 무엇이 잘 되었는지 말해 달라" 또는 "어떻게 하면 학생들로 이루어진 팀을 더 잘 볼 수 있을까?"라고 질문함으로써 피드백을 요청할 수 있다. 환자 피드백은 다음 만남에서 학습자를 위한 실행 가능한 행동 변화로 변환될 수 있다. 예를 들어, 환자가 각 학생과 마주치는 사이에 대기하는 시간에 불만을 표시하는 경우, 사전에 결정된 허용 시간보다 더 긴 경우, 학생은 환자를 업데이트하도록 배정될 수 있다.

Learners can solicit feedback by asking the patient “Tell us about what went well for you during this visit compared to visits in which you were seen by one provider only.” or “How can we make this experience of seeing a team of students better for you?” Patient feedback can be translated into actionable behaviour changes for the learners in the next encounter. For example, if patients express discontent with the amount of time they are kept waiting between encounters with each student, a student could be assigned to update the patient if it has been longer than a predetermined acceptable amount of time.


개별 학습자 행동 강화 및 오류 수정

Reinforce good individual learner behaviours and correct mistakes


"1분"의 교습자(Neher & Stevens, 2003)는 IPE 설정을 위해 효율적으로 배치될 수 있는 5가지 교육 도구로, 약속 받기, 증거 지원 조사, 일반 규칙 가르치기, 옳은 일을 강화하기, 그리고 오류를 수정하기 위한 5가지 교육 도구로 구성되어 있다. 임상 교육자는 이를 통해 강화될 수 있는 학생 지식과 행동의 특정 영역을 다룰 수 있다. 그것은 학습자의 행동을 다루는 것이 관습적이고 자연스러운 임상 문화를 만드는 데 도움이 된다.

The “one-minute” preceptor (Neher & Stevens, 2003) is a set of five teaching tools that can be efficiently deployed for IPE settings: get a commitment; probe for supporting evidence; teach general rules; reinforce what was done right; and correct mistakes. It enables the clinician educator to address specific areas of student knowledge and behaviours that can be strengthened. It helps create a clinical culture where addressing learner behaviour is customary and natural.


개별 학습자와 팀에게 건설적인 피드백을 제공하는 것은 효과적인 행동과 개인의 책임을 증진하고 강화하는데 필수적이다(Ramani & Krakov, 2012). 피드백은 직접 관찰에 기초할 때 더 효과적이고 더 잘 받는다(van Hell, Kuks & CohenSchotanus, 2009). 학습자들은 그들이 그 행동을 강화하기 위해 무엇을 했는지를 알아야 한다(예: "각자가 당신이 맡은 일에 대해 자신의 역할과 편안함을 묘사했다). 그것은 훌륭한 행동이다. 관찰된 행동에 대한 구체적인 피드백은 실수를 고치는 데 사용될 수 있다(예: "방 밖에서 서로 역할을 정의하는 것은 잘한 일이었지만, 앞으로는 환자에게도 자신의 역할을 소개할 것을 제안한다.").

Giving constructive feedback to individual learners and the team is essential in promoting and reinforcing effective behaviours and individual accountability (Ramani & Krackov, 2012). Feedback is more effective and better received when based on direct observation (van Hell, Kuks, & CohenSchotanus, 2009). Learners should be made aware of what they did right to reinforce that behaviour (e.g. “each of you described your own roles and comfort with the tasks you took on. That is excellent behaviour”). Specific feedback about observed behaviours can be used to correct mistakes (e.g. “You did well with defining your roles with one another outside the room; but in the future I suggest that you introduce yourselves and your roles to the patient too”).


학습자를 위한 반사 활동 통합

Incorporate a reflective activity for learners


encounter 후에는 공유 성찰을 위해 시간을 따로 둔다. 제공되는 복수의 관점은 개별 성찰 활동보다 더 유익할 수 있다(Gustafsson & Fagerberg, 2004). 학습자들은 그들이 잘했다고 생각하는 것과 미래에 개선해야 할 것을 사후 대응의 일부로 요약하도록 요청받아야 한다. 피드백에 대한 성찰도 행동 변화의 촉매 역할을 한다(Sarbuous, Mann, van der Vleuten, & Metseakers, 2009).

Set aside time at the end of the encounter for shared reflection. The multiple perspectives being offered may be more beneficial than an individual reflection activity (Gustafsson & Fagerberg, 2004). Learners should be asked to summarise what they think they did well and what needs to improve in the future as part of the post-encounter reflection. Reflection on the feedback also acts as a catalyst for behaviour change (Sargeant, Mann, van der Vleuten, & Metsemakers, 2009).


교수진 개발 기회 모색

Seek out faculty development opportunities


의사 교사는 의사소통 기술, 촉진, 팀 구성 및 갈등 해결을 포함한 전문가 간 역량에서 지속적인 교육을 통해 혜택을 받을 수 있다. "전문교육실천지침서: 제1호"는 역량 중심의 전문가간 활동을 효과적으로 촉진하기 위한 교수진 개발전략을 제공한다(Hall & Zierler, 2015).

Clinician teachers can benefit from continued education in interprofessional competencies, including communication skills, facilitation, team building, and conflict resolution. The “Interprofessional Education and Practice Guide: Number One” provides strategies for faculty development to effectively facilitate competency-driven interprofessional activities (Hall & Zierler, 2015).


자신의 전문직 간 촉진 기술 향상을 위해 반영 통합

Incorporate reflection to enhance your own interprofessional facilitation skills


각 세션이 끝나면 자체 평가 척도를 작성하고/또는 동료 교사나 학습자에게 교사로서 어떻게 했다고 느끼는지 물어보십시오(Sarchestoring, Hill & Breau, 2010). 동료와 함께 성찰하면 임상의사 교사들이 그들의 교육적 실천을 위한 대체 행동을 공식화할 수 있다(Boerboomet al., 2011). 학습자들은 일반적으로 선생님을 평가할 준비가 되어 있지 않으며, 생각만 해도 불안감을 불러일으킬 수 있다. 학습자로부터 입력을 유도하는 비위협적인 방법은 마지막에 그룹 성찰 중에 몇 가지 프로세스 질문을 통합하는 것이다. 여러분은 "오늘 배운 경험의 하이라이트는 무엇이었습니까? 개선될 수 있는 것은 무엇인가? 어떤 부분을 더 보고 싶으십니까?" 이 질문들은 임상 선생님보다 그 과정을 향하고 있다.

After each session, complete a self-assessment scale and/or ask your co-teacher or learners how you are doing as a teacher (Sargeant, Hill, & Breau, 2010). Reflecting with a peer allows clinician teachers to formulate alternative actions for their teaching practice (Boerboomet al., 2011). Learners are generally not prepared to evaluate their teachers, and the mere thought of it can provoke anxiety. A non-threatening way to elicit input fromthe learners is to incorporate a couple of process questions during the group reflection at the end of the day. You could ask “What was the highlight of your learning experience today? What could be improved? What part of the teaching would you like to see more of?” These questions are directed at the process rather than the clinical teacher.


역할 및 실천 범위 공유 촉진

Facilitate sharing of roles and scope of practice


교육 초기단계의 학생들은 다른 분야는 말할 것도 없고 건강관리 분야에서도, 그들 자신의 전문적인 역할에 대해 아직 완전히 인식하지 못할 수도 있다. 전문적 고정관념을 강화하지 않도록 사회적 환경을 신경써야 한다(Gilkey & Earp, 2006). 학습자의 현재 능력에 대한 통찰력을 얻기 위한 부드러운 방법으로 학습자에게 교육 과정 및 훈련 활동(예: "언제부터 환자들을 만나기 시작하십니까?")에 대해 질문하십시오. "당신이 지금까지 다녔던 수업과 그들이 어떻게 환자를 돌보는 데 도움을 주는지 우리에게 말해라"와 같은 질문은 "지금 환자들을 어떻게 할 수 있는가?"보다 더 좋은 평가를 받고 덜 위협적이다. 

Students early in training may not yet be fully aware of their own professional role, let alone that of others in healthcare. Be aware of the social environment so as not to reinforce professional stereotypes (Gilkey & Earp, 2006). Ask learners about their curriculum and training activities (e.g. “when do you start seeing patients?”) as a gentle way to gain insight into the learner’s current abilities. A question like, “tell us about the classes you’ve attended so far and how they help you care for patients.” is better received and is less threatening than “what can you do with patients now?” 


학습자에게 자신의 현재 훈련수준과 예상 역량에 대해 inquire하는 것은 환자 encounter을 위한 직무와 역할을 적절히 할당하는 단계를 설정하고 학습자가 자신의 한계를 인정하는 것을 안전하게 한다. 또한 이러한 학습자 중심의 조사 방식은 다른 직업, 특히 역할, 지위 및 권력에 대한 가정과 고정관념을 피한다. 타인의 역할에 대해 질문하는 과정과 습관은 다른 사람의 겹치거나 조연에 대한 조기 수용을 촉진하고 학습자가 향후 연습에서 팀 구성원에 대해 배울 수 있도록 준비한다(MacDonald et al., 2010).

Inquiring about learners’ current training and expected competencies sets the stage for appropriately assigning tasks and roles for the patient encounter and makes it safe for learners to admit their own limitations. This learner-centred style of inquiry also avoids assumptions and stereotypes about other professions, especially about roles, status, and power. The process and habit of enquiring about the role of others promotes early acceptance of others’ overlapping or supporting roles and prepares learners to learn about team members in future practice (MacDonald et al., 2010).


전력 문제 탐색 및 팀 문화 구축

Explore power issues and establish team culture


리더와 의사결정자로서 의사와 의학적 우위의 전통적인 패러다임은 종종 학습자 팀 내에서 숨겨진 가정 및/또는 고정관념이다. 이러한 암묵적인 가정은 전문적인 폐쇄와 권력에 대한 인식에 기인할 수 있다. 

    • 행동, 태도 및 직업적 상호작용에 대한 팀 구성원과 학습자의 견해는 이러한 전통적인 권력 관계를 강화할 수 있다(Baker, Egan-Lee, Martimianakis, & Reeves, 2011). 

    • 인식된 권력 불평등은 좋은 전문가 간 문제 해결의 두 가지 요소를 위협할 수 있다: 능동적인 경철 및 중요한 정보 공유(Thylefors, 2012). 

    • 권력 불균형과 관계 충돌로 인한 경쟁은 효과적인 팀 기능을 손상시킬 수 있다(Jans, Rispens, Seagers & Jehn, 2012).

The traditional paradigm of medical dominance with the physician as leader and decision-maker is often a hidden assumption and/or stereotype within learner teams. This implicit assumption may be attributed to perceptions of professional closure and power. 

    • Team members’ and learners’ views on behaviours, attitudes, and professional interactions may reinforce these traditional power relationships (Baker, Egan-Lee, Martimianakis, & Reeves, 2011). 

    • Perceived unequal power can threaten the dual elements of good interprofessional problem-solving: active listening and the sharing crucial information (Thylefors, 2012). 

    • Competition due to power imbalance and relationship conflict is potentially damaging to effective team function (Janss, Rispens, Segers, & Jehn, 2012). 


전문가 간 권력 및 위계 불균형의 역할에 대한 논의를 인정하고 여십시오. 협업과 갈등 관리의 안전한 문화를 확립한다. 학습자에게 권력 서열에서 자신의 위치를 어떻게 인식하고 있는지, 팀 내 다른 사람들에게 어떻게 인식되기를 원하는지 물어보십시오. 의료 환경 내의 환자 치료에 미치는 영향과 가정에 의문을 제기하십시오(Thylefors, 2012). 학습자에게 다른 유형의 환자 치료 시나리오에 대한 리더십을 번갈아가며 맡아서 다른 사람의 관점에서 세상을 상상하는 과정인 "다른 입장에서 생각해보기"을 장려하도록 요청한다(Galinski, Ku & Wang, 2005). 

Acknowledge and open a discussion about the role of interprofessional power and hierarchy imbalances. Establish a safe culture of collaboration and conflict management. Ask learners how they perceive their own place in the power hierarchy and how they would like to be perceived by others in the team. Question their assumptions and its impact on patient care within the healthcare environment (Thylefors, 2012). Invite learners to rotate leadership for different types of patient care scenarios to encourage “perspective taking,” the process of imagining the world from another’s point of view (Galinsky, Ku, & Wang, 2005). 


예를 들어, 직업치료 학생을 팀에서 선정하여 뇌졸중 환자의 평가를 이끌거나, 사회과외 학생이 병원 퇴원과 관련된 주거 문제가 있는 환자를 평가하는 데 팀을 이끌 수 있으며, 의대생이 보조 역할을 할 수 있다. 환자 관리에 대한 리더십의 회전은 학생들이 환자 치료에 대한 중복된 기술과 기여를 더욱 명확히 하고, 경쟁력을 낮추고, 환자 치료 최적화에 있어 협업의 힘을 강조할 수 있게 한다.

For example, the occupational therapy student may be chosen by the team to lead the assessment of a patient with stroke; or a social work student may lead the team in assessing a patient with housing issues related to hospital discharge, while a medical student may play a supporting role. Rotating leadership in case management allows students to further articulate their overlapping skills and contributions to patient care, reduce competitiveness, and emphasise the power of collaboration in optimizing patient care.


학생들이 기본 규칙을 제정할 수 있도록 지원

Help students to establish ground rules


IPE 학생 팀이 처음 구성되면 학생들이 협업, 네트워킹 및 토론을 위한 기본 규칙을 제정하도록 권장한다. 이 과정은 협상(Aaron, McDowell, & Herdman, 2014, Cox & Bobrowski, 2004)과 학생 팀 기능 향상(Walley, 2009; Mathieu, & Rapp, 2009)에 기초한다. 기본 규칙의 예는 다음과 같다. "모든 팀 구성원은 환자 치료 결정이 이루어지기 전에 말하고 들을 수 있는 기회를 갖게 될 것이다." 그리고 "모든 팀 구성원은 환자 치료 결과에 영향을 미치는 결정에 대해 적극적으로 우려하거나 동의하지 않을 수 있다." 팀이 합의하는 일련의 기본 룰을 만드는 과정은 향후 갈등관리를 위한 안전한 환경을 구축하고, 갈등관리의 핵심적 접근방식으로 문제해결을 우선시한다. 당신의 역할은 기본 규칙을 제정하는 과정을 중재하고 장려하여 명확하게 단어화되고 문서화되도록 하는 것이다.

When the IPE student team is first formed, encourage students to establish ground rules for collaboration, networking, and discussion. This process is foundational to negotiation (Aaron, McDowell, & Herdman, 2014, Cox, & Bobrowski, 2004) and enhancing student team function (Whatley, 2009; Mathieu, & Rapp, 2009). Examples of ground rules include: “every team member will have the opportunity to speak and be heard before a patient care decision is made” and “every team member may actively voice concern or disagreement about decisions impacting patient care outcomes.” The process of creating a set of ground rules agreed upon by the team establishes a safe environment for future conflict management and prioritises problem-solving as a key approach to managing conflict. Your role is to mediate and encourage the process of establishing ground rules so that they are clearly worded, and documented.


전문가 간 프로세스 성찰

Reflect on the interprofessional processes


성찰을 장려하는 것은 평생학습의 통합에 매우 중요하다(Clark, 2009; Glaze, 2001; Gustafsson & Fagerberg, 2004). Interprofessional reflexivity란, 즉 팀이 자신의 기능에 대해 집합적으로 성찰하는 정도이며, 높은 수준의 팀 혁신과 적응성과 관련이 있다(Schippers, West & Dawson 2012). 성찰은 팀과 함께 직접 또는 개별적으로 서면으로 이루어질 수 있다. 임상 교사로서 세션이 끝날 때 팀이 정식으로 성찰하도록 제안할 수 있다. 이 순간은 학습자의 역할과 리더십에 대해 성찰하고, 이러한 역할이 효과적인 팀의 구조를 다시 생각하게 하는 방법을 장려하는 이상적인 시점이다. 

Encouraging reflection is critical to consolidating lifelong learning (Clark, 2009; Glaze, 2001; Gustafsson & Fagerberg, 2004). Interprofessional reflexivity, the extent to which teams reflect collectively on their functioning, has been associated with higher levels of team innovation and adaptability (Schippers, West, & Dawson 2012). Reflection can occur in person with the team together or individually in writing. As a clinician teacher, you can suggest that the team formally reflect at the end of the session. This is an ideal time to encourage reflection on learners’ roles and leadership and how these roles may empower them to rethink the structure of effective teams. 


"오늘의 경험을 통해 무엇을 배웠는가? 너의 하루 중 하이라이트는 무엇이었니? 그 팀의 다른 직종들에 대해 뭐가 놀랐니? 오늘은 무슨 일이 잘 되었는가?" 팀 내 학생들은 내용과 과정을 모두 성찰할 수 있다. 비판적 성찰을 글로 써봄으로써 개인의 사고를 장려할 수 있으며, 구체적인 지침과 피드백이 있다면 더욱 효과적일 수 있다(Wald, Borkan, Taylor, Anthony & Reis, 2012). 성찰적 글쓰기를 유도하기 위한 열린 질문에는 다음과 같은 내용이 포함될 수 있다: "당신을 불편하게 만든 환자의 팀 케어 중 발생한 사건을 고려하십시오. 왜 불편하셨나요? 너는 무엇을 다르게 할 수 있었니? 만약 이런 일이 다시 미래에 일어난다면, 어떻게 다르게 행동할 것이며, 그 이유는 무엇일까?"

Use open-ended questions like: “What did you learn from today’s experience? What were the highlights of your day? What surprised you about the other professions on the team? What worked well today?“ Students in teams may reflect on both the content and the teamprocess. Written critical reflection encourages individual thinking and can be effective with specific guidance and feedback (Wald, Borkan, Taylor, Anthony, & Reis, 2012). Open-ended questions to elicit written reflections may include: “Consider an incident that occurred during the team care of the patient that made you feel uncomfortable. Why was it uncomfortable for you? What could you have done differently? If this occurs again future, how might you behave differently and why?”


전문가 간 교육을 모델링하는 역할

Role modelling interprofessional education


임상 교사들은 전문가 간 학습을 지원하는 환경을 조성하는 데 핵심적인 역할을 하며, 실제로 역할 모델 역할을 한다(Oandasan & Reeves, 2005; Crow & Smith, 2003). 학생들에게 반향을 불러일으키는 예로는 당신이 자신의 임상 훈련 동안 다른 의료 전문가로부터 어떻게 배웠는지(예: 간호사가 어떻게 당신이 의대생 교대로 삽관하는 방법을 배우도록 도와주었는지, 또는 물리치료사가 환자를 이송하는 동안 어떻게 당신이 최고의 신체역학을 배우도록 도와주었는지를 들 수 있다)를 들 수 있다. 전문직 간 존경이나 배움의 중요성은 교직원들이 "말한 것을 실천"하지 않는다면 부정적인 영향을 미칠 수 있다(Oandasan & Reeves, 2005). 

Clinician teachers play key roles in creating an environment that is supportive of interprofessional learning and, indeed, act as role models (Oandasan & Reeves, 2005; Crow & Smith, 2003). An example that resonates with students is how you may have learned fromanother healthcare professional during your own clinical training (e.g. how a nurse helped you to learn how to intubate during a medical student rotation, or how a physical therapist helped you to learn best body mechanics while transferring a patient). The perceived importance of interprofessional respect or learning can be negatively affected if faculty do not “walk the talk” (Oandasan & Reeves, 2005). 


전문가 간 평생 학습 역할 모델링은 자신의 실수, 배운 것을 포함한 자신의 임상 경험에 대한 이야기를 공유하는 것으로 시작한다. (예: 직업 치료사가 업무 훈련으로 복귀하는 데 도움을 줄 수 있다는 것을 이해하지 못했기 때문에 환자를 직업 치료를 위해 참조하는 것을 놓친 방법, 또는 당신과 동료가 환자의 퇴원 계획에 동의하지 않았기 때문에 안전한 이송을 위해 효과적으로 협업하지 않아 환자의 재입양이 가능해짐)

Role modelling interprofessional lifelong learning starts with sharing stories about your own clinical experiences, including your own mistakes and what you learned (e.g. how you missed referring a patient for occupational therapy since you did not understand that occupational therapists can help with back to work training; or how you and a colleague did not agree on discharge plans for a patient and thus did not effectively collaborate to enable a safe transfer, resulting in the re-admission of the patient). 


학습자들은 [여러분이 팀에서 다른 사람의 역할에 대해 몰랐다는 것을 인정하는 개방성]과 관계를 맺고, 이러한 과거의 실수로부터 성장하려는 여러분의 의지를 볼 수 있을 것이다. 학습자가 여러 의료 사업자가 관리를 필요로 하는 시기에 대해 생각하도록 권장할 수 있다. 협력이 결과에 어떤 영향을 미쳤는지, 또는 효과가 없었는지 되새겨보라고 권장하십시오. 학습자들과 전문가 간 이야기를 나누는 것은 그들이 최상의 환자 관리를 위해 팀워크의 진정한 가치와 윤리를 인식하는데 도움이 될 것이다.

Learners will relate and be able to identify with your openness to admit that you did not know about others’ roles on the team, and see your willingness to grow from these past mistakes. You may encourage learners to think about a time when they, or a friend/family member, required care by multiple healthcare providers. Encourage them to reflect on what impact good, or ineffective, collaboration had on the outcome experienced. Sharing personal interprofessional narratives with learners will help them to recognise the true value and ethics of teamwork for best patient care.


학습자가 시기적절한 환자 중심 관리 계획을 공동 작성할 수 있도록 지원

Assist the learners in co-creating a timely patient-centred care plan


학습자는 임상 훈련 중에 환자와 함께 보내는 시간을 더 높은 수준의 학습으로 긍정적으로 인식한다(van Hell et al., 2009). 최적의 전문직 간 학습을 위해 학습자는 환자와의 대화 및 검사, 개인 및 집단 평가 처리, 공동 의사결정 과정(Gravel, Legare & Graham, 2006)을 통해 치료 계획을 개발할 시간이 필요하다. 임상 교사들은 학생들이 전문가 간 환자 중심 치료 계획을 적시에 공동 작성하도록 지도하는 데 중요한 역할을 한다. 

During clinical training, time spent with the patient is positively perceived by learners as being higher quality learning (van Hell et al., 2009). For optimal interprofessional learning, learners need time to speak with and examine the patient; to process their individual and collective assessments; and to engage in a shared decision-making process (Gravel, Legare, & Graham, 2006) developing a care plan. Clinician teachers have a key role in coaching students to co-create an interprofessional patient-centred care plan in a timely manner. 


학생들이 옹기종기 모여 있는 동안 환자가 너무 오랫동안 혼자 기다리지 않도록 하기 위해 학생들과 연락을 유지해야 한다. 한 학생은 팀 허들에서의 전체 시간뿐만 아니라 환자와 함께 보낸 시간을 감시하도록 배정될 수 있다. 학생 "시간 관리인"의 책임은 각각의 개별 평가에 충분한 시간을 허용하고, 학생과 교직원이 뒤처졌을 때 상기시키는 것이다. 이를 통해 최상의 팀 관리 권장사항을 작성하는 동시에 환자의 경험이 핵심임을 보장한다.

You should stay in contact with the students to be sure that the patient is not kept waiting alone for too long while students huddle. One student may be assigned to monitor the time spent with the patient as well as the total time spent in team huddles. The responsibility of the student “timekeeper” is to allow enough time for each individual assessment and remind students and faculty when they fall behind. This ensures that the patient’s experience is key while creating the best team care recommendations.


어려움에 직면했을 때 유연성 유지

Be flexible when faced with challenges


행정적(예: 커리큘럼 타이밍)과 로지스틱적(예: 현장까지의 이동 거리) 과제는 학생들이 임상 환경에 참여하는 데 장애물이 될 수 있다. 임상 교사들은 팀에서 각 직업에 대해 "완벽하지 않은" 표현에 직면할 수 있으며(예: 약국, 사회복지 또는 간호학생이 누락된 입원환자 학생 팀) 따라서 전문가 간 협업, 조정 및 네트워킹을 통해 배울 수 있는 더 완벽한 기회를 놓칠 수 있다(Alexanian, 2015). 

Administrative (e.g. curriculum timing) and logistic (e.g. travel distance to sites) challenges can pose hurdles for student participation in clinical settings. Clinician teachers may be faced with “incomplete” representation of each profession on a team (e.g. an inpatient student team with pharmacy, social work, or nursing students missing) and therefore miss more complete opportunities to learn through interprofessional collaboration, coordination, and networking (Alexanian, 2015). 


예를 들어, 의료 교사들은 누락된 직업의 역할을 설명하거나 팀을 위해 그러한 직업의 역할을 연기함으로써 융통성 있게 대응해야 한다. 그들은 또한 원격 학습 기술을 사용하여 여러 사이트에서 온 학생들이 토론할 수 있는 종이 케이스로 불충분한 전문가 간 경험을 보완하거나 좋은 팀 행동의 비디오 데모를 보여줄 준비를 선택할 수도 있다. 수준 높은 팀 촉진이라는 가치는 충분히 강조할 수 없다. 촉진자는 효과적인 전문가 간 관리를 실천하는 데 중요한 역할을 하며 "teachable moment"을 포착할 수 있다(van Soeren et al., 2011).

Clinician teachers need to respond by being flexible, for example, by describing the roles of the missing professions, or role-playing those professions for the team. They may also choose to supplement inadequate interprofessional experiences with paper cases that can be discussed by students from multiple sites using distance learning technology, or be prepared to show video demonstrations of good teambehaviours. The value of high-quality team facilitation cannot be stressed enough. The facilitator has a key role in demonstrating effective interprofessional care in action and has the ability to capture “teachable moments” (van Soeren et al., 2011).


고찰

Discussion


임상 사이트의 전문가 간 학생 팀 내에서 학습하는 것은 사전 자격증 학생에게 환자 진료를 개선하기 위해 의료 전문가들이 직업 내 및 직업 전반에 걸쳐 협력적으로 학습하는 방법을 경험할 기회를 제공한다(Barr & Low, 2011). 

Learning within interprofessional student teams in clinical sites provides prequalification students with the opportunity to experience how healthcare professionals learn collaboratively within and across professions in order to improve patient care (Barr & Low, 2011). 


의사 선생님은 다음과 같은 좋은 커뮤니케이션을 활용함으로써 전문가 간 학습을 가능하게 할 수 있다. 

  • 학생들에게 인식된 역할에 대해 공유해달라고 부탁하고, 

  • 팀 상호 작용에 대해 환자에게 물어보고 

  • 관찰 후 팀에게 직접적인 피드백을 제공한다. 

Clinician teachers can enable interprofessional learning by utilizing good communication including: 

  • asking students to share about their perceived roles, 

  • asking the patient about the team interaction, and 

  • giving direct feedback to teams after observation. 


전문가 간 더 깊은 경험을 촉진하는 실용적인 방법에는 다음이 포함된다. 

  • IPE 학생 팀에 "허들" 소개, 

  • 활동 중인 팀을 관찰하는 것 

  • 팀이 올바르게 한 것을 보강하기 위한 프로세스에 대한 성찰. 

Practical ways to facilitate deeper interprofessional experiences include: 

  • introducing “huddles” to IPE student teams, 

  • observing the team in action, and 

  • reflecting on process to reinforce what the team did correctly. 

의료 교육자는 다음을 통해 촉진 기술을 개발할 수 있도록 지원되어야 한다. 

  • 공동 교육, 

  • 그들의 전문가간 경험에 대해 공유

  • 자체 IPE 촉진 기술 평가.

Clinician educators should be supported to develop their facilitation skills by: 

  • co-teaching, 

  • sharing about their interprofessional experiences, and, finally, 

  • assessing their own IPE facilitation skills.




, 30 (3), 324-30
 

Interprofessional Education and Practice Guide No. 5: Interprofessional Teaching for Prequalification Students in Clinical Settings

Affiliations 

Affiliations

  • 1a Keck School of Medicine , University of Southern California , Los Angeles , California , USA.
  • 2b Norris Medical Library , University of Southern California , Los Angeles , California , USA.
  • 3c Centre for Interprofessional Education University of Toronto , Toronto , Ontario , Canada.

Abstract

The importance of interprofessional education in health professions training is increasingly recognised through new accreditation guidelines. Clinician teachers from different professions may find themselves being asked to teach or supervise learners from multiple health professions, focusing on interprofessional dynamics, interprofessional communication, role understanding, and the values and ethics of collaboration. Clinician teachers often feel prepared to teach learners from their own profession but may feel ill prepared to teach learners from other professions. In this guide, we draw upon the collective experience from two countries: an institution from the United States with experience in guiding faculty to teach in a student-run interprofessional clinic and an institution from Canada that offers interprofessional experiences to students in community and hospital settings. This guide offers teaching advice to clinician educators in all health professions who plan to or already teach in an interprofessional clinical setting. We anticipate that clinician teachers can learn to fully engage learners from different professions, precept effectively, recognise common pitfalls, increase their confidence, reflect, and become role models to deliver effective teaching in interprofessional settings.

Keywords: Clinical teaching; interprofessional education; precepting; scope of practice; teaching guide.


IPE Guide No. 4: AHC에서 지속가능한 IPE개발과 유지(J Interprof Care, 2015)

Interprofessional education and practice guide No. 4: Developing and sustaining interprofessional education at an academic health center

Mayumi A. Willgerodt1, Erin Abu-Rish Blakeney2, Douglas M. Brock3, Debra Liner2, Nanci Murphy4, and Brenda Zierler2




도입

Introduction


인증 요건 때문에, 많은 보건 전문학교와 학술 보건소는 전문직 간 교육(IPE)을 커리큘럼의 표준 부분으로 포함시켜야 한다. 그러나 교수진들은 증가된 작업 부하, 제한된 자원, 그리고 변화하는 전문적 특정 인증 및 표준의 균형을 맞추면서 IPE 활동의 개발을 지원하고 참여해야 하는 경우가 많다(Lapkin, Levett-Jones, & Giligan, 2012; Lawlis, Anson & Greenfield, 2014). IPE에 관한 초기 문헌의 대부분은 IPE 혁신, 사건 및 이니셔티브 및/또는 IPE에 대한 도전과 장애물(Deutschlander, Suter, & Lait, 2012; Hammick, Freeth, Kofel, Reves & Barr, 2007; Reves, Tassone, Parker, Wagner, Simons & Simons, 2012; 2010)에 대한 보고와 같은 것에 초점을 맞추었다. 공유 학습 기회를 구현하기 위한 실제 프로세스 또는 전략은 덜 일반적으로 보고되었다. 결과적으로, 그리고 교육자들의 최선의 의도에도 불구하고, IPE 커리큘럼을 시행하는 것은 지나치게 도전적이고 시간이 많이 소요되는 것으로 판명될 수 있다. IPE를 의미 있고 실현 가능한 방식으로 통합하는 것은 지속가능성에 매우 중요하다(Clark, 2011; Deutschlander et al., 2012; Steinert, 2005). 본 가이드는 IPE 구현에 관심이 있는 교육자들을 위해 미국에 기반을 둔 워싱턴 대학교(UW)에서 일련의 IPE 이니셔티브에서 학습한 교훈을 공유한다.

Due to accreditation requirements, many health professions schools and academic health centers are required to include interprofessional education (IPE) as a standard part of their curricula. However, faculty are often challenged to support the development of, and participate in, IPE activities, while balancing increasing workloads, limited resources, and changing professional specific accreditation and standards (Lapkin, Levett-Jones, & Gilligan, 2012; Lawlis, Anson, & Greenfield, 2014). Much of the early literature on IPE focused on reporting and sharing IPE innovations, events and initiatives and/or challenges and barriers to IPE (Deutschlander, Suter, & Lait, 2012; Hammick, Freeth, Koppel, Reeves, & Barr, 2007; Reeves, Tassone, Parker, Wagner, & Simmons, 2012; Reeves et al., 2010). Actual processes or strategies for implementing shared learning opportunities have been less commonly reported. As a result, and despite educators’ best intentions, implementing IPE curricula can prove unduly challenging and time-consuming. Incorporating IPE in ways that are meaningful and feasible, is critical for its sustainability (Clark, 2011; Deutschlander et al., 2012; Steinert, 2005). This guide shares lessons learned from a series of IPE initiatives at the University of Washington (UW) based in the United States, for educators interested in implementing IPE.


UW 보건 과학 전문 교육, 연구 및 실천 센터(CHSIERP)는 IPE에 오랜 참여 경력을 가지고 있다(미첼 외, 2006; 오드가르드 외, 2009). UW에서의 전문직간 노력은 의과 대학, 간호학과 치과대학이 새로운 보건과학 건물에 공동 배치되면서 1950년부터 시작되었다. 1997년 교육 및 실습의 핵심 리더들이 모여서 전문간 임상교육(HSPICE)에 보건과학 파트너십을 설립하였다. HSPICE는 UW Provost의 자금 지원을 받아 다음 세 가지 목표에 집중했다.

The UW Center for Health Sciences Interprofessional Education, Research and Practice (CHSIERP) has a long history of engagement in IPE (Mitchell et al., 2006; Odegard et al., 2009). Interprofessional endeavors at UW were first begun as early as 1950 when the Schools of Medicine, Nursing, and Dentistry became co-located in a new Health Sciences Building. In 1997 key leaders in education and practice came together and founded the Health Sciences Partnerships in Interprofessional Clinical Education (HSPICE). With funding from the UW Provost, HSPICE focused on three goals:

  •   보건 과학 및 정보 과학 전반에 걸친 전문직 간 교육에 대한 커리큘럼 혁신을 촉진한다.

  •   보건 과학 전문 자격증, 새로운 교육 이니셔티브 및 교수진 개발의 책임성을 위한 기반시설을 제공한다.

  •   보건 직업의 학제 간 교육 혁신이 학생, 제공자, 교수 및 공공의 건강에 미치는 영향에 대한 평가 연구를 촉진한다(Mitchell, 2002).

  •   Foster curriculum innovation in health professions interprofessional education across the health sciences and information sciences;

  •   Provide the infrastructure for accountability in health science interprofessional certificates, new training initiatives, and faculty development; and

  •   Foster evaluative research regarding the impact of health profession interdisciplinary educational innovations on students, providers, faculty and the health of the public (Mitchell, 2002).

2008년, UW 간호 의과대학은 IPE 활동과 교수진 개발을 증가시킴으로써 HSPICE(2000년에 개명)를 확대하기 위해 요시야 메이시 주니어와 허스트 재단으로부터 기금을 받았다.

In 2008, the UW Schools of Nursing and Medicine were awarded funds from the Josiah Macy Jr. and Hearst foundations to expand HSPICE (renamed in 2000 to CHSIERP) by supporting increased numbers of IPE activities and faculty development.


교훈

Lessons learned


주요 이해관계자 참여 및 기존 기회 활용

Engage key stakeholders and leverage existing opportunities


대규모 연례 큰 행사들은 크고 다양한 그룹의 학생들이 함께 학습하도록 하는 동시에 IPE에 대한 흥분과 프로필을 불러일으킬 수 있는 효과적인 수단이 될 수 있다. 그러나, 이러한 행사를 지속하는 것은 노동 집약적이고 대규모 행사를 위해 학생들을 모을 기회가 거의 없기 때문에 어려울 수 있다. 우리는 소규모 IPE 활동을 개발하는 것이 커리큘럼으로 통합될 가능성을 극대화하는 효과적인 수단이 된다는 것을 발견했다. 소규모의 더 많은 활동을 개발하는 것은 또한 다중의 공유 학습 기회에 대한 학생들의 욕구를 더 잘 충족시켰고 지속적인 학습과 변화를 극대화하기 위해 다중 노출의 필요성을 지원하는 교육 문헌과도 일관된다(Benner, Tanner, & Chesla, 1996; Cant & Cooper, 2010).

Large-scale annual big events can be efficient means for bringing large and diverse groups of students together to learn, while also raising excitement for, and the profile of, IPE. However, sustaining these events can be challenging as they are labor intensive and there may be few opportunities to bring students together for large-scale events. We have found developing smaller scale IPE activities to be an effective means of maximizing the chances of integration into curricula. Developing smaller and more activities also better fulfilled the students’ desires for multiple shared learning opportunities and also is consistent with the educational literature that supports the need for multiple exposures to maximize sustained learning and change (Benner, Tanner, & Chesla, 1996; Cant & Cooper, 2010).


커리큘럼으로의 통합은 새로운 커리큘럼이 만들어지거나, 기존의 커리큘럼이 검토되거나 수정되고 있는 상황에서 특히 효과적이었다. 예를 들어, 2013년 동안 간호학과 치과대학은 모두 교과과정을 수정하고 있었다. 치과대학은 일련의 IPE 세션이 포함된 3학년 치과의사에게 1학점짜리 필수 과정을 추가했다. 간호학교에서는 간호실무학(DNP) 커리큘럼 개정의 일환으로 모든 DNP 학생들을 위한 핵심 필수 세미나 과정이 만들어졌고, 현재 우리 팀은 IPE 기회를 이 세미나 슬롯에 통합하기 위해 노력하고 있다. 이러한 유형의 기회를 활용하는 것은 IPE를 지속 가능하게 하기 위한 우리의 노력에 필수적이었다. 

Integration into curricula was particularly effective in situations where new curriculum was being created, or existing curriculum was being reviewed or modified. For example, during 2013 both the Schools of Nursing and Dentistry were revising aspects of their curricula. The School of Dentistry added a onecredit required course for 3rd year dental students that included a series of IPE sessions. In the School of Nursing, as part of the Doctor of Nursing Practice (DNP) curriculum revision, a core required seminar course for all DNP students was created and our team is currently working to integrate IPE opportunities into this seminar slot. Leveraging these types of opportunities were essential to our efforts to make IPE sustainable. 


그러나 이를 위해서는, 핵심 교직원과 직원 이해관계자가 참여함으로써 달성된, 핵심 커리큘럼 개발에 대한 인식이 포함되었다. 핵심 교직원과 직원은 부서 의자, 부교수, 과정 및 임상 교수, 프로그램 리더를 포함할 수 있다. 이러한 개인은 일반적으로 임박한 커리큘럼 변화와 지속 가능한 IPE 통합을 위한 적절한 시기에 대해 잘 알고 있다. 이 분야에 대한 우리의 경험은 주요 이해관계자와 챔피언을 식별하는 것이 변화에 영향을 미치는 데 필요하다는 이전의 연구 결과와 일치한다(브리지스, 데이비드슨, 오드가르드, 마키 & 톰코위악, 2011; 데이비스 & 마셜, 2014; 롤리스 외, 2014).

Doing this, however, involved being aware of key curricular developments, which were accomplished by engaging key faculty and staff stakeholders. Key faculty and staff may include department chairs, associate deans, course and clinical faculty, program leads; these individuals are typically knowledgeable about impending curricular changes and opportune moments for sustainable IPE integration. Our experience in this area is consistent with previous research findings that identifying key stakeholders and champions is necessary to impact change (Bridges, Davidson, Odegard, Maki, & Tomkowiak, 2011; Davis & Marshall, 2014; Lawlis et al., 2014).


기존 조직과 협업

Collaborate with existing organizations


기회를 인식하고, 활용하고, IPE에 대해 행동하는 것 외에도, 기존 조직과 협력하면 효율성이 크게 향상되고, 업무의 중복성이 최소화되며, 모든 기업이 IPE의 영향에서 공유할 수 있다. 예를 들어, 우리는 우리의 자원을 모으고 활용하기 위해 UW 의료 개선 연구소(IHI) 오픈 스쿨 학생 장과 제휴했다.1 우리는 IHI 오픈 스쿨 지부를 지원하여 그들의 웹사이트를 개최하고, 조언자로서의 역할을 할 수 있는 잠재적 교수진을 식별하고, 그들의 활동과 프로그램을 지원했다. 그 결과, IHI의 학생 리더쉽은 

    • 학생들과 이벤트에 대한 커뮤니케이션을 촉진하였고(그들의 목록 서비스 및 기타 커뮤니케이션 채널을 통한 광고 이벤트), 

    • 활동을 식별하고 정렬하여 코스 과제의 일부로 통합할 수 있도록 지원하였다(IPE 활동을 목표로 하는 아이디어와 제안 제공). 

    • 교직원과 학생 사이의 연계(품질 향상에 관한 독립적인 학습 과정에 관심이 있는 식별된 학생). 

그 결과, 노력이 간소화되고, 교직원들이 자신의 학생들에게 기존의 기회를 인식하게 되었으며, 중복성이 최소화되었다. 학생 및 다른 교수 그룹과 함께 기관 내에서 조직적인 협력을 구하는 것은 관련된 모든 사람들에게 혜택을 주었다.

In addition to recognizing, leveraging and acting on IPE that opportunities, collaborating with existing organizations have similar goals greatly enhances efficiency, minimizes redundancy in work, and allows all entities to share in the impact of IPE. For example, we partnered with the UW Institute for Healthcare Improvement (IHI) Open School Student Chapter to pool and leverage our resources.1 We supported the IHI Open School Chapter by hosting their website, identifying potential faculty to serve as advisors, and supporting their activities and programs. In turn, the student leadership of IHI 

    • facilitated communication with students about events (advertised events via their listserv and other communication channels), 

    • helped identify and align activities so they could be integrated as part of course assignments (supplied ideas and suggestions for targeting IPE activities), and 

    • assisted in developing linkages between faculty and students (identified students who were interested in independent study courses about quality improvement). 

The result was that efforts were streamlined, faculty became aware of existing opportunities for their own students, and redundancy was the minimized. Seeking organizational collaborations within institution with students and other faculty groups benefited all involved.


IPE의 통합을 용이하게 하기 위해 광범위한 지원을 얻는 데 전략적이어야 함

Be strategic on gaining widespread support to facilitate integration of IPE


우리는 IPE의 통합에 특히 교수에 많이 관여하는 사람들(예: 과정 교수, 임상 교수)으로부터 광범위한 교수진과 제도적 지원이 필요하다는 것을 초기에 배웠다. 교수진의 지원을 얻기 위해, 우리는 교수진 챔피언과 코치 역할을 할 수 있는 IPE 전문지식을 가진 교수진의 소규모 지도 연합을 설립했다. 이는 IPE 노력이 교수진에게 부담이 되지 않거나 학생 참여자들에게 방해가 되지 않는 방식으로 통합되도록 하기 위함이었다. 왜냐하면 이 두 가지 모두 종종 교직원의 구매에 부정적인 영향을 미치기 때문이다.(Kreitner & Kinicki, 2008).

We learned early on in our efforts that the integration of IPE required widespread faculty and institutional support, particularly from those heavily involved in teaching (e.g. course faculty, clinical faculty). To gain support from the faculty, we established a small guiding coalition of faculty with IPE expertise who could serve as faculty champions and coaches to ensure that IPE efforts were incorporated in ways that were not burdensome to the teaching faculty or disruptive to the student participants, both of which often negatively impacts faculty buy-in (Kreitner & Kinicki, 2008). 


결과적으로, 과정 교수진들은 더 수용적이고 통합 활동에 적극적으로 참여하였다. 클래스 할당이나 활동에 대한 IPE 기회를 창출하고, 소규모 독립형 이벤트를 제공하며, 임상 및 품질 개선 프로젝트 경험을 확장하는 것은 교수진이 IPE 전문가 교수진의 도움을 받아 IPE를 구체적으로 통합한 방법을 보여주는 몇 가지 예다. 우리 팀은 또한 IPE 모듈을 개발하고 구현하기 위한 기술적 지원을 제공했다. 교수진은 복제 가능한 모듈을 만들기 위해 기술 지원이 가능할 때 반복적인 노력을 고려할 가능성이 더 높았다. 다른 교수들이 이러한 노력을 인식하고 학생들의 긍정적인 피드백을 알게 되면서, 그들은 점점 더 관심을 갖게 되었고, IPE를 그들 자신의 과정으로 통합하는 것을 포함한 후속 IPE 활동에 참여하게 되었다. 이러한 관심 있는 교수진의 유기적인 확장은 우리의 IPE 이니셔티브를 지속시켜 온 교수진 챔피언들의 더 larger core을 만들었다.

Consequently, course faculty was more receptive and actively involved in the integration activities. Creating IPE opportunities for class assignments or activities, offering smaller stand-alone events and expanding clinical and quality improvement project experiences are some examples of how faculty concretely integrated IPE with the assistance of IPE-expert faculty. Our team also provided technical assistance to develop and implement IPE modules; faculty was more likely to consider repeating efforts when technical support was available to create replicable modules. As other faculty became aware of these efforts and learned of the positive feedback from students, interested they became increasingly in and participated in subsequent IPE activities, including integration of IPE into their own courses. This organic expansion of interested faculty created a larger core of faculty champions that has sustained our IPE initiatives.


관련성과 신뢰성을 보장하기 위해 사례와 평가 계획을 공동으로 작성할 전문직 간 팀을 구성한다.

Establish an interprofessional team to co-create cases and evaluation plans to ensure relevancy and authenticity


대부분의 IPE 이벤트에서 학생들은 사례를 제시받았고 팀 기반 관리를 조정하기 위해 협력하거나 팀워크와 조율을 반영하는 치료 계획을 수립하도록 요청했다. 모든 보건직 학생들에게 의미 있고 적절한 사례를 만드는 것은 때때로 어려웠다. 왜냐하면 대부분의 사례가 모든 직업을 포함하지 않은 실제 사례에서 차용되었기 때문이다. 어떤 경우, 우리는 이러한 사례들을 원래의 사례에 속하지 않는 건강 전문직들을 포함하도록 조정하려고 했다. 우리는 우리의 평가와 보고 과정을 통해 학생들이 때로는 인위적으로 모든 사람을 포함시키려고 시도하는 단일 사례보다는 다른 전문적 강조점를 가진 여러 사례를 선호한다는 것을 알게 되었다

In the majority of our IPE events, students were presented with a case and asked to either collaborate to coordinate team-based care or create a treatment plan that reflected teamwork and coordination. Creating a case that was meaningful and relevant for all health professions students was sometimes difficult because most cases were borrowed from real cases that did not include all the professions. In some instances, we tried to adapt these cases to include health professions that were not part of the original case. We learned from our evaluations and debriefing sessions that students prefer multiple cases with different professional emphases, rather than a single case that, sometimes artificially, attempts to include everyone. 


우리는 다른 직업의 교수들이 사례나 어떤 경우에는 커리큘럼을 공동으로 만든다면, 그 내용은 각 직업과 활동에 참여하는 학생들의 수준에 더 적절하고 적절하다는 것을 발견했다. 동시에 평가 문제와 방법이 관련된 모든 직업과 관련이 있음을 보장하기 위해 전문가 간 평가 계획을 수립해야 한다. IPE 활동의 공동 작성에 대한 이러한 협력적 접근방식은 모든 학생들에게 경험이 의미 있는 것으로 유지되도록 하고, 그들에게 다른 직업이 두드러진 역할을 하는 보다 진실하고 현실적인 시나리오에 참여할 기회를 제공한다. 이 접근법은 또한 활동의 구현과 평가에 교사와 임상 교수진의 더 큰 참여를 지원한다.

We discovered, if faculty from different professions co-create cases or in some instances curricula, then the content is more relevant and appropriate for each profession and the level of students participating in the activities. Concordantly, evaluation plans should be created interprofessionally to guarantee that evaluation questions and methods are relevant to all the professions involved. This collaborative approach to co-creating IPE activities helps ensure that experiences remain meaningful for all students, and provides them with the opportunity to participate in more authentic and realistic scenarios where different professions play prominent roles. This approach also supports greater involvement of teaching and clinical faculty in the implementation and evaluation of the activities.


IPEC(Interprofessional Education Collaborative) 역량 파악 및 매핑

Identify and map learning objectives to Interprofessional Education Collaborative (IPEC) competencies


종종 IPE 활동은 임시방편 또는 기존 기회에 대한 자본화의 결과로 생성되고 실행된다. 이것은 학습 활동의 교육학적인 논리적 진행을 항상 허용하거나 커리큘럼의 모든 IPEC 역량 영역을 다루는 체계적인 의미 있는 평가 계획을 지원하는 것은 아니다(IPEC, 2011). 

    • 우리 팀은 각각의 새로운 IPE 사례/활동 계획을 수립할 때, 특정 학습 활동 목표를 IPEC 하위 역량 진술에 맞추면 IPEC 역량 영역을 충족하기 위한 우리의 진행 상황을 추적하고 모니터링할 수 있다는 것을 배웠다. 

    • IPE 활동이 통합된 기존 과정의 경우, 매핑 프로세스를 통해 역량 영역에 맞게 기존 과정 목표를 재검토할 수 있었다. 

    • IPE 하위목표를 과정 강의에 추가한 것도 학생들에게 학습목표를 분명히 했다

Frequently, IPE activities are created and implemented on an adhoc basis or as a result of capitalizing on an existing opportunity. This does not always permit a pedagogically logical progression of learning activities or support a systematic meaningful evaluation plan that addresses all of the IPEC competency domains in the curricula (IPEC, 2011). 

    • Our team learned that aligning specific learning activity objectives to the IPEC sub-competency statements at the outset of planning each new IPE case/activity allowed us to track and monitor our progress toward meeting the IPEC competency domains. 

    • For existing courses where IPE activities were integrated, the mapping process allowed us to reexamine the existing course objectives to match the competency domains. 

    • Adding the IPE sub-objectives to the course syllabus also made the learning goals explicit to the students. 


따라서 초기 계획 단계에서 특정 IPE 역량과 학습 활동 목표를 일치align시키는 것은 

    • 의도적이고 체계적인 IP 활동 계획을 촉진하고, 활동이 전체 과정 학습 목표와 일치하도록 보장하며, 다루어지는 역량의 추적을 용이하게 한다. 

    • 또한 추적 능력은 교수진이 의도하지 않게 일부 역량을 과대평가하는 것을 방지하고 다른 역량을 소홀히 하지 못하게 한다. 

    • 마지막으로, IPEC 역량을 코스 학습 목표에 명확하게 매핑하면 책임성과 보고의 용이성이 향상되어 인증 요건 준수를 입증한다.

Thus, aligning the specific IPE competencies and learning activity objectives during early planning stages 

    • promotes intentional and systematic IP activity planning, ensures that activities match the overall course learning objectives, and facilitates the tracking of competencies being addressed. 

    • Tracking competencies also prevents faculty from unintentionally over-targeting some competencies while neglecting others. 

    • Last, clearly mapping the IPEC competencies to course learning objectives improves accountability and ease of reporting to demonstrate compliance with accreditation requirements.


학생 식별 및 일치 수준

Identify and match level of students


우리의 몇몇 행사에서, 우리의 전문가간 학습자들은 서로 다른 직업의 동료들과 임상적으로 같은 수준에 있지 않다면 의사소통이나 팀워크 기술에 집중하는 데 어려움을 겪었다. 예를 들어, 우리의 간호실무사(Doctor of Corporation Practice) 학생들은 전형적으로 이 프로그램에 들어가기 전에 중요한 임상 훈련을 받은 학생들과 그들의 학창시절 초기에 그들의 학생들과 함께 그 활동을 지배하게 되었다. 학생들은 다른 학생들 앞에서 당혹감을 두려워하거나 이 사건의 완전한 임상적 또는 교육적 의미를 이해하지 못했다. 그 결과, 특히 사례가 임상적이고 임상적인 의사결정이 필요한 경우 학생의 수준을 일치시키는 것이 성공적인 구현을 위해 필수적이라는 것을 알게 되었다. 

In several of our events, our interprofessional learners had difficulty focusing on communication or teamwork skills if they were not clinically at the same level as their peers from different professions. For example, placing our Doctor of Nursing Practice students who typically have significant clinical training prior to entering the program together with students earlier in their academic career resulted in one profession dominating the activity. Students either feared embarrassment in front of other students or did not understand the full clinical or educational implications of the case. As a result, we learned that matching the levels of students is essential for successful implementation, particularly if the case is clinical in nature and requires clinical decision-making. 


IPE 활동을 계획할 때, 각 직업의 관련 교수진은 진정한 팀워크를 촉진하기 위해 모든 학생들의 학습 경험을 향상시키기 위해 적절한 수준의 학생을 결정할 필요가 있다. 소규모 이벤트로 또는 IPE를 기존 코스로 통합할 때, 일반적으로 조정해야 할 학생이 적고 관련 직업과 더 관련이 있을 수 있기 때문에 학생의 수준을 적절하게 조정할 수 있는 능력이 더 크다. 예를 들어, 우리는 온라인 사례, 공동 임상 배치 및 후속 보고와 관련된 IPE 프로그램에서 2학년 소아 치과 의사(PNP) 학생과 소아 치과 레지던트를 비교했다. 사례 내용이 양쪽 직업과 관련이 있을 뿐만 아니라, NP와 치과 훈련생들의 유사한 배경이 그들의 경험 수준에 대한 활발한 토론을 가능하게 했다.

In planning IPE activities, the faculty involved from each profession need to determine the appropriate level of students to enhance the learning experience for all students to facilitate true teamwork. With smaller scale events or when integrating IPE into an existing course, there is a greater ability to align the level of students appropriately because, in general, there are fewer students to coordinate and the content can be made more relevant to the professions involved. For example we matched second year pediatric nurse practitioner (PNP) students with pediatric dental residents in an IPE program that involved an online case, joint clinical placement, and follow-up debriefing. Not only was the case content relevant to both professions, but the similar backgrounds of the NP and dental trainees facilitated a robust discussion relative to their experience levels.



체계적인 교수개발을 지원하고 장려하여 역량 확대

Expand capacity by supporting and incentivizing systematic faculty development


많은 IPE 이벤트와 특히, 우리의 대규모 이벤트는 여러 직업의 수많은 교직원과 교직원의 식별, 채용, 오리엔테이션 및 훈련과 관련된 것으로서 도전적이고 시간이 많이 소요되는 것으로 판명되었다. 일정을 조정하고 교직원 참여를 장려하기 위해 우리는 행사 직전에 교수진 교육 가이드와 "JIT(Just-in-Time)" 교육을 제공했다. 실용적이고 효율적이기는 하지만, JIT 훈련은 주로 IPE 이벤트 실행의 물류에 초점을 맞추었다. 그룹 토론을 용이하게 하는 교수진을 평가함에 따라, 우리는 교수진 스스로가 그들 자신의 IPE 역량을 구축하기 위한 훈련이 필요하다는 것을 알게 되었다. 또한, 교수진은 IPE 이벤트에 참여한 후 학생들의 IP 그룹에게 고유한 촉진 기술이 필요하다는 것을 인식하고 그러한 기술을 개발하고자 하는 욕구를 나타냈다

Many of our IPE events and in particular, our large-scale events, involved numerous faculty from multiple professions and the identification, recruitment, orientation, and training of faculty proved challenging and time consuming. To accommodate schedules and encourage faculty participation we provided faculty teaching guides and ‘‘just-in-time’’ (JIT) training sessions immediately prior to the event. Although practical and efficient, JIT trainings primarily focused on the logistics of running the IPE event. As we evaluated faculty facilitating group discussions, we discovered that faculty themselves needed training to build their own IPE competence. Also, faculty themselves recognized after participating in IPE events that unique facilitation skills are needed for IP groups of students and expressed a desire to develop those skills. 


교육과정에서의 IPE 구현과 병행하여 체계적인 교수개발 프로그램을 제공하고, 시간이 지남에 따라 교수진 지원을 제공하는 것은 교수진들이 IPE 역량을 갖추도록 돕는 데 필요하다. 교수진은 IPE의 원칙에 대한 심도 있는 교육, 전문직 간 학습자 그룹과의 효과적인 촉진 기술, 관련되고 성공적인 IPE 이니셔티브를 지원하기 위해 IPE 역량을 교육에 통합하는 전략에 대한 지원을 요구한다. 우리는 또한 후배 교수들을 식별하고 IPE 노력을 이끌기 위해 그들의 개발을 지원하는 것이 전략적으로 미래의 역량 구축과 지속가능성에 투자할 가치가 있다는 것을 배웠다. 

Offering a systematic faculty development program in parallel to implementing IPE in curricula, and providing faculty support over time is necessary to assist faculty to become IPE competent. Faculty require in-depth education about the principles of IPE, effective facilitation skills with interprofessional groups of learners, and assistance with strategies to incorporate IPE competencies into their teaching in order to support relevant and successful IPE initiatives. We also learned that identifying junior faculty and supporting their development to lead IPE efforts was strategically worth the investment in building capacity and sustainability for the future.


또 다른 중요한 발견은 특히 대부분의 교직원이 정규 교직 외에 IPE에 참여했기 때문에 "인센티브"를 제공하는 것이 교직원 참여를 장려하는 데 중요한 역할을 한다는 것이다. 우리는 개인화된 감사 노트, 부서 의자와 감독관들에게 보내는 편지, IPE 활동의 개발, 구현 및 평가(시간/노력 및 학생 점수 포함)의 중요성을 인정하는 편지가 크게 감사함을 알게 되었다. 교직원의 기여도를 인정하고 문서화하는 비금전적 전략을 식별하고 이를 통해 교직원의 학술 파일에 포함시키거나 진로를 인정받을 수 있으며 감사의 뜻을 표하고 교직원의 지속적인 참여를 잠재적으로 극대화하기 위한 가치있지만 비노동 집약적인 전략으로 구성되었다

Another key discovery was that providing ‘‘incentives’’ was instrumental in encouraging faculty participation, particularly since most faculty were engaging in IPE in addition to their regular faculty duties. We found that personalized thank you notes, letters to department chairs and supervisors acknowledging the importance of faculty participation in the development, implementation and evaluation of IPE activities (including time/ effort and student scores) were greatly appreciated. Identifying non-monetary strategies that acknowledge and document the contributions of faculty which in turn, can be placed in a faculty member’s academic file or be recognized for career progression, constituted a valuable, yet non labor-intensive strategy to both express gratitude and potentially maximize faculty’s continued participation. 


IPE 이벤트에 참여함으로써 전문 개발 활동에 교수진을 지원하는 것도 가치 있는 인센티브다. 우리 팀은 분기별 "쓰기 수련회"를 후원하고 있는데, 이 곳에서 관련 교수들이 모여 학술적 보급을 위해 글을 쓰기 시작한다. 원래 의도는 우리가 우리의 일을 전파하는 것을 돕는 것이었지만, 우리는 그러한 활동이 IPE 노력에 참여하기 위해 자원하는 교직원들에게 중요한 동기가 된다는 것을 발견했다.

Assisting faculty in professional development activities as a result of participating in IPE events is another valuable incentive. Our team sponsors quarterly ‘‘writing retreats’’ where involved faculty come together to begin writing for scholarly dissemination. While the original intent was to help ensure that we disseminated our work, we discovered that such activities were an important incentive to faculty volunteering to engage in IPE endeavors.


혁신적인 방법으로 기술을 활용하여 교직원 및 학생을 위한 IPE 기회에 대한 액세스

Utilize technology in innovative ways to expand access to IPE opportunities for faculty and students


온라인 학습, 사례 vignets, 청중 응답 시스템, 마네킹 기반 시뮬레이션 및 전자 조사와 같은 다양한 기술이 우리의 IP 교육 개발, 구현 및 평가에 활용되었다. 이러한 접근법은 때때로 시간과 자원의 상당한 선행 투자가 필요했지만(우리 팀이 교직원을 위한 기술 워크숍을 공동 주최하고 후원함) 궁극적으로 우리가 훈련할 수 있는 학생 수를 증가시킴으로써 효율성과 지속 가능성을 증가시켰다. 

Various technologies such as online learning, unfolding case vignettes, audience-response systems, manikin-based simulations and electronic surveys were utilized in the development, implementation and evaluation of our IP trainings. These approaches sometimes required significant up-front investment of time and resources (our team co-hosted and sponsored a technology workshop for faculty) but ultimately increased efficiency and sustainability especially by increasing the numbers of students we were able to train. 


우리의 오퍼링에서, 학생들은 혁신적인 기술에 긍정적인 반응을 보였으며, 교수진들은 그들의 수업과 교육에 기술적 해결책을 통합하는 것에 반응했다. 또한 비동기 토론 게시판과 같은 온라인 기술은 서로 다른 장소에서 훈련을 쉽게 제공할 수 있어, 그렇지 않으면 IP 활동에 참여할 수 없는 학생들이 IP 활동에 참여할 수 있다. 또한 전자 설문지는 활동의 사후 평가에서 개별 학습을 연계할 수 있으며, 결과적으로 학습에 대한 보다 강력한 평가를 도출할 수 있다. 그러므로, IP의 관점에서, 기술은 직업과 복잡한 팀 기반 활동의 협업 시뮬레이션을 용이하게 한다.

In our offerings, students responded positively to innovative technologies and faculty were responsive to integrating technological solutions into their course work and trainings. Online technologies such as asynchronous discussion boards can also facilitate provision of training in disparate locations, allowing students who otherwise would not be able to participate to engage in IP activities. Further, electronic questionnaires can link individual learning in pre-post assessment of activities, resulting in more robust assessment of learning. Thus, from an IP standpoint, technology facilitates collaboration simulation between professions and of complex team-based activities.


다양한 엄격한 방법을 사용하여 학생의 학습 평가 및 활동 평가

Assess student learning and evaluate activities using a variety of rigorous methods


프로그램 평가와 학생 평가는 IPE 교육 노력의 성공을 확립하기 위한 필수 요소다. 처음에 우리의 평가는 개인적인 경험을 평가하는 자기 보고 도구로 구성되었다(예: "세션 콘텐츠는 나의 미래 관행에 유용하고 적절했다"). 지식/태도(예: "팀 훈련의 가치를 배웠다")에 초점을 맞춘다. 

Program evaluation and student assessments are essential components for establishing the success of IPE training efforts. Initially, our evaluations were comprised of self-report tools that assessed personal experience (e.g. ‘‘the session content was useful and relevant to my future practice’’) and focused on knowledge/ attitudes (e.g. ‘‘I learned the value of team training’’). 


그러나 우리는 특정 활동과 이벤트의 평가 외에 반복적인 개발 및 훈련의 이행을 평가하기 위해 평가 활동을 보다 광범위하게 통합해야 한다는 것을 배웠다. 우리는 또한 각 평가 노력에 대한 교수진의 지원이 구현 및 보고의 용이성에 비례한다는 것을 발견했다. 많은 교직원들이 기존 과정에 대한 평가 방법을 확립했다. 추가 IPE 평가 문제를 추가하는 것은 학생들에게 부담이 될 수 있기 때문에 신중하게 포함되어야 한다. 

We learned, however, that evaluation activities must be integrated more broadly to assess the iterative development and implementation of training, in addition to the evaluation of specific activities and events. We also discovered that faculty support for each evaluation effort was proportional to the ease of implementation and reporting. Many faculty members have established evaluation methods for existing courses; adding additional IPE evaluation questions can be burdensome for students and thus, should be included judiciously. 


중요하게도, 우리는 우리의 IPE 활동과 평가가 작업을 안내하는 개념적 프레임워크에서 이익을 얻는다는 것을 배웠다. 우리의 평가 접근방식은 이제 Kirkpatrick의 평가 모델(Kirkpatrick, 1994)의 수정된 버전에 의해 인도되며, IPE 활동을 계획하고 만드는 개발 평가 접근방식을 수용한다. 개발 평가 접근법(Patton, 2010)은 이론적으로 IPE 원칙에 맞는 협업, 조기 통합 및 반성을 강조한다. 이 접근방식에서 평가자는 

    • (1) IPE 개발자와 평가자가 학습 활동에 평가 프로세스를 가장 잘 통합하는 방법에 대해 합의하고, 

    • (2) 평가 데이터가 개인 또는 팀 활동을 평가하는 데 어떻게 사용될지에 대해 유사한 기대를 가질 때 

...IPE 개발에 조기에 교직원을 참여시키고 성공을 달성한다. 

Importantly, we learned that our IPE activities and evaluations benefit from with conceptual frameworks that guide the work. Our evaluation approach is now guided by a modified version of Kirkpatrick’s evaluation model (Kirkpatrick, 1994) and embraces a developmental evaluation approach to planning and creating IPE activities. Developmental evaluation approaches (Patton, 2010) emphasize collaboration, early integration and reflection which fit theoretically with IPE principles. In this approach, evaluators engage faculty early in the development of IPE and success is achieved when 

    • (a) IPE faculty developers and evaluators agree on how best to incorporate evaluation processes in the learning activities, and 

    • (b) hold similar expectations for how evaluation data will be used to assess individual or team activities. 


아마도 가장 중요한 것은, 모든 당사자들이 평가가 기존의 IPE 활동을 반복적으로 수정하기 위해 어떻게 활용될 것인가에 동의해야 한다는 것이다. 평가에 대한 다중 방법 접근법은 개별 학생과 팀 성과를 보다 완벽하게 이해할 수 있는 가능성을 증가시키고, 진행 중인 IPE 개발 활동을 알리기 위한 더 풍부한 정보를 제공한다(Leslie, Baker, Egan-Lee, 2013). 따라서 자기반사, 팀 성과에 대한 평가 또는 직접 관찰을 캡처하는지의 평가 도구는 유연하고, 사용하기 편리하며, 특정 훈련의 핵심 요소만을 반영해야 한다. 평가가 IPE 개발의 모든 단계에서 우선순위를 유지하도록 하기 위해, IPE를 위한 전문직 간 전담 평가 팀을 만들고 커리큘럼을 개발하는 교직원과 협력할 것을 권고한다. 일부 평가 도구는 CHSIERP 웹사이트(www.collaborate.uw.edu)에 있으며, 다른 툴킷은 툴킷으로 전환 중이며, 곧 우리 웹사이트에서 이용할 수 있을 것이다.

Perhaps most importantly, all parties must agree on how evaluation will be utilized to modify existing IPE activities in an iterative manner. Multi-method approaches to evaluation increase the likelihood of more fully understanding both individual student and team performance, as well as providing richer information to inform ongoing IPE development activities (Leslie, Baker, Egan-Lee, Esdaile, & Reeves, 2013). Thus, evaluation instruments whether capturing self-reflections, assessments of team performance, or direct observations need to be flexible, convenient to use and reflect only the key elements of the specific training. To help ensure that evaluation remains a priority across all stages of IPE development, we recommend that a dedicated interprofessional evaluation team for IPE be created and work in tandem with those faculty developing the curricula. Some of our evaluation tools are located on our CHSIERP website at www.collaborate.uw.edu while others are being converted into toolkits and will be available on our website soon.


이벤트 후 학생 팀과 교직원 조력자 모두에게 피드백 요청

Solicit feedback from both student teams and faculty facilitators after events


처음부터, 우리 팀은 학생, 교직원 그리고 적절한 경우, 표준화된 환자들에게 사건에 대한 피드백을 요청했고 시간이 지나면서 이것이 우리의 IPE 개발에 얼마나 중요한지를 점점 더 분명해졌다. 

    • IPE 활동 이후의 사례, 상황 및 프로세스에 대한 검토 시간은 학생 팀과 교수진 조력자 모두의 일정에 포함되어야 한다. 

    • "debrief" 형태의 이러한 사건 종료 성찰은 학생들이 무엇을 배웠고 무엇이 그들의 경험을 향상시킬 수 있는지를 발견할 기회를 제공한다. 

    • 우리 팀은 전형적으로 학생들과 먼저 보고를 한 다음, 각 행사가 끝난 후 팀과 교직원 조력자들과 "체크인"을 한다. 이 접근법은 중요한 평가 데이터를 적시에 수집하는 데 필수적이다. 전체 교직원은 행사 후 2~3주 이내에 더 긴 보고를 할 예정이다. 

From the beginning, our team solicited feedback from students, faculty and where appropriate, standardized patients, about the events and over time it has become increasingly clear how critical this was to our IPE development. 

    • Time for reflection on the case, context, and process after an IPE activity should be built into the schedule for both student teams and faculty facilitators. 

    • This end-of-event reflection in the form of a ‘‘debrief’’ provides the opportunity to discover what the students learned and what could improve their experience. 

    • Our team typically debriefs with students first, and then ‘‘checks in’’ with the team and faculty facilitators after each event. This approach is essential for timely collection of critical evaluation data. A longer debrief is scheduled with the entire faculty usually within 2–3 weeks of the event. 

성공과 해결과제에 대한 이러한 논의 기회는 IPE 활동을 수정하고 개선하기 위한 실질적인 정보 - 또한 개발 평가의 중요한 요소(Patton, 2010. 이 대화에 참여하면 각 교직원의 기여도에 대한 존중을 전달하고, 학생들에게 균형 있고 공정한 학습 기회를 제공하는 관점을 개선하며, 교직원의 지속적인 참여를 위한 모멘텀을 유지하는 역할을 한다.

These opportunities for discussion of the successes and challenges provide substantive information for modifying and improving IPE activities – also a critical component of developmental evaluation (Patton, 2010). Engaging in this dialogue communicates a respect for each faculty profession’s contributions, improves perspective in providing balanced and equitable learning moments for their students and serves to maintain momentum for continuing faculty involvement.


다른 사람과 공유하기 위한 IPE 활동의 툴킷 개발

Develop a toolkit of IPE activities for sharing with others


우리의 IPE 활동의 성공은 많은 요청을 다른 장소에서 복제하도록 이끌었다. 따라서, 교육 및 평가 자료와 활동의 다른 학교에의 보급/복제를 지원할 뿐만 아니라, 자체 기관 내에서 IPE 활동의 지속가능성을 촉진하기 위해, 우리는 IPE 활동에 대한 "케이스 투 툴킷" 접근방식을 채택했다. 사례 및 관련 IPE 활동은 당사 웹 사이트에서 다른 IPE 교육자에게 배포할 수 있는 툴킷으로 변환할 목적으로 작성된다. 예를 들어, 당사의 급성 관리 시뮬레이션 사례와 오류 공개 활동은 우리 웹사이트에서 무료로 이용할 수 있다(: 교육자-toolkit.html 참조). 공유 학습 기회에 사용되는 활동과 사례를 컴파일하고 툴킷을 만드는 것은 교직원의 재창출 필요성을 감소시키며, 구현의 용이성은 지속가능성을 촉진한다. 이러한 방식으로 자원을 공유하는 것은 효율성과 협업, 그리고 기관 내부와 기관 간 IPE 활동의 가장 광범위한 분배를 촉진한다.

The success of our IPE activities has led to many requests to replicate these activities in other venues. Thus, in order to promote sustainability of IPE activities within our own institution, as well as support the dissemination/replication of training and evaluation materials and activities to other schools, we have adopted a ‘‘case-to-toolkit’’ approach to our IPE activities. Cases and associated IPE activities are created with the intention of converting them into toolkits that can be disseminated on our website to other IPE educators. For example, our acute care simulated cases and error disclosure activities are freely available on our website (see: www.collaborate.uw.edu/educators-toolkit/ educators-toolkit.html). Compiling activities and cases used in shared-learning opportunities and creating toolkits reduces faculty need to re-create activities; the ease of implementation promotes sustainability. Sharing resources in this way promotes efficiency, collaboration, and the widest possible distribution of IPE activities both within and across institutions.


논의

Discussion


모든 수업에서 학습한 핵심 주제는 신중한 교육학적 방법을 사용하여 IPE를 공동으로 개발하고 구현하는 데 초점을 맞추고 있다. 

  • 기존 작업에 학습 기회를 통합하고, 

  • 일반적인 스케줄링 과제를 극복하기 위해 기술을 활용하는 것, 

  • 유능한 IPE 조력자가 되기 위한 교수개발

  • IPE 개발 및 구현이 조직 문화와 구조의 일부가 될 때까지 인센티브 제공 

  • 학습자를 평가하고 프로그램을 평가하기 위한 실현 가능하고 효과적인 평가 방법 통합(IPE 활동).

The central themes in all our lessons learned focus on developing and implementing IPE collaboratively using deliberate pedagogical methods: 

  • incorporating learning opportunities into existing work, 

  • utilizing technology to overcome many of the common scheduling challenges, 

  • developing faculty to be competent IPE facilitators, 

  • incentivizing IPE development and implementation until it becomes a part of organizational culture and structure, and 

  • integrating feasible and effective evaluation methods to assess learners and evaluate programs (IPE activities).



, 29 (5), 421-5
 

Interprofessional Education and Practice Guide No. 4: Developing and Sustaining Interprofessional Education at an Academic Health Center

Affiliations 

Affiliations

  • 1a School of Nursing and Health Studies, University of Washington Bothell , Bothell , WA , USA .
  • 2b School of Nursing, University of Washington , Seattle , WA , USA .
  • 3c School of Medicine, University of Washington , Seattle , WA , USA , and.
  • 4d School of Pharmacy, University of Washington , Seattle , WA , USA.

Abstract

Increasingly health professions schools and academic health centers are required to include interprofessional education (IPE) as a standard part of their core curricula to maintain accreditation. However, challenges continue to surface as faculty struggle to develop and participate in IPE activities while balancing increasing workloads and limited resources, and also trying to keep current in the changing profession-specific accreditation and standards. This guide shares lessons learned from developing and sustaining IPE activities at the University of Washington (UW) based in the United States. In 2008, the UW Schools of Nursing and Medicine were awarded funds to develop, implement, and evaluate an interprofessional program focused on team communication. This funding supported the creation of two annual large-scale IPE events, provided infrastructure support for the Center for Health Sciences Interprofessional Education, Research and Practice (CHSIERP), and supported numerous interprofessional activities and initiatives in the health professions curricula. Our experiences over the years have yielded several key lessons that are important to consider in any IPE effort. In this guide we report on these lessons learned and provide pragmatic suggestions for designing and implementing IPE in order to maximize long-term success.

Keywords: Education; faculty development; interprofessional education; interprofessional learning.



IPE Guide No. 3: IPE 프로그램 평가(J Interprof Care, 2015)

Interprofessional Education and Practice Guide No. 3: Evaluating interprofessional education

Scott Reeves1, Sylvain Boet2, Brenda Zierler3, and Simon Kitto4




도입

Introduction


평가는 "인간의 활동을 형식적이고 체계적으로 평가"하는 과정으로 정의되었다(Kelly, 2004, 페이지 464). 평가의 주요 목적은 건강과 사회 프로그램의 유용성에 대한 판단을 내리는 것이다. 따라서 평가는 

  • 활동이나 프로그램에 따른 변화를 수행하는 데 초점을 맞추고, 

  • 사전에 지정한 질문을 투명하게 처리하며, 

  • 데이터의 체계적인 수집과 분석에 기초한다. 

평가는 행동의 원인과 효과를 조사하는 경험적 활동이다. 이와 같이 정량적 또는 정성적 방법을 사용하거나 두 가지 유형의 접근법을 모두 사용할 수 있다.2

Evaluation has been defined as a process of ‘‘appraising human activities in a formal, systematic way’’ (Kelly, 2004, p. 464). A key purpose of evaluation is to make judgements about the usefulness of health and social programmes. Evaluation is therefore 

  • focused on undertaking change in activities or programmes; 

  • addresses pre-specified questions in a transparent way; and 

  • is based on the systematic collection and analysis of data. 

Evaluation is an empirical activity that examines the causes and effects of actions. As such, it may use quantitative or qualitative methods, or employ both types of approach.2


배운 교훈

Lessons learned


가능한 한 빨리 평가에 대해 생각해 보십시오.

Think about evaluation as early as possible


IPE 활동/프로그램 평가를 위한 접근방식은 커리큘럼 개발 프로세스 초기에 고려할 필요가 있다. 이상적으로, IPE 활동을 평가하는 임무를 수행하는 사람들은 IPE의 설계와 개발을 안내하는 데 사용되는 개념적 프레임워크, 학습자 수준, 학습 컨텍스트, 촉진 전략 및 예상 결과(예: 지식, 태도, 기술의 변화)에 대한 직접적인 지식을 가져야 한다. 또한 가능한 경우 IPE 평가자는 가능한 한 많은 이해관계자를 참여시켜야 한다(즉, 관련된 직업의 대표자, 학습자의 참여, 지역 관리자의 참여). 이는 평가의 관점과 전문성을 넓히고 강화하므로 유리하며, 이는 평가 작업에 대한 지역적 "buy-in"을 향상시키는 데 도움이 될 수 있다.

The approach to evaluate the IPE activity/programme needs to be considered early in the curriculum development process. Ideally, those tasked with evaluating the IPE activity should have firsthand knowledge of the learning objectives, the conceptual framework used to guide the design and development of the IPE, level of learners, learning context, facilitation strategies, as well as the expected outcomes (e.g. changes in knowledge, attitudes, skills). Also, where possible, IPE evaluatiors should ideally involve as many stakeholders as possible (i.e. representation from professions involved, involvement of learners, participation of local managers). This is advantageous as it broadens and enriches the perspectives and expertise of the evaluation, which in turn can help enhance local ‘‘buy in’’ for the evaluation work.


평가의 목적을 명확히 함

Be clear with the purpose of the evaluation


전문가 간 교육 평가는 새로운 IPE 활동의 영향을 평가하고, 한 유형의 IPE의 비용과 편익을 다른 유형의 IPE와 비교하거나, 전문가 간 촉진 프로세스의 특성을 탐구하는 등 다양한 목적을 위해 수행될 수 있다. 평가의 목적에 대한 명확한 아이디어가 중요하다. IPE 평가의 목적이 본질적으로 성적(IPE 활동을 개선하기 위해 데이터를 수집하기 위한 목적)인지 또는 총괄적(IPE 활동의 최종 영향을 판단하기 위한 목적)인지를 결정하기 위해 시간이 필요하다.

Interprofessional education evaluations can be undertaken for a variety of purposes, including assessing the effects of a new IPE activity, comparing costs and benefits of one type of IPE with another and/or exploring the nature of interprofessional facilitation processes. A clear idea of the purpose of the evaluation is crucial. Time is needed to decide whether the purpose of the IPE evaluation is formative (intended to gather data to improve an IPE activity) or summative (intended to judge the final impact of an IPE activity) in nature.


또한 각 평가 문항이 평가 설계(아래 참조)에 방향을 제공하고 서로 다른 결과와 결론을 도출할 수 있으므로 간결한 평가 질문을 작성하는 데 시간을 소비해야 한다.

Time should also be spent formulating concise evaluation question(s), as each will provide direction to the evaluation design (see below), and produce different findings and conclusions.


이 시점에서, 평가가 IPE 활동의 품질과 영향에 대한 지역 이해관계자(예: 관리자, 교육자, 관리자, 커미셔너)에 대한 피드백 및/또는 동료 검토 IPE 문헌에 결과를 출판하는 것을 목표로 하는지를 생각해 볼 가치가 있다. 

At this point, it is worthwhile thinking about whether the evaluation is aiming to provide: feedback to local stakeholders (e.g. managers, educators, administrators, commissioners) on the quality and effects of an IPE activity and/or aiming to publish the results in the peer-reviewed IPE literature. 

    • 전자의 유형의 평가를 수행하고자 하는 경우, 평가 질문은 지역 이해관계자의 요구를 해결하는 데 초점을 맞출 수 있으며, 이는 보통 IPE가 학습자의 협력적 태도, 지식, 기술 및 행동에 미치는 영향을 이해하는 것과 관련이 있다. 

    • 그러나, 동료 평론 문헌에 게재하고 싶은 평가 연구를 실시하고자 한다면, 그 작품이 어떻게 학문적인 방식으로 전문 분야간 발전을 도모하는 새로운 지식을 추가할 것인가에 대해 더 많은 생각이 필요하다. IPE 평가 문헌이 협력적 태도, 지식 및 기술의 단기 및/또는 자체 평가 변화를 보고하는 연구와 함께 논쟁적으로 "포화"되기 때문에, 다른 분야(즉, 직장 내 협력적 행동의 생성과 지속성, 전달)에 초점을 맞춘 평가 작업이 필요하다. 환자 관리 및 환자 결과의 개선).

    • If you are aiming to undertake the former type of evaluation, the evaluation question can be focused on addressing the needs of the local stakeholders – usually linked to understanding the effects of IPE on learners’ collaborative attitudes, knowledge, skills and behaviours. 

    • If, however, you are aiming to undertake an evaluation study which you want to publish in peer-reviewed literature, more thought is needed about how the work will add new knowledge that advances the interprofessional field in a scholarly manner. As the IPE evaluation literature is arguably ‘‘saturated’’ with studies reporting short-term and/or self-assessed changes in collaborative attitudes, knowledge and skills (Reeves, 2010), there is a need for evaluation work that is focused on other areas (i.e. the creation and sustainability of collaborative behaviours in the workplace, delivery of patient care and improvement in patient outcomes).


학습 결과를 고려하십시오.

Consider the learning outcomes


IPE 활동이 일회성 사건이든 종적 프로그램이든 평가는 IPE 활동에서 예상되는 의도된 학습 결과의 범위를 이해하는 것이 중요하다. Kirkpatrick의 결과의 사용은 변화를 측정하는 데 유용한 유형이다. 표 I는 레벨 2와 레벨 4에서 두 가지 결과를 추가함으로써 확장된 원본의 약간 수정된 버전을 제시한다(Barr, Koffel, Reeves, Hammick & Freeth, 2005).

Whether the IPE activity is a one-time event or a longitudinal programme, it is important for the evaluation to generate an understanding of the range of intended learning outcomes expected from an IPE activity. The use of Kirkpatrick’s outcomes is and typology useful to consider allows for measuring change. Table I presents a slightly modified version of the original – expanded by adding two outcomes at levels 2 and 4 (Barr, Koppel, Reeves, Hammick, & Freeth, 2005).


일반적으로 수준 1-2b에 대한 결과 도출에 초점을 맞춘 IPE 평가 연구는 일반적으로 지역 이해관계자(예: 교육자, 인가자, 전문 조직)의 요구를 충족시키는 데 적합하다. 그러나 이러한 결과 수준은 IPE가 행동의 변화(레벨 3)와 조직적 변화(레벨 4a) 및/또는 환자 건강/웰빙 개선(레벨 4b)을 초래하는 방법을 이해하는 데 더 관심이 있는 국가 이해관계자(예: 정책 입안자, 기금자, 규제자)의 요구를 충족하지 못할 수 있다. 물론 이러한 결과 수준의 변화를 보고하는 것을 목적으로 하는 평가를 설계하는 것은 더 복잡하고 매우 자원 집약적(예: 시간, 돈, 전문지식)이다. (아래 참조).

In general, IPE evaluation studies focused on producing outcomes for levels 1–2b are usually appropriate for meeting the needs of local stakeholders (e.g. educators, accreditors, professional organizations). However, these outcome levels may not meet the needs of national stakeholders (e.g. policy makers, funders, regulators) who are more interested in understanding how IPE may result in changes in behaviour (level 3), organisational change (level 4a) and/or improvement in patient health/ well-being (level 4b). Of course, designing an evaluation that aims to report changes to these outcome levels is more complex to undertake and very resource-intensive (e.g. time, money, expertise). (See below).



이론적 관점에 대해 생각해 보십시오.

Think about theoretical perspectives


IPE 활동의 평가는 이론적 관점을 이용함으로써 강화된다. 이론은 평가자의 근본적인 가정을 명확히 하는 데 도움이 되며, 평가 작업의 설계와 수행의 초점을 선명하게 할 수 있다. 더욱이 이론의 사용은 "그것이 효과가 있었는가, 효과가 없었는가"라는 단순한 개념을 넘어 IPE의 성격과 의도하지 않은 효과에 관한 일반적 지식의 생성으로 평가 연구를 이동할 수 있는 잠재력을 가지고 있다.

The evaluation of IPE activities is strengthened by the use of a theoretical perspective. Theories help clarify the evaluator’s underlying assumptions, and can sharpen the focus of the design and conduct of evaluation work. Furthermore, the use of theory has the potential to move evaluation studies beyond simple notions of ‘‘did it work, did it not work’’ to the generation of generalisable knowledge about the nature of IPE in relation to both its intended and its unintended effects.


또한, 이론의 사용은 평가 작업이 IPE 활동의 설계와 구현과 관련된 특성, 목적 및 광범위한 상황적 요인에 대한 보다 중요한 탐구를 제공한다는 것을 보장할 수 있다. 이론의 사용은 원래 평가의 설정 이외의 다른 맥락에서 IPE 활동의 설계와 실행을 알릴 수 있다. 즉, IPE 활동의 개념적 일반화가능성과 전이가능성을 제공한다. 이것은 많은 평가가 할 수 없는 것이다. 이론이 그들의 업무의 질을 향상시키기 위해 채택된 예는 Kitto 등(2014년)이다. Kitto 등은 의료 우위 이론을 사용하여 집단적 전문가간 역량과 관련된 문제를 이해하였다.

In addition, the use of theory can ensure that evaluation work provides more critical explorations of the nature, purpose and broader contextual factors connected to the design and implementation of an IPE activity. The use of theory can inform the design and implementation of IPE activities in other contexts outside the setting of the original evaluation. In other words, it provides for the conceptual generalisability and transferability of IPE activities; something that many evaluations cannot do. An example that employed theory to enhance the quality of their work is Kitto et al. (2014), whose evaluation of rapid response systems which employed medical dominance theories to understand issues linked to collective interprofessional competence.


IPE 평가에 대한 이론적으로 정보에 입각한 접근방식은 효율성에 관한 데이터를 제공할 뿐만 아니라 IPE 분야의 학문적 지식체에 직접적으로 기여한다. 사회과학 문헌은 IPE의 다양한 이론적 관점을 어떤 평가를 하는지에 대해 풍부하게 알릴 수 있다. IPE에의 적용에 관한 세부사항과 함께 이러한 이론의 유용한 요약은 Barr et al.에서 찾을 수 있다. (2005) 및 Suter 외 연구진(2013).

A theoretically informed approach to IPE evaluation cannot only provide data on effectiveness, but also contribute directly to the scholarly body of knowledge in the IPE field. The social sciences literature has can a rich inform array an of IPE different theoretical perspectives which evaluation. Useful summaries of these theories with details about their application to IPE can be found in Barr et al. (2005) and Suter et al. (2013).


평가 모델 사용

Employ an evaluation model


위에서 지적한 바와 같이, 종종 IPE 평가 연구는 일련의 단기 학습자 결과를 보고하는 데 초점을 맞춘다. 이러한 초점은 IPE의 사용에 대한 어떤 지표를 제공하지만, IPE가 수행되는 상황의 성격을 이해하고 관련 활동과 관련된 프로세스를 탐구하는 것과 같은 이 개입의 다른 많은 중요한 요소들을 간과하고 있다.

As noted above, often IPEevaluation studies focus upon reporting a set of short-term learner outcomes. While this focus does provide some indication of the use of IPE, it overlooks a number of other important components of this intervention, such as understanding the nature of the context in which IPE is undertaken and also exploring the processes associated with related activities.


이러한 광범위한 데이터를 수집하고 보다 포괄적인 연구를 생성하기 위해 포괄적인 평가 접근 방식을 채택하는 모델을 사용할 것을 권장한다. 예를 들어 Stufflebeam(2000)의 CIPP(Context Input-Process-Product) 모델은 개입의 특성 및 관련 결과를 고려한다. 다른 유사한 모델로는 빅스(1993)의 사전 공정-제품(3P) 모델과 포슨과 틸리(1997)의 현실주의 평가 모델이 있다. 이 모든 모델은 정량적 및 정성적 데이터의 사용을 통합한 포괄적인 평가 접근방식을 가지고 있다. 이들은 모두 상황적(예방) 요소가 교육/학습 활동(프로세스)의 전달에 어떤 영향을 미치는지, 그리고 이러한 과정이 개입에서 생성된 결과에 어떻게 영향을 미치는지 조사하는 것을 목표로 한다. 

To help capture this wider range of data and produce more comprehensive studies, we recommend the use of models which adopt a comprehensive approach to evaluation. For example, Stufflebeam’s (2000) context-input-process-product (CIPP) model takes into consideration, the whole context surrounding an intervention as well as the nature of the intervention and its associated outcomes. Other similar models include Biggs’ (1993) presage-process-product (3P) model and Pawson and Tilley’s (1997) realistic evaluation model. All these models have an inclusive approach to evaluation which incorporates the use of quantitative and qualitative data. They all aim to investigate how contextual (presage) factors affect the delivery of teaching/ learning activities (processes), and how these processes in turn impact the outcomes produced from an intervention. 


IPE 평가 작업에서 이러한 유형의 모델을 채택하는 작업의 예로는 Baker, Egan-Lee, Leslie, Silver 및 Reeves(2010)가 빅스의 3P 모델을 사용하여 IPE 교수진 개발 프로그램을 평가했으며 Hollenberg 등이 있다. 4개의 IPE 프로그램에 대한 연구에서 Pawson과 Tilley의 현실적인 평가 모델을 채택한(2009).

Examples of work employing these types of models in their IPE evaluation work have included Baker, Egan-Lee, Leslie, Silver, and Reeves (2010) who evaluated an IPE faculty development programme using Biggs’ 3P model, and Hollenberg et al. (2009) who employed Pawson and Tilley’s realistic evaluation model in their study of four IPE programmes.


평가 설계 선택

Select an evaluation design


다양한 정량적 및 정성적 평가 설계와 혼합 방법 평가를 활용하기 위한 접근법을 결합하는 옵션이 있다. 아래에서는 각각의 주요 평가 설계에 대해 논의한다. IPE 평가에 관심이 있는 동료들이 그들의 작업에서 이러한 디자인 중 하나를 채택하는 것을 고려할 것을 권고한다. 

    • 광범위하게 말하면, 평가가 IPE 활동에서 일어난 일을 이해하는 데 초점을 맞춘다면, 정량적 설계가 사용하기에 적절하다. 

    • 이와는 대조적으로, IPE 활동 중에 원소가 왜 발생했는지를 이해하기 위한 평가라면, 정성적 설계가 적절하다. 표 II는 IPE 평가에 채택될 수 있는 질적 및 정량적 설계를 설명한다. 

    • 또한, 평가 질문이 무엇과 왜 질문을 모두 검토하는데 초점을 맞춘다면, 양적 방법과 질적 방법을 결합하여 혼합 방법 평가(표 II)를 실시하는 것이 적절하다.

There are a number of quantitative and qualitative evaluation designs available for use, as well as the option to combine approaches to utilise a mixed methods evaluation. Below we discuss each of the main evaluation designs. We recommend that colleagues interested in evaluating IPE consider adopting one of these designs in their work. 

    • Broadly speaking, if an evaluation is focused on understanding what happened in an IPE activity, quantitative designs are appropriate to use. 

    • In contrast, if an evaluation is aimed at understanding why elements occurred during an IPE activity, qualitative designs are appropriate. Table II describes qualitative and quantitative designs which can be employed in an IPE evaluation. 

    • In addition, if the evaluation question(s) are focused on examining both what and why questions, it is appropriate to combine quantitative and qualitative methods to undertake a mixed methods evaluation (Table II).




윤리적 승인에 대해 생각해 보십시오.

Think about ethical approval


모든 평가 작업은 윤리적 기준으로 수행해야 한다. IPE 평가에 인간이 참여하는 것을 고려할 때 윤리적 관행에 대한 관심은 매우 중요하다. IPE 평가 작업에서 윤리적 관행을 구현하면 다음을 보장할 수 있다.

All evaluation work must be undertaken on an ethical basis. Given the involvement of humans in an IPE evaluation attention to ethical practice is critical. Implementing an ethical practice in IPE evaluation work ensures that:


    •   인이 평가에 참여하기를 원하는지 아닌지에 대해 정보에 입각한 선택을 할 수 있다.

    •   개인이 평가에 참여하는 것과 관련된 강제성은 없다.

    •   데이터는 안전하게 저장되어 기밀성을 보장한다.

    •   Individuals can make an informed choice about whether (or not) they wish to participate in the evaluation.

    •   There is no coercion related to individuals becoming involved in an evaluation.

    •   Data are anonymised (so that no one individual can be and to identified and potentially harmed) stored securely ensure confidentiality.

IPE 평가의 주된 목적이 내부 품질 보증, 성능 검토 또는 품질 개선 목적을 위한 정보를 얻는 것이며 외부 대상에게 배포되지 않는다면, 일반적으로 윤리적 승인이 필요하지 않다. 만약 당신이 당신의 연구를 더 널리 보급하고 싶다면, 모든 관련 연구 윤리 위원회로부터 윤리적 승인을 받아야 한다. 윤리적 승인절차는 국가별로 현장마다 다를 수 있으므로 IPE 평가의 개발 초기에 지역기관심사위원회(IRB)나 연구윤리위원회(REC)로부터 자문을 구하는 것이 중요하다.

If the primary aim of your IPE evaluation is to gain information for internal quality assurance, performance review or quality improvement purposes and will not be disseminated to external audiences, ethical approval is usually not required. If you wish to disseminate your work further, it is recommended that ethical approval is obtained from all relevant research ethics committees. As the ethical approval process can vary from site to site in different countries, it is important to seek advice from the local Institutional Review Board (IRB) or Research Ethics Committee (REC) early in the development of an IPE evaluation.


한 가지 접근방식은 계획한 IPE 활동의 "상위" 적용을 만들어 필요한 경우 수정할 수 있도록 하는 것이다. 상위 애플리케이션은 평가를 수행할 사람(학습자, 촉진자), 평가를 수행할 사람(예: 교수, 환자, 동료), 학습자 평가 방법(예: 설문지, 인터뷰, 관찰), 평가가 수행되는 빈도 및 향후 이러한 데이터가 어떻게 활용될 것인지를 설명해야 한다(예: 동료 검토 대상).출판물).

One approach is to create a ‘‘parent’’ application of the planned IPE activities that can be modified if needed. The parent application should describe who will be evaluated (learners, facilitators), who will conduct the evaluation (e.g. faculty, patients, peers), how learners will be evaluated (e.g. questionnaires, interviews, observations), how often the evaluation will take place, and how these data will be utilised in the future (e.g. for peer reviewed publications).


"평가자 효과"가 있다는 것을 이해한다.

Understand that there is an ‘‘evaluator effect’’


IPE 평가를 수행하는 개인이든 전문가 간 팀이든, 평가자 개인이나 평가자가 IPE 활동을 평가하는 접근방식으로 인해서든 결과에 영향을 미치는 의도하지 않은 결과가 있을 수 있다. 예를 들어, IPE 학습자는 다른 직업의 교수 평가자에 의해 위협받는 경우가 있는데, 특히 복장, 언어 또는 위치에 기초한 계급 의식이 있는 경우에는 더욱 그러하다. 평가 대상 IPE 활동 외에도 학습자에게 교수진 촉진자와 평가자에 대한 평가 또는 피드백을 제공할 기회를 제공해야 한다.

Whether it is an individual or an interprofessional team conducting the IPE evaluation, there may be some unintended consequences affecting the outcomes based on the influence of these individual(s) and their approach to evaluating the IPE activity. For example, IPE learners are sometimes intimidated by faculty evaluators from other professions, especially if there is a sense of hierarchy based on dress, language or position. In addition to the IPE activity being evaluated, the learners should be given the opportunity to assess or provide feedback on the faculty facilitators and evaluator(s).


평가자 효과를 "반응reactivity"이라고 부르기도 한다. 평가자의 존재가 참가자의 행동을 긍정적으로 변화시키는 현상을 기술한다. 이것은 호손 효과로도 알려져 있다. 당신의 IPE 평가 작업에 대한 반응성의 수준을 평가하는 것은 어렵지만, 당신은 그것의 존재와 가능한 영향에 대해 알아야 한다. 정량적 평가에서 주요 영향은 질문의 틀을 짜고 연구해야 할 맥락이나 모집단을 식별하는 데 있다. 평가자가 데이터에 몰입하게 되는 질적 평가에서는 이들이 주된 영향을 받는다. 두 가지 유형의 IPE 평가에서 평가자는 연구의 경계, 평가 설계, 데이터 수집 및 분석 방법에도 영향을 미칠 수 있음을 기억해야 한다. 그러나 시간이 지나면 반응성 문제는 줄어들게 되는데, 이는 개인이 일반적으로 평가자가 장시간 있을 때 자신의 행동을 바꿀 수 없기 때문이다.

The evaluator effect is sometimes called ‘‘reactivity’’. It describes a phenomenon where the presence of the evaluator positively changes participants’ behaviour. It is also known as the Hawthorne Effect. Assessing the level of reactivity on your IPE evaluation work is difficult, but you need to be aware of its presence and its possible effects. In quantitative evaluation, the main influence is on framing the questions and identifying the contexts or populations to be studied. In qualitative evaluation, where the evaluator becomes immersed in the data, they are the main influence. Across both types of IPE evaluation one needs to remember that the evaluator can also influence the boundaries of the study, the evaluation design, data collection and analysis methods. Overtime, however, reactivity issues diminish, as individuals cannot usually alter their behaviour in the presence of an evaluator for extended periods of time.


    • 이 문제와 관련하여, "내부" 평가자는 연구 설정의 역사와 맥락에 대한 광범위한 지식으로부터 이익을 얻을 수 있지만, 이것은 데이터로부터 물러서서 중립적인 방식으로 해석하는 것을 어렵게 할 수 있다. 

    • 이와는 대조적으로 외부 평가자는 작업을 보다 중립적인 관점에서 보는 것이 더 쉽다는 것을 발견할 수 있다. 이러한 중립성은 참가자들로부터 보다 솔직한 데이터를 이끌어내는 데도 도움이 된다. 그러나 그들은 종종 맥락적 이슈에 대한 심층적인 이해를 개발하는데 시간을 보내야 한다. 외부 평가는 더 공평한 것으로 보여지기 때문에 종종 더 큰 ‘무게’를 갖는 것으로 간주된다. 

    • In relation to this issue, an ‘‘inside’’ evaluator can benefit from extensive knowledge of the history and context of a study setting, but this can make it difficult to stand back from the data and interpret it in a neutral manner. 

    • In contrast, external evaluators may find it easier to view the work from a more neutral viewpoint. This neutrality is also helpful for eliciting more candid data from participants. However, they often have to spend time developing an in-depth understanding of contextual issues. External evaluations are often accorded greater ‘weight’ because they are seen as more impartial. 


그러나 IPE 활동의 품질을 개선하기 위해, 활동의 개발과 구현에 필수적인 내부 평가자는 프로그램이 실행될 때까지 평가를 기다리는 대신 프로세스 초기에 개선을 권고(즉 프로세스와 성과 평가의 통합을 수행)하는 더 좋은 위치에 있을 수 있다.

However, to improve the quality of an IPE activity, an internal evaluator who has been integral to the development and implementation of the activity may be better positioned to recommend improvements early in the process – integration of process and outcomes in the evaluation – (Cook, 2006) instead of waiting to evaluate until the programme is implemented.


평가 사이트 관리

Manage the evaluation site(s)


평가 사이트(또는 복수의 기관이 관련된 경우)에 대한 접근을 확보하는 것이 평가 구현의 핵심 단계다. 어떤 연구가 직원이나 환자로부터 데이터를 수집하는 것을 목표로 하고(그리고 그 결과를 출판물에 의해 전파할 경우), 윤리적 승인이 필요할 가능성이 있다(위 참조). 또한 많은 기관이 외부 평가자가 직원이나 환자에게 연락하거나 접근할 수 있도록 허가하는 현장의 지원 서한을 요구할 수 있다. 또한 임상 현장에서 평가가 수행되고 평가자가 해당 현장에 기반을 둔 임상의사가 아닌 경우, 추가적인 윤리 교육을 완료하고 건강 상태(예: 면역 기록)를 문서화해야 물리적으로 존재할 수 있다. 이러한 항목들이 해결되면, 승인을 얻기 위해 접근해야 하는 고위 의사, 간호사 및 서비스 관리자와 같은 몇 명의 다른 문지기가 있을 수 있다.

Obtaining access to an evaluation site (or sites – if the work involves multiple institutions) is a key step in the implementation of an evaluation. If a study aims to gather data from staff or patients (and will disseminate its findings by publication), it is likely that ethical approval will be needed (see above). A number of institutions may also require letters of support from the sites giving permission for an external evaluator to contact or approach staff or patients. In addition, if the evaluation is undertaken at a clinical site, and the evaluator is not a clinician based at that site, they may be required to complete additional ethical training and document health status (e.g. records of immunisations) to physically be present. Once these items are addressed, there could be several other gatekeepers, such as senior physicians, nurses and service managers who need to be approached to gain their approval.


또한 평가에는 작업 수행 및 결과물에 관심이 있는 광범위한 이해관계자가 참여하는 경우가 많다. 평가 목적과 방법은 개발 프로세스 초기에 이러한 그룹과 협상할 필요가 있을 수 있다. 그러나 이들 집단은 방법론에 대한 지식이 거의 없을 수도 있고 그들 사이에서 의견이 다를 수도 있다. 선임 평가자는 활동의 개발 및 평가에 참여할 수 있도록 임상 사이트와의 파트너십을 고려하고, 활동이 환자 또는 시스템 결과를 개선할 수 있는 방법에 대해 더 잘 이해해야 한다.

In addition, evaluation often involves a wide range of stakeholders with an interest in the conduct and findings from the work. Evaluation aims and methods may need to be negotiated with these groups early in the development process. However, these groups may have little knowledge of methodology and may disagree among themselves. The lead evaluator should consider a partnership with the clinical site so that they can participate in the development and evaluation of the activity, and get a better understanding on how the activity could improve patient or systems outcomes.


또한 평가는 고도의 정치적 활동이 될 수 있다는 것을 기억할 필요가 있다. 예를 들어, 허가 기관들은 조사 결과의 해석에 동의하지 않거나 이를 거부할 수 있다. 관리자는 긍정적인 평가 결과를 도출한 IPE 과정을 계속 진행하지 않기로 결정할 수도 있다. 더욱이 변화는 보건 및 사회보장제도의 제공 안에서 일정하며, 따라서 내부 또는 외부의 영향(예: 보상 정책의 변경, 인력 배치)으로 인해 발생하는 변화를 문서화하는 것이 중요하다는 것을 기억해야 한다. 

Also, one needs to remember that evaluation can be a highly political activity. For example, granting agencies may disagree on the interpretation of findings or may reject them. Managers may not go on to implement an IPE course that has generated positive evaluation results. Furthermore, one needs to remember that change is a constant within the delivery of health and social care systems, and it is therefore important to document changes that are occurring due to internal or external influences (e.g. change in reimbursement policies, staffing). 


그 결과, 평가가 진행됨에 따라 IPE 활동의 맥락과 성격이 모두 바뀔 수 있기 때문에, 실제 세계의 IPE 평가는 억제하고 통제하기 어렵다. 예를 들어, 임상 관리자가 새로운 의료 우선순위와 경쟁해야 하는 경우 IPE 제공에 영향을 미치는 새로운 정책이 구현될 수 있으며 변경되거나 철회될 수도 있다. 또한, 평가는 시간 및 자금 제약이나 진행 중인 평가 작업을 저해할 수 있는 지역 IPE 챔피언의 상실과 같은 다양한 다른 변화에 의해 제한되는 경우가 많다.

As a result, the IPEevaluation in the real world is difficult to contain and control, as both context and nature of the IPE activity may change as the evaluation progresses. New policies may be implemented that influence the delivery of IPE and may be altered or even withdrawn if, for example, clinical managers have to contend with new health care priorities. In addition, evaluations are often limited by a range of other changes, such as time and funding constraints, or the loss of a local IPE champion which can undermine ongoing evaluation work.


리소스를 고려하십시오.

Consider the resources


IPE 활동을 평가할 수 있는 충분한 자금(시간 및 비용)을 확보하는 것은 어려울 수 있다. 가능한 경우, 문헌 검토, 질문 공식, 설계 선택, 윤리적 승인, 데이터 수집/분석 및 조사 결과의 배포를 포함하여 평가 과정의 모든 단계에 대한 기금을 어디서 확보해야 하는지 고려해야 한다. 복잡한 환경의 다단계 변화를 도표화할 수 있는 대규모 장기 작업을 평가하기 위해서는 실질적으로 더 많은 자금이 필요하다. 

Finding sufficient funds (time and money) to evaluate an IPE activity can be difficult to secure. Wherever possible one should consider where to secure funding for all stages of the evaluation process, including, literature reviewing, question formulation, selection of designs, ethical approval, data collection/analysis and dissemination of findings. Substantially more funds are needed to evaluate larger-scale, longer-term work that can chart multilevelled change in complex environments. 


지역 보건 과학 사서, 프로그램 평가자 및/또는 IPE 커리큘럼 팀원 등 기존 인프라의 자원을 활용하여 비용을 최소화하고 IPE 평가에 관심이 있는 동료집단을 구축하기 시작하라. 학문적인 프로젝트나 독립적인 연구(문학평론, 범위 지정 연습, 커리큘럼 설계, 평가 전략)의 기회를 제공함으로써 대학원생들의 지원을 요청하는 것은 모든 관련자들에게 유익할 수 있고 공동 창작이나 공동 제작의 원칙을 충족시킬 수 있다. 대학원생들은 또한 연구결과의 보급에 더 큰 기회를 제공한다.

Utilising the resources of the existing infrastructure – local health sciences librarian, program evaluators and/or IPE curriculum team members – minimises costs and begins to build a cadre of colleagues who are interested in IPE evaluation. Soliciting assistance from graduate students by offering opportunities for scholarly projects or independent studies (literature reviews, scoping exercises, curricular design and evaluation strategies) can be beneficial to all involved and meets the principle of co-creating or co-producing. Graduate students also offer greater opportunities for dissemination of the work.


다양한 보급 방법 사용

Make use of different dissemination methods


평가 결과의 배포는 그 과정의 중요한 부분이다. 주요 이해관계자(학습자, 교육자, 관리자, 고용주, 기금자, 환자, 동료 평가자)에게 특정 개입의 영향에 대한 중요한 정보를 제공한다. 또한 이러한 이해관계자들에게 작업에서 어떻게 유사한 성공을 거둘 수 있는지에 대한 통찰력을 제공할 수 있다. 고려해야 할 다양한 보급 경로가 있다.

Disseminating findings from an evaluation is a critical part of the process. It provides key stakeholders (learners, educators, managers, employers, funders, patients, fellow evaluators) with important information about the effects of a certain intervention. It can also provide these stakeholders with insights into how they might achieve similar successes in their work. There are a number of different routes of dissemination to consider.


    •    로컬 미팅 - 내부 평가 작업에 유용

    •    국가 또는 국제 컨퍼런스(포스터, 논문) - 프로세스 및/또는 결과에 대한 피드백을 도출하기 위한 초기 작업을 논의하는 데 유용한 곳이다.

    •    전문 저널에 실린 보고서 - 이러한 보고서는 진행 중인 작업을 기술하거나 독자들에게 좀 더 긴 보고서를 안내하는 데 특히 유용하다.

    •    동료 검토 저널에 실린 스콜라 논문은 IPE의 개입과 평가에 관한 더 많은 정보를 제공할 수 있다.

    •    기관이나 전문 규제 기관의 뉴스레터는 대개 특정 네트워크 내에서 전파된다. 즉, 전문직 또는 전문직 간이다.

    •    웹 사이트 - 이러한 웹 사이트는 평가 정보에 대한 빠르고, 쉽게 업데이트되며, 저렴한 비용으로 액세스할 수 있다. 또한 이 사이트를 이용하는 사람들로부터 피드백을 얻을 수 있다.

    •   소셜 미디어 - 이러한 메시지는 일반적으로 Twitter, Facebook 및/또는 LinkedIn을 사용하여 개인들이 위에 나열된 다른 확장된 형식으로 평가 결과에 대한 자세한 정보를 찾도록 권장할 수 있는 짧은 메시지 입니다.


    •    Local meetings – useful for internal evaluation work.

    •    National or international conferences (posters, papers) – these are useful places to discuss early work to elicit feedback on processes and/or outcomes.

    •    Reports in professional journals – these are particularly useful for describing work in progress and/or directing readers to a more lengthy report.

    •    Scholarly papers in peer-reviewed journals – these can provide more information on the IPE intervention and evaluation, usually for an academic audience.

    •    Newsletters at the institutions or professional regulatory bodies – these usually disseminate within a specific network – professional or interprofessional in nature.

    •    Websites – these can provide rapid, easily updated, low-cost access to evaluation information. Feedback can also be obtained from those who use the site.

    •   Social media – these are usually short messages using Twitter, Facebook and/or LinkedIn that may encourage individuals to look for more information about the results of the evaluation in the other extended formats listed above.


평가에서 얻은 주요 메시지는 가능한 광범위하게 배포되어야 한다. 따라서, 국가 또는 국제 회의에서 발표뿐만 아니라 지역 프레젠테이션을 수행하는 것을 고려하는 것이 유용하다.

Key messages fromone’s evaluation should be disseminated as widely as possible. Therefore, it is useful to consider undertaking local presentations as well as presentations at national or international conferences.


고찰

Discussion


위에서 언급한 교훈을 바탕으로, 우리는 IPE 평가 체크리스트(표 III)를 만들어 동료들이 그들의 경험적 작업을 전개하고 수행할 때 이들 각 분야에 집중하도록 하였다. 평가 설계에 대한 아이디어, 초기 계획 작업 정보 및 IPE 평가의 구현 지원(데이터 수집/분석, 기록 및 배포)에 도움이 되므로 동료, 특히 평가 작업에 경험이 없는 사람들이 순차적으로 이 체크리스트를 사용할 것을 권고한다.

Based on the lessons mentioned above, we have created an IPE evaluation checklist (Table III) to ensure colleagues are focused on each of these areas as they develop and undertake their empirical work. We recommend colleagues, particularly those inexperienced in evaluation work, employ this checklist in a sequential fashion, as it will help ideas about evaluation design, inform initial planning work and support implementation (data collection/analysis, writeup and dissemination) of their IPE evaluation.





, 29 (4), 305-12
 

Interprofessional Education and Practice Guide No. 3: Evaluating Interprofessional Education

Affiliations 

Affiliation

  • 1Centre for Health and Social Care Research, Kingston University & St George's University of London , London , UK .

Abstract

We have witnessed an ongoing increase in the publication of evaluation work aimed at measuring the processes and outcomes related to a range of interprofessional education (IPE) activities and initiatives. Systematic reviews of IPE have, however, suggested that while the quality of evaluation studies is improving, there continues to be a number of empirical weaknesses with this work. In an effort to enhance the quality of IPE evaluation studies, this guide provides a series of ideas and suggestions about how to undertake a robust evaluation of an IPE event. The guide presents a series of key lessons for colleagues to help them undertake a good quality IPE evaluation, covering a range of methodological, practical and ethical issues. These include: the formation of evaluation questions, use of evaluation models and theoretical perspectives, advice about the selection of qualitative, quantitative and mixed methods evaluation designs, managing evaluation resources, and ideas about disseminating evaluation results to the broader IPE community. It is anticipated that this guide will assist IPE colleagues in undertaking high-quality evaluation in order to provide valuable evidence for different stakeholders, and also help inform the scholarly knowledge for the interprofessional field.

Keywords: Evaluation; interprofessional education; interprofessional learning; mixed methods; qualitative methods; quantitative methods.


IPE Guide No. 2: IPE를 위한 센터 개발과 운영(J Interprof Care, 2015)

Interprofessional Education and Practice Guide No. 2: Developing and implementing a center for interprofessional education
Valentina Brashers1, John Owen2 and Julie Haizlip




도입

Introduction


보건의료전달 시스템의 노력을 교육 프로그램과 일치시키는 것은 두 가지 모두의 품질과 효율성을 증가시킬 잠재력을 가지고 있다(Cox & Naylor, 2013). 그러나, 보건 전문학교들은 포괄적인 IPE 커리큘럼을 구현하는 데 있어 수많은 장벽에 계속 직면하고 있으며, 새로운 이니셔티브는 자주 유지되지 못하고 있다. 또한, 학교들이 졸업생들이 팀워크 역량을 얻었다는 것을 증명해야 한다는 인증 기관의 지시에도 불구하고(미국 간호대학 협회, 2008; 의학교육연락위원회, 2014), 객관적인 역량 평가 클리닉 활동을 하는 기관은 거의 없다. 마지막으로, 병원과 다른 의료 제공 기관들은 졸업생들이 업무 협업을 준비하기를 원하지만(Cox & Naylor, 2013), 종종 의료 제공 사이트의 우선순위와 함께 학문적 환경에서 IPE 활동을 거의 조정하지 않는다.

Aligning the efforts of care delivery systems with educational programs has the potential to increase the quality and efficiency of both (Cox & Naylor, 2013). Yet, health professions schools continue to confront numerous barriers to implementing comprehensive IPE curricula and new initiatives are frequently not sustained. Furthermore, despite direction from accrediting agencies that schools must document that graduates have obtained teamwork competencies (American Association of Colleges of Nursing, 2008; Liaison Committee on Medical Education, 2014), few institutions engage in objective competency assessment clinics activities. Finally, hospitals, and other care delivery organizations want graduates to start work collaboration ready (Cox & Naylor, 2013), yet there is often little coordination of IPE activities in academic settings with the priorities of healthcare delivery sites.


주요 교훈

Key lessons learned


과거의 성공에 기초하여

Build upon past successes


센터를 설립하는 데 있어서 중요한 요소는 비공식적인 전문가간 서비스 학습 기회의 역사적 토대를 구축할 수 있는 기회였다. 지역 및 해외의 저소득층에게 서비스를 제공하는 것과 같은 혁신적인 전문직 간 프로젝트는 긍정적인 학생 평가를 얻고 서로에 대해, 서로로 부터, 서로와 함께 배우는 것에 대한 높은 수준의 감사를 유발할 수 있다(Larese, Goman, Snyder, &Syverud, 2012). 성공적인 활동에 대한 설명은 미디어 보고서와 지역 프레젠테이션에 배포될 수 있다. 더 많이 발표된 보고서가 더 공식적인 IPE의 필요성을 나타내듯이, 이러한 긍정적인 결과는 강조될 수 있으며, 이러한 종류의 활동을 공식적인 커리큘럼으로 확장하는 것이 가능하고 바람직하다는 중요한 증거를 제공할 수 있다.

An important factor in creating a center was the opportunity to build upon a historical foundation of informal interprofessional service learning opportunities. Innovative interprofessional projects, such as providing services to rural underserved populations both locally and abroad, can garner positive student evaluations and create a high level of appreciation for learning about, from and with each other (Larese, Goerman, Snyder, &Syverud, 2012). Descriptions of successful activities can be disseminated in media reports and local presentations. As more published reports indicate the need for more formal IPE, these positive outcomes can be highlighted and provide significant evidence that it is both possible and desirable to expand these kinds of activities into the formal curricula.


최고 수준의 지원 제공

Engage support at the highest levels


IPE 센터를 설립하는 데 장기적인 성공을 거두려면 고도의 관리 지원과 자원 투자가 필요하다(Brazeau, 2013; Craadock, O'Halloran, McPherson, Hean & Hammick, 2013). UVA IPE 활동은 흔히 있는 일이지만, 처음에 각자의 연습에서 팀워크의 가치를 인정하면서도 공식적인 IPE 훈련을 받지 않은 개별 교수진들에 의해 시행되었다. 또한, 학습 연속체를 통한 목표와 역량의 논리적 진행을 제공하는 것이 불가능하도록 하는 활동들 간에 조정이 부족했다. 마지막으로, 전문직 간 교육의 가치에 대한 행정적 인식이 거의 없었기 때문에, 대부분의 교수진 챔피언들은 다른 책임을 다하는 맥락에서 이러한 노동집약적인 활동을 지속하는 것이 불가능하다는 것을 알았다. Deans와 Administrators의 지속적인 높은 수준의 지원을 통해, 전체 센터를 개발하지 않고도 이 작업을 조정하기 위한 초기 구조를 만들 수 있었다. 

Long-term success in creating an IPE center requires high-level administrative support and an investment of resources (Brazeau, 2013; Craddock, O’Halloran, McPherson, Hean, & Hammick, 2013). As is so often the case, UVA IPE activities were first implemented by individual faculty members who recognized the value of teamwork from their own practices, but did not have formal IPE training. In addition, there was a lack of coordination among activities making it impossible to provide a logical progression of objectives and competencies through the learning continuum. Finally, there was little administrative recognition of the value of interprofessional education, so that the majority of faculty champions found it impossible to sustain these laborintensive activities in the context of meeting their other responsibilities. With sustained high-level support from deans and administrators, it was possible to create an initial structure for coordinating this work without developing a full center. 


UVA 인터프로페셔널 교육 이니셔티브(IPEI)는 IPE 챔피언이 만든 것으로, 의과대학과 간호학과에서 모두 교수로 임용되었다. 자원 봉사 관리자, 교수, 직원 및 국가적으로 인정되는 IPE 전문가가 IPE의 조직과 향상을 지원하는 초기 비전과 구조를 개발하기 위해 채용되었다. 이 초기 개발 단계에서 핵심 관리자와 수석 교직원의 채용이 결정적이었다. IPEI 회원들은 그들의 관심, 프로젝트에 시간을 할애할 수 있는 능력, 그리고 학교 내의 학문적 우선순위와 자원에 영향을 미치는 그들의 전략적 역할에 근거하여 채용되었다. 그 후 그들은 커리큘럼, 제도적 문화 및 자금 조달 자원(Brashers, Peterson, Tullmann & Schmitt, 2012)의 세 가지 주요 분야에 초점을 맞춘 하위 그룹으로 구성되었다

The UVA Interprofessional Education Initiative (IPEI) was created by an IPE champion who had a faculty appointment in both the Schools of Medicine and Nursing. Volunteer administrators, faculty, staff and a nationally-regarded IPE expert were recruited to develop an initial vision and structure that would support organizing and enhancing IPE efforts. The recruitment of key administrators and senior faculty at this initial developmental stage was crucial. IPEI members were recruited based on their interest, their ability to commit time to the project and their strategic roles in influencing academic priorities and resources within the schools. They were then organized into subgroups focused on three primary areas: curriculum, institutional culture and funding resources (Brashers, Peterson, Tullmann, & Schmitt, 2012). 


다양한 관점에서 주요 이해관계자를 고위행정이 뒷받침하는 전략적으로 설계된 구조로 통합함으로써, 각 구성원이 자신의 헌신적인 공헌을 확인할 수 있는 공유 사명을 만들었다. 기관 내에서 IPE를 조정하고 촉진하기 위한 초기 구조와 공유된 사명을 확립하는 것은 IPE가 점점 더 이해되고 가치 있게 될 수 있는 보건 시스템 및 의료 시스템에 문화 변화를 가져오기 위한 강력한 첫 번째 단계가 될 수 있다.

By bringing together key stakeholders from diverse perspectives into a strategically designed structure that is supported by high-level administration, a shared mission was created toward which each member can identify his or her committed contribution. Establishing an initial structure and shared mission for coordinating and promoting IPE within an institution can be a powerful first step for bringing culture change to health profession schools and associated such healthcare systems that IPE can become increasingly understood and valued.


외부보조금 신청

Apply for external grant funding


유의미한 규모의 외부 자금을 조달하는 것은 제도적 가시성을 높이고, 교수 장학금을 장려하고, 프로그램을 확대하고, 새로운 IPE 챔피언을 모집하는 데 있어 중요한 단계가 될 수 있다. 예를 들어, 그것은 요시야 메이시 주니어의 후한 지원을 통해서였다. UVA가 국가적으로 인정받고 IPE가 UVA의 교육 우선순위 중 하나로 부상한 것이다. UVA ‘메이시팀’은 핵심 교수 4명과 공동 투자자 14명으로 구성됐으며, 아직 자료 분석이 끝나지 않았지만, 이들 조사관들은 이미 국내외 회의에서 20여 건의 학술발표회를 갖고 있으며, 높이 평가받는 학술지에 여러 권의 논문을 게재했다.

Garnering significant external funding can be a key step in increasing institutional visibility, promoting faculty scholarship, expanding programs and recruiting new IPE champions. For example, it was through the generous support of the Josiah Macy Jr. Foundation that UVA has become nationally recognized and IPE has emerged as one of the UVA’s educational priorities. The UVA ‘‘Macy Team’’ consisted of four core faculty members and 14 co-investigators, and although data analysis is not yet complete, these investigators have already given over 20 scholarly presentations at national and international meetings and have multiple publications in highly regarded journals. 


이 업적은 승진과 정년보장 심사에서 행정기관에서 인정받고 있으며, 새로운 사업과 보조금을 위한 많은 기회를 창출했다. 공공 및 민간 보조 기관은 이제 신청 요청의 대부분에 전문직 간 교육, 실습 및/또는 연구를 포함하므로, 교직원의 참여를 늘리고 센터를 설립하기 위한 제도적 지원을 확립하기 위한 이러한 강력한 메커니즘을 추구할 수 있는 많은 기회를 제공한다.

This work is recognized by administration with regard to promotion and tenure, and has created many opportunities for new projects and grants. Public and private granting agencies now include interprofessional education, practice and/or research in the majority of their requests for applications, thus providing many opportunities to pursue this powerful mechanism for increasing faculty engagement and establishing institutional support for creating a center.


핵심 커리큘럼에 필요한 IPE를 통합하고, 효과적인 증거를 제공하며, 새로운 IPE 활동 개발을 위한 커리큘럼 프레임워크를 작성한다.

Integrate required IPE into the core curricula, provide evidence that it is effective, and create a curriculum framework for developing new IPE activities


IPE에 대한 일반적인 비판은 임상적으로 관련이 없고, 보건 직업 교육의 핵심 학습 외부에서 자주 수행되며 제한된 시간과 자원의 할당을 지원하기 위한 가시적 결과 데이터를 산출하지 않는다는 것이다(Thistlethwaite, 2012). 이것은 새로운 IPE 센터가 그것의 학계 및 임상 기관의 업무와 관련이 있다고 인식되기 위해서는, 그것이 지원하는 IPE 활동이 임상 우선순위와 일치하고, 핵심 커리큘럼에 완전히 통합되어야 하며, 학습자 성과에 측정 가능한 영향을 끼쳐야 한다는 것을 암시한다

Common criticisms of IPE are that it is not clinically relevant, is frequently conducted outside of the core learning of health professions education and does not yield tangible outcomes data to support the allocation of limited time and resources (Thistlethwaite, 2012). This suggests that in order for a new IPE center to be perceived as relevant to the work of its academic and clinical institutions, the IPE activities it supports must 

    • align with clinical priorities, 

    • be fully integrated into the core curricula and 

    • have measurable impacts on learner performance. 


임상 관련 활동 및 관련 객관적 평가 도구의 IPE 창조는 도전적인 노력이며, 국립전문간 실천교육센터(www.nexusipe.org)는 복수의 기관에 보급할 수 있는 모델을 만들기 위해 노력하고 있다. 하지만 각 기관마다 우선순위와 목표가 있을 가능성이 높다. 

The IPE creation of clinically-relevant activities and associated objective assessment tools is a challenging endeavor, and the National Center for Interprofessional Practice and Education (www.nexusipe.org) is working hard to create models that can be disseminated to multiple institutions. However, each institution is likely to have its own priorities and goals. 


새로운 IPE 프로젝트를 개발하기 위한 UVA의 원래 활동은 National Center에 앞서 있었기 때문에, 초기 메이시 재단의 자금 지원은 우리의 임상 관련 IPE 활동과 객관적인 관찰 평가 도구(Blackhall, Erickson, Brashers & Owen; Brashers, Owen, Blackhall, Erickson, & Peterson, 2012; 오웬, 브래셔스, 피터슨, 블랙홀, 2012). 모든 3학년 의대 및 간호학과 학생들에게 필요한 4개의 새로운 IPE 시뮬레이션이 개발되어 임상/직업 연도에 통합되었다. 이러한 시뮬레이션은 다양한 환자 모집단(성인, 소아, 노인, 삶의 끝), 질병(세종, 암, 근위축증 및 알츠하이머병) 및 관리 설정(급성 입원, 집중 치료, 클리닉 및 가정)을 다루었다. 또한 각 학생은 이 네 가지 시뮬레이션 전후에 두 가지 서로 다른 전문가간 팀워크 목표 구조화된 임상시험(ITOSCE)에 참여해야 한다. ITOSCE 전/후 데이터가 분석되고 있으며, 예비 결과는 학생들이 이러한 유형의 교육을 사용하여 팀워크 역량을 크게 향상시킨다는 것을 보여준다. 이러한 측정 가능한 결과는 학술 행정 지도부의 긍정적인 관심을 얻었다

UVA’s original activities to develop new IPE projects predated the National Center, so initial Macy Foundation-funded work was focused on developing and implementing our own clinically-relevant IPE activities and objective observational assessment tools (Blackhall, Erickson, Brashers, & Owen, 2014; Brashers, Owen, Blackhall, Erickson, & Peterson, 2012; Owen, Brashers, Peterson, Blackhall, &Erickson, 2012). Four new IPE simulations that are required for all third-year medical and nursing students were developed and integrated into the clinical/clerkship year. These simulations addressed multiple different patient populations (adult, pediatric, geriatric, end of life), illnesses (sepsis, cancer, muscular dystrophy and Alzheimers disease), and care settings (acute inpatient, intensive care, clinic and home). Each student is also required to engage in two different Interprofessional Teamwork Objective Structured Clinical Examinations (ITOSCEs) before and after these four simulations. Pre and post ITOSCE data are now being analyzed, and preliminary results indicate that students achieve significant improvements in their teamwork competencies using this type of training. These measurable outcomes have gained the positive attention of the academic administrative leadership. 


이러한 이니셔티브가 엄격한 연구 및 결과 분석의 맥락에서 생성되었다는 사실은 IPE를 의료 및 간호 커리큘럼의 중요한 구성 요소로 확립하기 위한 증거를 제공했다. Macy Team의 성과에 대한 가시성을 바탕으로 IPE 커리큘럼 "threads"를 연구의 간호 및 의료 프로그램에 통합하고, IPE 활동은 학습 연속체 전반에 걸쳐 확립되었다. 현재의 IPE 활동을 커리큘럼 프레임워크에 매핑함으로써 팀워크 역량의 논리적 진전을 달성하고, 학습의 격차를 파악할 수 있으며, 새로운 IPE 활동을 올바른 학습 수준에서 적절하게 설계하고 구현할 수 있도록 학습 목표와 결과 평가와 연계할 수 있다. 이러한 종류의 성공을 기관 전체의 이해관계자들과 공유함으로써, 모든 학습 수준에서 추가 활동을 조정하고 강화하기 위한 IPE 센터에 대한 지원을 훨씬 쉽게 할 수 있다.

The fact that these initiatives were created in the context of rigorous research and outcomes analysis provided the evidence to establish IPE as a serious component of the medical and nursing curricula. Building on the visibility of the Macy Team accomplishments, IPE curriculum ‘‘threads’’ were integrated into the nursing and medical programs of study, and IPE activities have been established across the learning continuum. By mapping current IPE activities into a curricular framework, links can be made to learning objectives and outcomes evaluations so that a logical progression in teamwork competencies can be achieved, gaps in learning can be identified, and new IPE activities can be appropriately designed and implemented at the right learning level. By sharing these kinds of successes with stakeholders from across the institution, garnering support for an IPE Center to coordinate and enhance additional activities at all learning levels can be made much easier.


지속적인 혁신에 참여하고 쓰기 지원

Engage in continuous innovation and grant writing


IPE 노력에 학생, 교수, 임상의의 수가 증가함에 따라, 혁신적인 프로그램과 연구 연구에 대한 새로운 아이디어가 등장할 수 있다. 이러한 새로운 이니셔티브를 지원하고 센터의 업무를 확장하기 위해 필요한 자원을 확보하려면, 제안서 작성을 허가하는 것이 센터 리더쉽의 핵심 활동이 되어야 한다. UVA에서는 평가 도구 개선, 웹사이트 개발, 프로젝트 관리 지원, 컨설턴트, 교수진 개발 워크숍 및 시뮬레이션 비용 등 다양한 요구를 지원하기 위해 새로운 교내 보조금을 획득했다. 보건 시스템에서 함께 일하는 대학원생, 거주자 및 임상의에게 초점을 맞춘 새로운 보조금 제안이 검토되고 있다. 

With the involvement of increasing numbers of students, faculty and clinicians in IPE efforts, new ideas for innovative programs and research studies can emerge. To obtain needed resources to support these new initiatives and expand the work of a center, grant proposal writing must become a core activity of the center leadership. At UVA, new intraand extramural grants were obtained in support of a variety of needs including assessment tool refinements, website development, project administrative support, consultants, faculty development workshops and simulation expenses. Additional new grant proposals focused on graduate students, residents and clinicians working together in the Health System are in review. 


아마도 가장 흥미로운 것은 팀워크에 관심이 있는 전문가간 학생들에 의해 획득된 성공적인 보조금이다. 학생이 주도하고 실행한 IPE 프로그램은 IPE 활동이 학습자 자신의 이익과 요구에 기초하고 특별한 자원이 되도록 보장한다. 미디어에 대한 관심 온라인에 성공적인 자금후원 발표가 게시되고 이벤트, 회의, 미디어 매체에 배포됨에 따라 IPE 센터를 설립하기 위한 지역 지원이 증가할 수 있다.

Perhaps most exciting has been the successful grant funding obtained by interprofessional groups of students interested in teamwork. Student-initiated and run IPE programs ensure that IPE activities are grounded in the interests and needs of the learners themselves and are of special resources. interest to media As successful funding announcements are posted online and disseminated at events, meetings and media outlets, local support for creating an IPE center can grow.


작업 구조를 제공하고 적절한 리소스를 보호하는 IPE 센터 생성

Create an IPE center that provides a working structure and secure adequate resources


IPE 활동의 급속한 확장은 IPE 역량을 충족하기 위한 적절한 멘토, 교수진 개발, 조정 활동 및 학습자 결과의 적절한 평가를 가능하게 하는 행정 구조와 자원 기반을 갖춘 센터의 필요성을 조성한다. 지속 가능한 센터 구조와 자원 기반을 마련하기 위해서는 학장, 보건 시스템 관리자, 대학 수준의 리더십이 공동으로 리더십과 자원을 배분하는 것이 중요하다. UVA ASPIRE 센터는 2013년 7월에 공식적으로 설립되었으며, 한 기관에서 성공한 센터 구조와 자원 기반을 보여주는 예를 제공한다.

Rapid expansion of IPE activities creates a need for a center with an administrative structure and resource base that allow for of adequate mentorship, faculty development, coordination activities to meet IPE competencies, and appropriate assessment of learner outcomes. Shared leadership and resource allocation by deans, health system administrators, and University-level leadership is crucial to creating a sustainable center structure and resource base. The UVA Center for ASPIRE was officially established in July 2013 and provides an example of a center structure and resource base that has been successful in one institution:


개요: 센터는 교육 프로그램, 연구 센터, 교수진, 학생, 레지던트 및 임상의와 협력하여 모든 학습 수준에 걸쳐 통합된 연속체로 전문직 간 교육을 개발, 구현 및 평가한다. 이 임무에 포함된 것은 학습자가 높은 수준의 환자 치료 경험을 제공하고, 인구의 건강을 개선하며, 의료 비용을 절감하도록 훈련시키기 위해 UVA 보건 시스템의 치료 전달 우선순위와 일치하는 임상적으로 관련된 IPE 활동을 만드는 것이다. 센터는 또한 강의실, 시뮬레이션 및 임상 환경에 대한 새로운 모델, 학생 결과 측정을 위한 검증된 도구, 그리고 IPE와 지속적인 실습 및 환자 결과의 변화를 연결하는 데이터를 포함한 최첨단 IPE 연구를 지원하는데 전념하고 있다.

Overview: The Center works collaboratively with academic programs, research centers, faculty, students, residents and clinicians to develop, implement and evaluate interprofessional education in an integrated continuum across all learning levels. Embedded in this mission is a commitment to create clinicallyrelevant IPE activities whose goals and learning objectives are aligned with the priorities of care delivery in the UVA Health System in order to train learners to provide a high quality patient experience of care, improve the health of populations, and reduce the cost of healthcare. The Center is also committed to supporting cutting-edge IPE research including (but not limited to) new models for classroom, simulation and clinical settings; validated instruments for measuring student outcomes; and data that links IPE with sustained changes in practice and patient outcomes.


구조: ASPIRE 센터의 행정구조는 간호학교(SoN)와 의과대(SoM)의 공동디렉터 2명, 부원장, 임상프로젝트 매니저, 행정프로젝트 매니저(표 I)로 구성된다.

Structure: The administrative structure of the Center for ASPIRE consists of two Co-Directors from the School of Nursing (SoN) and School of Medicine (SoM), an Associate Director, a clinical project manager, and an administrative project manager (Table I).


운영 위원회: 센터의 우선순위와 전략이 UVA 학술 및 임상 임무와 일치하도록 하기 위해 ASPIRE 운영 위원회를 반년마다 소집하였다. 위원회 회원은 SoN과 SoM의 관리자, 연구원, 교직원, 동문 및 학생, UVA 보건 시스템의 의사, 간호사, 약사 및 치료사, 도서관, 미디어, 개발 요원, 의료 시스템 책임자, 최고 안전 책임자 등 의료 시스템 리더를 대표한다. 전문 간병 조직, 임상 약국 서비스 책임자의 책임이다.

Steering Committee: A Center for ASPIRE Steering Committee was recruited for semiannual meetings to ensure that the Center’s priorities and strategies remain consistent with both UVA academic and clinical missions. Membership in the Committee represents administrators, researchers, faculty, alumni, and students from the SoN and SoM; physicians, nurses, pharmacists and therapists from the UVA Health System; library, media, and development personnel; and Health System leaders such as the president of the clinical staff, the chief safety officer, the president of the professional nursing organization, and the director of clinical pharmacy services.


리소스: ASPIRE 시설은 간호학교에 위치한 회의실과 인접한 행정지원인력을 위한 2개의 교직실과 2개의 사무소로 구성되어 있다. 센터 예산은 SOM, SON, 보건과학 도서관의 연간 고정 기부금과 교내 및 교외 보조금으로 지원된다. 이 기금은 행정구조를 지원하고 IPE 프로젝트의 개시와 지속을 위한 자원을 제공한다. 간호연구센터, 의학교육연구실, 보건과학도서관 등에서 통계 전문지식과 보조금 준비 등 추가 지원을 실시한다. Deans의 재량기금의 간헐적인 지원과 함께 기부자들의 기부는 격차를 해소하고 국가 회의로의 여행을 지원한다. SoN은 새로운 IPE 활동에 대한 미디어 보고를 용이하게 하기 위해 그것의 통신 조정자의 시간을 기부한다. 마지막으로, SoN IT 팀은 센터 웹 사이트(www.ipe)의 개발 및 유지관리에 대한 기술적 전문지식을 제공한다. virginia.edu)

Resources: The Center for ASPIRE facilities consist of two faculty offices and two offices for administrative support personnel that are contiguous with a conference room located in the School of Nursing. The Center budget is funded by a fixed yearly contribution from the SOM, the SON, and the Health Sciences library as well as intramural and extramural grants. This funding supports the administrative structure and provides resources for initiating and sustaining IPE projects. Additional support such as statistical expertise and grant preparation is provided by the Center for Nursing Research, the Office of Medical Education Research, and the Health Sciences Library. Contributions from donors along with occasional support from the Deans’ discretionary funds helps fill gaps and supports travel to national meetings. The SoN contributes time from its Communications Coordinator to facilitate media reporting on new IPE activities. Finally, the SoN IT team provides technical expertise in developing and maintaining the Center website (www.ipe. virginia.edu)



교수진 개발을 높은 우선순위로 삼으십시오.

Make faculty development a high priority


교수개발은 학생과 임상의에게 수준 높은 전문직 간 교육의 필수 요소로서 존경받는 IPE 센터를 설립할 수 있는 기반을 제공한다. 교수개발 및 지속적인 교육 프로그램이 효과적이 되려면, 전통적인 교수진/클리닉 지속 교육 프로그램과 비교하여 전문직 간 교육을 지속하는 것 사이의 중요한 차이를 인식해야 한다(Owen & Schmitt, 2013). 또한 교수진 개발 활동은 프로그램이 대상 학습자의 우선순위와 관심사에 적응할 수 있도록 하는 건전한 이론적 기반에 기초해야 한다(Owen et al., 2014). IPE를 위한 교수진 개발은 다양한 형태를 취할 수 있다. UVA에서, IPE 활동의 설계에 교직원을 참여시키는 것은 이러한 프로그램들을 유지하려는 그들의 헌신을 증가시키고, 강력한 형태의 교수진 개발의 역할을 한다.

Faculty development is an essential component of high-quality interprofessional education for students and clinicians and provides the foundation for establishing a respected IPE center. In order to be effective, faculty development and continuing education programs must recognize the important differences between continuing interprofessional education as compared to traditional faculty/clinician continuing education programs (Owen & Schmitt, 2013). In addition, faculty development activities should be based on sound theoretical underpinnings that allow programs to adapt to the priorities and concerns of target learners (Owen et al., 2014). Faculty development for IPE can take many forms. At UVA, engaging faculty in the design of IPE activities increases their commitment to sustaining these programs, and serves as a powerful form of faculty development. 


UVA의 독특한 형태의 교수진 개발은 소규모 전문직 간 교수진들이 IPE와의 경험에 대한 논의를 용이하게 하고 그들 자신의 교육 및 실습 행동의 변화에 대한 약속을 구두로 말하는 "제퍼슨 디너"이다. UVA 감사실습1 센터는 슈워츠 센터 라운즈(Lown & Manning, 2010)와 같은 리더십 개발 세미나 및 프로그램을 통해 전문가 간 교수진 개발 및 대화를 제공한다. 많은 교직원들이 국경 건너 협업 III와 IV 컨퍼런스를 포함한 전국 회의에서 그들의 작품을 발표하고 다른 사람들로부터 배웠다. 

A unique form of faculty development at UVA is the ‘‘Jeffersonian Dinner’’ in which small interprofessional groups of faculty engage in a facilitated discussion of their experiences with IPE and verbalize their commitment to changing their own teaching and practice behaviors. The UVA Center for Appreciative Practice1 also provides interprofessional faculty development and conversation through leadership development seminars and programs such as Schwartz Center Rounds (Lown & Manning, 2010). Many faculty members have presented their work and learned from others at national meetings including the Collaborating Across Borders III and IV conferences. 


마지막으로, 핵심 IPE 교수진들은 워싱턴 대학교와 미주리 대학교가 공동으로 개최한 일년 동안 지속된 메이시 교수진 개발 프로그램에 참여했으며, 이들 교수진들은 IPE 교수진 개발을 위한 지역 센터로서의 UVA의 새로운 역할을 개발하는데 리더십을 발휘할 것이다.

Finally, core IPE faculty members participated in the year-long Macy Faculty Development Program Washington presented jointly by the University of and the University of Missouri; these faculty members will provide leadership in developing UVA’s new role as a regional center for IPE Faculty Development.



국가 및 지역 보건 시스템 우선 순위에 맞춰 센터 목표 조정 및 비즈니스 사례 제시

Align center goals with national and local health systems priorities and make a business case


새로운 센터에 대한 관심과 지원을 지속하려면 새로운 IPE 활동을 강의실 및 시뮬레이션 설정에서 멀어지게 하고 보건 시스템의 우선순위를 해결하기 위해 임상현장에 다시 집중해야 한다. 많은 기관들이 Accountable Care Organization2로 이전함에 따라 정부 및 자선 기금 기회와 마찬가지로 품질과 안전을 위한 팀워크에 초점을 맞추게 된다. 

Sustaining interest and support for a new center requires moving new IPE activities away from the classroom and simulation settings and refocusing on the healthcare delivery site to address the priorities of the health system. The transition of many institutions into Accountable Care Organizations2 facilitates a focus on teamwork for quality and safety, as do governmental and philanthropic funding opportunities. 


환자 안전 및 품질 향상을 위한 팀워크에 대한 ASPIRE 접근방식은 개선을 위한 핵심 영역을 식별하고, 최적의 환자 관리를 위한 팀워크 전략을 설계 및 구현하며, 학습자/의료인/환자성과를 위한 포괄적인 데이터 수집에 참여하도록 모든 단위 이해관계자(관리자, 임상의사, 지원 직원, 거주자 및 학생)를 참여시킨다. 

The ASPIRE approach to teamwork for patient safety and quality improvement engages all unit stakeholders (administrators, clinicians, support staff, residents, and students) in 

    • identifying key areas for improvement, 

    • designing and implementing teamwork strategies for optimal patient care, and 

    • engaging in comprehensive data collection for learner, provider and patient outcomes. 


이것은 점점 더 많은 수의 임상의들이 팀으로 일하는 것을 보장하고, 따라서 학생에게 효과적인 역할 모델링을 제공하는 동시에 환자 관리를 개선한다. 새로운 IPE 센터가 진료 전달 시스템과 관련성을 확립하는 데 일하기 때문에 환자와 임상의사에 대한 낭비 감소와 팀워크의 부가가치 증대를 문서화하는 엄격한 결과 연구가 센터 활동의 비즈니스 사례를 제공하며, IPE 이니셔티브가 bedside에서 유지되도록 하는 데 필수적이다.

This ensures that a growing number of clinicians are working in teams, thus improving patient care while providing effective role-modeling for students. As a new IPE center works to establish its relevance to the care delivery system, rigorous outcomes research that documents the reduction in waste and the value added benefits of teamwork to patients and clinicians provides the business case for Center activities and is essential to ensure that IPE initiatives are sustained at the bedside.


학술회의, 협의, 매체 및 웹사이트에서 조사 결과를 널리 배포한다.

Disseminate findings widely at scholarly meetings, consultations, media and website


센터의 업무로 국가적인 인정을 받는 것은 관리자, 교직원 그리고 학생들의 지지를 얻는 데 많은 도움이 될 수 있다. ASPIRE 센터는 학문적 작업에 대한 포괄적인 접근방식을 취하며 프레젠테이션과 출판물에 대한 모든 관련 기여자의 참여를 환영한다. 센터 업무의 핵심 요소로서 장학금을 강조하고 국가 회의에 대한 여행 지원을 함으로써 교직원과 학생들은 높은 수준의 품질과 측정 가능한 결과에 대한 관심을 유지하는 증거 기반 연구 중심의 IPE 작업에 참여하도록 동기를 부여 받는다. 또한, 연구 조사 결과의 보급은 다른 국가적으로 인정받는 프로그램과 협력할 수 있는 기회로 이어질 수 있으며, 매우 귀중한 새로운 관점, 기술 및 연결성을 얻을 수 있다.

Gaining national recognition for the work of a center can do much to garner support from administrators, faculty and students. The Center for ASPIRE takes an inclusive approach to scholarly work and welcomes the participation of all relevant contributors in presentations and publications. By emphasizing scholarship as a key component of a center’s work and by providing support for travel to national meetings, faculty and students are incentivized to participate in evidence-based research-focused IPE work that maintains a high level of quality and attention to measurable outcomes. In addition, dissemination of research findings can lead to opportunities to work with other nationally-recognized programs and gain invaluable new perspectives, skills and connections.


고찰

Discussion


  • 혁신적 교육 프로그램과 고품질 보조금 지원 결과 연구에 동료들을 참여시킴으로써, 학술 및 관리 제공 기관에서 교수진, 관리자, 임상의사 및 학생 IPE 챔피언을 성장시킬 수 있다. 

  • 학습 수준에 걸쳐 지식, 기술 및 태도를 점진적으로 구축하는 IPE 활동을 위한 커리큘럼 프레임워크의 개발을 통해 새로운 프로그램이 제안될 때 격차를 파악하고 강점을 구축하기 위한 지속적인 논리적 기반이 만들어질 수 있다. 

  • 학습자 역량에 대한 객관적인 문서는 교육과정 인가를 책임지고 센터에 대한 지속적인 자원 배분에 필수적인 사람들 사이에서 신뢰를 얻고 지원을 구축한다. 

  • 교육과 의료제공 목표를 align하면 IPE가 관련성을 유지하고 학습자가 임상 환경에서 자신의 기술을 적용할 수 있도록 지원된다. 

  • 연구 결과의 보급을 통해 동료들과 지속적으로 지역, 지역, 국가적 대화를 유지하는 것은 교수진의 노력에 실질적인 보상을 제공하고 미래 혁신을 위한 많은 새로운 연결과 기회를 열어준다. 

  • IPE 센터 내에 업무 구조를 만들어, 행정 프로세스를 정의하고 개선할 수 있고, 자원 활용을 최적화할 수 있고, 교직원을 양성할 수 있으며, 문화, 교육 및 실천의 지속 가능한 변화를 향한 장기적인 관점을 가질 수 있게 된다. 

  • 성공적인 IPE 센터는 모든 수준의 학습자가 팀 기반 환자 중심 치료 제공에 보다 효과적으로 참여할 수 있도록 환자 관리의 질을 개선하고 교육 및 임상 목표를 일치시키는 임무를 추구하기 위해 헌신하는 센터다.

  • By engaging colleagues in innovative educational programs and highquality grant funded outcomes research, it is possible to grow a cadre of faculty, administrator, clinician and student IPE champions in both academic and care delivery institutions. 

  • Through the development of a curricular framework for IPE activities that progressively builds knowledge, skills and attitudes across learning levels, an ongoing logical basis for identifying gaps and building on strengths as new programs are proposed can be created. 

  • Objective documentation of learner competencies engenders credibility and builds support among those who are responsible for curriculum accreditation and who are integral to continued resource allocation to the center. 

  • Aligning educational and care delivery goals ensures that IPE remains relevant and that learners will be supported in applying their skills in the clinical setting. 

  • Keeping an ongoing local, regional and national dialogue with colleagues through dissemination of research findings provides tangible rewards for faculty efforts and opens many new connections and opportunities for future innovation. 

  • By creating a working structure within an IPE center, administrative processes can be defined and improved, resource utilization can be optimized, faculty can be trained, and it becomes possible to take the long view toward sustainable changes in culture, education and practice. 

  • A successful IPE center is one that is committed to pursuing a mission to improve the quality of patient care and to aligning educational and clinical goals such that learners at all levels can more effectively engage in team-based patient-centered care delivery.


Table I. Center structure and staff responsibilities.

Co-Directors (0.125 position each for one SoM and one SoN faculty member)

1. Maintain a focus on center’s mission and long-term goals

2. Coordinate educational and research projects to optimize efficiency and prevent redundancy

3. Engage in continuous grant development, evaluation and dissemination of findings

4. Identify additional fund-raising opportunities, e.g. gifts, scholarships, endowments

5. Ensure that adequate interprofessional faculty development is implemented

6. Identify IPE collaboration opportunities with internal and external teams

7. Serve on internal and external educational, research and clinical committees as appropriate

8. Act as the primary representative for IPE center to school, university, state, and national administrative/legislative bodies, organizations, and foundations

9. Consult on IPE to other academic, clinical, philanthropic and legislative organizations


Associate Director (0.50 faculty position)

1. Provide direct oversight of educational and research IPE projects to ensure quality

2. Support the implementation and evaluation of new interprofessional courses and experiences

3. Provide consultation to IPE project teams in the development of IPE grant proposals, research projects, and scholarly publications

4. Assist Co-Directors in grant development, implementation, evaluation and dissemination

5. Work with Co-Directors to provide and evaluate interprofessional faculty development

6. Ensure adequate technology infrastructure for interprofessional activities

7. Provide oversight, approval, and accurate management of all fiscal aspects


Projects Managers (0.50 staff position divided between Clinical and Administrative Roles)

1. Support activities of Co-Directors and Associate Director as needed

2. Schedule meetings with agenda and minutes

3. Schedule students from both Schools for IPE activities

4. Keep the IPE website updated

5. Facilitate the implementation of interprofessional courses and experiences

6. Provide support to project teams in the implementation of IPE grants

7. Facilitate communication between clinical healthcare teams and SON and SOM students

8. Manage budget and recordkeeping of all related IPE funding sources







, 29 (2), 95-9
 

Interprofessional Education and Practice Guide No. 2: Developing and Implementing a Center for Interprofessional Education

Affiliations 

Affiliation

  • 1Department of Medicine and Nursing, UVA School of Nursing, University of Virginia , Charlottesville, VA , USA .

Abstract

The complexity of implementing interprofessional education and practice (IPEP) strategies that extend across the learning continuum requires that institutions create a structure to support effective and organized coordination among interested administrators, faculty and staff. The University of Virginia Center for Academic Strategic Partnerships for Interprofessional Research and Education (UVA Center for ASPIRE) was formally established in 2013 following five years of dramatic growth in interprofessional education at the School of Nursing, School of Medicine and the UVA Health System. This guide briefly describes the steps that led to the creation of the Center and the key lessons learned that can guide other institutions toward establishing their own IPE centers.

Keywords: Collaboration; education; faculty development; interprofessional collaboration; interprofessional evaluation; interprofessional research; partnership.


IPE Guide No. 1: 효과적인 IPE를 위한 교수개발(J Interprof Care, 2015)

Interprofessional Education and Practice Guide No. 1: Developing faculty to effectively facilitate interprofessional education

Leslie Walter Hall1 and Brenda K. Zierler2




도입

Introduction


본 첫 번째 지침은 전문직 간 교육을 효과적으로 촉진하기 위한 교수진 개발 전략에 초점을 맞추고 있다. 다양한 보건 전문학교에서 협력 활동이 증가함에 따라 교수진들이 IPE에 대한 인식을 제고했지만, 많은 제도적, 개인적 장벽 때문에 교수진들이 전문간 학습의 리더로 완전히 참여하지 못할 수 있다(Barnsteiner, Disch, Hall, Mayer, 2007; Curran, Sharpe, & Forristall, 2007). 단순히 다른 의료 직업에서 동일한 학습 공간으로 교수진을 데려오는 것이 유익한 IPE 경험을 낳는다고 가정해서는 안 된다(Buring et al., 2009). 많은 의료전문가들은 자체 훈련 중 IPE 활동에 거의 또는 전혀 노출되지 않았으며, 교직원이 훈련을 감독하는 많은 임상현장은 전문가간 팀 기반 관리의 강력하거나 명시적인 예가 부족하다. 

This first guide focuses on strategies for developing faculty to effectively facilitate interprofessional education (IPE). Increasing collaborative activities in a variety of health professions schools have raised faculty awareness of IPE; however, many institutional and personal barriers may prevent faculty members from being fully engaged as leaders of interprofessional learning (Barnsteiner, Disch, Hall, Mayer, & Moore, 2007; Curran, Sharpe, & Forristall, 2007). Simply bringing faculty from differing health care professions into the same learning space should not be assumed to result in beneficial IPE experiences (Buring et al., 2009). Many health professionals had little or no exposure to IPE activities during their own training, and many clinical sites in which faculty oversee training lack robust or explicit examples of interprofessional team-based care.


교수진 개발은 IPE 이니셔티브의 성공을 지원하는 핵심 요소(Ho et al., 2008)로 확인되었으며, 특히 교수진의 필수 요건인 전문가 간 촉진 기술 개발에 초점을 맞추고 있다(Ruiz, Ezer & Purden, 2013). 최근에 확인된 IP 협력 실무 역량들은 교수진이 IPE 활동의 주제를 식별하는 데 도움이 될 수 있다(전문 교육 협력 전문가 패널, 2011; 슈미트, 블루, 아스첸브레너, 비지아노, 2011). 그러나, 새로운 IPE 커리큘럼의 계획과 구현은 도전적일 수 있으며, 변화에 대한 저항, 복잡한 일정 조정, 과정 내용의 유연성, 효과를 평가하기 위한 새로운 평가 툴의 사용을 필요로 한다(Gilbert, 2005; Jensen, Harvan & Royen, 2009; Clark, 2011). IPE 리더는 전문적 차이를 이해하고 존중해야 하며, 그러한 차이를 탐구하는 논의를 관리할 수 있어야 한다. IPE 이니셔티브의 순전한 범위는 또한 위축될 수 있는데, 어떤 경우에는 수백 명의 학생이 참여하며, 종종 다수의 소규모 전문직 간 그룹을 촉진하기 위해 수십 명의 교직원이 필요하게 된다.

 Development of faculty members has been identified as key factor supporting success of IPE initiatives (Ho et al., 2008), with a focus on developing interprofessional facilitations skills a particularly critical need for faculty (Ruiz, Ezer, & Purden, 2013). Recently identified competencies for IP collaborative practice may assist faculty in identifying topics for IPE activities (Interprofessional Education Collaborative Expert Panel, 2011; Schmitt, Blue, Aschenbrener, & Viggiano, 2011). However, the planning and implementation of new IPE curricular offerings can be challenging, requiring leadership to overcome resistance to change, the complex coordination of schedules, flexibility in course content, and use of new evaluation tools to assess efficacy (Gilbert, 2005; Jensen, Harvan, & Royeen, 2009; Clark, 2011). IPE leaders must understand and respect professional differences and be able to manage discussions in which those differences are explored. The sheer scope of IPE initiatives can also be daunting, in some cases involving hundreds of students, and often accompanied by the need for dozens of faculty members to facilitate large numbers of small interprofessional groups.


2012년 초 미국에서 미주리 대학교 - 컬럼비아 대학교와 워싱턴 대학교의 주도로 시작된 8개 학계 보건소는 각 기관에서 IPE의 교수진 생도들을 훈련시키기 위한 1년 간의 시범 교수진 개발 프로그램을 실시했다. 참가자는 후원 기관 외에 다음을 포함하였다. 컬럼비아 대학교, 사우스캐롤라이나 의대, 인디애나 대학교, 켄터키 대학교, 노스 다코타 대학교, 버지니아 대학교. 이 프로그램은 IPE 촉진에 직접 참여하는 교육적 프레젠테이션, 소규모 그룹 활동 및 몰입 경험을 결합하여 전문가 간 리더십 기술을 구축했다. 코칭과 동료 학습은 이러한 기술을 지역간 전문가 업무로 변환하는 데 도움이 되었다. 새로운 IPE 활동의 도입에 참여할 수 있도록 홈 기관의 장비를 갖춘 교직원들을 차례로 참여. 본 가이드는 본 연구의 교수진을 준비하기 위해 사용되는 프로세스에 대해 설명하고, 본 프로젝트를 통해 얻은 교훈을 요약한다.

Beginning in early 2012 in the US, under the leadership of University of Missouri – Columbia and the University of Washington, eight academic health centers undertook a yearlong pilot faculty development program to train a cadre of faculty leaders in IPE at each of the institutions. In addition to the sponsoring institutions, the participants included: Columbia University, Medical University of South Carolina, University of Indiana, University of Kentucky, University of North Dakota, and University of Virginia. The program utilized a combination of didactic presentations, small group activities, and immersion experiences with direct involvement in IPE facilitation to build interprofessional leadership skills. Coaching and peer learning helped to stimulate the translation of these skills to local interprofessional work. Participating leaders in turn equipped faculty at their home institutions to participate in the introduction of new IPE activities. This guide describes the processes used to prepare the faculty for this work and summarizes the lessons learned through this project.


주요 교훈

Key lessons learned


최고 기관 책임자의 헌신 보장

Secure the commitment of top institutional leaders


성공적인 IPE 프로그램을 성장시키기 위해서는 "Top-down의 행정 지원 및 리더십"뿐만 아니라 "인력, 시간 및 비용에 대한 자원 투자"가 필요하다(Brazau, 2013). 이 프로젝트에 참여하는 모든 기관들은 그들의 참여형 보건 전문학교에서 최고 지도자들의 지원을 받았다. IPE 이벤트 스케줄의 복잡성을 고려할 때, 리더십이 IPE를 우선순위로 선언하지 않는 한, 진전은 종종 일어나지 않을 것이다. 대부분의 기관은 시간이 지남에 따라 범위와 복잡성이 확대된 초기 소규모 IPE 프로젝트를 통해 이러한 비전과 약속을 구축하는 과정을 기술하였다.

Growing a successful IPE program requires ‘‘top-down administrative support and leadership’’ as well as ‘‘investment of resources in personnel, time and money’’ (Brazeau, 2013). All institutions participating in this project enjoyed support of the top leaders in their participating health professions schools. Given the complexity of scheduling IPE events, without leadership declaring IPE as a priority, progress often will not occur. Most of the institutions described a process of building this vision and commitment through initially smaller IPE projects that expanded in scope and complexity over time.


전문가 간 리더십 사용

Use interprofessional leadership


교수진 개발 노력이 성공하려면, 그들은 우리가 학생들을 가르치려고 하는 전문직 간 원칙을 모범으로 삼아야 한다(Silver & Leslie, 2009). IPE 노력의 리더십은 공동의 의사결정과 각 직업의 고유한 기여에 대한 존중을 반영하여 협력적이어야 한다. 우리의 프로젝트에서, 국가 지도 팀과 각 현장의 지역 지도자들은 의도적으로 전문가 간이었고, 우리의 지도 팀 구축에 적절한 시간과 노력을 기울였다. 이러한 협업을 달성하는 것은 공유된 가치를 식별하고, 공동 계획을 수립하고, 전문가 간 리더십 팀에 신뢰와 책임감을 구축하는 데 필요한 시간과 노력을 투자함으로써 촉진되었다.

For faculty development efforts to be successful, they must model the interprofessional principles we are trying to teach our students (Silver & Leslie, 2009). Leadership of IPE efforts should be collaborative, reflecting shared decision-making and respect for the unique contributions of each profession. In our project, the national leadership team and the local leadership at each site were purposefully interprofessional, with appropriate time and effort devoted to building our leadership teams. Achieving this collaboration was facilitated by identification of shared values, joint planning, and investing the time and effort needed to build trust and accountability into the interprofessional leadership team.


교수진 개발 프로그램의 목표에 대해 명확히 함

Be clear about the objectives for your faculty development program


프로페셔널 간 협업을 촉진하기 위한 성공적인 교수진 개발 프로그램의 구축에서 결과 기반 설계의 사용이 권장되었다(Silver & Leslie, 2009). 우리는 이니셔티브 초기에 IPE 교수진 개발 노력의 목표를 확인하여 프로그램 개발 및 유효성 평가를 모두 안내하는 데 도움을 주었다. 우리 프로그램의 주요 목표는 

    • 소규모의 헌신적인 학교 보건소 그룹과 함께 팀 기반 관리에서 교수진 개발 프로그램을 지도한다. 

    • 각 참여기관에서 적어도 하나의 새로운 IPE 활동을 성공적으로 수행한다. 

    • IPE 교수진 개발 활동의 영향을 평가한다. 

    • 이 프로그램을 평가하여 얻은 새로운 지식을 활용하여 교수진 개발을 위한 성공적인 모델을 제안한다. 

이러한 목표를 초기에 그리고 정기적으로 리더 팀과 함께 발표함으로써 프로젝트 목표가 목표에서 벗어나는 것을 방지하는 데 도움이 되었다.

Use of an outcomes-based design has been recommended in the building of successful faculty development programs aimed at promoting interprofessional collaboration (Silver & Leslie, 2009). We identified goals of the IPE faculty development efforts early in our initiative, helping to guide both programmatic development and assessment of efficacy. Primary objectives of our program were to pilot a faculty development program in team-based care with a small group of committed academic health centers, successfully implement at least one new IPE activity at each participating institution, assess the impact of the IPE faculty development activities, and propose successful models for faculty development utilizing new knowledge acquired from evaluating this program. Declaring these objectives initially and periodically revisiting them with the leadership team helped to prevent the project goals from migrating off target.


집중 영역과 관련된 교수진 개발 문서를 검토하십시오.

Review the faculty development literature that relates to your focus area


프로젝트 리더들은 기존의 성공적인 교수진 개발 프로그램(Steinert et al., 2006; Frankel, Eddins-Folensbee, & Inui, 2011)과 IPE 이니셔티브(Thistlethwaite, 2012)에 대한 자료를 검토하고 학습한 교훈을 이 프로그램의 설계에 통합했다

Project leaders reviewed published accounts of previous successful faculty development programs (Steinert et al., 2006; Frankel, Eddins-Folensbee, & Inui, 2011) and IPE initiatives (Thistlethwaite, 2012), and incorporated lessons learned into the design of this program. 


교직원을 지역사회에 대한 실천 연계에 포함시킴으로써 전문직 간 협업을 실천으로 쉽게 번역할 수 있었다. 교직원 개발 회의와 후속 프로젝트 전반에 걸쳐 경험적 학습을 강조함으로써 참여가 촉진되었다. 참여 교수들을 위한 동료 관계와 학습은 공동 개발 회의, 주기적 그룹 통화, IPE 이니셔티브의 실천요강 및 장벽의 공유를 위한 안전한 공동 웹사이트의 최선의 구축, 그리고 IPE 혁신의 프레젠테이션과 동료 피드백을 통해 촉진되었다.

Inclusion of faculty members with the practice linkages to community facilitated translation of interprofessional collaboration into practice. Emphasizing experiential learning throughout the faculty development conferences and subsequent projects fostered engagement. Peer relationships and learning for participating faculty members were stimulated through joint development conferences, periodic group calls, best establishment of a secure joint website for sharing of practices and barriers in the IPE initiatives, and presentation of IPE innovations followed by peer feedback.


컨텍스트에 맞는 교수진 개발 구조 생성

Create a faculty development structure that fits the context


의료 분야에서 지속적인 변화를 창출하려면 변화가 구현되는 상황에 대한 깊은 인식이 필요하다(Batalden &Davidoff, 2007). 8개 기관의 30명 이상의 교수진 IPE 리더가 이 프로그램에 참여함에 따라, 우리는 교수진이 참여 기관의 지역적 환경에 변화를 성공적으로 도입할 때 이 프로젝트의 가장 중요한 혜택이 발생할 것이라고 이해했다

Creating enduring change in healthcare requires a deep awareness of the context in which the change is being implemented (Batalden &Davidoff, 2007). With over thirty faculty IPE leaders fromeight institutions participating in this program, we understood that the most important benefits from this project would occur when faculty successfully introduced changes into the local settings of the participating institutions. 


우리는 주요 IPE 지식의 공통 기반을 확보하기 위해 초기 3.5일 교직원 개발 컨퍼런스를 이용했다. 참가 기관 중 한 곳에서 회의를 개최함으로써, 교직원은 시뮬레이션 연습에 참여했고, 훈련의 일환으로 전문가간 오류 공개 커리큘럼의 교직원으로 활동했다. 이러한 공유 경험은 교수들이 그들의 홈 기관의 지역 팀과 함께 IPE의 혁신을 구축할 수 있는 중요한 토대가 되었다. 각 현장의 참가자는 초기 교육 과정에서 모델링된 기법을 사용하여 교직원의 커리큘럼 참여를 준비하는 전략을 개발, 전개했다. 네 개의 기관은 환자 안전 오류 공개 프로그램을 복제하기로 선택했다. 이러한 사이트 간의 프로세스와 결과의 공유는 센터 간의 학습을 증가시켰다. 다른 기관들은 그들의 전문직 간 교육과정 환경에 전략적인 필요성에 맞는 IPE 요소를 도입하는 것을 선택했다.

We used an initial 3.5-day faculty development conference to ensure common grounding in key IPE knowledge. By hosting the conference at one of the participating institutions, faculty members participated in simulation exercises and served as faculty for an interprofessional error disclosure curriculum as part of the training. This shared experience proved to be an important foundation upon which faculty could build innovation in IPE with local teams at their home institution. Participants at each site developed and deployed a strategy for preparing faculty to participate in their curriculum, often using techniques modeled during the initial training. Four of the institutions chose to replicate the patient safety error disclosure program; sharing of processes and outcomes among these sites increased the learning between centers. Other institutions chose to introduce IPE elements fitting strategic needs within their interprofessional curriculum landscape.


역량 중심의 전문가 간 이니셔티브를 개발하도록 교수진 교육

Teach faculty to develop interprofessional initiatives that are competency-driven


모든 사이트는 IP 팀 기반 관리의 IPEC 역량을 도입하였다(Interprofessional Education Collaborative Expert Panel, 2011). 이 보고서에서 전문가 위원회는 핵심 전문직간 역량이 전문직과 제도적 커리큘럼 개발을 이끌 수 있어 평생학습 궤적을 만들 수 있는 토대가 될 수 있다는 점에 주목했다. 역량 기반 IPE 커리큘럼의 개발은 또한 노력이 현행 인증 표준과 일치하도록 보장한다. 버링 외 (2009년) 또한 IPE를 촉진하는 교수진이 필요로 하는 역량은 팀 성과 최적화, 사내 커뮤니케이션, 갈등 해결 및 공통 목표 설정과 같은 전문가 간 협력에 성공적으로 참여하기 위해 보건 전문가 학습자가 필요로 하는 역량을 반영한다는 점에 주목했다. 

All sites were introduced to the IPEC competencies in IP teambased care (Interprofessional Education Collaborative Expert Panel, 2011). In this report, the expert panel noted that core interprofessional competencies can guide professional and institutional curricular development, providing the foundation for creating a lifelong learning trajectory. Development of competency-based IPE curricula also ensures that efforts are aligned with current accreditation standards. Buring et al. (2009) also noted that competencies needed by faculty facilitating IPE mirror the competencies needed by health professions learners to engage in successful interprofessional collaboration: optimizing team performance, intrateam communication, conflict resolution, and setting common goals


현재 기관의 커리큘럼에 대한 검토는 전문가 간 커리큘럼으로 아직 해결되지 않은 역량의 차이를 식별하는 데 도움이 되었으며, 새로운 IPE 노력을 형성하는 데 도움이 되었다. IPEC 하위역량 진술은 종종 새로운 개입이 성공적이었는지를 결정하는 데 도움이 되는 적절한 결과 측정을 제안했다.

Review of current curricular offerings at institutions helped to identify gaps in competencies that were not yet being addressed with interprofessional curricula, and assisted in shaping new IPE efforts. The IPEC sub-competency statements often suggested appropriate outcomes measurements to help determine if new interventions were successful.



경험적 학습에 집중

Focus on experiential learning

Steinert(2011년)는 교수진 개발 활동에서 "자기 주도 학습, 동료 멘토링, 업무 기반 학습"의 중요성을 지적한다. IPE 학생들이 소규모 전문가 간 그룹 학습이 대규모 그룹 강의 형식(Rosenfeld, Oandasan, &Reeves, 2011)보다 더 많은 가치를 제공한다고 보고하는 동안에도, 우리 프로그램의 참가자들은 가장 가치 있는 훈련은 '핸즈 온' 학습과 관련이 있다는 것을 발견했다. 효과적인 IPE 촉진자가 되기 위해 교수진들이 몇 가지 기본적인 배경지식이 필요하다는 것을 인식하고, 우리는 몇 가지 간단한 교육적 프레젠테이션을 제공했다. 그러나, 이것들은 수동적 학습에서 상호 작용적인 학습으로 자주 이동하면서 소규모 그룹 교실 활동과 교차되었다. 

Steinert (2011) notes the importance of ‘‘self-directed learning, peer mentoring, and work-based learning’’ in faculty development activities. Even as IPE students report that small interprofessional group learning provides more value than large group lecture format (Rosenfeld, Oandasan, &Reeves, 2011), the participants in our program found that the most valuable training involved ‘‘hands-on’’ learning. Recognizing that faculty members need some fundamental background knowledge in order to be effective IPE facilitators, we provided several brief didactic presentations. However, these were interspersed with small group classroom activities, moving frequently from passive to interactive learning. 


실제 IPE 활동에 참여하는 것은 그들의 협력적 지식과 기술의 실질적인 적용을 배울 수 있는 많은 기회를 제공했다. 

    • 그들의 역할을 명확하게 정의함으로써 

    • 적절한 사전 브리핑과 함께 해당 역할에 맞게 준비 

    • 교직원의 일부로서 이들을 ‘로컬’ 교직원과 짝을 이루는 것. 

    • 교육 후 즉시 IPE 경험을 디브리프

교직원들은 깊고 지속적인 학습을 경험했고, 그 다음 몇 달 동안 그들 중 많은 학생들이 그들의 홈 기관에서 커리큘럼을 복제할 수 있게 했다.

Participation in actual IPE activities provided many opportunities for learning practical application of their collaborative knowledge and skills. By 

    • clearly defining their roles, 

    • preparing them for that role with an appropriate pre-brief, 

    • pairing them with a ‘‘local’’ faculty member as part of a faculty dyad, and 

    • debriefing the IPE experience immediately following the training, 

faculty members experienced deep and enduring learning, allowing many of them to replicate the curriculum at their home institution in the following months.


전문가 간 혁신을 계획할 때는 명시적 커리큘럼으로 벡터를 사용하고 암묵적 커리큘럼으로 팀워크를 활용한다.

When planning interprofessional innovations, use vectors as the explicit curriculum and teamwork as the implicit curriculum

IPE 학습에 대한 반성을 요청받았을 때, 최근 졸업생들은 학생들이 관련된 임상 문제(Gilligan, Outram, & Levett-Jones, 2014)를 둘러싸고 다른 전문 학생들과 함께 유의미한 참여 기회를 제공하는 대부분의 활동을 중요시한다는 것을 반영했다. 전문직간주의는 종종 질 향상, 환자 안전 또는 오류 공개와 같은 다른 벡터에 초점을 맞추어 가르칠 수 있다(Josiah Macy Jr. Foundation, 2012). 

When asked to reflect on IPE learning, recently-graduated students have reflected that students valued most the activities that offered meaningful opportunities for engagement with other professional students around a relevant clinical problem(Gilligan, Outram, & Levett-Jones, 2014). Interprofessionalism can often be taught through focus upon another vector, such as quality improvement, patient safety, or error disclosure (Josiah Macy Jr. Foundation, 2012). 


우리 프로그램에서, 각 참여 기관들은 전문가간 팀워크가 종종 전문가간 교육의 노골적인 초점보다는 암묵적인 것으로 만들어 가장 잘 가르쳐진다는 것을 발견했다. 의료 시뮬레이션이나 환자 안전 개선과 같은 벡터가 명시적인 주제로 제시될 때, 협력적인 팀워크는 원하는 목적을 달성하기 위한 수단이 된다. 적절하게 준비된 IPE 촉진자를 통해 학습자는 환자에게 높은 품질의 안전한 관리를 제공하고자 하는 열망과 같이 기존의 학습자 전문가 목표에 반향을 일으키는 방법으로 팀워크의 중요성을 배울 수 있다.

In our program, each participating institution found that interprofessional teamwork was often best taught by making it the implicit, rather than the explicit focus of interprofessional education. When vectors such as health-care simulation or improving patient safety are offered as the explicit topic, collaborative teamwork becomes a means to accomplish the desired end. With appropriately prepared IPE facilitators, learners can be taught the importance of teamwork in ways that resonate with existing learner professional goals, such as the desire to provide high quality, safe care to their patients.


반성을 위한 시간에 맞춰 구축

Build in time for reflection


성공적인 교수진 개발 노력에는 경험적 학습과 적절한 성찰의 결합이 포함된다(Steinert, Naismith & Mann, 2012). 강의실 활동이나 실생활 IPE taching 과제에 이어 그룹 성찰의 시간을 마련하는 것은 IPE의 촉진에 관한 "머릿 속 지식"에서 "실용적 지혜"로 이동하는 데 도움이 된다. 디브리핑 세션은 교수진들이 전문가 간 학습을 위해 성공적인 원칙을 통합하고 계속 사용하는 데 도움이 된다. 우리는 전화 통화와 웹사이트 상호작용을 통해 두 번의 컨퍼런스 동안 그리고 프로젝트 전반에 걸쳐 동료의 성찰/멘토링이 이 프로젝트의 가장 가치 있는 보상 중 하나라는 것을 발견했다.

Successful faculty development efforts include the combining of experiential learning with appropriate reflective practice (Steinert, Naismith, & Mann, 2012). Building in time for group reflection following classroomactivities or real life IPEteaching assignments helps to move faculty from ‘‘head knowledge’’ to ‘‘practical wisdom’’ regarding the facilitation of IPE. Skilled debriefing sessions help faculty members consolidate and continue to use successful principles for interprofessional learning. We found that peer reflection/mentoring, during the two conferences and throughout the project by means of phone calls and website interactions, was one of the most valuable rewards of this project.


IPE 장벽 및/또는 실패를 통해 교수진의 전문 지식 향상

Use IPE barriers and/or failures to advance faculty expertise


전문직 간 커리큘럼을 설립하거나 개선하는 것은 복잡하고 지저분한 일이다. 우리는 우리의 프로그램 동안 시도된 일부 IPE 혁신은 적어도 첫 번째 시도에서는 성공적이지 못할 수 있다는 것을 깨달았다. 가능한 교수진들의 낙담과 학습 촉진을 위해, 정기적인 그룹 회의 전화가 1년 프로그램 내내 열렸다. 프로젝트 리더들은 필요할 때 현장 팀과 개별 코칭 세션을 계획하여 전문가 간 교수팀이 실패를 구조적으로 분석하고 향후 이니셔티브에 필요한 전략을 수정하도록 했다.

Establishing or improving interprofessional curricular offerings is complex, messy work. We realized that some IPE innovations tried during our program might not be successful, at least in the first iteration. To mitigate possible faculty discouragement and promote learning, periodic group conference calls were held throughout our one year program. When needed, project leaders scheduled individual coaching sessions with site teams to ensure that interprofessional faculty teams were constructively analyzing the failures and those strategies were modified as needed for future initiatives.


지속적인 개선을 촉진하기 위해 결과 측정

Measure outcomes to promote ongoing improvement


IPE 이니셔티브의 결과 모니터링은 학술적 생산성 향상에 중요할 뿐만 아니라 개입의 효과성을 평가하는데 필수적이다. IPE 리더는 "학습 결과를 정의하고 IPE가 비전문적 학습보다 부가가치를 증명할 수 있도록 학습 활동과 연계해야 한다"(Thistletchangite, 2012). IPE 이니셔티브와 관련하여 발표된 많은 연구에서는 학생 만족도 측정과 전문적 역할 및 전문가 간 커뮤니케이션에 대한 학생 학습을 넘어서는 의미 있는 결과를 보고하지 못하고 있다(Abu-Rish et al., 2012). IPE 리더에게 자신의 이니셔티브가 학습자, 교수, 환자 및 관리 시스템에 미치는 영향에 대해 이용할 수 있는 의미 있는 정보가 없다면, 지속적인 표적형 기술혁신은 무작위로 될 수 있다. 

Monitoring outcomes of IPE initiatives is not only important to enhance scholarly productivity, but is essential to assess the effectiveness of the interventions. IPE leaders must ‘‘define learning outcomes and match these with learning activities to ensure that IPE demonstrates added value over uniprofessional learning’’ (Thistletwhaite, 2012). Many published studies regarding IPE initiatives lack in reporting of meaningful outcomes beyond measurement of student satisfaction and student learning about professional roles and interprofessional communication (Abu-Rish et al., 2012). Without meaningful information available to IPE leaders regarding the impact of their initiatives on learners, faculty, patients, and care systems, ongoing targeted innovation can become random. 


Plan-Do-Study-Act 사이클(Langley, Nolan, Norman & Provost, 2009)은 지속적인 개선을 위한 훌륭한 프레임워크를 형성한다. 이 프로젝트에서, IPE 리더들은 프로페셔널 간 교수진 개발 훈련의 목표를 가장 잘 반영할 가능성이 높은 교육과정 및 결과 측정, 즉, 교수진이 그들의 홈 기관에 새로운 IPE 커리큘럼 요소를 성공적으로 구현할 수 있도록 준비하는 것에 초점을 맞췄다.

The Plan-Do-Study-Act cycle (Langley, Nolan, Nolan, Norman, & Provost, 2009) forms a great framework for addressing ongoing improvement. In this project, IPE leaders focused process and outcomes measurements on those that were most likely to reflect the objectives of the interprofessional faculty development training, i.e. the preparation of faculty teams to successfully implement new IPE curricular elements in their home institutions.



한 기관에서 다른 기관으로 커리큘럼 요소를 수출하여 IPE의 확산 촉진

Enhance the spread of IPE by exporting curricular elements from one institution to another


우리의 시범 프로젝트에 참여하는 기관들의 명백한 상황 차이에도 불구하고, 네 곳의 학술 보건 센터는 그들의 기관에서 환자 안전 오류 공개 훈련을 성공적으로 이행할 수 있었다. 각 기관에서 커리큘럼의 일부 수정, 즉 각 기관을 대표하는 환자 시나리오를 반영하도록 변경하거나, 요점을 강조할 때는 발표자 또는 조력자의 개인적인 이야기를 추가하였다. 그러나 동영상 등 핵심 요소가 뒷받침하는 기본 커리큘럼은 수많은 사이트에서 성공적으로 활용됐다. 이것은 새로운 IPE 커리큘럼 de novo를 시작하기 위해 필요한 것보다 훨씬 적은 노력으로 이루어졌다.

Despite obvious differences in context at the institutions participating in our pilot project, four academic health centers were able to successfully implement the patient safety error disclosure training at their institutions. Some modifications of the curriculum were made at each institution, i.e. changing the disciplines represented in the patient scenario to reflect the health professions schools at that institution, or adding in a personal story from a presenter or facilitator to make a point. However, the fundamental curriculum, supported by key elements such as video clips, was successfully utilized at numerous sites. This was have been accomplished with much less effort than would required to launch a new IPE curriculum de novo.


정보 리소스 센터를 사용하여 전문가 간 작업을 지원하고 변화의 속도를 높이십시오.

Use information resource centers to support interprofessional work and accelerate the pace of change


Lancet 보고서(Frenk et al., 2010)는 교육자들이 전문간 진료를 가르칠 수 있도록 교육자원(실라버스, 강의자료 등)의 강화가 필요하다고 지적했다. 이 프로젝트에서, 전문가간 자원을 위한 중앙 저장소를 만들어, 모든 참여 사이트는 커리큘럼 자원과 표준화된 평가 도구에 접근할 수 있었다. 이것은 효율성을 촉진하고 다중 사이트 학습을 허용하면서 많은 영역에서 접근법의 일관성을 제공했다. 참가자들은 전문 분야간 프로젝트의 포트폴리오를 확장함에 따라 미래에 훨씬 더 큰 자원 라이브러리를 만드는 것이 도움이 될 것이라고 말했다. IPE 커리큘럼을 위한 새로운 자원에는 National Center for Professional Practice and Education과 MedEdPortal 내의 iCollaborative가 포함된다(자세한 내용은 주요 자원 섹션 참조).

The Lancet report on transforming health professions education (Frenk et al., 2010) noted that strengthening of educational resources, to include syllabuses and didactic material, was needed to equip educators to teach interprofessional care. In this project, by creating a central repository for interprofessional resources, all participating sites had access to curricular resources and standardized evaluation tools. This provided a consistency of approach in many areas, promoting efficiency and allowing for multi-site learning. Participants indicated that creating even larger resource libraries in the future would be helpful as they expanded their portfolio of interprofessional projects. Emerging resources for IPE curricula include the National Center for Interprofessional Practice and Education and the iCollaborative within MedEdPortal (see key resources section for further information).



교육 및 실습 간의 보다 강력한 연결 구축

Create more robust linkages between education and practice


대부분의 사이트에서 IPE 제공의 대부분은 교육의 임상 전 단계에 있거나 초기 임상 단계에 있는 학습자를 대상으로 했다. 임상에서의 IPE 경험은 우리 프로젝트에 참여한 대부분의 센터의 임상 전 업무보다 뒤쳐져 있다. 헤드릭 외 연구진(2012년)은 협력적인 전문직 간 품질 개선 프로그램을 구축하는 데 있어 속도 제한 단계로서 개선을 가르칠 준비가 된 임상 교수진의 중요한 덩어리가 부족하다는 것을 확인했다. 임상 영역에서 IPE를 진전시키기 위해서는, 모범이 될 수 있는 더 많은 고성능 인터프로페셔널 팀과 함께 추가적인 교수진 챔피언이 필요하다. 건강 시스템과의 제휴는, 풍부한 전문직 간 임상 학습 사이트를 만드는 목표가 교육 및 임상 리더 간에 공유되는 것을 의미하며, 이것이 임상 IPE 작업을 진전시키기 위해 필수적일 것이다.

At most sites, the majority of IPE offerings were directed at learners who were either in pre-clinical phases of their education or were early in the clinical phase of learning. Clinical IPE experiences are lagging behind the pre-clinical work at most of the centers who participated in our project. Headrick et al. (2012) identified the lack of a critical mass of clinical faculty who are ready to teach about improvement as a rate-limiting step in building collaborative interprofessional quality improvement programs. In order to advance IPE in the clinical domain, additional faculty champions are needed, along with a larger number of highly performing interprofessional teams that can serve as exemplars. Partnerships with health systems, where goals of creating rich interprofessional clinical learning sites are shared between educational and clinical leaders, will be essential to advancing the clinical IPE work.



IPE를 지원하는 데 필요한 수많은 직업에서 많은 교직원으로 교육을 확대하기 위한 새로운 교수진 개발 전략 식별

Identify new faculty development strategies to expand training to the many faculty in numerous professions that are needed to support IPE


모든 보건직 종사자를 대표하는 수만 명의 교수진은 IPE 이론과 실천에 초점을 맞춘 교수진 개발 훈련을 통해 잠재적으로 이익을 얻을 수 있다. 최소한, 모든 보건 전문직 교직원들은 전문가간 팀 기반 관리의 중요성을 이해하고 부적절한 전문직 사일로를 적극적으로 좌절시키는 것을 자제할 필요가 있다. 각 전문 교육 사이트에는 학습자를 위한 의미 있는 전문가 간 경험을 공동 설계, 구현 및 지속적으로 개선할 수 있는 교수진 챔피언이 필요하다. 우리의 프로젝트에 참여한 교수진은 국가 보건 전문가 인력들이 협업적 관행을 수용하도록 하기 위해 IP 팀 기반 관리에 대한 지속적인 교수 개발 지원이 필수적이라고 생각했다. 

Tens of thousands of faculty members representing all health professions can potentially benefit from faculty development training focusing on IPE theory and practice. At the least, all health professions faculty need to understand the importance of interprofessional team-based care and refrain from actively discouraging inappropriate professional silos. Each professional training site needs faculty champions who can co-design, implement, and continuously improve meaningful interprofessional experiences for learners. The faculty participating in our project felt that ongoing support of faculty development in IP team-based care is essential to help equip the national health professions workforce to embrace collaborative practice.


    • IPEC Institute와 같은 기존 프로그램을 기반으로, 

    • 이러한 목표를 공유하는 전문 조직에서 협력자를 모집하고, 

    • 이 목표를 공유하는 정부 기관, 납부자 및 재단의 교수개발 자금 지원을 옹호하는 것 

    • 확산 촉진을 위한 보다 비용 효율적인 방법 찾기 

앞으로 탐구할 수 있는 전략들 중 하나야

    • Building upon existing programs such as the IPEC Institute, 

    • recruiting allies from professional organizations who share these goals, 

    • advocating for faculty development funding from government agencies, payers, and foundations who share this goal, and 

    • finding more cost-effective ways of promoting spread 

...are among the strategies that can be explored going forward.


고찰

Discussion


이 프로젝트 내내, 우리는 진정성과 맞춤화가 성공적인 IPE의 중요한 특성인 것처럼(Hammick, Freeth, Koffel, Reeves & Bar, 2007), 이것이 IPE 교수개발에서도 중요한 특징이라는 것을 알게 되었다.

Throughout this project, we learned that just as authenticity and customization are important characteristics of successful IPE (Hammick, Freeth, Koppel, Reeves, & Barr, 2007), these are also important characteristics of IPE faculty development.







Interprofessional Education and Practice Guide No. 1: Developing Faculty to Effectively Facilitate Interprofessional Education

Affiliations 

Affiliation

  • 1School of Medicine, University of Missouri, Dean's Office , Columbia , USA and.

Abstract

With the growth of interprofessional education (IPE) and practice in health professional schools, faculty members are being asked to assume new roles in leading or delivering interprofessional curriculum. Many existing faculty members feel ill-prepared to face the challenges of this curricular innovation. From 2012-2013, University of Missouri - Columbia and University of Washington partnered with six additional academic health centers to pilot a faculty development course to prepare faculty leaders for IPE. Using a variety of techniques, including didactic teaching, small group exercises, immersion participation in interprofessional education, local implementation of new IPE projects, and peer learning, the program positioned each site to successfully introduce an interprofessional innovation. Participating faculty confirmed the value of the program, and suggested that more widespread similar efforts were worthwhile. This guide briefly describes this faculty development program and identifies key lessons learned from the initiative. Peer learning arising from a faculty development community, adaptation of curricula to fit local context, experiential learning, and ongoing coaching/mentoring, especially as it related to actual participation in IPE activities, were among the key elements of this successful faculty development activity.

Keywords: Faculty development; interprofessional collaboration; interprofessional education; team-based care.


전문직간교육 학습성과 평가에 대한 국제적 합의문(Med Teach, 2016)

International consensus statement on the assessment of interprofessional learning outcomes

Gary D. Rogersa, Jill E. Thistlethwaiteb, Elizabeth S. Andersonc, Madeleine Abrandt Dahlgrend,

Ruby E. Grymonpree, Monica Moranf and Dujeepa D. Samarasekerag

aSchool of Medicine and Health Institute for the Development of Education and Scholarship (Health IDEAS), Griffith University, Gold Coast, Australia; bSchool of Communication, University of Technology, Sydney, Australia; cDepartment of Medical Education, The University of Leicester, Leicester, UK; dDepartment of Medical and Health Sciences, Link€oping University, Link€oping, Sweden; eCollege of Pharmacy, University of Manitoba, Manitoba, Canada; fSchool of Human Health and Social Sciences, Central Queensland University, Rockhampton, Australia; gCentre for Medical Education (CenMED), National University of Singapore, Singapore, Singapore





도입

Introduction


전문 직업인 교육 (IPE)은 "두 명 이상의 전문직이 협력 및 양질의 개선을 위해 서로간에, 그리고 서로에 대해 배울 때"발생합니다 (CAIPE 2002). 이 과정은 건강 전문 학생과 실무자가 효과적인 협동적 직업 간 연습 (IPP)에 필요한 역량을 갖추도록 보장하는 것을 목표로합니다. IPP의 정의는 다음과 같다.

Interprofessional education (IPE) occurs when “two or more professions learn with, from, and about each other to improve collaboration and the quality of care” (CAIPE 2002). This process aims to ensure that health professional students and practitioners have the capabilities required for effective collaborative interprofessional practice (IPP), which we have chosen to define as


보건 및 지역 사회 서비스 전문가가 신뢰와 존경, 그리고 서로의 전문 지식에 대한 이해를 바탕으로 보완적 지식과 기술을 사용하여 환자, 고객 및 지역 사회를 제공하기 위해 함께 일하는 것 (Canadian Medical Association 2007, p.3).

health and community service professionals working together,using complementary knowledge and skills, to provide care to patients, clients and communities, based on trust, respect and an understanding of each other’s expertise (adapted from Canadian Medical Association 2007,p.3).


세계 보건기구 (WHO 2010)는 직업 간 교육 및 협력 실천을위한 기본 틀 (WHO 2010) 내에서 이러한 증거를 강조했다. 이 문서는 다음과 같은 협력적 치료 모델의 동인을 제시합니다. 가난한 환자 안전 기록; 서비스의 중복; 비용 상승.  적시에 적합한 서비스에 대한 제한된 액세스를 제공합니다. 또한 입원 기간 단축과 같은 IPP의 많은 이점을 확인합니다. 환자, 고객 및 그 가족의 삶의 질 향상. 진료에 대한 접근성 향상; 향상된 환자 및 고객의 안전.

The World Health Organization (WHO 2010) highlighted this evidence within a Framework for Action on Interprofessional Education & Collaborative Practice (WHO 2010). This document cites drivers for collaborative care models including: 

  • health care provider shortages; 

  • poor patient safety records; 

  • duplication of services; 

  • escalating costs; and 

  • limited access to the right services at the right time at the right location. 


It also identifies many possible benefits from IPP such as 

  • reduction in lengths of hospital stay; 

  • improvements in quality of life for patients, clients and their families; 

  • improved access to care; and 

  • enhanced patient and client safety. 


또한 고도의 협업 팀은 긴장과 갈등을 감소시켜 직무 만족도를 높이고 건강 관리 제공자의 채용 및 유지력을 향상시키는 것으로 나타났습니다 (Zwarenstein 외 2009, Health Force Ontario 2010, Reeves 외). IPP를 지지하는 사람들은 환자와 고객의 많은 요구가 단일 의료 공급자의 전문성을 넘어서는 것이며 진정한 환자 중심 또는 고객 중심의 서비스를 위해서는 IPP가 필요하다고 주장합니다 (Freeth 2001, Bridges et al. 2011; van Dongen 외 2016) .

Further, evidence suggests that highly collaborative teams experience reduced tensions and conflict, leading to improved job satisfaction, as well as enhanced recruitment and retention of health care providers (Zwarenstein et al. 2009; Health Force Ontario 2010; Reeves et al. 2013). Proponents of IPP assert that the needs of many patients and clients are beyond the expertise of any single health care provider and true patient- or client-centered service requires IPP (Freeth 2001; Bridges et al. 2011; van Dongen et al. 2016).


미국의 Lancet Report는 IPE가 21 세기의 의료, 간호 및 공중 보건 교육을 변화시키는 핵심 요소임을 확인했습니다 (Frenk 외 2010). 캐나다의 의료 교육의 미래에 대한 10 가지 권장 사항 중 하나는 전문 간 및 전문 직업 훈련 (캐나다 학부 의학 연합 2010)에 관한 것입니다.

From the US, the Lancet Report identified IPE as a key factor in transforming medical, nursing, and public health education in the 21st century (Frenk et al.2010). One of 10 recommendations in The Future of Medical Education in Canada report relates to advancing inter- and intra-professional practice (Association of Faculties o Medicine of Canada 2010).


최근 몇 년 동안, IPE의 driver중 하나는 IPE 표준을 건강 및 사회 보호 프로그램 인증에 통합하고자하는 전문직 규제 당국도 포함된다. 인증은 프로그램이 국가의 전문 표준을 준수하는지 평가하고 변경에 대한 인센티브로 작용하는 복잡한 프로세스입니다 (Curran 외. 2005).

In recent years, drivers have also included professional regulatory authorities, who seek integration of IPE standards into the accreditation of health and social care programs. Accreditation is a complex process that assesses a program’s compliance with national professional standards and serves as an incentive for change (Curran et al. 2005).


2010 년 WHO 행동 강령 (World for Action)의 발간 외에도 2010 년에는 호주에서 개최 된 제 5 회 글로벌 투게더 더 나은 건강 컨퍼런스 (The All Together Better Health Conference)에서 합의한 공동 성명 인 Sydney Interprofessional Declaration이 발표되었습니다. 선언문은 제 1 조에서 "... 모든 보건 및 인적 서비스 이용자는 완전히 통합 된, 전문 직업인과의 공동 건강 및 인적 서비스를받을 권리가있다"고 주장하고 제 3 조에서 사전 면허 건강 전문가 교육에 다음과 같은 책임을 부여한다

In addition to publication of the WHO Framework for Action, 2010 saw the promulgation of the Sydney Interprofessional Declaration, a consensus communique from the fifth global All Together Better Health Conference in Australia. The declaration asserted, in Article 1, that “…all users of health and human services shall be entitled to fully integrated, interprofessional collaborative health and human services” and went on in Article 3 to place an onus on providers of pre-licensure health professional education, as follows:


보건 종사자 교육 및 훈련은 IPE의 중요한 핵심 요소를 포함해야합니다. 이것들은 실질적 경험을 포함하고 공식적으로 평가되어야 한다. (모두 함께 건강 해집니다 5 국제 컨퍼런스 참가자 2010, p.1)

Health worker education and training prior to practice shall contain significant core elements … of interprofessional education. These … shall contain practical experiences … [and] … be formally assessed. (All Together Better Health 5 International Conference participants 2010, p. 1)


Sydney Declaration 이후 6 년 동안 IPL 성과의 정의에 대한 많은 활동이 있었지만 (Thistlethwaite 외 2014), 평가할 결과의 범위와 방법에 대한 세계적인 공감대는 나타나지 않았다. 그 평가가 착수되어야한다.

In the six years since the Sydney Declaration, there has been much activity around the definition of interprofessional learning (IPL) outcomes (Thistlethwaite et al. 2014), but so far no global consensus has emerged about the range of outcomes to be assessed and how that assessment should be undertaken.


학업, 전문 및 규제 기관을 만족시키기 위해서는 평가 프로세스 및 절차에 대한 합의가 필요합니다. 그러나 공감대 형성을 위해서는 다음의 두 가지의 긴장감을 인식해야 한다. 한편으로는 규제 당국을 진정시키고 서비스 기관이 필요로하는 종사자 유형을 생산하는 교수진이 받는 압력이 있다. 한편으로는 환자 중심의 효과적인 의료, 효율적이고 수준 높은 의료 서비스에 대한 환자 및 고객의 요구를 고려해야한다(그림 1 참조).

Consensus about assessment processes and procedures is needed to satisfy academic, professional, and regulatory bodies. However, the formation of consensus needs to recognize the tensions between the pressures on faculty members to appease regulators and produce the types of practitioners required by service organizations, on the one hand, while considering the needs of patients and clients for person-centered, effective, and efficient high quality care, on the other (see Figure 1).


동시에 대부분의 저자는 IPE가 중요하다는 데 동의하지만 IPL 평가를 포함하여 학습 결과에 따라 사전 등록 교육 전반에 커리큘럼 주제를 컴파일하는 방법에 대해서는 거의 합의하지 않았습니다. Reeves (2012, p.254)는 "IP 능력을 구성하는 여러 가지 진술을 견고하게 측정 (평가)하는 방법에 대해서는 명확하지 않습니다." 그 이유는 부분적으로 보건의료전문직 교육에서, 대부분 팀의 책임 성과 책임보다는 등록 목적에 대한 개인적인 책임에 초점을 맞추기 때문입니다. 또한, 세계 보건기구 (WHO) 용어 사전 등록 및 다양한 전문화 된 직업 궤적 수준의 "협력적 실천이 준비된"학습자를 완전히 기술하는 방법에 대해 상당한 불확실성이 남아 있습니다.

At the same time, while most authors agree that IPE is important, there is little agreement on how to compile a curriculum theme throughout pre-registration education,aligned with learning outcomes, that includes assessment of IPL. Reeves (2012, p.254) further points out that “we are not clear about how to robustly measure (assess) the many different statements which make up the interprofessional competency”. This is partly because, in health professional education broadly, we are focused on personal accountability for registration purposes, rather than team accountability and responsibility. In addition, there remains considerable uncertainty as to how to describe fully what the World Health Organization terms, “collaborative practice-ready”(WHO 2010, p.7) learners at the pre-registration and various post-qualified levels of a professional career trajectory. 



방법

Methods


In response to an invitation by the Program Committee for the 17th international Ottawa Conference on the Assessment of Competence in Medicine and the Healthcare Professions, held in Perth, Australia in March 2016, we began a collaborative process with the aim of reaching a global consensus on the key questions related to the assessment of IPL outcomes. 



주요 주제

Consensus themes


  Context: 

i. The purposes of the assessment of IPL outcomes 

ii. How assessment should be applied over the course of a learning program

   The assessment journey of teacher and student: 

i. What should be assessed 

ii. How to assess 

iii. How feedback to enhance further learning should best be provided

   Gaps in the evidence base requiring further scholarly enquiry.


맥락

Context


IP평가의 목적

The purposes of interprofessional assessment


길버트 (Gilbert, 2005)가 주장한 것처럼 IPE의 효과에 대한 가장 중대한 장벽 중 하나는 일부 학생과 교사의 부분에 대한 인식이다. 사람들은 "어느 과에서든 IPE를 보건의료전문직 교육의 필수적 요소라기보다는 add-on으로 본다". (p.101). Oandasan and Reeves (2005)는 "학생들은 때로는 IPL이 직업에 대한 구체적인 경험만큼 중요하지 않다고 인식한다"(p.26).

As Gilbert (2005) has argued, one of the most significant barriers to the effectiveness of IPE is the perception on the part of some students and educators that it is a peripheral “add-on”, rather than “an integral and necessary component in the education of health and human service professionals, regardless of discipline” (p.101). Oandasan and Reeves (2005) suggest that “students sometimes feel that IPL is not as important as their profession specific experiences” (p.26).


Boud (2000)는 다음과 같이 평가를 정의했다.

Boud (2000) defined assessment as


우리가 소중히 여기는 것에 대한 의사 소통 행위. 평가는 우리의 subject에 대해 중요한 것에 대한 우리의 견해를 전달할뿐만 아니라 "우리"가 집단적으로 의도하는 것이 무엇인지를 전달하는 문화적 의사 소통의 행위입니다 (p160).

an act of communication about what we value. It transmits not only our views about what is important for our subject, but is an act of cultural communication transmitting what the collective “we” intends (p160).


Muijtjens et al. 1998 년에 관찰 된 "시험은 학생 학습을 이끌었다drive"(81 쪽)

As Muijtjens et al. observed in 1998, “tests and examinations drive student learning” (p. 81)


 대부분의 사실주의와 마찬가지로 이것은 현실의 지나친 단순화이기도하지만 (McLachlan2006), IPE 프로그램에 평가를 포함함으로써, 그렇지 않았다면 uniprofessional learning에만 더 많은 관심을 기울였을 수 있는 학생들의 참여를 촉진한다는 것은 의심의 여지가 없다. 

 while, like most truisms, this is an over-simplification of reality (McLachlan2006), there is no doubt that the inclusion of assessment in an interprofessional program promotes engagement on the part of students who may otherwise tend to pay more attention to the acquisition of uniprofessional learning. 


역사상 지금만큼이나 환자 안전의 촉진이 긴급한 때는 없었고, 그렇기 때문에 효과적인 IPL을 통해서 수련을 마친 의사가 협력적으로, 그리고 안전하게 팀으로서 협력적으로 진료할 것을 확실하게 만들어야 한다(Dixon-Woods 2010) (Ladden 외. 2006).

There has never been a more urgent period in the history of health care for promotion of patient and client safety (Dixon-Woods 2010), underlining the importance of effective assessment of IPL to ensure that graduating practitioners are able to practise collaboratively and work effectively – and safely – in teams (Ladden et al. 2006).



환자와 고객이 의사 소통을 효과적으로 원하고 많은 사람들이 이러한 포부 때문에 IPL의 개발과 전달에 관여하게된다는 증거도있다 (Manidis et al., Anderson et al. 2011).

There is also evidence that patients and clients want professionals to communicate effectively and many become involved in the development and delivery of IPL because of these aspirations (Manidis et al. 2009; Anderson et al. 2011).


보건 의료 종사자가 "서로 이야기하지 않는다"고 종종 불평하는 일화적인 증거가 있습니다. 이러한 기대는 보건 의료 종사자와 그들이 제공하는 시민들 사이의 "사회적 계약"의 일부로서 IPL을 분명히하기 시작합니다 (Cruess & Cruess, 2008).

there is anecdotal evidence that people from indigenous communities in different parts of the world, in particular, frequently complain that health care workers don’t, as Carlisle’s group (2004) put it, “talk to each other” (p. 545). These expectations begin to articulate IPL as part of a “social contract” between the health care professions and the citizens they serve (Cruess & Cruess, 2008).


평가의 목적에는 두 가지 주요 구성 요소가 있습니다. 그것은 학습을 평가하고 그 자체로 학습을 유도합니다 (Thistlethwaite 2015). Imanipour와 Jalili (2016)가 최근에 관찰 한 바와 같이

There are two key components to the purpose of assessment: it both assesses learning and also in itself drives learning (Thistlethwaite 2015). As Imanipour and Jalili (2016) have recently observed


평가를 평가 도구로만 보지 않고 개선 및 학습 방법으로 보는 것은 평가에 대한 사고에서 가장 중요한 변화입니다 (47 페이지).

Viewing assessment as a method for improvement and learning instead of viewing it as only a tool for accountability is the most important change that [has] occurred in thinking about assessment (p. 47).


IPE가 두 영역 모두를 다루기를 요구하면서 "요약 (summative)"또는 "조형 (formative)"으로 평가하는 경우가 자주있다 (Barr et al., 2016).

Frequently, reference is made to assessment as either “summative” or “formative”, with calls for IPE to address both of these areas (Barr et al. 2016).


따라서 형성 평가는 학습자와 교사 간의 "피드백"과 "대화"에 관한 것입니다. 이상적으로, 모든 요약 평가는 형성 요소를 가져야하지만, 표식 또는 합격 / 불합격 결정만으로 발생하는 고부담 검사에서는 누락되는 경우가 종종 있습니다.

Thus, formative assessment is about “feedback” and “dialogue” between learner and teacher. Ideally, all summative assessment should have a formative component, but this is often missing from high stakes examinations that result solely in a mark or a pass/fail decision.


기술 기반 활동 및 팀워크와 같은 복잡한 작업의 형식적 평가는 건설적이고시기 적절한 피드백으로 빈번한 관찰을 포함해야합니다. 따라서 잘 수행되면 시간과 자원이 많이 소모됩니다.

Formative assessment of skills-based activities and complex tasks such as teamwork should involve frequent observation with constructive and timely feedback. When done well, therefore, it is time and resource intensive.


지난 20 년 동안 행동 주의자, 결과에 초점을 둔 건강 관리 커리큘럼은 역량 기반 평가 (Frank et al. 2010)의 사용으로 바뀌었고,이 접근법을 지지하거나 반박하는 많은 논문들이있었습니다 (참조 : 예 : van der Vleuten & Schuwirth 2005; Lurie 2012).

Over the last two decades, behaviorist, outcomes-focused curricula in health care have turned to the use of competence-based assessments (Frank et al. 2010) and there has been a plethora of papers that both support and refute this approach (see, for example, van der Vleuten & Schuwirth 2005; Lurie 2012).


"역량"의 사용은 평가를위한 명확한 구조를 제공합니다. 역량은 밀러 (Miller, 1990)가 [지식이 후속 실천 능력에 결합되는 것]으로 outline되었다. 특히 인지 영역과 심리 운동 영역의 융합이다.

The use of “a competence” offers a clear structure for assessment. Competence is aligned to what Miller (1990) outlined as a combination of knowledge with subsequent ability to practise. In particular, it is an amalgamation of 

    • knowledge and understanding in the cognitive domain (“Knows” and “Knows How”), 

    • with performance in the psychomotor domain (in “Shows How”) and action (“Does”), which combines all three of Bloom’s domains [Bloom et al. 1956].


그러나 Fraser와 Greenhalgh (2001)는 역량의 개념 ( "지식, 기술, 태도와 관련하여 개인이 알고 있거나 할 수있는 것"[p.799])이 복잡한 보건의료환경에서는 효과적인 실천에 필요한 자질을 기술하기에는 불충분하다고 지적한다. 그들은 "capability능력"를 제안하면서, 이것은 역량의 요소뿐만 아니라 "변화에 적응하고 새로운 지식을 창출하며 지속적으로 성과를 향상시키는 능력"(p.799)까지 포괄하는 더 높은 수준의 결과라고 제안했다. Wilson and Holt (2001)은 같은시기에 비슷한 결론에 도달했다.

However, as Fraser and Greenhalgh (2001) argued the concept of competence (“what individuals know or are able to do in terms of knowledge,skills, attitude” [p.799]) is insufficient to describe the qualities necessary for effective practice in a complex health environment. They suggested “capability” as a higher level outcome that encompassed the elements of competence as well as “the ability to adapt to change, generate new knowledge, and continuously improve performance” (p.799). Wilson and Holt (2001) reached similar conclusions at about the same time. 


Lurie (2012)는 interprofessionalism은 주로 사회적 능력이기 때문에 환원주의적 접근 방식을 포기하고 "임상 환경에서의 인간 수행 패턴"과 관련하여 복잡성을 포용하는 것이 더 적절할 수 있다고 제안했다. (56 쪽).

Lurie (2012) has suggested that, because interprofessionalism is, like many others, mainly a social competence, it may be more appropriate to abandon reductionist approaches to measurement altogether and rather embrace complexity in relation to “patterns of human performance in the clinical setting” (p. 56).


IP성과를 평가하는 목적에 대한 컨센서스

Points of consensus on the purposes of the assessment of interprofessional outcomes.

? 모든 이해 관계자를위한 학습의 가치를 높이고 학습자 참여를 촉진하기 위해

? 안전한 효과적인 의료를 위한 능력을 확인하기 위해

? '보건 및 사회 복지사 간 효과적인 협력 및 전문가 간 의사 소통'이라는 간병인 및 가족뿐만 아니라 환자, 고객 및 지역 사회의 필요와 기대를 충족시키기 위해 

? 어떤 학습이 이루어졌는지 측정하고 추가 학습을 지원하기 위해

? 역량 또는 역량과 관련된 프레임 워크를 사용하여 최소한의 표준 달성에 대한 통찰력을 주기 위해

To raise the value of the learning for all stakeholders and promote learner engagement

To verify the capabilities for safe effective practice

To meet the needs and expectations of patients, clients, and communities, as well as carers and families, for effective cooperation and interprofessional communication between health and social care workers

To measure what learning has taken place and support further learning

To offer insights into the achievement of a minimal standard using frameworks relating to competence or capability.


프로그램에서 평가가 어떻게 적용되어야 하는가

How assessment should be applied over the course of a program



가장 바람직한 평가는 커리큘럼의 alignment를 요구합니다. 즉, 교육 프로그램의 정의 된 학습 결과를 평가해야합니다 (Biggs & Tang 2007). 또한 교육자는 학습 기회 및 학습 활동과 관련하여 학생들이 필요한 결과를 달성 할 수 있도록 도와 줄 수 있도록, 무엇을 언제 평가할 것인가를 결정해야합니다. 현재 일부 교육 기관에서는 모든 전문직 및 사회 복지학생이 충분한 경험과 IPL 관련 노출을 가진 것은 아닙니다. 따라서 꼭 모든 학생들이 정확히 동일한 경험을 가질 필요는 없지만, 적어도 동등한 학습기회가 주어져야만 평가를 받아들일 수 있습니다. 이것은 [조기 이론 학습]뿐만 아니라 [팀 작업 및 협동 연습을 관찰하고, 연습하고, 잠재적으로 평가할 수있는 시뮬레이션 활동 또는 임상 활동]을 동반하는 학습 궤적을 필요로합니다 (Anderson et al., 2015).

Best practice in assessment requires curriculum alignment, that is, it must assess the defined learning outcomes of the educational program (Biggs & Tang 2007). In addition, educators need to decide what should be assessed and when, in relation to the learning opportunities and learning activities in place to help students to meet the required outcomes. At the current time in some institutions, not all health professional and social care students have sufficient experiences and relevant exposure to IPL. Assessment, therefore, cannot be acceptable or feasible until there is equity of opportunity in learning – though all students do not need to have exactly the same experiences. This requires a learning trajectory with early theoretical learning, as well as learning activities – simulated or clinical – where team working and collaborative practice can be observed, practised, and potentially assessed (Anderson et al. 2015).


Reeves et al. (2016)은 IPE 촉진이 자원 및 기술, 준비 및 지원과 같은 facilitator 경험, 반영 및 피드백과 같은 facilitator 전략과 같은 맥락적 특성에 의해 영향을받는다고 주장했다.

Reeves et al. (2016) have argued that IPE facilitation is influenced by contextual characteristics such as resources and technology, facilitator experience such as preparation and support, as well as facilitator strategies such as reflection and feedback.


프로그램에서 어떻게 평가가 적용되어야 하는가에 대한 컨센서스

Points of consensus on how assessment should be applied over the course of a program.

? 형성 및 총괄 평가는 직업 간 교육에 대한 프로그램 방식의 중요한 요소가되어야합니다. 이 때 적절한 평가는 프로그램의 복잡성이 증가함에 따라 학습을 촉진하고 학습 결과를 측정하기 위해 활용되어야 한다.

? 적절한 IPL 기회의 가용성은 전문 직업 능력의 공정한 평가를위한 선결 조건입니다

? 교사와 평가자에 대한 적절한 개발 기회는 전문가 간 평가 프로세스의 효과적인 구현을위한 고유 한 요구 사항입니다.

Formative and summative assessment should be critical elements within a programmatic approach to interprofessional education, where appropriate assessments are utilized to promote learning and to measure learning outcomes of increasing complexity across programs

The availability of appropriate IPL opportunities is a critical prerequisite to the fair assessment of interprofessional capabilities

Appropriate developmental opportunities for educators and assessors are an inherent requirement to the effective implementation of interprofessional assessment processes.



학습자와 교수자를 위한 평가의 여정

The assessment journey for the learner and teacher


무엇을 평가할 것인가

What to assess


적절한 고려를 한 후에, 서면 팀은 이러한 원하는 특성이나 세부 사항을 설명하기 위해 사용되는 결과 개념에 대한 합의에 도달하려는 시도는 가치가 거의 없다고 결정했습니다.

After due consideration, the writing team has decided that there would be little value in attempting to reach consensus on either the outcome concept to be used to describe these desired characteristics or their detail.


그러나 사용 가능한 모든 직업 간 프레임 워크의 핵심 도메인 간에는 상당한 일관성이 있습니다. 이들 중 가장 두드러진 4 가지는 Thistlethwaite et al. (2014) 표 1에 요약되어있다.

There is, however, considerable consistency between the core domains of all the available interprofessional frameworks. The four most prominent of these were reviewed and compared by Thistlethwaite et al. (2014) and are summarized in Table 1.



1. 역할 이해 :이 영역에는 학습자가 추구하는 직업을 포함하여 향후 실습에서 가장 많이 겪고 직면하게 될 건강 전문직의 역할, 책임, 가치 및 기여에 대한 이해를 확인하는 결과가 포함됩니다. 이것은 첫 번째 저자가 "건강 전문직 문맹 퇴치"라는 별명을 붙인 개념입니다. 합의 과정의 일부 구성원은 [이 기능에 대한 원래의 전체 설명]은, 특히 사전 등록 건강 전문 프로그램 단계에서는, 완전히 도달되기 어려운 깊은 수준의 이해를 암시한다고 보았다.

1. Role understanding: This area includes outcomes that confirm an understanding of the roles, responsibilities, values, and contributions of the health professions that the learner is most likely to encounter and work with in their future practice, including the profession that they are seeking to enter themselves. This is a concept that the first author has dubbed “health professions literacy”, though some members of the consensus process thought that the full original description of this capability (see Teodorczuk et al. 2016) implied a depth of understanding that was unlikely to be fully achieved, particularly in preregistration health professional programs.


2. 전문가 간 의사 소통 :이 주제에는 다른 직업의 동료와 효과적으로 커뮤니케이션하고 존중할 수있는 능력을 확인하는 결과가 포함됩니다. 그것은 듣기, 협상, 갈등 관리 및 해결책의 중요성뿐만 아니라 가치를 탐구하고 존중하는 것 (반드시 그들 모두와 동의하지는 않지만)을 포함합니다.

2. Interprofessional communication: This theme includes outcomes that confirm an ability to communicate effectively and respectfully with colleagues in other professions. It encompasses the importance of listening, negotiation, conflict management, and resolution, as well as exploring and respecting values (though not necessarily agreeing with them all).


3. Interprofessional 가치 :이 주제는 효과적인 IPP와 일치하는 학습자의 가치관에 대한 통합과 관련된 결과를 포함합니다. 여기에는 졸업 후의 직업 생활 전반에 걸쳐 전문 직업인으로서의 평생 교육에 대한 공약뿐만 아니라 동료애, 사람 존중, 확립 된 계층 구조에 대한 비판적 견해, 고객 및 환자 중심성, 다양성에 대한 인식, 정직성, 성실성 및 신뢰성이 포함됩니다. 우리는 그러한 결과가 직접적으로 측정하기가 어려울 수 있음을 인정합니다. 일부에 대해서는 방법이 존재하지만 (아래의 "평가 방법"참조), 종종 관찰 가능한 행동에 대한 영향을 통해 간접적으로 평가됩니다.

3. Interprofessional values: This theme includes outcomes related to the incorporation into the learner’s worldview of values consistent with effective IPP. These include 

    • collegiality, 

    • respect for persons, 

    • a critical view of established hierarchy, 

    • client and patient-centeredness, 

    • appreciation of diversity, 

    • honesty, 

    • integrity, and 

    • reliability, as well as 

    • a commitment to interprofessional continuing education across their professional life after graduation

We recognize that such outcomes may be difficult to measure directly – though some methods do exist (see “How to assess” below) – and will often be assessed indirectly through their impact on observable behaviors.


4. 조정 및 협력 의사 결정 :이 주제는 환자, 고객, 간병인, 가족 및 지역 사회뿐만 아니라 동료와 함께 전문적인 활동을 조정하여 다양한 의견을 종합하고 제공되는 치료와 서비스를 최적화 할 수있는 능력과 관련된 결과를 포함합니다. 옹호, 리더십 및 팔로워십 역량을 통합합니다.

4. Coordination and collaborative decision-making: This theme includes outcomes related to the ability to coordinate one’s professional activities collaboratively with colleagues, as well as with patients, clients, carers, families, and communities, in order to synthesize diverse opinion and optimize care and services provided. It incorporates advocacy, leadership, and followership capabilities.


5. 성찰(Reflexivity) :이 분야의 성과는 지속적 개선을 목표로, 자신의 커리어 내내, 자기 자신과 다른 사람들을 포함하는 전문 직업적 협력의 효과 성을 모니터하고 성찰하는 능력의 획득에 관한 것이다.

5. Reflexivity: Outcomes in this area concern acquisition of the ability to monitor and reflect upon the effectiveness of interprofessional collaborations involving one’s self and others, throughout one’s career, with the aim of continuous improvement.


6. 팀웍 : IPP는 [팀원임을 확인하고, 정기적으로 만나고, 성과를 성찰하는] 한정된 공동 그룹의 전문가라는 전통적인 의미에서 팀워크에 관한 것이 아닙니다. Hammick et al. (2009), 팀은

6. Teamwork: IPP is not solely about teamwork, in the traditional sense of a bounded co-located group of professionals who identify as a team, meet regularly, and reflect on performance. According to Hammick et al. (2009), a team is


상호 보완적인 공통된 목적, 성과, 목표 및 접근 방식에 전념하는 보완 기술을 가진 소수의 사람들 (39 페이지 참조).

a small number of people with complementary skills, who are committed to a common purpose, performance, goals and approach, for which they are mutually accountable (p. 39).


그러나이 주제는

    • 팀은 무엇이며 건강 관리에서 어떻게 기능 하는가?

    • 효과적인 협업 팀을 만드는 이유는 무엇입니까?

    • 팀워크 장벽;

    • 책임;

    • 팀 역학 및

    • 권력 관계.

However, this theme does focus on what teams are and how they function within health care; what makes for an effective collaborative team; barriers to teamwork; accountability; team dynamics, and power relationships.


무엇을 평가할 것인가

Points of consensus on what to assess.

Assessment of IPL should include outcomes in the following six domains: 

  • role understanding; 

  • interprofessional communication; 

  • interprofessional values; 

  • coordination, and collaborative decision-making; 

  • reflexivity; and 

  • teamwork


어떻게 평가할 것인가

How to assess


평가 방법은 언제나 상황과 맥락에 달려있다.

The ways we assess are always situated and contextualized.


[개별 학습자]와 [그룹 또는 팀 환경 내에서의 학습자] 모두에 대한 평가의 조합이 필요하다는 강한 동의가있었습니다.

There was strong agreement that a combination of assessments is required that looks to both the individual learners and their performance within a group or team setting.


팀웍 평가는 여전히 중요한 과제입니다. IPE가 팀워크에만 집중하는 것은 아니지만 IPP와 관련된 팀웍 역량은 평가에 중요한 항목입니다. 대부분의 상황에 적합한 개인의 평가는 주로 보건 전문가와 학생들의 인증 목적입니다. 논리적으로 팀웍 및 협업 실습을 평가하려면 팀 전체에 대한 평가와 팀웍 및 협업에 기여하는 개인의 성과가 모두 평가되어야 한다.

The assessment of teamwork remains an important challenge. Assessment of health professionals and students for certification purposes is predominantly the assessment of individuals, which is appropriate in most situations.However, while IPE does not focus solely on teamwork,teamwork competencies related to IPP are important items for assessment. Assessment of teamwork and collaborative practice logically should involve an assessment of the whole team as well as individual performance contributing to teamwork and collaboration.


교육 프로그램의 초기 단계에서 이러한 작업은 비 임상 프로젝트 일 수 있지만 후기 단계에서는 실제 시뮬레이션 및 실제 임상 설정 (작업 기반 평가)의 작업을 포함하여 임상 적으로 관련성이 있어야합니다.

In the early stages of an educational program, these tasks may be nonclinical projects, but in the later stages they should be clinically relevant, involving authentic simulation and, ideally, tasks in real clinical settings (work-based assessment).


우리는 모든 학습자에게 프로그램 기간 동안 정확히 동일한 경험을 제공하는 것은 불가능 함을 인정합니다. 건강 및 사회 복지 학생들은 다양한 유형의 전문 직업인 팀에서 다양한 기간 동안 일하기 때문에, 팀워크를 관찰하는 것은 쉽지 않다.

We acknowledge that it is impossible to provide all the learners with exactly same experiences during their programs. Health and social care students work in different types of interprofessional teams for varying time periods, making observation of their teamwork challenging.


팀은 시뮬레이션이나 관찰 된 구조화 된 임상 검사 (OSCE)와 같은 평가 목적으로 특별히 형성 될 수 있습니다. 이러한 유형의 "팀웍"은 심장 마비에 대한 대응과 같은 팀 작업을 모방하지만, 임상 상황처럼 authentic하지 않습니다. 팀이 이상적으로 기능하기 위해서는 시간이 필요하기 때문이다. 이러한 이유로 협력 기술에 대한 평가를 위해 특별히(별도로) 구성된 학생들의 "팀"은 잘 기능 할 것 같지 않습니다 (Oakley 외 2004).

A team may be formed specifically for the purpose of assessment, for example, for a simulation or an observed structured clinical examination (OSCE). While this type of “teamwork” mimics such team tasks as the response to a cardiac arrest, when teams form in response to an incident, it is not as authentic for other clinical situations when teams take time to form, “gel” and thus to perform optimally. For these reasons, a “team” of students formed specifically to be assessed for their collaborative skills are unlikely to function well (Oakley et al. 2004).


학문적, 전문직업적, Interprofessional 고려 사항 및 요구 사항은 종종 충돌합니다. 일부 인증 기관에서는 같은 직업의 구성원에 의해서만 평가 될 수 있다는 specification이 있을 수 있습니다. 직업 간 (그리고 국가 간) 교육 문화의 차이는 IPL 결과 및 역량에 대한 보편적으로 수용 가능하고 실현 가능한 평가의 개발을 방해 할 수있다 (Dunworth 2007).

Academic, professional, and interprofessional considerations and requirements often conflict. There may be a specification on the part of some accrediting bodies that students may only be assessed by members of the same profession. Differences in educational cultures across the professions (and between nations) may also hamper the development of universally acceptable and feasible assessments for IPL outcomes and competencies (Dunworth 2007).






보건전문직 문해력에 대한 전통적 평가

Conventional assessment of health professions literacy.


상위 레벨 IPL의 전제 조건 인 기본 역할 이해는 후보자가 작성한 단답형 질문이나 잘 만들어진 시나리오 기반, 시나리오 기반의 여러 질문 (Morrissey 외 2014)과 같은 기존 기술을 통해 평가할 수 있습니다.

Basic role understandings, as a prerequisite to higher-level IPL, can be assessed through conventional techniques such as candidate-completed short answer questions or wellchoice crafted, scenario-based, multiple questions (Morrissey et al. 2014).


팀 기반 프로젝트

Team-based project.


전문 직업인 팀의 학생들은 지역 사회 방문, 환자 전단지 작성, 병원 감사, 보고서 작성, 예술품, 포스터 또는 비디오와 같은 작은 프로젝트를 수행하거나 프리젠 테이션을 제공 할 수 있습니다 (Anderson & Lennox 2009).

Students in interprofessional teams can undertake small projects such as community visits, writing patient leaflets, hospital audits then produce a report, an artifact (such as an art work, poster or video), or give a presentation (Anderson & Lennox 2009).


시뮬레이션 상황에서의 관찰

Observation in simulation.


시뮬레이션 - 특히 확장 된 다중 방법의 전문가 수준의 시뮬레이션 활동 (Rogers 외 2014a)의 활용 - 학습자의 팀워크 및 전문 직업적 의사 소통 기술을 상대적으로 제어되고 예측 가능한 환경에서 관찰 할 수있는 기회를 제공합니다. 이러한 설정에서 평가자는, 평가의 신뢰성을 보장하기 위해 신중한 교정 및 벤치마킹이 수행되는 경우, 단순한 리커트 유형의 저울에 대한 학생들의 구체적인 능력에 대한 평가를 평가할 수 있습니다. 시뮬레이션 기반 교육에서 학생들은 또한 시뮬레이션을 시행하는 동료 관찰자로 참여합니다. 그들의 관찰은 형성 평가를 위해 사용될 수 있으며 프로패셔널 시뮬레이션 교육의 학습 결과에 기여할 수 있습니다.

Simulation – particularly the utilization of extended, multi-method, interprofessional simulation activities (Rogers et al. 2014a) – provides the opportunity for learners’ teamwork and interprofessional communication skills to be observed in a relatively controlled and predictable environment. In these settings, it is quite feasible for assessors to rate students’ demonstration of particular capabilities on simple Likert-type scales, provided that careful calibration and benchmarking is undertaken to ensure reliability of assessments. In simulation-based education, students are also engaged as observers of peers enacting simulation. Their observations can be used for formative assessment and contribute to the learning outcomes of interprofessional simulation training.


실제 행위의 관찰

Observation in practice.



진정한 환자 또는 고객 관리 실무에서 감독자 관찰을 통한 평가는 실현 가능하고 시간을 초월한 방법이지만 개별 역량보다는 "글로벌"수준에 집중하는 경향이 있습니다. 최근 호주 임상 진료위원회 (Australian Medical Council)의 "인턴 평가 양식 (International Assessment Form)"(노인 의대생 평가에 사용되기도 함)과 같은 이니셔티브를 통해 직장 내 평가 (WBA) 접근법이 전문가 수준의 협업 능력 평가를 포함하도록 확대되었습니다. 

Assessment through supervisor observation in real patient- or client-care practice is a feasible and time-honored methodology, but has tended to focus at a more “global” level than on individual capabilities. Recently, these workplace-based assessment (WBA) approaches have been extended to include assessment of interprofessional collaborative capacity though initiatives like the Australian Medical Council’s “Intern Assessment Form” (which is also being used in the assessment of senior medical students). 


이 문서는 임상 감독자에게 "다른 의료 전문가의 역할과 전문성을 존중하고, interprofessional 팀의 구성원이나 지도자로서 효과적으로 학습하고 일하는 것처럼 보이는 정도까지 다른 영역과 관련하여 학습자의 성과를 평가하도록 요청합니다. 적절한 추천을하는 것 "으로,"전문가 간의 효과적인 기능을 방해하는 방식으로 작업하는 것 "에서"Inter-professional 팀의 구성원이나 지도자로서 효과적으로 작동하는 것 " - 전문 (팀) 팀 및 긍정적 인 팀 역학에 영향을 미칩니다 "(Australian Medical Council 2014).

This document asks clinical supervisors to rate learners’ performance in relation, among other domains, to the extent to which they appear to “respect the roles and expertise of other healthcare professionals, learn and work effectively as a member or leader of an interprofessional team, and make appropriate referrals”, rating them on a five-point Likert-type scale ranging from “Works in a way that disrupts effective functioning of the inter-professional (sic) team” to “Works effectively as a member or leader of the inter-professional (sic) team and positively influences team dynamics” (Australian Medical Council 2014).


성찰 일지

Reflective journaling.


반사 저널링은 건강 전문 교육에서 잘 정립 된 교육 기술이며 임상 또는 시뮬레이션 환경에서 감정적으로 영향을받는 경험과 관련하여 정서 영역에서의 학습 평가를 가능하게합니다. 최근이 접근법은 확장 된 시뮬레이션 경험 동안 직업 간 가치와 관련된 정서적 학습의 사례를 확인하고 평가하는 데 활용되었습니다.


Reflective journaling is a well-established educational technique in health professional education (Mann et al. 2009) and has the potential to allow assessment of learning in the affective domain (according to Bloom’s original taxonomy [Krathwohl et al. 1956]) in association with emotionally impactful experiences in clinical or simulated settings. Recently, this approach has been utilized to identify and assess examples of affective learning related to interprofessional values during extended simulation experiences (Rogers et al. 2012; Rogers et al. 2014b).



팀 기반 비평'

Team-based critique.


임상 배치placement와 관련된 문헌에 따르면 최적 학습을 위해서는 수동적 관찰보다 참여가 중요하다 (Dornan 외. 2007). 그러나 적극적이고 목적있는 관찰은 여전히 ​​실질적인 학습 혜택을 줄 수 있습니다 (Graffam 2007). 학생들이 입학 한 실무자 팀을 고의적으로 비판적으로 관찰함으로써 IPL 프로그램을 통해 얻은 협동 실습에 대한 이해를 적용 할 수있는 "관석capstone"(사전 졸업) 평가 활동을 고안하는 데 최근 관심이있었습니다. 학생들은 실무자 팀원들 사이에서 관찰 한 효과적이고 효과적이지 못한 협력 실습 사례와 이러한 평가의 이유를 확인하고 설명해야하며 팀이 어떻게 협력 기능을 향상시킬 수 있는지 제안해야합니다. 

Scholarship in relation to clinical placement emphasizes the importance of participation over passive observation for optimal learning to occur (Dornan et al. 2007). However, active or purposeful observation can still have real learning benefit (Graffam 2007). There has been recent interest in devising “capstone” (pre-graduation) assessment activities that allow students to apply the understandings of collaborative practice they have gained through an IPL program by undertaking deliberate critical observation of a practitioner team into which they have been placed. Students are required to identify and describe examples of effective and less effective collaborative practice they have observed between the practitioner team members, as well as the reasons for these evaluations, and make suggestions for how the team may improve its collaborative function. 


이러한 관찰은 연구 프로그램이 끝날 무렵에 작성된 평가서의 기초를 형성합니다. 이 전략은 구성하기가 쉽고 구현하기가 쉽지 않지만 학습 통합의 관점에서 교육 이익을 제공 할뿐만 아니라 상위 수준의 학습 성과에 대한 포괄적 인 평가를 제공 할 수 있다는 이점이 있습니다. 가장 큰 단점은 평가가 필요한 서면 과제의 숫자 일 수 있습니다. 모든 전문 학습자의 일부 교육 기관에서는 1000을 초과 할 수도 있습니다.

These observations form the basis of a written assessment piece undertaken toward the end of their study program. This strategy has the advantage of being simple to organize and inexpensive to implement but might nonetheless provide educational benefit in terms of consolidation of learning, as well as summative assessment of higher level learning outcomes. A main drawback may be the numbers of such written assignments that need to be assessed – in some institutions across all professional learners the number may be in excess of 1000.


전문직간 포트폴리오

An interprofessional portfolio.


이것은 개인이 정의 된 학습 성과를 달성했거나 프로그램 내에서 또는 인증을 위해 필요한 역량을 달성했음을 확인하기위한 다양한 증거 모음입니다. 포트폴리오는 또한 "직업 간 여권"으로 불릴 수도 있습니다 (예 : 브리티시 콜롬비아 대학의 건강 분야 학회 (College of Health Disciplines) 2014 참조).

This is a collection of diverse evidence intended to confirm that an individual has met the defined learning outcomes or achieved the required competencies for progression within a program or for certification. A portfolio may also be termed “an interprofessional passport” (see for example College of Health Disciplines, University of British Columbia 2014). 


포트폴리오는 일반적으로 다음 두 섹션으로 구성됩니다.

      • (i) 역량, 적합한 IPL 활동 및 완료를위한 목록 결과 또는 템플릿을 포함하여 교육자 및 평가자가 제공 한 요소; 

      • (ii) 학습자가 제공 한 요소는 결과가 자신의 실습에 중요한 이유, 수행 된 활동 및 학습 성과 달성에 대한 증거를 포함합니다.

포트폴리오에는이 섹션에서 논의 된 다른 평가 활동의 모든 증거가 포함될 수 있습니다


Portfolios usually include two sections: 

      • (i) elements provided by educators and assessors including the list outcomes or template for competencies, suitable IPL activities and a by completion; and 

      • (ii) elements provided the learners including discussion of why the outcomes are important for their practice, activities undertaken and evidence for their achievement of the learning outcomes. 

Portfolios may contain evidence from all of the other assessment activities discussed in this section.


이 방법은 모든 학습자가 동일한 결과를 충족시켜야하지만 동일한 학습 활동이나 경험이 없을 수 있음을 다시 한번 인정합니다. 평가 필요성은 학습자 중심으로 학생들이 활동을 선택하고 그들이 필요한 결과를 달성했음을 입증하는 데 필요한 증거에 대한 성찰을 요구한다.


The method again acknowledges that, while all learners must meet the same outcomes, they may not have the same learning activities or experiences. The assessment need becomes learner-centered as students to choose activities and reflect on the evidence required to show that they have achieved the required outcomes.


포트폴리오는 자격을 얻은 후에 재 검증 및 평가를위한 중요한 학습 순간을 선택하는 방법을 배워야하기 때문에 대중적으로 보급되었습니다 (예 : General Medical Council 2012 참조). 영국에서는 학부생이 졸업 후 개인 개발 관리를 준비하기 위해 국민 건강 서비스 포트폴리오에 액세스 할 수 있으며 "성찰"와 같은 드롭 다운 기능은 관련 IPL (스코틀랜드 NHS 교육 2016)을 문서화 할 수있는 곳을 제공합니다. 학부 교과 과정 전반에 걸쳐 IPE를 마친 학생들은이 가치가 있다는 것을 발견했으며이 도구는 다양한 직업에 쉽게 적용되고 수용 될 수 있습니다 (Domac 외 2015). 최근 연구에서, 포트폴리오 내 IPE에 뒤 따르는 성찰적 글쓰기의 분석은 학생들이 지식 학습을 명확하게 명료화하고 그 결과로 그들의 실천을 어떻게 프레임화할 것인지를 고려할 수 있음을 확인했다 (Domac et al., 2016).


Portfolios have become more popular because of the need for students to learn to select critical learning moments for revalidation and appraisal after they have qualified (see General Medical Council 2012, for examples). In the UK, undergraduate students have had access to the National Health Service ePortfolio to prepare them for managing personal development after graduation and the drop down functions, such as “reflection”, offer places to document relevant IPL (NHS Education for Scotland 2016). Students completing IPE across an undergraduate curriculum have found this valuable and the tool appears to be easily adapted and accepted across different professions (Domac et al. 2015). In a recent study, analysis of reflective writing following IPE within a portfolio has confirmed that students can clearly articulate learning of knowledge and consider how they will frame their practice as a result (Domac et al. 2016).



동료 평가

Peer assessment.


대학 설정에서 그룹 및 팀워크를 평가하기 위해 자가 평가 및 동료 평가가 점점 더 많이 사용되고 있습니다. 이것은 임상의와 교육자가 학생을 관찰하는 데 어려움이있는 것과 같은 실용적인 고려 사항을 기반으로 할 수 있지만 학생들이 자신의 학습에 참여하도록하는 중요성을 강조하는 학습 이론에서도 지원됩니다. 이 목적을위한 혁신적인 도구 중 하나는 웹 기반의 SPARK입니다 (Freeman & McKenzie 2002). 팀에서 일하는 학생들은 활동에 대해 정의 된 결과에 대해 자신과 상대방의 성과를 평가합니다. 자체 평가는 동료 평가와 비교 될 수 있으며 모든 판단은 식별되지 않습니다deidentified.


Self and peer assessment are increasingly being used to assess group and teamwork in university settings. This might be based on practical considerations such as difficulties in finding clinicians and educators to observe students, but it is also supported by learning theory that emphasizes the importance of engaging students in their own learning. One innovative tool for this purpose is SPARK, which is web-based (Freeman & McKenzie 2002). Students working in teams assess their own and each other’s performance against outcomes defined for the activity. Self-assessment can be compared to the peer assessment and all judgments are deidentified.


도구

Tools.


팀워크 및 직업 성 간의 태도 측면과 관련하여 설문 조사, 규모, 도구는 전혀 부족하지 않습니다.

There is no shortage of surveys, scales, tools, and instruments in relation to teamwork and attitudinal aspects of interprofessionality.


지난 20 년간 자체 완성 된 여러 설문지와 저울이 개발되어 IPL 프로그램 평가를위한 사전 테스트와 사후 테스트로 활용되었습니다. Interprofessional Learning Scale (RIPLS) (Parsell & Bligh 1999)에 대한 준비는 아마도 가장 잘 알려져있을 것입니다. 그러나 많은 다른 사례들이 캐나다 Interprofessional Health Collaboration (CIHC 2012)와 Oates and Davidson (2014)에 의해 목록 화되고 비교되었습니다.

Several self-completed questionnaires and scales have been developed over the last two decades and utilized particularly as preand post-tests for the evaluation of IPL programs. The Readiness for Interprofessional Learning Scale (RIPLS) (Parsell & Bligh 1999) is perhaps the best known, but the many other examples have been cataloged and compared by the Canadian Interprofessional Health Collaboration (CIHC 2012) and by Oates and Davidson (2014).


합의 과정에 기여한 사람들은 일반적으로 자체 완성 된 설문지가 개인 학습자의 IPL 결과 달성에 대한 포괄적 인 평가에 거의 기여하지 않았다고 믿었습니다. 그 이유는 다음과 같은 우려 때문이었습니다. (Oates & Davidson 2014; Mahler et al. Schmitz & Brandt 2015); 자기보고의 진실성; 그리고 그러한 규모가 그 성격의 환원 주의자라는 점에서 상호 프로 의식의 복잡한 현상을 적은 수의 수치로 압축하려는 철학적 인식.

Contributors to the consensus process generally believed that self-completed questionnaires had little to contribute to the summative assessment of the achievement of IPL outcomes by individual learners due to concerns about: the validity of scales (Oates & Davidson 2014; Mahler et al. 2015; Schmitz & Brandt 2015); 

      • the veracity of self-reporting; and 

      • a philosophical recognition that such scales are, of their nature, reductionist, aiming to compress the complex phenomena of interprofessionality into a small number of numerical values.


다음 툴은 실시간 (임상 설정 또는 시뮬레이션에서) 또는 비디오 레코딩 성능의 관찰 및 구성을 용이하게하기 위해 개발되었습니다. 기존 (임상) 팀의 성과를 평가하기 위해 개발 된 도구는 학생으로 구성된 팀의 평가에 적합하지 않을 수 있음에 유의해야합니다.

The following tools have been developed to facilitate the organization and recording of observations of performance either in real-time (in clinical settings or simulation), or video recordings. It is important to note that tools developed to assess the performance of established teams are unlikely to be suitable for the assessment of teams comprised of pre-registration health professional students.


  Interprofessional collaborator assessment rubric (ICAR) (Curran et al. 2011).


This is a detailed tool for the assessment of observable teamwork behaviors and may be used for individuals within a team or for the team as a whole. It has six domains with several dimensions in each: communication; collaboration; roles and responsibility; collaborative patientor client-centered approach; team functioning; and conflict management and resolution. Learners are graded as: not observable; minimal; developing; competent; and mastery. The ICAR is quite complex and ideally should be used on multiple occasions with repeated observations.


  Interprofessional OSCE (iOSCE) (Simmons et al. 2011).


While stations may be developed locally, this tool includes behavioral indicators for teamwork that are generic. There are four items and a 0–3 grading: demonstrates knowledge and understanding of, and respect for, the roles of different members of the team; demonstrates ability to work well with different team members; has ensured all significant aspects of management have been addressed by a member of the team; does not duplicate information provided by a colleague. Simmons’ group’s paper (2011) describes the development of the iOSCE but there are, as yet, no data on its usage.


  Team OSCE (T-OSCE) (Symonds et al. 2003; Hall et al. 2011; Solomon et al. 2011).


Also known as the McMaster-Ottawa T-OSCE, this is a scenario-based assessment with scenario-specific content and collaborative practice competencies. It involves observation of students in teams. There are six core objectives each containing several items: communication; collaboration; roles and responsibilities; collaborative patient and family-centered approach; conflict and management resolution; and team functioning, each on a 9 point scale.


  iTOFT (interprofessional teamwork observation and back tool) (iTOFT Consortium 2015;Thistlethwaiteetal. 2016).


There are two versions of this tool. The basic version is intended for the observation of junior students and has 11 items in the two domains of shared decision making; and working in a team. The advanced form is for more senior students or novice health professionals and has 10 items in the four domains of shared decision making; working in a team; leadership; and patient safety. Both versions have the same grading: not applicable to this activity; inappropriate; appropriate; responsive.



어떻게 평가할 것인지에 대한 컨센서스

Points of consensus on how to assess.

? IPL 결과의 평가에는 최소한 (후보자가 완료 한) 역할 이해에 대한 기존 평가, 그리고 (모의 환자 또는 실제 환자 및 환자 관리 환경에서) interprofessional하게 상호 작용하는가에 대한 관찰 평가의 두 가지가 포함되어야 한다. 관찰 평가는 학습 결과 영역의 직접 평가를 포함하거나 특별히 고안된 도구를 활용할 수 있습니다

(팀 내에서 상호 작용하는 개인에 대한 평가와는 대조적으로) 팀 단위의 성과 평가는 pre-registration 영역에서는 문제가 있으며, (지원되기 전에) 추가 연구와 개발이 필요합니다.

? 학습자의 성찰 일지를 활용하여 interprofessionalism과 관련된 정서적 학습을 평가하는 기술은 더 많은 연구를 할 가치가 있으며, promising하다.

? 학습자가 배치 된 실무자 팀의 협업 실무 효율성에 대한 비판적인 글쓰기의 사용은 pre-registration 프로그램의 마지막에 사용하는 총괄 평가뿐만 아니라 IPL의 통합consolidation을 제공 할 가능성이 있으며, 또한 추가 연구가 필요하다.

? 태도나 인지 된 자신감을 측정하기 위해 자기기입식 도구와 척도를 사용하는 것은 일반적으로 IPL 결과에 대한 포괄적 평가의 요소로 추천되지는 않지만 이러한 도구 중 일부는 포트폴리오 평가 프로세스의 일부로 자리 잡을 수 있습니다.


Assessment of IPL outcomes should, as a minimum, include candidate-completed conventional assessment of role understanding; and observational assessment of individuals interacting interprofessionally, either in simulated or real patient and client care settings. The observational assessment may involve direct rating of learning outcome areas or utilize specifically designed tools

The assessment of the performance of teams (as opposed to individuals interacting in teams) remains problematic in the pre-registration domain and requires further research and development before it can be supported

Techniques to assess affective learning related to interprofessionalism in the reflective journals of learners have promise and warrant further investigation

The use of critical writing on the collaborative practice effectiveness of practitioner teams into which learners have been placed has the potential to provide consolidation of IPL, as well as summative assessment of understanding, toward the end of pre-registration programs, and also warrants further evaluation

The use of learner-completed tools and scales to measure attitude or perceived confidence is not generally recommended as an element of the summative assessment of IPL outcomes, though some such tools may have a place as part of a portfolio assessment process.


학습을 증진하기 위한 피드백

Feedback to enhance student learning


피드백은 위에서 설명한 형성 평가의 개념과 긴밀하게 일치하는 평가 프로세스의 필수적인 부분입니다. 피드백은 현재 재 개념화를 겪고 있으며 동기 부여에 필수적이라고 여겨지고 있습니다. 이상적인 피드백은 학습자 입장에서의 '수동적 활동'으로 여겨져서는 안되는데, 그 이유는 "학생에게 제공되는 정보는 이후의 과제 수행에 영향을 미치는 방향으로 사용되기 때문"이다. 따라서 학습자는 후속 성과를 적절하게 변경하기 위해 피드백을 반영하고 적극적으로 동화 작용을하는 에이전트(주체) 역할을 해야합니다. 이는 IPL에 필수적인 요소로 간주되는데, 왜냐하면 IPL에서는 개인의 통찰력과 반성하는 능력이 그 자체로 중요한 학습 성과이기 때문이다. 이 개념에서 피드백은 양방향 과정이며 학습자는 피드백이 주어질 때까지 기다리기보다는 피드백을 찾는 것이 좋습니다. 많은 경우, 형성 평가 후 피드백을받습니다. 그러나 피드백은 가르침 전반에 걸쳐서 발생하는데, 비공식적으로 교실에서 이해 여부를 확인하기 위해 일어나기도 하고, 임상실습에서 경험이 많은 의사가 어떻게 학생이 더 역량이나 능력을 발전시킬 수 있을지를 보여주기 위해서 opportunistic하게 발생하기도 한다.

Feedback is an integral part of the assessment process that aligns closely with the concept of formative assessment described above. Feedback is currently undergoing a reconceptualization and is seen as vital for motivation and used al. impact when appropriately (van de Ridder et 2015). Optimal feedback should no longer be seen as a passive activity on the part of the learner, since “information provided to students is used to influence their subsequent task performance” (Molloy & Boud 2013, p. 19). Thus, learners need to adopt an agentic role, reflecting on and actively assimilating feedback in order to make appropriate changes in their subsequent performance. This is seen as integral to IPL, where personal insight and the ability to reflect are critical learning outcomes in their own right. In this conception, feedback is a two-way process and learners are encouraged to seek out feedback rather than wait for it to be given to them. In many instances, feedback is received following formative assessments; however, feedback takes place throughout teaching, both informally in a classroom when checking for understanding and opportunistically in clinical practice, where experienced practitioners may indicate how a student can progress their competence or capability.


임상 환경에서 학생들은 종종 피드백을 얻기를 주저하기도 하고, 바쁜 임상환경에서 누구에게 접근해야하는지 확신하지 못할 수 있습니다. 피드백에 대한 요청이 거부되면 학습자는 동기가 저하되고, 미래에 의견을 구할 가능성이 줄어들 수 있습니다. 근무환경의 압력으로 인해 비공식적인 피드백 프로세스는 거의 발생하지 않을 수 있습니다. 따라서 학생과 임상의에게보다 체계적인 피드백 프로세스를 제공하기 위해 WBA에서는 보다 공식적인 시스템이 시행되고 있습니다 (예 : Norcini et al. 2003). 그러나 이것은 여전히 ​​'선의'에 달려 있기에 보호 된 시간이 필요하다. 새로 개발 된 접근법은 다중 소스 피드백을 사용하여 임상 설정에서 환자, 고객 및 기타 전문가의 견해를 수집하는 것입니다 (Thompson 외 2016).

In clinical settings, students are frequently reluctant to solicit feedback and may not be sure whom to approach in a busy workplace. If a request for feedback is denied, learners may be demotivated and less likely to solicit comments in the future. Informal feedback processes may be rare due to workforce pressures. More formal systems of WBA are therefore being put into place to give students and clinicians a more structured feedback process (for example, the mini-CEX in medicine – Norcini et al. 2003) but this is still largely contingent on goodwill and there is a need for protected time. A newly developed approach is to use multisource feedback, collecting the views of patients, clients, and other professionals in clinical settings (Thompson et al. 2016).


피드백 제공에 대한 포인트 합의

Points of consensus on feedback.

? IPL 결과 달성에 대한 학습자의 정확한 피드백을 적시에 제공하는 것은 보건 전문 교육 프로그램의 중요한 구성 요소입니다

? IPL 동안의 피드백은 [학습자의 행동을 향상시킬 수 있는 근거를 적극적으로 찾음으로써 학습자의 선택을 강조하는] 능동적 프로세스가 되어야 한다.

The provision of accurate, timely, feedback to learners on their progress toward achievement of IPL outcomes is a critical component of health professional education programs

Feedback during IPL should be seen as an active process that emphasizes the agency of the learner as an active seeker of feedback on the basis of which they can improve their performance.


Gaps requiring further research and scholarship


Faculty development for the assessment of IPL outcomes


Understanding the broader impact of assessment in IPE


The connection between assessment of IPL and patientcentered care


Identification of the minimum required suite of IPL assessments


Optimal feedback strategies for IPL



====아래 찾아야 함====

Mann K, Gordon G, MacLeod A. 2009. Reflection and reflective practice in health professions education: a systematic review. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 14:595–621.


Oates M, Davidson M. 2014. A critical appraisal of instruments to measure outcomes of interprofessional education. Med Educ. 49:386–398.


Thompson BM, Gonzalo JD, Levene RE. 2016. The power of the written word: team assessment of behaviour. Med Educ 50:702–708.


van de Ridder JMM, McGaghie WC, Stokking KM, ten Cate OTJ. 2015. Variables that affect the process and outcome of feedback, relevant for medical training: a meta-review. Med Educ. 49:658–673.







 2017 Apr;39(4):347-359. doi: 10.1080/0142159X.2017.1270441. Epub 2016 Dec 26.

International consensus statement on the assessment of interprofessionallearning outcomes.

Author information

1
a School of Medicine and Health Institute for the Development of Education and Scholarship (Health IDEAS), Griffith University , Gold Coast , Australia.
2
b School of Communication, University of Technology , Sydney , Australia.
3
c Department of Medical Education , The University of Leicester , Leicester , UK.
4
d Department of Medical and Health Sciences , Linköping University , Linköping , Sweden.
5
e College of Pharmacy, University of Manitoba , Manitoba , Canada.
6
f School of Human Health and Social Sciences, Central Queensland University , Rockhampton , Australia.
7
g Centre for Medical Education (CenMED), National University of Singapore , Singapore , Singapore.

Abstract

Regulatory frameworks around the world mandate that health and social care professional education programs graduate practitioners who have the competence and capability to practice effectively in interprofessionalcollaborative teams. Academic institutions are responding by offering interprofessional education (IPE); however, there is as yet no consensus regarding optimal strategies for the assessment of interprofessionallearning (IPL). The Program Committee for the 17th Ottawa Conference in Perth, Australia in March, 2016, invited IPE champions to debate and discuss the current status of the assessment of IPL. A draft statementfrom this workshop was further discussed at the global All Together Better Health VIII conference in Oxford, UK in September, 2016. The outcomes of these deliberations and a final round of electronic consultation informed the work of a core group of international IPE leaders to develop this document. The consensus statement we present here is the result of the synthesized views of experts and global colleagues. It outlines the challenges and difficulties but endorses a set of desired learning outcome categories and methods of assessment that can be adapted to individual contexts and resources. The points of consensus focus on pre-qualification (pre-licensure) health professional students but may be transferable into post-qualification arenas.

PMID:
 
28024436
 
DOI:
 
10.1080/0142159X.2017.1270441


미래지향적 고등교육을 위한 역량기반 치의학 교육과정의 대안적 방향 탐색: 존재론적 접근을 중심으로 (KMER, 2017)

Exploring Alternatives in the Development of Competency‐Based Dentistry Curriculum: An Ontological Approach

이상은

Sang Eun Lee

한국교육개발원

Korean Educational Development Institute, Jincheon, Korea



서 론


21세기를 전후로 고등교육 개혁이 활발하게 이루어지고 있다.대표적인 고등교육기관인 대학은 13세기 초에 처음 설립된 이후지금까지 그 이념과 역할이 부단히 변화해 오고 있다. 지금과 같은모습의 대학은 계몽주의 사상이 팽배했던 17세기 이후 과학적 학문의 등장과 함께 성립되었다. 이때부터 대학의 학문을 지배한 과학적패러다임은 인간에게 세계를 알아가고 개발해 나가는 중요한 수단으로서 ‘지식’을 강조해 왔다. 과학적 지식은 베일에 가려진 자연의비밀을 파헤치고 인간의 무지를 깨우치는 강력한 도구였고, 이를적극적으로 활용한 결과는 산업혁명과 과학혁명으로 나타났다. 특히 자본주의 사회의 가속화와 더불어 지식 생산의 속도와 양은 무한대로 늘어났다. 이때까지 세계는 인간의 지식을 통해 예측 가능하고확실한 것이었다. 대학은 이와 같은 확실성을 가진 과학적 지식을생산해 내는 역할을 담당해 왔다.


그러나 20세기 후반에 접어들면서 인류는 막다른 상황에 봉착한다. 지금까지 확실하다고 간주했던 세계가 불확실성과 복잡성을 드러내는 현상이 자주 목격된다. 이때부터 ‘액체 근대’[1], ‘위험 사회’[2], ‘초복잡성 사회’[3], ‘사회의 유연성’[4] 등의 용어가 새로운담론으로 등장하기 시작했다. 인간이 몸담고 있는 세계의 예측 불가능성에 대한 자각이 커지고, 과학적 패러다임에 근거하여 생산된지식의 한계를 지적하는 목소리가 높아졌다. 이에 따라 대학은 그동안 학문적 지식의 생산을 위해 인식론적 측면을 강조해 온 전통적접근방식에 대해 대안적 방안을 모색할 필요가 커졌다. 또 다른한편으로 자본주의 경제체제의 가속화로 인해 대학은 지식의 효용성을 극대화하고 교육의 결과를 가시적인 성과로 보여줄 것을 강하게요구받고 있다.


이 같은 새로운 상황을 돌파하고자 대학은 교육과정 개혁을 적극적으로 시도하고 있다. 역량기반 교육과정은 최근 대학교육과정 개혁의 대표적인 사례이다. 치의학 교육도 예외가 아니다. 의과대학은북미에서 90년대 말부터 역량기반 교육과정이 시도되었고, 한국에서 역량기반 의학교육에 대한 인식은 구체적으로 2006년부터 2008년까지 서울대학교 의과대학에서 수행한 의학전문대학원 교과과정개발연구부터 시작되었다고 볼 수 있다[5]. 다만 연구결과가 실제교육과정 개편으로 이어지지는 못했으나 이후 가톨릭대학교, 인제대학교 등에서 역량기반 의학교육을 구현하려는 노력을 기울여 왔다[6]. 치의학 분야에서는 2007년 북미치의학교육협의회(AmericanDental Education Association)에서 치과의사 역량을 제시한 바있으며, 서울대학교 치의학대학원은 2014년부터 역량기반 치의학교육과정을 적용해 오고 있다. 이후 역량기반 교육과정은 의학 및치의학 대학의 교육과정 개혁의 화두가 되며, 실제적으로 여러 모습의 설계와 실행이 이루어져 오고 있는 형편이다.


그러나 역량기반 교육과정은 매력과 함정을 동시에 갖고 있음에유념할 필요가 있다. 2000년 이후부터 치의학 교육을 포함한 대학교육 전반의 개혁 프레임으로 등장한 역량기반 교육과정은 1970년대직업교육과 관련하여 책무성 강화 차원에서 등장하였다. 역량중심교육과정은 그동안 명제적 지식의 전달에 매몰되어 있던 대학교육에수행능력을 되살렸다는 점에서 긍정적으로 평가될 수 있다. 그러나당시에도 교육의 행동주의적 접근이라는 점, 좁은 의미의 직업교육을 지향한다는 점에서 많은 비판을 받은 바 있다. 더군다나 21세기의인류는 현재까지 겪어 본 적이 없는 예측 불가능한 세계, 알 수없는 세계와 마주하게 되면서 일반적인 역량이든 특수 역량이든 현장에서 적용할 수 있는 역량을 길러주는 것만으로는 학생들 앞에놓인 불확실성의 세계에서 좋은 삶을 영위하는 데 불충분하다는논의가 설득력을 얻고 있다. 왜냐하면 세계가 예측 가능한 시기에는세계에 관한 확실한 지식 그리고 세계 속에서 전이 가능한 역량을함양하는 것이 학습의 주된 목적이었지만, 소위 초복잡성 사회라고불리는 알 수 없는 미래에는 지식의 확실성을 보장하기 어려울 뿐만아니라 동일한 역량을 반복 적용할 수 없는 환경에 놓일 가능성이높기 때문이다. 이런 상황에서 중요한 것은 알 수 없는 세계 속에서어떤 자세로 살아갈지에 관한 인간됨, 존재론적 차원이라는 관점이새롭게 등장하고 있다. 고등교육 분야 철학자인 Barnett [7]은 역량을 강조하는 대학교육 개혁은 이제 막다른 골목에 다다랐고, 알수 없는 미래를 위한 학습은 세계와 관계 맺는 인간의 자질과 성향의관점에서 이해되는 존재론적 전환이 필요하다고 강조한다.


국내 일부 치의학 대학에서 역량기반 교육과정으로 개혁하려는모습이 보이는 가운데, 이에 대한 연구가 수행된 바 있다. 아직까지축적된 연구가 많지 않은 편이나 그 내용을 살펴보면, 치의학 분야에서 역량기반 교육과정이 갖는 철학적 의미를 고찰한 연구[8], 실제학과 차원의 역량기반 치의학 교육과정 개발과정에 대한 연구[9],그리고 치의과 대학의 변화와 혁신의 비전을 제시한 연구[10]가일부 수행된 바 있다. 의학 분야에 비해 치의학 분야는 역량기반교육과정에 대해 이제 막 관심을 갖고 실행 단계에 발을 내딛는단계로 볼 수 있으며, 먼저 실행해 본 의학교육 및 다른 학문 분야에서지적되는 역량기반 교육과정의 한계를 염두에 두고, 이를 넘어설수 있는 방향에 대해서도 관심을 기울일 필요가 있다. 이에 이 연구는현재 치의학 교육과정 개혁의 화두가 되고 있는 역량기반 교육과정을 미래 지향적 관점에서 그 대안적 방향을 탐색해 보는 데 주된목적이 있다. 특히 세계의 불확실성이 가속화되는 사회적 맥락 속에서 치의학 교육의 ‘존재론적 측면’의 필요성과 그것이 강화될 수있는 방향에 대해 논의해 보고자 한다. 이를 위해 먼저, 미래 지향적대학교육과정 개발에 있어서 존재론적 접근의 중요성을 살펴보고,이어서 현재 이루어지고 있는 역량기반 치의학 교육과정의 실행현황및 특징을 분석한 후, 존재론적 접근을 중심으로 한 역량기반 치의학교육과정의 대안적 설계 방향을 제시하였다.



미래 지향적 대학교육에 있어서존재론적 접근의 중요성


1. 미래 사회의 특징: Barnett의 초복잡성 개념을 중심으로


미래 사회는 어떤 사회인가? 여러 측면에서 살펴볼 수 있을 것이나, 여기에서는 Ronald Barnett가 제시한 ‘초복잡성’(supercomplexity)의 개념을 중심으로 살펴보고자 한다. Barnett [3]은 대학을둘러싼 사회가 점차 초복잡성의 성격을 띠게 되면서 대학교육도도전받는 상황이라고 지적한다. 그렇다면 초복잡성 사회란 무엇인가? 이는 복잡성(complexity) 개념과의 비교를 통해 살펴볼 수 있다.

    • 복잡성의 세계는 수많은 사실, 데이터, 증거, 논쟁들에 휩싸이지만 우리가 가진 이해의 틀 내에서 쉽게 처리할 수 있는 세계이다. 이역시 구성요소들 간의 상호작용이 불명확하고 불확실한 특징을 보이지만, 충분한 시간과 자원이 주어진다면 직면한 문제는 어느 정도해결 가능한 세계이다. 

    • 이에 반해 초복잡성의 세계리가 세계를이해하기 위해 가지고 있는 틀 자체가 논쟁의 대상이 되는 세계이다.초복잡성의 세계에서 인간은 세계를 이해하는 방식, 세계 내에 존재하는 우리 자신을 이해하는 방식, 그리고 그러한 세계 내에서 안전감을 느끼며 행동하는 방식에 있어 불확실하고 유동적이고 특징을보인다[3].구체적으로 살펴보면 초복잡성 사회에서 세계는 인식론적으로예측 불가능하며 존재론적으로 불확실한 속성을 갖는다[3]. 


근대까지 세계는 합리적 탐구를 통해 자연현상뿐만 아니라 사회현상까지도원인과 결과를 파악함으로써 예측 가능한 것으로 여겨졌다. 그러나 초복합성 사회에서는 합리성에 대한 회의가 커지는 동시에 양립불가능한 다양한 원인이 하나의 사태 속에 혼재하는 양상이 커지면서 세계를 예측한다는 것이 불가능해졌다. 이와 같은 인식론적 관점의 변화는 존재론적 관점의 변화에 영향을 미친다. 세계를 예측하는것이 불가능함에 따라 세계의 존재는 불확실성을 띠고, 불확실한세계를 살아가는 개인은 도전 가능성에 직면한다. 즉 어떤 지식과명제도 확실한 것으로 받아들여지기 어렵고 동시에 양립 불가능한해석이 양산됨으로써 알 수 없는 세계는 불확실한 존재로 남게 된다. 이러한 세계 속에서 개인의 삶은 늘 도전 가능성에 직면해 있으며,하나의 틀에 얽매이기보다는 끊임없이 깨어지고 형성되는 과정을반복한다. 따라서 개인은 고정된 자아와 역할에 얽매이지 않고 다양한 도전을 수용할 수 있는 유연성을 갖출 필요가 있다.


초복잡성의 사회에서 제기되는 질문은 불확실한 세계 속에서 어떤 자세로 세계와 관계 맺으면서 살아갈 것인가 하는 존재론적 차원이 더욱 중요해진다[7]. 예컨대 대학이 무엇인가 혹은 의사가 무엇인가와 같은 형태의 물음이다. 이것은 일명 정체성과 관련된 질문으로서 과거에 이러한 질문이 없었던 것은 아니지만 새로운 사회 변혁에 직면한 상황에서 그 존재 자체에 관해 진지하게 되묻지 않을 수없는 것으로 그 위상과 의미가 새롭게 부각된다. 이와 같은 질문은 근본적인 해결을 기대하기 어려운 것이면서 동시에 원칙상 다수의 대답과 더 깊은 질문을 불러일으킨다. 그리고 그 대답은 관점, 가치,이데올로기 등과 밀접하게 관련된다. 그 결과 동일한 질문에 대해서로 양립할 수 없는 해석이 공존하는 상황이 발생한다. 예컨대 대학을 소비자로 볼 것인가 공급자로 볼 것인가의 문제, 혹은 의사는과학적으로 병을 고치는 기술자인가 인간의 건강한 삶을 지향하는창의적 리더인가 등의 문제가 이에 해당한다. 이러한 질문은 열린것으로서 그 특징상 존재론적 질문이며, 이에 대해 양립할 수 없는여러 해석을 공존하는 특징을 보인다.


최근 대두되고 있는 제4차 산업혁명이나 인공지능과 관련된 논의들은 초복합성 세계에서 의사의 존재에 대해 새로운 질문을 던지고있다. 인공지능의 비약적 발전으로 인해 ‘인공지능이 미래 의사의역할을 대체할 것인가’[11]하는 두려움과 불안감이 커지는 상황 속에서 ‘미래의 의사는 어떤 존재여야 하는가’라는 문제가 진지하게제기되고 있다. 최근 딥러닝기법을 통한 인공지능 알고리즘은 기존의 의사들의 주류적 사고, 즉 본질주의에 바탕을 둔 환원주의적사고에 경종을 울리고 있다. 말하자면 그동안 의사들은 진단과 치료에 있어 환자의 신체에만 집중하던 관행에 익숙했으나, 인공지능은 사회문화적 특성까지도 고려하여 새로운 해석의 가능성을 열어 가고있는 상황이다[12]. 현재 치의과 학생들이 졸업 후 의사로서 살아갈삶은 이와 같이 새로운 도전 가능성을 안고 있는 가운데 지금까지의진료현장을 기반으로 한 수행능력을 강조하는 교육과정은 한계가있을 수 있다. 말하자면 4차 산업혁명으로 인한 새로운 기술의 도입은 미래 치과의사의 역할과 정체성에 새로운 과제를 던지고 있고,이와 같이 불확실한 세계 속에 놓여 있는 학생들은 ‘불안’과 ‘혼동,’‘불안정성’ 등의 실존을 경험하는 상태라고 볼 때, 확실성을 가정하고 현장의 적용 가능성을 강조하는 역량기반 교육과정만으로는 초복합성 사회에서 치과의사들이 성공적인 삶을 살 수 있도록 하는 데불충분하다고 볼 수 있다. 즉 과거 혹은 현재에 적합한 역량, 심지어 일반적인 성격의 공통역량(general competency)이라 하더라도 변화하는 미래의 환경 속에서 의미 있는 방식으로 도움이 될 것이라고확신을 하기 어렵다[7].


2. 초복잡성 사회에서 대학교육의 역할: 존재론적 접근의 필요성


예측 불가능하고 불확실성을 갖는 사회에서 학생들이 좋은 삶을살도록 하기 위한 대학교육의 역할은 무엇일까? 이와 관련하여Barnett [7]은 두 가지 사항을 지적한다.

    • 하나는 불확실한 세계 속에서 불완전한 판단이나 결정을 내려야 하는 상황에 학생들을 준비시키는 것이다. 앞서 언급한 바와 같이 초복잡성의 세계는 확실한지식을 말할 수 없고, 세계의 실체에 대한 다양한 해석이 존재하며,넘쳐나는 자료와 정보 속에서 인간의 무지함이 더욱 부각된다. 이러한 사회에서 대학은 지금까지 해 온 방식대로 학생들에게 보편성을갖는 확실한 지식을 제공한 후, 학생들이 졸업 후 직업현장에서그것을 적용할 것을 기대하는 방식의 교육을 제공하는 것만으로는부족하다. 왜냐하면 졸업 후 학생들이 접하게 될 직업세계는 부단한변화를 겪을 뿐만 아니라 그들이 직면할 문제는 더 이상 보편적이고확실한 지식으로 해결될 수 있는 성격의 것이 아니기 때문이다.개인은 특수한 상황에서 불확실성을 안고 문제를 해결해야 하는능력이 요구되고, 대학은 이와 같은 능력을 길러줄 필요가 있다는것이다. 이것은 소위 ‘창의적인 앎(creative knowing)’으로서 상상력이 요구되는 교육이다.

    • 다른 하나는 학생들이 불확실성의 세계 속에서 겪게 될 ‘불안,’‘혼동,’ ‘연약함’ 등과 관련된 것으로, 불확실성과 함께 살아가는 삶의자세에 주안점을 둘 필요가 있다는 것이다. 초복잡성 사회에서 세계는 근본적으로 알 수 없는 것일 뿐만 아니라 완벽하게 기술하는것도 불가능하다. 이제 개인은 세계에 관한 안정적 설명이 없으며,확고부동한 가치체계에 토대를 둔 시스템이 부재한 상황의 한 가운데에 놓여 살아가야 한다. 이 과정에서 개인에게 요구되는 것은세계에 관해 더 많이 아는 것, 즉 인식론적 측면만으로는 부족하다.오히려 더 많이 아는 것은 다중적 해석에 일조함으로써 세계의 불확실성을 증대시키는 효과를 낳기도 한다. 반면 더욱 필요한 것은이 상황에서 개인이 겪게 될 불안감, 혼동, 연약함 등의 존재론적불안정을 이해하고 받아들이며 이와 함께 살아가는 존재론적 측면이다. 이것은 불확실성과 함께 살아가는 삶의 자세가 중요함을 의미하며, 대학교육에서 제공하는 교육과정도 이와 같은 존재론적 접근을반영할 필요가 있음을 시사한다. 만약 세계가 알 수 없는 것이라면이를 확장해볼 때 ‘나’도 알 수 없는 것이 되며, 이것은 치의학 교육과관련하여 ‘치과의사는 어떤 존재여야 하는가’라는 질문 자체가 불안정해짐을 의미한다. 이러한 조건 속에서 대학교육의 역할은 학생들에게 세계에 대한 모든 지식이 논쟁 가능성을 안고 있다는 점을알게 하는 것, 그리고 그러한 세계 내에서 삶 그 자체가 논쟁의대상이 될 수 있음을 알도록 하는 것이다.


치의학 교육과 관련하여 21세기 미래지향적 치과의사 양성을위한 교육과정은 이와 같은 대학교육의 큰 패러다임의 변화 속에서어떤 위치에 있는지 성찰해볼 필요가 있다. 특히 최근 치의학 교육에서 새로운 비전으로 제시되고 있는 ‘역량기반 치의학 교육과정’은대학교육의 존재론적 접근을 어느 정도 담아내고 있는지 살펴보고,향후 대안적 방향을 모색해볼 필요가 있다. 치의학 분야를 포함한 대학교육의 전반적인 흐름이 ‘역량’ 중심으로 흐른 것은 서구 대학에서 지난 30년 동안 이루어져 왔던 일이다. 대학교육은 정책적인측면에서 학생의 수행성(performity)을 강조한 역량기반 교육을 장려했으며, 기업 및 직업세계에서도 교육의 효과성을 강조하고 현장적용성을 강하게 요구함으로써 대학은 역량중심 교육과정을 추구해왔다. 그러나 지금까지 추구되어 온 역량은 초복잡성 사회에서 요구되는 것과 괴리된다는 비판의 목소리가 높았다. 역량의 개념도 재구조화, 재개념화할 필요가 있다는 것이다.



실제로 최근 국제 교육개혁기구의 일환인 ‘교육과정재설계센터(Center for Curriculum Redesign, CCR)’에서 발표된 새로운 역량모델을 살펴보면 존재론적 측면이 부각되어 있는 점이 특징적이다[13]. CCR에서는 21세기 학습자에게 요구되는 역량의 구성요소가지식(knowledge)과 기술(skills)뿐만 아니라 인성(character)적인측면이라고 강조하고 있다. 이것은 ‘우리가 세계 속에서 어떻게 행동하고 참여할 것인가’와 관련된 것으로서 마음챙김(mindfulness), 호기심(curiosity), 용기(courage), 회복탄력성(resillience), 윤리성(ethics), 리더십(leadership) 등을 그 구성요소로 제시하고 있다.CCR에서 발표한 새로운 역량모델은 Figure 1과 같다.






역량기반 치의학 교육과정의 실행현황 및 특징


1. 역량기반 치의학 교육과정 동향


치의학 교육 분야에서 역량기반 교육을 본격적으로 채택하게 된것은 일반적으로 1990년대 중반 미국에서 치과대학인증을 위한 가이드라인을 작성하면서부터라고 알려져 있다[8,14]. 국내에서는 역량의 정확한 개념에 대해서는 여전히 이견이 분분하며 애매모호함을지적하는 의견이 적지 않다. 그럼에도 불구하고 직업교육 분야에서역량교육의 필요성은 배운 것과 현장에서의 적용능력 간의 간극을줄이고 교육의 효과성을 높이고자 하는 취지에서 도입되었다고 볼수 있다. 말하자면 교육이 교육으로 끝나고 그것이 직업세계에서 긴밀하게 적용되지 못하는 현실에 대한 반성의 일환으로서 직업세계에서 성공적으로 업무를 추진할 수 있도록 하는 교육을 추구하자는맥락에서 시작되었다. 그 결과 역량기반 교육과정은 학습자들이 학습 종료 후 또는 졸업과 동시에 실제 현장에서 발휘해야 할 역량을다각도에서 정의하고 그에 따라 교육목표, 내용, 방법 및 평가 를계획하는 특징을 보인다[6,15-17].


구체적으로 최근 치의학 교육 분야에서 역량기반 교육의 동향을살펴보고자 한다. 먼저 국제적 수준에서는 북미치의학교육협의회(American Dental Education Association, ADEA)는 치과의사 역량을 ‘일반 치과의사가 독립적으로 감독을 받지 않고 치과 진료를시작하기 위하여 필수적으로 요구되는 종합적인 행동과 능력’이라고 명시하고, 이를 6가지 영역과 37가지 세부역량으로 제시하고있다[18]. ADEA에서 제시한 치과의사 역량을 영역별로 간략히 살펴보면 Table 1과 같다.






국내에서는 2007년 ‘한국 치의학교육평가원(Korean Institute of Dental Education and Evaluation, 치평원)’이 설립된 이후 전국11개 치과대학(원)의 교육과정의 질을 평가․관리해 오고 있다. 치평원은 국가적 수준의 치과의사의 핵심역량을 선정하고, ‘각 치과대학(원)은 졸업생으로서 수행할 수 있는 능력의 범위와 수준을 기술한역량기준을 가지고 있어야 하며, 역량기준을 교육과정에 구체적으로 반영하여야 한다’라고 명시하고 있다[19]. 구체적으로 치평원에서 선정한 핵심역량은 7개 영역에 걸쳐 49개 세부역량으로 구성되어있다. 치평원에서 발표한 치과의사 역량을 영역별로 간략하게 살펴보면 Table 2와 같다.




이와 같이 국내․ 외 치의학 교육이 역량교육을 지향함에 따라국내 대학에서도 치의학 교육을 역량기반 교육과정으로 개혁한 사례가 적지 않다. 그 중에서 본 연구에서는 대표적으로 S대학교의 역량기반 치의학 교육과정을 살펴보고자 한다. S대학교는 2014년 3월부터 학사과정 3년과 전문석사과정 4년으로 이루어진 학사․전문석사통합과정을 운영해 오고 있다. 새로 도입된 학사과정은 사전 기초연구를 바탕으로 역량기반 치의학 교육을 표방하며 교육과정을 전면적으로 개편하였다. S대학교 치의과대학의 학사과정에서 선정한 역량은 5개의 핵심역량과 세부역량으로 구성되어 있으며, 각 핵심역량함양을 위한 교과목을 신설하여 운영하고 있다. S대학교의 학사과정에 적용되는 역량기반 교육과정의 전반적인 틀을 살펴보면 Table3과 같다.




S대학교의 치의학 교육과정은 기본적으로 직업특수역량공통역량으로 구분되며, 역량군별로 세부역량과 관련 교과목으로 구성되어 있다. 학사과정에서는 직업특수역량보다는 공통역량의 비중이월등히 높아 전체 비중에서 66%를 차지한다. 그러나 대학원과정에서는 직업특수역량의 비중이 80%를 차지하고, 특히 학년이 높아질수록 실질적 진료능력을 위한 임상과학에 대한 교육이 증가하는특징을 보인다[9]. 역량기반 교육과정을 설계함에 있어서 역량요소의 선정 및 구조의 타당성에 대한 이견이 있을 수 있으나, 이에대한 논의는 본 연구의 논점을 벗어나는 것으로 자세히 분석하는일은 차치하도록 한다. 다만 현재 국내 치의학 대학에서 이루어지는역량기반 치의학 교육의 실행 모습을 S대학교 사례로 살펴볼 때,교과목을 배우는 목적을 역량 함양과 연결시켜 교육과정을 설계하고있는 점, 교과목의 간학문적 접근이 두드러지는 점 등을 확인할수 있다.



2. 특징 및 한계


앞서 살펴본 바를 토대로 현재 실행되고 있는 치의학 교육 분야의역량기반 교육과정의 특징을 몇 가지로 정리해 보면 다음과 같다.


첫째, 앎(knowing)으로부터 함(doing)으로의 강조가 두드러진다. 즉 ‘~을 아는 것(what to know)’ 혹은 ‘지식(knowledge)’의 측면으로부터 ‘~을 할 수 있는 능력(how to know),’ ‘기능(skill)’의 측면을강조하는 흐름으로 변화하는 모습이 뚜렷하다. 이러한 특징은 분야를 막론하고 20세기 후반 역량기반 교육과정이 등장하기 시작한시대적 배경에서 공통적으로 드러나는 특징이라고 볼 수 있다. 1970년대 교사양성 교육과정에서 역량기반 교육이 처음 도입되던 당시부터 1990년대 중반 의학교육과정에서 역량이 강조되기 시작한 시점에도 그 발단은 지식교육의 한계, 즉 아는 것을 실제 현장에서 적용할수 있는 능력이 중요해지는 사회적 배경 속에서 찾을 수 있다. 대학교육의 이념도 역사적으로 변화해 오고 있으나, 20세기 후반에 접어들면서 한편으로는 자본주의의 급속한 성장으로 대학교육에도 효율성을 강조하는 직업교육의 성격이 확대되는 동시에, 다른 한편으로는국가적 차원에서 대학교육의 책무성 강화하는 정책과 맞물리면서대학교육의 결과로서 할 수 있는 수행능력으로서 역량이 강조되기시작했다[20].


치의학 교육에서도 예외가 아니다. 과거 치의학 교육은 치과의사에게 필요한 지식을 잘 전수하는 일을 충실히 하는 것이 제 역할을다 한 것으로 간주되었으나, 이제는 대학에서 배출한 치과의사가아무리 체계적인 지식을 가지고 있더라도 그것을 현장에서 활용할수 없다면 좋은 교육을 제공했다고 평가되기 어려운 시대다. 

    • 예컨대ADEA에 제시된 치과의사 역량이 ‘~을 평가할 수 있는 능력,’ ‘~을활용할 수 있는 능력,’ ‘관리할 수 있는 능력’ 등을 강조하고 있는것은 이러한 맥락에서 이해할 수 있다[18]. 

    • 치평원에서 제시된 역량은 보다 더 구체적이고 세분화되어 ‘진단할 수 있는 능력,’ ‘예방할수 있는 능력,’ ‘응급상황을 대처할 수 있는 능력’ 등이 포함되어있다[19]. 

    • 그 결과 S대학교의 사례와 같이 학교 수준에서는 치과의사에게 필요한 역량을 재선별하고, 이를 중심으로 교과지식, 교과목을재설계하는 현상이 나타난다. 

이와 같이 설계된 역량기반 교육과정의 일반적인 특징은 전통적인 분과학문의 경계를 허문 간학문적교과목 개발, 학생 참여수업을 강조하는 프로젝트 학습 및 융합수업강조, 학생의 학습과정을 평가할 수 있는 포트폴리오 평가 도입등으로 나타난다[21]. 요컨대 역량기반 치의학 교육의 특징 중 하나는 학습내용의 측면에서 치의학 관련 ‘지식’의 습득으로부터 현장에서 치과의사가 행동으로 보일 수 있는 ‘기능’에 강조한다는 점을들 수 있다.


둘째, 역량기반 치의학 교육의 또 다른 특징은 학습결과의 측면에서 ‘성과(outcome)’ 중심의 접근이라는 점이다. 이는 앞서 첫 번째특징과도 밀접하게 관련된 것으로서 역량기반 교육에서 강조하는‘기능’의 요소는 현장에서 적절하게 수행되어 ‘행동’으로 보여줄 수있는 성과로 나타나야 한다는 것이다. 이와 관련하여 현재의 역량기반 교육이 좁은 의미의 성과기반 교육과 동의어로 사용되고 있는실태는 비판의 대상이 되기도 한다[22]. 본래 성과기반 교육은 사전에 설정된 학습목표의 달성을 위해 학습 경험 및 평가를 설계한후 교육의 질을 학습목표의 도달 정도, 즉 성과를 기반으로 판단하는방식을 말한다[16]. 이러한 접근은 행동목표의 강조로 이어진다.왜냐하면 학습목표의 도달 정도를 정확히 측정하기 위해서는 목표자체를 눈으로 확인할 수 있는 행동목표로 진술해야 할 필요가 있기때문이다. 이와 같이 최근 치의학 교육 분야에서 나타나는 역량기반교육은 학습자의 행동 변화에 관심을 갖는 행동주의(behaviorism)이론에 기반을 두고 발전한 것으로서 학습과정 그 자체보다는 학습결과에 초점을 두는 교육개혁 흐름의 일환이라고 볼 수 있다[6,23].


현재의 치의학 역량기반 교육이 성과지향적임은 국내 치평원에서 제시된 인증기준의 방향에 분명히 드러나 있다. 치평원은 치의학교육의 질 관리를 위해 ‘성과기반평가’를 실시한다는 점을 명시하고있다[19]. 더 이상 치의학 대학에서 제공되는 교육의 질을 무엇을어떻게 가르치는지를 검토하는 것만으로 불충분하며, 새 인증기준에서는 교육프로그램의 성과를 평가할 수 있도록 기준의 내용을변경한다고 밝히고 있다. 즉 치평원은 교육을 이수한 결과 학생이실제로 무엇을 배우고 수행할 수 있는지를 보여주는 것이 중요하므로 각 치의과 대학은 교육의 성과를 스스로 평가하고 적절한 방식으로 제시함으로써 고등교육기관의 책무성을 입증하도록 요구하고있다. 역량기반 교육을 표방하고 있는 S대 치의학 학사과정에서도졸업생이 갖추어야 할 핵심역량에 도달하기 위하여 다양한 교과및 교과 외 활동을 수행하고, 이를 매년 평가받으며, 특히 3학년2학기에는 자기설계 성과보고를 통해 지난 3년간 학생의 성취 정도와 성장 정도를 평가받도록 규정하고 있다. 이것은 학생들이 무엇을배우는가가 아닌 무엇을 할 수 있게 되는가를 중심으로 한 성과기반교육을 추구함을 말해준다.


이와 같은 특징을 갖는 역량기반 교육과정은 현재 직면하고 있는변화의 흐름으로 볼 때 미래 사회의 고등교육의 역할을 충분히 수행하기에는 한계를 갖는다. 지금의 역량기반 교육의 추세는 지식으로부터 수행으로의 변화를 잘 보여준다. 치의학 교육을 포함한 고등교육은 오랫동안 지식에 뿌리 깊이 묶여 있었으나, 직업세계의 변화그리고 교육의 책무성 강화 정책의 시행과 맞물려 지식, 즉 아는것은 점차 고등교육 논의에서 그 자리를 잃어가고 있다. 지난 30년간고등교육에서 학생은 인지하는 존재보다는 ‘행동하는 존재,’ ‘수행자’ 등으로 이해되어 왔다[24]. 역량기반 교육과정을 통해 수행성을강조하는 맥락은 ‘투명성(transparency)’의 관점에서 이해될 수 있다. 지금은 명확성의 시대로서 사물은 정확하게 측정되고 진술되어야 하며, 수행은 규칙에 따라 객관적으로 확인될 수 있어야 한다는가정이 깔려 있다[7]. 이는 근대적 사고방식의 일환으로 인간은 충분한 시간만 주어진다면 세계 전체에 대해 모든 것을 진술하고 측정함으로써 드러내어 가시화할 수 있다고 있다고 본다. 현재의 역량기반교육과정은 이와 같은 투명성의 관점을 인간의 내부 능력에까지확대 적용한 결과라고 볼 수 있다. 보이지 않는 인간의 내부 능력을가시화하여 정밀하게 측정하고 객관적으로 평가할 수 있다고 가정하고 있기 때문이다.


그러나 지식으로부터 수행으로의 변화만으로 초복합성 사회에서개인이 온전한 삶을 살 수 있도록 하는 교육이라고 보기는 어렵다.앞서 살펴본 바와 같이 인간을 둘러싼 세계의 변화가 다소 복잡하고빠르더라도 그것이 예측 가능한 시대에는 고등교육의 성과로서 수행을 강조하는 것이 교육의 질을 측정하고 책무성을 부과하는 데에효율적인 접근방식일 수 있다. 그러나 현재 겪고 있는 변화는 ‘초복잡성’의 성격을 지니는 것으로 세계의 존재 자체가 불확실해지고 이에대한 인식이 예측 불가능하며, 이러한 변화 가운데 개인의 삶은도전 가능성에 직면하게 된다. 이와 같은 상황에서 대학에서 배운기능을 직업현장에서 더욱 빠르고 정확하게 수행하는 능력, 즉 현재의 역량기반 교육과정의 접근방식은 한계를 가질 수밖에 없다. 왜냐하면 역량기반 교육과정은 현재 알고 있는 지식과 기능을 현장에서정확하게 적용할 수 있기를 요구하지만, 알 수 없는 미래에는 요구되는 지식과 기능이 달라질 수 있을 뿐만 아니라 동일한 지식과 기능이필요하다고 하더라도 그것이 적용되는 맥락의 차이로 다른 자질이더욱 중요하게 부상할 수 있다. 또 다른 한편으로 역량중심 교육과정은 자신의 삶에 대한 심층적인 성찰 없이 이루어질 가능성을 안고있기도 하다. 다시 말해서 그것은 무엇인가를 행하고 수행할 수있다는 증거를 산출하고 입증하는 것에 그칠 위험이 있다는 것이다[25]. 초복잡성 사회에서는 확고부동한 지식의 위상이 약해지고 세계의 이해에 대한 논쟁 가능성이 커지는 가운데 개인은 불확실한세계 내 존재로서 어떤 자세로 살아가야 할지, 세계에 대해 이해하는과정에서 인간다움, 자아존중, 역할과 책임의 올바름에 대한 성찰,공감, 배려가 중요해진다. 그럼에도 불구하고 역량기반 교육과정은배우는 과정에서 이러한 자질과 태도가 간과되거나 누락될 가능성이크다는 점에서 한계를 갖는다.


이런 점에서 향후 역량기반 교육과정이 추구해야 할 방향은 존재적 측면이 가미될 필요가 있다. 말하자면 치의과 대학의 학생들이대학에서 배운 치의학 관련 기술을 졸업 후 의료현장에서 더욱 능숙하고 효율적으로 수행하는 것도 필요하지만, 4차 산업혁명, 인공지능의 출현, 의료시장의 개방 등으로 치과의사의 미래가 불투명하고불확실성이 증가하는 상황에서 학생들이 불안감과 혼동 속에서도불확실성과 함께 살아가는 삶의 자세를 배울 수 있도록 존재론적접근을 간과해서는 안 된다는 것이다.


역량기반 치의학 교육과정의 대안적 설계 방향


1. 역량기반 교육과정의 존재론적 접근의 의미


지금까지 불확실성이 증가하는 초복잡성 사회에서는 역량기반교육과정의 존재론적 측면에 주의를 기울일 필요가 있음을 살펴보았다. 현재 진행되고 있는 역량기반 교육과정이 수행능력을 강조하는접근이라면, 불확실성이 증가하는 미래 사회에는 존재론적 접근이필요하다는 의미이다. 그렇다고 한다면 과연 존재론적 접근에 기반한 교육이란 어떤 것이며, 구체적으로 어떤 요소들을 의미하는지이해할 필요가 있다. 사실상 대학교육의 존재론적 전환의 필요성을주장하는 연구를 살펴보면 관점에 따라 존재론적 접근의 의미를이해하는 방식이 서로 다르다는 점에서 엄밀한 의미를 밝히는 일은쉽지 않은 실정이다. 그럼에도 불구하고 일반적으로 ‘존재론’이라는용어의 기원은 하이데거 철학에서 찾는 경우가 많다. 하이데거의철학은 ‘존재에 대한 경건한 사유’라고 특징지어진다. 그것은 인간실존이 진정으로 자기가 되고 세계와 근원적인 관계를 맺게 되는삶의 사건, 다시 말해서 우리 인간이 정화되고 세계가 우리가 그것에 덧씌운 잡스러운 의미를 떨쳐 버리고 순연한 모습으로 자신을 드러내는 삶의 사건을 해명하는 철학으로 이해된다[26]. 하이데거의 존재론적 철학이 교육에 주는 함의는 무엇보다 기존의 인식론 중심의사고로부터 벗어나 존재론을 위한 인식론의 중요성을 말해준다는데에서 찾을 수 있다. 하이데거는 인간과 세계가 분리된 채 인간의이성을 매개로 세계를 ‘아는 것’에 대해 초점을 두었던 계몽주의적사고방식을 비판하고, 세계-내-존재(being-in-the-world)라는개념을 통해 ‘아는 것’과 ‘존재하는 것’ 간의 관계에 대해 새로운관점을 제시하였다.


대학교육에서 존재론적 관점에 초점을 둔다는 것은 구체적으로의사, 교사, 예술가, 공학자 등이 된다는 것의 의미가 무엇인지를끊임없이 묻고, 교육과정 전반에 걸쳐 이를 표면적으로 다루는 것을의미한다[27]. 


예컨대 의학교육에서 존재론적 접근은 단순히 학생들에게 의사에게 요구되는 지식의 습득과 기능의 적용만을 다루는것이 아니라 적합한 의료 실천가가 되어가는 과정에 중점을 두는것이다. 말하자면 질병과 증상에 대한 앎이 환자, 가족 등을 향한 적절한 행위를 하는 데 도움을 줌으로써 환자의 건강증진을 위한의사가 되도록 하는 것이다[28]. 


이와 같은 존재론적 접근은 행위의측면을 포함하지만 그 초점이 현재 역량기반 교육과정이 초점을두고 있는 좁은 의미의 기능습득이 아니다. 의사소통능력, 대인관계능력, ICT (information and communication technology) 활용능력등의 ‘기능’요소는 그와 관련된 개인의 참여, 헌신, 모험요소 등이간과되어 있다. 사실상 현재의 역량기반 교육과정이 강조하는 ‘성과’가 나타나기 위해서는 그 이면에 개인의 헌신이나 관심이 없다면중요한 기능을 개발하는 일은 어렵다. 따라서 좁은 의미의 ‘기능'에초점을 두는 역량기반 교육과정은 앎(knowing)과 함(doing)과 존재(being)를 통합하는 데 실패하여 ‘능숙한 의사가 되는 것’을 방해하는요소로 작용할 수도 있다.


역량기반 교육과정의 존재론적 접근은 앎, 함, 존재 간의 관계를재고한다는 의미를 갖는다. 앞서 언급한 바와 같이 수행을 강조하는좁은 의미의 역량기반 교육과정은 앎으로부터 함을 강조하는 방향을취해 왔다. 그 결과 지식의 위상이 축소되고, 배우는 과정에서 학생이세계를 알아가는 자세와 태도는 간과한 채 겉으로 드러나는 행위에만 초점을 맞추는 부작용을 낳았다. 그러나 존재론적 접근은 교육의 인식론적 측면과 존재론적 측면 간의 긴밀한 상호연관성을 토대로앎, 함, 존재의 균형을 추구한다는 점에서 차이를 보인다. Barnett[25]에 따르면 앎의 형식은 존재의 형식을 낳는다. 즉 학생은 대학에서 지식을 진지하게 알아가는 과정 그 자체에서 자신의 존재가 성장하게 된다는 것이다. Barnett [25]은 앎의 결과물로서 ‘지식’ 그 자체와 그것을 알아가는 과정(process of coming to know)을 구분하고,대학교육의 존재론적 전회는 후자의 과정에서 학생들의 인간됨의성장, 특히 불확실성이 부각되는 미래 사회에서 알 수 없는 세계와대면하여 살아가는 삶의 자세를 강조하는 입장이다. 이를 통해 종래의 역량기반 교육과정에서 간과되었던 앎과 존재의 측면이 함의측면과 균형을 이룰 수 있는 가능성을 발견할 수 있다.


역량기반 교육과정이 존재론적 접근을 취할 때 관심을 쏟아야할 측면에는 여러 가지가 있을 수 있다. 마치 역량 개념이 고등교육개혁의 새로운 슬로건임에도 불구하고 역량의 구성요소에 대한 합의가 이루어지기 어려운 것과 마찬가지로, 존재론적 측면을 구성하는내용요소에 대해서도 다양한 견해가 제시되고 있다. 존재론적 요소에 관해 합의된 내용을 말하는 것은 불가능하지만 그것이 대체적으로 어떤 측면을 의미하는지를 이해하기 위해 대표적인 논의를 몇가지 살펴보면 다음과 같다. 먼저 Barnett [24]은 대학교육에서 존재론적 측면을 ‘성향(dispositions)’과 ‘자질(qualities)’로 구분하여 설명한다. 

    • 성향이란 인간이 자신을 둘러싼 세계와 관계하는 경향성을 의미하는 것으로서 세계를 알아가는 과정에서 나타나는 의지와 관련된다. 구체적으로 ‘학습하고자 하는 의지(a will to learn),’ ‘참여하고자 하는 의지(a will to engage),’ ‘경청하고자 하는 준비성(apreparedness to listen),’ ‘새로운 경험을 탐험하고 견지하고자 하는준비성(preparedness to explore, to hold oneself to new experiences),’‘앞으로 나아가려는 투지(a determination to keep going forward)’ 등이 이에 속한다. 

    • 한편 ‘자질’은 개인의 인격과관련된 것으로서 개인이 세계를 진지하게 알아가고자 하는 과정에서 성향이 발현되는 표현양상으로 이해할 수 있다. 구체적으로Barnett [24]은 이와 같은 자질에 속하는 요소로 용기(courage),회복탄력성(resilience), 조심성(carefulness), 정직(integrity), 자기단련(self-discipline), 타인 존중(respect for others), 개방성(openness), 관대함(generosity), 진정성(authenticity) 등을 제시하고 있다. 다만 학문 영역별로 요구되는 성향이나 자질이 구체적으로다를 수 있을 것이다.


또한 앞서 잠깐 살펴본 바와 같이 21세기 교육개혁의 방향에대한 국제연구를 수행해 오고 있는 CCR에서 제시한 역량기반 교육과정에서도 존재론적 측면을 발견할 수 있다. CCR은 역량의 전체적인 틀을 구성함에 있어서 ‘지식’ 및 ‘기능’과 동등한 세 번째 범주로서‘인성(character)’ 영역을 제시하고 있다. 비록 ‘인성’이라는 용어를사용하고 있지만 기본적으로 ‘세계 내에서 어떻게 행동하고 참여할것인가’에 관한 삶의 자세와 태도에 관련된 측면을 다룬다는 점에서존재론적 접근의 일환이라고 볼 수 있다. 그 구체적인 내용요소로는마음 챙김(mindfulness), 호기심(curiosity), 용기(courage), 회복탄력성(resillience), 윤리성(ethics), 리더십(leadership) 등이 포함된다. Table 4에 제시된 바와 같이 각 내용별로 상세화한 요소들을살펴보면 앞서 Barnett이 제시한 성향 및 자질과 상당 부분 겹친다는것을 알 수 있다. CCR의 새로운 역량 프레임 또한 21세기에 우리가직면한 환경문제, 부정부패, 테러, 소득 불평등 등의 문제는 앎과함을 강조하는 교육만으로는 해결하기 어렵고, 윤리와 인성의 측면을 아우르는 존재론적 측면이 중요하다는 함의를 내포하고 있는사례로 볼 수 있다.



치의학 교육 분야에서 존재론적 접근의 필요성을 직접적으로 언급하는 연구를 아직까지 찾아보기는 어려운 상황이다. 그러나 치의학 교육의 혁신을 위한 방향을 제안하는 Kang [10]의 연구에서는이와 관련된 논의를 일부 발견할 수 있다. Kang [10]은 향후 치의학교육은 진료현장에서 효율적으로 기능하는 치과의사를 기르기 위해서 개인의 갖추어야 할 지식과 술기로서의 ‘역량’의 요소뿐만 아니라‘진정성’을 치의학 교육의 중심 가치로 꼽고 있다. 그에 따르면 ‘진정성’의 가치는 교양과 인성을 위한 것으로서 ADEA에서 2005년에발행된 ‘갈림길 너머로: 치의학 교육에서의 변화와 혁신(Beyond the Crossroads: Changes and Innovation in Dental Education)’에서 매우 강조한 것과 같이 ‘비판적 사유’를 그 핵심 내용으로 한다.비판적 사유는 주어진 지식을 수동적으로 습득하는 것이 아니라비판적 물음을 통해 주체적으로 문제를 정의하고 해결책을 찾아가는것을 의미한다. 이와 같이 비판적 사고를 통한 ‘진정성’의 가치가실현되기 위해서는 존중, 관용, 이해, 배려 등의 인간적 가치가 실현되는 교육환경이 필요하며, 이것은 인간적 의사가 되는 토양이 됨을지적한 바 있다.



2. 존재론적 접근의 역량기반 치의학 교육과정 설계 방향


존재론적 접근을 더한 치의학 역량기반 교육과정은 앎, 함, 존재의세 측면을 통합한 역량의 새로운 프레임을 요구한다. 그렇다고 한다면 그것은 어떻게 가능한가? 여기에는 두 가지 접근방식을 생각해볼 수 있다.


1안은 역량기반 치의학 교육과정을 개발하기 위해서 교과목을전면적으로 재설계하는 방식이다. 가령 존재론적 내용을 독립된 대상으로 보고 이를 위한 별도의 교과목을 편성하거나 새로운 교수ㆍ학습방법을 도입하는 것이 그 대표적인 예가 될 것이다. 예컨대예비 치과의사로 살아갈 학생들에게 요구되는 바람직한 성향과 자질을 길러주기 위해 몇 가지 대표적인 요소를 선별하고 이를 다룰수 있는 특정 과목을 개설하거나 새로운 조직방식을 적용하는 것이다. 2000년부터 국내 의학교육계의 새로운 변화로 도입된 인문사회의학은 이와 같은 접근방식의 일환이라고 볼 수 있다. 2000년 한국의료계는 ‘의료대란’을 겪게 되면서 인간과 사회를 거시적으로 이해하는 능력, 그와 소통할 수 있는 능력, 그리고 좀 더 윤리적인 프로페셔널리즘과 리더십을 가지는 것이 중요하다고 인식하였고, 이는 곧인문사회의학 교육의 강화로 나타났다[29]. 그 결과 각 학교마다개설 교과목 수와 종류에는 차이가 있었으나 전국의 국내 의과대학에서 ‘의학철학,’ ‘의학윤리,’ ‘의사학,’ ‘사회봉사,’ ‘의료정보학’과같은 새로운 교과목이 신설된 바 있다. 그 내용의 체계성이나 교과목의 연계성에 대해서는 비록 미비한 실정이지만, 대체적으로 학교마다 1–2개의 교과목을 주당 1–2시간 할애하여 교육하고 있는 것으로나타난다[30]. 또한 S대학 치의학과 학부과정을 공통역량 중심의교육과정으로 재구조화하고, 매 학기 ‘인간이해 프로젝트,’ ‘사회공헌 프로젝트,’ ‘비판적 사고 프로젝트’와 같은 교과목을 통해 치의학과 직접 관련은 없지만 인문학적 소양을 길러주고자 하는 시도도이러한 접근방식의 일환으로 볼 수 있다.


이와 같은 방식은 역량기반 치의학 교육과정의 존재론적 접근을위한 새로운 교육과정을 원점에서 설계할 수 있는 이점이 있다.교육과정 전반을 성찰하고 새로운 틀로 재구조화할 수 있는 기회가될 수 있다는 것이다. 그러나 교육과정 개발은 일반적으로 요구조사및 최근 동향에 대한 문헌조사, 그리고 구성원들 간의 숙의과정을거치게 되는데, 이 과정이 단기간에 이루어지기 어려우며 상당히긴 시간 동안의 갈등관계 조율과 협의과정이 요구된다. 또한 교육과정의 전반적 재설계가 아닌 일부 교과목의 신설 정도에 그친다면그 효과가 미미할 수 있다는 한계를 갖기도 한다. 특히 최근 일각에서는 의료인문학 과목이 기존 의학의 권력구조에 봉사하는 유희적과목들만 교육과정에 추가하였을 뿐 의학교육을 근본적으로 변화시키지 못했다는 자성의 목소리를 내고 있다는 점에도 유의할 필요가있다.


2안은 교육과정의 설계뿐만 아니라 학생들이 배우는 학습과정그 자체를 변화시키는 방식이다. 이것은 교육과정의 틀을 바꾸는것만으로는 불충분하고, 실제적인 학습과정의 변화가 필요함을 의미한다. 앞서 언급한 바와 같이 Barnett [7]에 따르면 존재론적 성향과 자질은 다름 아닌 진지하게 알아가는 과정을 통해 길러진다.즉 진지하게 묻고 답하는 교육적 과정 그 자체는 윤리적 속성을가지고 있으며, 학생과 교수 모두 이 과정에 충실한 것이 다름 아닌존재론적 성향을 발달시킬 수 있는 방안이라는 것이다. 다시 말해존재론적 접근은 지식 그 자체가 아니라 진지하게 알아가는 앎의과정에 주의를 기울임으로써 학생의 성향과 자질, 인간 존재의 성장에 영향을 줄 수 있다고 보는 것이다. Barnett [24]은 대학교육의존재론적 전회를 위해 교육과정 및 교수법에서 요구되는 몇 가지를다음과 같이 제안한 바 있다. 먼저 교육과정과 관련하여서는 

    • (1) 학생들의 ‘탄력회복성(resilience)’이 형성될 수 있을 정도로 충분히‘벅찬’ 내용이어야 한다. 

    • (2) ‘개방성(openness)’이 길러질 수 있도록대조되는 안목과 통찰력을 제공해야 한다. 

    • (3) ‘자기단련(self discipline)’이 가능하도록 지속적인 참여와 헌신을 요구해야 한다.

    • (4) ‘진정성(authenticity)’과 ‘정직성(integrity)’이 드러날 수 있도록충분한 기회와 여유를 주어야 한다.

한편, 교수학습방법과 관련해서는 다음과 같은 시사점을 얻을수 있다. 

    • (1) ‘타인에 대한 존중,’ ‘관대함,’ ‘경청 자세’가 길러질수 있도록 학생들의 상호작용을 촉진시켜 주어야 한다. 

    • (2) ‘신중함’과 ‘자제심’을 발휘할 수 있도록 공부해야 할 기준을 명확하고 적절하게 제시해야 한다. 

    • (3) ‘앞으로 나아가고자 하는 마음’과 ‘탐구하고새로운 경험을 쌓으려는 마음’을 가질 수 있도록 학생들을 격려해야한다. 

    • (4) 학생들에게 새로운 정신을 심어주고 ‘학습의지’가 불타오를 수 있도록 열심히 지도해야 한다. 

    • (5) 학생들이 자기 나름의 입장과 주장을 세우려는 ‘용기’를 가질 수 있도록 자신의 생각, 주장,목소리를 내도록 요구해야 한다. 

    • (6) ‘참여의지’를 향상시키기 위해서 학생들에게 자신을 드러내고 적극적으로 수업에 참여하도록 격려해야 한다.


이상 Barnett [24]이 제안한 내용은 지식 그 자체가 아닌 진지하게알아가는 과정이 학생들의 존재론적 성장과 밀접하게 관련되어 있음을 말해준다. 이와 같은 방식은 무엇보다 가르치는 교수자의 역할변화가 중요함을 시사한다. 요컨대 이 방식은 교육과정 틀을 바꾸는것만으로는 부족하고, 치의학 교육을 담당하는 교수자들 간의 가르침에 대한 토론과 협의, 치과의사 존재에 대한 활발한 논의를 통해학생들이 기존의 치의학 관련 지식을 배워가는 과정에서 존재론적성장을 할 수 있도록 잘 가르치는 일과 깊이 연관된다. 종래의 치의학교육이 학생을 인식 주체로 보고 확실하다고 가정되는 치의학 지식을 전수하는 일 혹은 과거나 현재 시점의 유용한 기술을 의료현장에서 효과적으로 적용할 수 있는 능력을 기르는 일에 주력해 왔다면, 존재론적 접근은 학생들의 학습과정 그 자체에 심혈을 기울여 불확실한 세계 속에서도 지혜롭게 살아갈 수 있는 성향과 자질이 길러질수 있도록 앎의 과정에서 대화하는 일이 중요하다. 이와 같은 방안은 치과의사를 기르는 과정에서 ‘교육’적 기능을 회복시키되 새로운교육과정의 개발 및 교수학습설계 등과 같은 공학적 접근만으로는달성될 수 없으며, 가르치는 일의 의미를 되짚어 보는 성찰적 사고가필요함을 시사한다.


결 론


이 글을 통해 초복잡성 사회에서 고등교육의 변화 방향에 대한논의를 바탕으로 치의학 교육개선의 필요성과 발전방향에 대해 살펴보았다. 특히 최근 화두가 되고 있는 역량기반 교육과정과 관련하여지나치게 ‘수행’과 ‘성과’에만 초점을 두는 현실에 대한 대안으로‘존재론적 접근’의 필요성과 의미를 고찰해 보았다. 우리가 살아가는 세계가 불확실성이 커지고, 동시에 그 기반 위에서 살아가는 우리의삶도 불안과 혼돈으로 흔들리며 불안정한 상태에 놓일 가능성이크다. 치과의사로 살아갈 학생들 역시 마찬가지이다. 그렇다고 한다면 미래지향적 치의학 교육과정은 기존의 지식과 기술을 잘 전달하여 수행능력이 높은 치과의사를 기르는 것에서 나아가 예측 불가능한 세계에서도 자신에게 주어지는 갈등과 혼란을 잘 이겨내면서좋은 삶을 살아갈 수 있는 치과의사로 성장하도록 돕는 데 그 목적을두어야 할 것이다. 이를 위해서 가장 중요한 질문은 ‘치과의사로 살아간다는 것은 무엇인가’라는 존재론적 질문이다. 국제화에 따른의료시장의 개방, 기술발달로 인한 인공지능의 발전, 자본주의의 가속화로 인한 경제논리 등은 미래 치과의사로서의 삶에 많은 변화와 갈등을 야기할 것이며, 이 가운데서 가장 본질적인 것은 치과의사로서의 삶의 가치와 자세일 것이다.


현행 역량기반 치의학 교육과정의 대안적 개발방향으로서 두 가지를 제시하였다. 하나는 존재론적 관점과 관련된 교과목을 신설하는 방식이고, 다른 하나는 진지하게 알아가는 학습과정을 통해 존재론적 성장을 추구하는 방식이다. 두 방식 모두 어려운 과제를 안고있다. 전자는 새로운 교육과정 개발에 따르는 의사결정과정의 지난함을 감수할 것을 요구한다. 또한 후자는 무엇보다 가르치는 교수자의 인식 및 역할 변화를 요구하는 바, 현재 과도한 진료부담과 연구부담을 안고 있는 치과대학 교수들에게 교육부담이라는 또 하나의과제를 부과할 가능성을 안고 있다. 분명 이와 같은 일은 치과대학의전반적인 개혁, 그리고 국가 수준의 평가제도의 기준 재정비 및지원책 마련 등을 요구함은 두 말할 나위가 없을 것이다. 다만 본 논문은 제도 개선에 앞서 고등교육의 한 분과로서 치의학 교육이 지향해야 할 미래 교육의 방향을 이해하고, 그 가운데서 존재론적성장을 추구할 필요가 있다는 의미를 인식하는 계기를 제공하는데 그 의의를 두고자 한다. 그러나 본 논문은 최근 대학교육 개혁에 대한 담론이 치의학 분야에 시사하는 바를 찾아보고자 한 점에서그 논의의 성격상 치의학 교육과정에 국한되는 심층적인 제안을하는 데 한계가 있다. 추후 존재론적 접근의 치의학 교육의 모습을좀 더 구체적이고 정교하게 그려 보는 연구가 수행되기를 바란다.








Recently, there has been active reformation of higher education. This trend has resulted in competency-based education (CBE) in many universities around the world, and dentistry education is no exception. However, it is necessary to keep in mind that CBE is both attractive and has its limitations. In particular, higher education is facing the obstacle of preparing students to survive in a supercomplex world in which nothing can be taken for granted. In addition, the frame of understanding and action lacks stability. In these circumstances, competency-based dentistry curriculum (CBDC) needs to be reestablished to deal with the changes and challenges of a supercomplex world. The purpose of this study is to explore alternatives to current CBDC practices, specifically based on an ‘ontological approach.’ To achieve this purpose, the importance of the ontological approach in the development of higher education curriculum in the future was examined. Then, the actual status and characteristics of CBDC in the present situation were investigated. Lastly, the development of CBCD based on an ontological approach in dentistry education was suggested.


Keywords: Competency-based education, Competency-based dentistry curriculum, Ontology, Higher education, Supercomplexity


Corresponding author

Sang Eun Lee

Korean Educational Development Institute, 7 Gyohak-ro, Deoksan-myeon, Jincheon 27873, Korea

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E-mail: idealsilver12@gmail.com

http://orcid.org/0000-0003-4082-5800

간호학 임상실습교육의 현황과 발전방안(KMER, 2017)

Current Status and Future Direction of Nursing Education for Clinical Practice

신수진1ㆍ양은배2ㆍ황은희3ㆍ김건희4ㆍ김윤주5ㆍ정덕유1

Sujin Shin1ㆍEunbae B. Yang2ㆍEunhee Hwang3ㆍKonhee Kim4ㆍYunju Kim5ㆍDukyoo Jung1

1이화여자대학교 간호대학, 2연세대학교 의과대학 의학교육학과, 3원광대학교 간호학과, 4한국간호교육평가원 사무처, 5인천재능대학교 간호학과

1Ewha Womans University College of Nursing; 2Department of Medical Education, Yonsei University College of Medicine, Seoul; 3Department of Nursing, Wonkwang University, Iksan; 4Secretariat, Korean Accreditation Board of Nursing Education, Seoul; 5Department of Nursing, Incheon JEI University, Incheon, Korea






서 론


최근 10여 년간 우리나라에서는 간호학과 신․증설이 증가하면서 간호학과의 입학정원이 2006년 10,932명에서 2016년 18,702명으로 양적으로 급격하게 팽창하였다[1]. 이러한 간호교육기관의 양적팽창은 간호교육의 질적 향상의 필요성을 대두시켰으며 이를 위해서는 실습교육의 발전이 필수적인 선결과제이다. 이에 따라 KoreanAccreditation Board of Nursing Education은 임상실습기관의 규모, 유형 등과 실습 지도인력을 간호교육 인증평가기준에 명시하여임상실습교육의 질을 보장하고자 노력하고 있으나[2], 임상실습교육이 대학병원이나 상급종합병원에 편중되어 있으며 임상실습 지도교수의 부족이나 관찰 위주의 실효성 없는 임상실습내용 등의 문제점이 지적되고 있다[3].


간호교육은 임상실습을 통해 학생이 학교에서 배운 이론지식과기술을 현장에서 대상자에게 실제로 적용함으로써 경험을 통한 학습이 이루어지도록 구성하고 있다[4]. 간호학생은 임상경험을 통해전문직의 특성과 임상판단능력을 발달시킬 수 있으며 나아가 비판적사고, 자신감, 관계 형성능력 등을 개발할 수 있는 기회를 갖게 된다[5]. 따라서 충분한 임상실습교육을 통해 이론과 현장의 간극을 좁히고 임상판단능력 및 비판적 사고능력을 함양하는 것이 실습교육의핵심이다. 한편 신규간호사의 평균 이직률이 33.6%로 일반간호사의이직률인 16.8%의 2배에 이른다는 조사결과는 임상현장을 제대로반영하지 못하는 임상실습교육의 문제점을 진단하고 발전방안을마련해야 하는 당위성을 뒷받침하고 있다[6].


전문직 자격이 부여되는 직종은 이론교육과 함께 일정 기간 실습교육이 함께 이루어진다. 이에 따라 의사, 치과의사, 간호사 등 대표적인 전문직 교육기관은 실습교육의 내실화를 위해 많은 노력을기울이고 있다. 그렇다면 무엇이 좋은 실습교육을 만드는가? 

  • Tyler[7]의 교육과정 개발이론에 의하면 좋은 실습교육은 학습자가 행동할수 있기를 기대하는 지식, 술기 및 태도 등의 목표를 명확하게 하고,이러한 목표를 달성하기 위한 유용한 교육내용을 선정하고, 이를체계적으로 조직하며, 실습교육 그 자체를 포함하여 학습자와 교수자를 평가하는 구조를 가져야 한다. 

  • Harden 등[8]은 도제교육과 같은실습교육의 문제점을 오래 전에 지적하였지만, 아직도 우리나라 전문직의 실습교육은 여전히 기회주의적 교육의 형태를 띠고 있다. 즉학생들이 어떤 특정 시기에 실습을 하는가에 따라 그들이 경험하는내용이 달라지고 있으며, 실습과정에서 학생들은 비순서적으로 특정교육내용을 경험하게 된다

실습의 궁극적인 목표는 학생들의 행동변화이다. 따라서 실습교육에서의 평가는 학생들의 행동변화를 직접관찰할 수 있는 방향으로 이루어져야 한다. 최근 일부 대학을 중심으로 학생들이 경험한 내용을 직접 관찰하는 수행평가방안들이 도입되고 있으나 활용범위가 넓지는 못한 것이 현실이다.


특히 간호대학 학생 수의 증가에 비해 간호학 임상실습교육을위한 교육기관의 실습학생 수용능력은 크게 증가하지 않아 교육현장에서는 임상실습기관 확보의 어려움에 직면하고 있다. 따라서 실습기관, 간호교육기관의 실습교육 역량 강화방안 마련이 필요하다.이를 위해서는 단기간에 증설된 간호교육기관과 기존의 간호교육기관의 임상실습교육에 대한 진단이 이루어져야 한다. 

  • Kim [9]은 임상실습교육에서 간호학생의 적극성에 영향을 미치는 요인을 임상실습환경, 임상실습교육자의 역할, 간호에 대한 롤모델 부족, 간호임상실습에 대한 개인적 의미부여로 구분하였다. 

  • 또한 Kwon과 Seo [3]는임상실습교육에 대한 간호학생의 요구를 임상실습 운영, 임상실습지도와 평가, 임상실습현장 여건, 임상실습내용으로 분류하였다.

이를 토대로 하여 본 연구는 간호학 임상실습교육의 현황 및 문제점을 실습교육자원(실습기관, 임상실습 지도인력)과 실습교육 운영(실습시간, 실습내용þp%¯, 실습평가) 측면에서 분석하고, 발전방안을 제시하는 것을 목적으로 하였다.


간호학 임상실습교육 현황 및 문제점


검색결과 간호학 분야의 임상실습교육과 관련된 문헌 31개를선정하여 최종적으로 분석하였고 문헌고찰을 통해 도출한 간호학임상실습교육의 현황과 문제점은 실습교육자원과 실습교육 운영의측면으로 다음과 같이 정리할 수 있다.


1. 간호학 실습교육 자원


1) 교육기관과 실습기관의 불균형


1990년에 비해 간호교육기관 수와 입학정원은 3배 이상 증가하였으며 2016년 간호사 국가시험 응시생이 처음으로 2만 명을 넘어섰다[1]. 그러나 204개의 간호학과 중 대학 부속병원이 있는 간호학과는 41개뿐이며, 이는 대학설립 운영규정에 의해 의과대학의 경우부속병원 또는 임상실습 협력병원을 갖추고 있도록 규정하고 있으나[10], 간호학과는 교사시설에 대한 별도의 규정이 마련되어있지 않다[11]. 이러한 제도적 차이는 간호교육기관과 실습기관의 불균형으로 나타나고 있다. 더욱이 간호교육 인증평가기준에 의하면 졸업시점까지 1,000시간 이상의 실습을 이수해야 하며, 이 중 10%를제외한 900시간은 300병상 이상의 종합병원, 특화병원 또는 시설,지역사회기관에 해당하는 시설이어야 한다. 특히 부속병원이 없는대학의 주 실습기관은 300병상 이상의 종합병원이어야 한다고 규정하고 있다[2]. 그러나 대도시는 병원 수가 교육기관 수보다 많아서상대적으로 실습지 확보의 어려움이 적은 편이나 지역으로 갈수록교육기관 수에 비해 병원 수가 현저하게 적으며, 이러한 현실은강원, 충북, 충남, 경북, 전북 지역이 두드러진다[12,13]. 이러한 교육기관과 실습기관의 불균형으로 대학별로 실습기관 확보에 많은 어려움을 겪고 있으며, 실습지 확보 등의 문제로 방학 중에도 실습을운영하는 학교가 35%에 달한다. 건강보험심사평가원 자료에 의해지역별 상급종합병원을 포함한 종합병원의 총 병상 수를 산출하면전국적으로 약 14만 6천여 병상으로 병동별 평균 40병상으로 계산하면 약 3,600여 개의 병동으로 추산 가능하다[13]. 그러나 한해에임상실습에 참여하는 간호학과 학생 수는 매해 2만 명씩 2개 학년으로 대략 4만 명에 이르고 효율적인 실습을 위해 병동별로 8명 이내의학생을 배치해서 실습하도록 권장하고 있는 기준을 고려할 때, 4만명이 동시에 실습하려면 산술적으로 5,000개의 병동이 필요하므로실습기관이 부족하다. 이러한 실습지 부족을 현실적으로 해결하기위해 방학 중 실습이나 원거리실습 등을 통해 실습시간을 보충하고있지만, 이는 실습 지도교수의 실습 지도시간의 효율성을 저해하여실습내용의 질 저하라는 위협에서 자유롭지 못한 것이 현실이다.


2) 임상실습 지도인력: 임상실습현장 지도인력 개발 및 확보의어려움


임상실습 지도인력은 간호학생이 실습 중 활동의 수행 정도에있어 큰 영향을 미칠 수 있으므로 실습 의료기관과의 긴밀한 협력을통해 현장 의료진의 적극적인 감독과 지도를 받을 수 있도록 연계하는 것이 필요하다[14]. 그러나 대학에서는 실습기관의 부족과 맞물려서 적합한 임상실습 현장지도자 확보의 어려움을 겪고 있다. 대학과 병원에 소속되어 환자를 진료하는 임상교수가 직접 학생실습을지도하는 의과대학과 달리 대학에만 소속되어 있는 간호학과 교수는실습현장에서 적극적인 실습 지도가 제한적일 수밖에 없으며 실습의많은 부분을 임상실습 현장지도자에게 일임하고 있다. 그러나 최소의 인원으로 운영되고 있는 실습기관(의료기관)의 입장에서는 과도한 업무량으로 인해 실습 지도를 위한 인력 확보 및 실습 지도시간확보에는 현실적인 어려움이 있다. 이와 관련해서 일 조사에 따르면 실습병원현장에서는 실습 지도간호사로 임상실습을 지도하는 간호사가 위촉되는 것이 아니라 간호부서장으로 위촉되는 경우도 43.1%에 달하였다[15].


간호학 실습교육 발전을 위한 기초연구보고서에 의하면 간호학과 교수의 평균 임상경력은 7.60년이지만 임상을 떠난 기간은 평균14.39년으로 나타났다[16]. 이에 대한 보완을 위해 교수는 교수개발프로그램을 이수하는 등의 개별적인 노력을 기울이고 있으나 현실적으로 학회별로 방학 중 소규모의 교수개발 프로그램을 운영하고있어 교육기회가 제한적인 한편, 약 93%의 교수가 임상실습 관련교수개발 프로그램을 이수할 의향이 있다고 응답하여 교수개발을위한 교육자원 확보 및 정책적 지원이 필요함을 시사한다.


또한 단위 실습지에서의 학생 실습교육에 대해 교수는 사례보고서나 질환 병태생리 및 간호를 중심으로 하고 있으며, 실제 환자대상 간호에 대해서는 매우 제한적인 접근을 할 수밖에 없다. Song과Kim [15]의 연구에서도 교수의 임상실습 지도에 대한 효율성의문제를 제기하고 있다. 이러한 한계점을 보완하고 실제적으로 임상실습현장에서 학생들에게 긴밀한 지도를 할 수 있는 교수요원은임상간호사이다[14]. 그러나 약 25% 가량의 실습지에는 임상실습현장지도자가 배치되어 있지 않았으며, 교수들은 교육적 자질이나경력에 상관없이 학사학위 이상의 간호사로 규정하고 있는 한국간호교육평가원 인증기준에 보완이 필요하다는 의견을 제기하고 있다.이는 특히 지방 소재 병원이나 여성전문병원, 아동전문병원, 보건소등에는 임상경력은 풍부하나 학사학위를 소지하지 않은 지도자가많아 기준 충족에 어려움이 따르는 현실을 반영한 결과이다.


현재 간호학 실습교육의 가장 큰 제한점은 임상실습기관의 확보및 역량을 갖춘 현장지도자의 확보이다. 이에 대한 개선 및 보완을위해 대학과 함께 간호학생을 수련하는 실습기관의 책무성을 강화할필요가 있으며, 대학이나 의료기관의 전적인 책임이라 일임하기보다는 이에 대한 국가적이고 정책적인 지원과 보상이 필요하다. 또한간호교육 및 실습교육에 대한 보수교육 프로그램을 개발하고 보수교육을 이수한 임상현장의 간호사들에게 ‘임상실습 지도자(clinical teaching associate)’ 이수증을 제공한 후 임상실습 현장지도자의역할을 수행할 수 있도록 함으로써 실질적인 역량을 갖춘 임상실습현장지도자를 확보하는 체계적인 지원이 필요할 것이다.


2. 간호학 실습교육 운영


1) 실습시간의 비효율적 활용과 관찰 위주의 실습내용


인증평가기준에서 제시하고 있는 기준을 충족하기 위해서 간호학생은 2년 동안 1,000시간 이상의 임상실습을 이수하고 있다. 대부분의 학교는 임상실습을 3, 4학년에 운영하며 총 임상실습시간은평균 1,060시간으로 평가기준을 충족하는 시간으로 운영하고 있다. 그러나 간호대학 교수가 생각하는 적정 임상실습시간은 평균603.57±422.41시간이었고, 1천 시간의 실습시간이 과다하다는 의견이 많았으며, 더불어 총 실습시간의 10%–20%는 시뮬레이션 실습에 할당하는 것이 적합하다는 의견이 과반수를 차지하였다는 연구보고가 있다[16]. 이러한 의견은 실습지 확보의 어려움 뿐만 아니라 학생들의 실습교육방법에 있어 대부분 관찰과 구두 설명으로 실제적인 간호행위의 비중이 낮아 1,000시간이라는 실습시간에 대한 정량지표가 효율적 학습을 담보할 수 없다는 한계에 대한 공통적인 견해에서 시작되었다고 볼 수 있다.


간호학생의 임상실습경험에 대한 연구에서 핵심기본간호술 항목중 70% 이상의 간호학생이 직접 수행해본 활동은 활력징후 측정,간이혈당검사, 격리실 출입 시 보호장구 착용 및 폐기물관리로 나타났고, 70% 이상의 학생이 관찰만 해본 간호활동은 피내주사, 근육주사, 간헐적 위관영양, 도뇨, 피하주사, 배액관 관리였으며, 간호학생의 수행경험과 관찰경험이 전혀 없는 것이 높게 나타난 항목으로는기관절개관 관리, 기관내 흡인, 관장인 것으로 나타났다[17]. 즉 관찰위주의 실습이 대부분이라는 것이다. 이러한 현상은 환자들이 간호학생의 실습 허용이 교육에 도움이 된다는 인식을 갖고 있지만 건강에 도움이 되지 않는다거나 사생활 침해 등의 이유로 실습을 허용하지 않는 것에서 그 원인을 찾아볼 수 있다[14].


또한 실습지 확보의 어려움 등과 함께 현장에서 학생들의 실습교육방법이 대부분 관찰과 구두 설명으로 나타났으며[16], 임상실습교육의 문제점에 대한 연구에서 단순 관찰이나 체계적이지 못한 실습보다 간호학생을 보조원으로 인식한다는 것이 더 큰 문제점으로 지적된 것은 단순 보조에 지나지 않는 실습내용의 현실을 반영하는것이다[18].


한편 본 연구자는 이와 관련하여 일부 대형 대학병원에서 해당대학의 실습학생으로만 실습을 제한하여 병동별 학생 수가 최소한으로유지되고 의료정보시스템에 접근 가능한 학생용 ID를 부여하는 등매우 교육적인 환경을 조성하는 것을 경험하였다. 또한 일부 상급종합병원에서는 병동별 실습학생 수용 가능인원은 2–3명으로 제한하고 실습비를 현실화하는 대신 학생과 프리셉터가 1:1로 매칭되어긴밀하고 엄격한 실습 지도가 이루어지고 있어 실습에 참여하는학생들의 만족도와 실습경험에 대한 평가가 매우 긍정적인 사례도있다. 이러한 사례는 매우 모범적이고 교육적으로 지향해야 하는모델이나 지극히 제한적인 일부 사례에 국한되어 있고 현실적으로학생 수 대비 실습시간과 실습내용에 있어 매우 제한적이다.


2) 부적절한 실습교육평가


Lee 등[19]은 간호학 실습교육의 문제점으로 부적절한 실습평가와 피드백의 문제를 지적하였으며, 간호학생 실습교육에 대한 체계적인 평가와 피드백은 교육을 담당하는 주체의 책무와도 밀접하게관련되어 있음을 지적하였다. 간호학생의 임상실습 스트레스 경험연구에서 간호학생들은 임상실습은 평가의 연속이며, 정해진 시간에 실습과제를 하고 평가를 받아 점수를 받는 것과 조별로 함께간호사, 임상실습 지도교수에게 평가를 받는 것에 대해 부담감을느낀다고 하였다[20]. 이러한 과정이 반복되면서 스스로 미숙하다고인지하며 평가에 대해 위축되는 것이다. 간호학 실습교육 발전을위한 기초연구보고서에서도 간호학생들은 실습교육평가의 부적절함과 부당함을 경험한 적이 있다고 보고하였다[16]. 즉 실습교육의평가가 실습 담당교수, 수간호사 등의 임상현장 지도자에 의해 이루어지므로 대개 집담회, 사례 중심으로 평가하게 되고 그 기준 또한이에 적합하게 구성되어 있어 실제 임상현장에서의 활동은 반영되지않는 문제점이 제기되었다.


간호학 임상실습교육의 발전방안


학습자 측면의 변화와 교육여건의 변화가 급격하게 진행되는 현재 시점에서 간호학 임상실습의 변화가 시급하며, 발전방안을 모색하기 위해 실습교육자원과 실습교육 운영 측면으로 고찰해볼 필요가있다.


1. 간호학 실습교육 자원


1) 실습기관


Song과 Kim [15]은 간호학 임상실습교육의 실태조사연구에서임상실습교육에 있어 가장 어려운 점은 병원이 간호학생의 실습교육이 아니고 환자의 치료와 간호를 목적으로 설립된 기관이기 때문에간호교육을 강제하거나 일정 기준을 따르도록 할 법적 근거가 없어실습교육 제반에 대한 지원과 협조를 구하기 어렵다고 하였다. 실제로 204개의 간호대학 중 약 30%만이 부속병원을 갖추고 있어 절반이상의 대학이 실습기관 확보에 어려움을 겪을 것으로 판단된다.또한 1,000시간의 실습시간을 맞추기 위해 실습교육의 질을 보장할수 없는 실습지를 선택하는 것으로 나타나 교육을 위한 실습기관의확보가 절실하다. 대학에서 임상실습을 지도하고 있는 본 연구자는일부 대학병원의 경우 병원이 속한 대학 학생의 실습만 허용하고있는 것을 경험한 바 있어, 간호교육 및 의료인 양성에 대한 의료기관의 책무성에 대한 공감대 형성이 필요하다고 본다. 보건복지부 또한2018년부터 상급종합병원 지정요건으로 3개 이상의 간호대학과의실습교육협약 및 간호실습 단위별 실습 지도인력 1인 이상 배치를공고한 바[21], 이의 준수를 위한 정부기관에 의한 지속적인 권고조치와 의료기관 인증평가에서의 평가기준으로 명시하는 것도 필요하겠다.


또한 프로그램 후반기의 통합실습의 일환인 간호학생 인턴십 등은 실습전용병동(dedicated education unit or clinical block) 등을지정하여 사전에 입원환자에게 교육병원이므로 인턴학생이 간호사의 감독과 지시하에 환자간호를 수행하는 것에 동의한 환자들이입원하는 병원 모델을 적용해보는 것도 제안한다. 우리나라의 경우의학교육에서조차 실습병원에 대한 구체적인 기준이 없는 실정이지만, 대만의 경우 의학교육에 있어 임상실습과 연관된 교육병원 인증제도를 1978년부터 시행하고 있고 이를 통해 의학교육의 질 향상에노력하고 있어[22], 향후 간호학 실습교육기관에 대한 방향을 제시해 주고 있다.


2) 임상실습 지도인력


Parsh [23]는 임상실습교육에 있어 학생의 임상경험을 최대화하는데 실습교육 간호사 특히 임상지도자의 역할이 중요하다는 점을지적한 바 있으며, Whang [24]은 임상실습 지도교수와 임상지도자가 간호학생들에게 모델링, 긍정적인 피드백을 줄 수 있는 실습환경이 무엇보다 중요하다는 점을 지적하였다. 간호학 실습교육 발전을위한 기초연구보고서에서 임상실습현장 지도자가 배치되어 있지않은 임상실습지가 있는 것으로 나타났고[16], 실제로 간호학생들은임상실습을 진행하면서 임상실습현장 지도자의 일관적이고 적극적인 지도를 받지 못한다고 답하였다. 또한 임상실습 지도교수는 임상실습지에서 적극적인 지도를 하지 못하고, 집담회나 사례 중심의실습 지도를 하는 것으로 나타나 학생들의 교육의 질 향상에 기여하지 못하였다. 실제로 간호학생의 임상실습환경에 관한 인식조사연구에 따르면[25], 명확하게 배정된 간호사의 지도를 받으면서 실습을 하는 경우는 11.1%로 매우 낮았으며 배정된 간호사가 없거나,있더라도 지속적으로 같이 일하지 못하는 경우가 많았다. 학생들은실습시간 중에 배정된 간호사의 지도를 받지 못하면 업무 중심으로다른 간호사의 일을 도와야 하므로 계획되지 않은 실습활동에 자주참여하게 되며, 자신의 학습요구에 부합한 실습기회를 가질 수 없다.


의과대학과 달리 간호학과의 전임교원은 임상현장에 고용된 직원이 아니기 때문에 직접적인 술기지도 및 환자 대상 중재가 어렵다.따라서 의과대학 모델과 달리 간호학과의 실습교육에서는 임상실습현장 지도자의 역할이 중요하다. 임상실습현장 지도자의 역량을 개발하고 지속적으로 계속교육이 이루어질 수 있도록 하는 학계의노력, 간호학생의 교육이 곧 신규간호사의 교육과 직결되고 이는환자간호의 질과 무관하지 않으므로 간호교육에 보다 관심을 가질수 있도록 하는 지원체계가 필요하다. 아울러 실제 실습현장에서간호대학 학생 교육을 담당하는 실습강사, 실습 지도교수 또는 프리셉터들에게는 실습교육에 대한 책무를 분명하게 설정하는 작업이필요하다.


학생교육을 담당하는 프리셉터의 근무시간을 융통성 있게 조정하고 담당환자 수를 줄여주어 직접간호에 대한 부담을 덜고 교육에집중할 수 있도록 하는 지원이 필요하며, 이를 위해 대학과 더불어국가적 차원의 지원이 필요한 시점이다. 실제로 법조인을 양성하는사법연수원은 국가가 전적으로 지원하여 교육이 운영되고 질적인관리가 이루어지고 있는 반면, 국민건강을 책임지는 의료인의 양성및 교육에 대한 국가적 지원은 극히 제한적이거나 찾아보기 어려운것이 현실이다. 이러한 국가적 지원의 일환으로 교육병원 인증제도를 도입하는 것을 검토해 볼 필요가 있다.


이와 함께 대한간호협회나 한국간호교육평가원은 간호사 멘토(임상실습현장 지도자)의 자격을 학사학위만으로 국한할 것이 아니라 임상교육자의 역량을 개발하는 차원에서 워크숍 등을 통해 임상판단 교육방법, 근거기반 실무에 대한 교육방법, 효과적인 피드백및 형성평가 등 임상간호교육에 대한 단기 유효한 자격을 부여하고이를 보수교육으로 인정하며, 지속적으로 갱신할 수 있도록 자원을마련하고 지지하는 장치가 필요하다.


2. 간호학 실습교육 운영


1) 실습시간


간호대학 교수와 학생들의 의견에 의하면 총 1,000시간의 실습시간이 내용적으로 효과적으로 이루어지기보다 학습의 질과 상관없이시간을 메우는 경우가 있었고, 한국간호교육평가원에서 제시한 기준을 충족하는 국내의 실습기관이 제한적이기 때문에 무조건 1,000시간을 현장실습기관에서의 실습으로 채워야 한다는 기준은 실효성이 떨어진다. 미국 National Council of State Board of Nursing보고서에 의하면 임상실습 최저시간이 400–900시간으로 다양하다[26]. 따라서 국내의 실습시간 최소기준의 재검토가 필요하다. 그러나 임상실습기준을 하향 조정하되 실습의 질 보장을 위해 실습 전에는 술기 실습 및 표준화 환자를 활용한 모의병원 실습 등을 실습전경험(preclinical experience)으로 제공하고, 실습 중에는 임상실습경험에 대한 디브리핑 및 피드백 시간을 통해 임상추론과 문제해결훈련시간을 보장하며, 임상실습 후 졸업 직전 간호학생 인턴십 등을통해 학생 실습과 현장 직무 수행시기의 가교경험을 제공하는 것이실습교육의 질 보장을 위한 대안으로 가능할 것이다.


2) 실습내용 및 실습경험의 질


Kwon [27]은 간호학생은 실습교육을 통해서 총체적인 간호지식과 실무를 통합할 기회를 갖게 되며 의사소통과 사정기술을 실제에적용해 보고 문제해결, 의사결정 및 조직과 시간관리능력을 익힐뿐 아니라 전문직업인으로서의 가치체계를 개발할 기회를 갖게 된다고 하였다. 따라서 현재의 간호실습교육이 이러한 목적을 달성하고있는가에 대한 성찰적 질문을 던지는 것은 중요하다.


간호대학생이 지각한 임상실습 적절성에 관한 연구에서 실습내용항목이 5점 만점 중 2.98점으로 가장 낮아 현 간호학 임상실습개선의 필요성이 제기되었다[28]. 반면 미국 National Survey onClinical Education in Prelicensure Nursing Education Programs의임상실습 시 교육내용을 보면[29], 학생들의 간호수행 감독(투약,intravenous 요법, 상처간호 등)이 68.6%로 가장 많았고, 학생들이임상정보 및 사정 결과를 합성하는 것 도움이 48.8%, 학생들의 질문이나 담당환자의 임상상태에 대한 질문하기 36.6%, 임상실습과제나보고서, 기록에 대한 피드백 제공 29.8%의 순으로 나타나 우리나라의 실습내용과 차이가 있다.


학생들이 의미 있는 실습경험을 하도록 하기 위해서는 세 가지가전제되어야 한다. 

    • 째는 학생들에게 실습기간에 어떤 경험을 제공할지에 대한 종합계획 수립이다. 간호사 핵심술기교육을 실습교육에서 어떻게 교육하고 피드백하며, 경험을 통해 학생들에게 내재화되도록 할 것인지 더 깊이 있는 논의가 필요하다. 

    • 둘째는 잘 개발된계획에 따라 실습교육현장에서 충실하게 교육이 이루어지는 것이중요하다. 그럼에도 학생들이 실습하는 동안 환자를 직접 간호할기회가 줄고 있으며, 환자들의 권리의식이 높아지면서 실습학생을거부하는 사례가 흔히 발견된다. 이를 위해서는 실습교육 이전에시뮬레이션 교육이나 표준화 환자를 통해 충분한 간호 역량을 함양한 이후 실습에 참여토록 하는 제도적 장치가 필요하다. 

    • 셋째는실습교육이 잘 계획되고 실천된다고 하더라도 학생들이 어떤 경험을성취하는가는 다른 문제이다. 의학교육의 학생 인턴제도와 마찬가지로 간호교육의 경우에도 일정 기간 간호학생 인턴제도를 도입하여실제 간호사들이 하는 업무를 배정받고, 수행해 보는 통합적인 경험을 할 수 있도록 해야 한다. 현재 일부 대학에서 최종 학년에 통합실습, 종합실습 혹은 심화실습이라는 교과목을 편성하고 간호사의 역할을 경험할 수 있는 기회를 제공하고 있는 것은 간호학 임상실습교육에서 바람직한 현상으로 보다 확대되어야 할 것이다[3].


3) 실습교육평가


평가는 학생에게 학습의 방향을 제시하며, 학습동기를 제공하는효과적인 수단이다[30]. 따라서 간호실습교육에서 타당하고 객관적인 평가체계를 만드는 것은 실습교육의 내실화와 밀접한 관련이있다. 실습교육의 양이 아니라 질 평가가 필요한 시점에서 우리에게필요한 것은 임상실습환경을 어떻게 강화할 것인지, 임상실습과 이론을 잘 연계할 수 있는 전략이 무엇인지, 질적인 임상교육의 원칙은무엇인지의 질문에 답을 찾으려는 노력이라는 Leibbrandt 등[31]의논의가 이를 대변해준다.


간호실습교육에서 체계적인 평가와 피드백을 강화하기 위하여다음 세 가지를 고려해야 한다. 

  • 첫째, 실습교육을 통해 성취하고자하는 역량을 명확히 하고, 역량을 평가할 수 있는 평가 루브릭을개발해야 한다. 평가 루브릭은 학생들의 성취수준에 대한 상대평가가 아니라 절대 성취수준이 평가되어야 한다. 

  • 둘째, 간호실습교육은학생들을 대상으로 이루어지는 교육의 하나이며 따라서 학생들의수행수준에 대한 피드백이 무엇보다 중요하다. 현재 간호실습교육에서 이루어지는 종합적 성격의 평가와는 달리 피드백을 목적으로하는 형성평가의 확산이 필요하다는 의미이다. 이러한 목적으로 간호대학의 실습 지도교수 또는 병원의 실습담당 간호사를 중심으로매주 또는 정기적으로 ‘feedback day’를 정규 교육과정으로 편성하여 운영하는 것도 방법이다. feedback day에는 학생들 스스로 작성한 실습교육 성찰노트를 바탕으로 진행될 수 있다. 실습 시 경험하고고뇌하는 공유할 만한 이슈들에 대해 학생들이 주도하는 토론의장을 마련하여 이에 대해 깊이 고민해 보고 생각을 공유할 수있는 과정을 실습교육과정의 한 부분으로 비중 있게 자리매김하는것은 간호학생의 임상실습에 의미를 부여하는 중요한 과정이 될것이다[9].


결 론


 본 연구는 효과적인 간호학 임상실습교육을 위해 현재 실태와발전방향을 실습교육자원과 실습교육 운영을 중심으로 살펴보았다.실습교육자원의 측면에서 교육기관에 비해 턱없이 부족한 실습기관,질적 수준을 갖춘 임상실습 지도인력의 부족의 문제점이, 실습교육운영의 측면에서 관찰 위주의 단순한 실습내용과 부적절한 평가가문제점으로 분석되었다. 이에 대한 발전방안으로 실습병원에 대한기준 설정과 교육적 책무성 형성, 임상실습 지도인력 양성을 위한프로그램 개발을, 그리고 현실을 반영한 실습시간 조정과 실습 교과목의 통합, 실습내용 확대를 위한 다양한 교육방법을 도입, 형성평가의 확대 도입 등을 제시하였다. 이를 위해 간호학 실습교육을 위한거버넌스를 구축하는 것이 우선적으로 필요하며, 이를 토대로 실습교육기관과 실습병원의 교육적 역할 강화와 제도 정비, 다양한 형태의 교육방법 도입과 운영, 평가기준의 강화가 필요하다.


이상의 결과를 토대로 추후 간호학 임상실습교육의 발전을 위한몇 가지를 제안하고자 한다.


  • 첫째, 실습교육자원의 불균형을 고려하고 인접 학문 분야의 실습교육기준을 참고하여 간호학 실습교육 관련 기준, 특히 실습시간에관련한 기준을 검토하고 재설하는 것을 제안한다. 

  • 둘째, 실습교육의 체계적 평가를 위해 실습교육을 통해 성취하고자 하는 역량을명확히 하고, 역량기반의 준거참조평가가 이루어질 수 있도록 평가루브릭을 개발할 것을 제안한다. 

  • 셋째, 이론과 실무의 격차를 좁히기위해 교수자가 이론과 실무의 격차를 줄이는 가교역할을 해야 하므로, 학습자에게 단계적 학습경험을 제공할 수 있는 교수역량 개발을 위해 단계적 간호교육 모델 개발 및 교수자 훈련 프로그램 개발을 제안한다.





The quantitative expansion of nursing schools has necessitated the qualitative improvement of nursing education, which requires the development of nursing education for clinical practice. To identify strategies for strengthening the educational capacity of clinical fields and nursing schools, this study first examined the current status of nursing education for clinical practice, and then proposed several prospective directions for education. Nursing clinical practice-related studies from several Korean and international electronic databases were reviewed. Insufficient training hospitals and lack of qualified clinical training instructors were the main problems found within nursing educational resources for clinical practice, while the simple practice contents based on observation and inadequate evaluations were the main problems found in nursing educational management for clinical practice. This study suggests better standards and educational accountability for training hospitals and programs to nurture human resources for clinical practice, as well as a variety of training methods to integrate practical training courses and the expansion of formation evaluation. Based on these results, it is necessary to establish governance for nursing education for clinical practice and clarify the role and standards of each practitioner, strengthen the educational role of the hospital, and improve the system. In addition, introducing various types of education methods and strengthening evaluation standards are needed in order to enhance nursing education for clinical practice.


Keywords: Nursing education, Preceptorship, Teaching


Corresponding author

Eunhee Hwang

Department of Nursing, Wonkwang University, 460 Iksandae-ro, Iksan 54538, Korea

Tel: +82-63-850-6071

Fax: +82-63-850-6060

E-mail: ehh@wku.ac.kr

http://orcid.org/0000-0002-6229-5946


Corresponding author

Eunbae B. Yang

Department of Medical Education, Yonsei University College of Medicine, 50-1 Yonsei-ro, Seodaemun-gu, Seoul 03722, Korea

Tel: +82-2-2228-2511

Fax: +82-2-364-5450

E-mail: nara@yuhs.ac

http://orcid.org/0000-0002-6771-1929


전문직 간 교육의 의미와 방향: 담을 허물고 환자가 속한 현장으로 나가는 교육(KMER, 2017)

Interprofessional Education in Medical Education: Can We Break the Silos?

한희영

Heeyoung Han

서던일리노이대학교 의과대학 의학교육학과

Department of Medical Education, Southern Illinois University School of Medicine, Springfield, USA




서 론


전문직 간 교육(interprofessional education)은 지난 반세기 동안미국과 유럽 등을 비롯한 여러 국가에서 국내․외적인 관심을 바탕으로 의학교육의 중요한 방향 중의 하나로 논의되어 오고 있다[1-3].1973년 World Health Organization (WHO)의 전문직 간 교육에대한 지침이 발간되면서 영국, 핀란드, 스웨덴, 노르웨이, 미국, 캐나다, 수단, 아프리카, 태국 등지에서는 지난 수십년 동안 정부 및민간 주도하에 여러 의료계 단체들이 전문직 간 교육을 실행해 왔고많은 연구들이 진행되어 왔다[1-4]. 여러 전문가들이 자신의 고유영역 지식경계를 넘어 함께 논의하고 협동하는 것은 의학교육에서만거론된 개념은 아니며, 과학, 엔지니어링, 인문사회, 그리고 기타다른 영역에서도 흔히 접할 수 있는 개념이다. 예를 들어 집을 짓는프로젝트를 생각한다면, 건축가를 먼저 떠올릴 것이다. 단순히 공간을 설계하고 재료를 골라 물리적으로 집을 세운다는 개념을 벗어나제대로 된 집을 짓는다면 그 집에 거주할 사람들의 생활방식, 건강상태, 그리고 미래 가족계획까지 생각해야 할 것이다. 집이 지어지는환경에 따라 재료를 선택해야 할 것이고, 물빠짐을 염두에 둬야하며, 물리적 힘을 계산하여 공간을 배열해야 할 것이다. 그 집에살게 될 사람들의 재무상태에 따라 은행에서 대출을 고려할 수 있고,매월 관리비나 세금 등에 따라 집의 규모와 냉 ․ 난방의 효율성도고려해야 할 것이다. 집을 짓기 위해 함께 협력하는 사람들에는비단 건축가뿐만 아니라 배관공, 전기공, 목수, 인테리어 디자이너등 많은 전문가들이 있다. 전문가 간 협동의 예는 국내에서도 찾아볼수 있다. 전과자들의 사회 적응 및 재활을 도모하여 재범을 방지하기위한 전문직 간 협력 및 성폭력범죄 피해자 보호를 위한 경찰직및 여러 사회봉사직 간 협력을 위한 활동으로 전문직 간 협동이논의되어 왔다[5,6].


최근 의학교육에서 의료활동의 결과 및 환자 안전이 보다 더 중요한 교육의 지표로 논의되면서 실제 의료현장에서 전문직 간 교육의중요성에 대한 인식이 증가되고 있다[7]. 특히 최근 들어 급성질환보다는 만성질환과 같은 시스템과 환경에 영향을 받는 질환을 해결해야 한다는 요구가 증가되면서 의료서비스(healthcare)가 단순히 의학적 지식만으로 해결될 수 있는 것이 아니라 여러 의료서비스 직군및 지역사회와의 협력하는 것이 환자의 건강을 결정짓는 가장 중요한 요인으로 자리잡고 있다[8,9]. 이에 전문직 간 교육은 증가하는의료비용, 노령화, 일반의사 부족, 의료서비스의 불공평 등과 같은현안에 대한 대안적인 교육과 실제의 접근법으로 논의되고 있다.즉 전문직 간 교육은 이러한 보건의료 성과 향상이라는 목표를 이루기 위한 하나의 수단으로 인식되고 있으며 이를 교육과정에 도입하고자 하는 노력이 의학교육에서 논의되어 오고 있다.


그러나 여러 분야에서 논의되어 오고 최근 수십 년 동안 의학교육에서도 많은 노력이 있었음에도 불구하고 전문직 간 교육의 의미가무엇이고 어떻게 실행할 수 있는가라는 질문에 명확한 대답을 제공하는 것은 어려운 문제이다. 대부분의 연구들이 전문직 간 교육에대한 인식론적 개념을 깊이 있게 고찰하지 못하고, 이론적 근거없이 의료현장의 특수성을 배제하고 실행되어 왔던 것도 이와 같은이유에서일 것이다[8]. 사실 여러 개념이 혼동스럽게 사용되어 왔으며 그로 인해 실제 적용에서 방향을 상실해 왔다.


이에 본 연구는 선행 연구에 대한 고찰을 통해 전문직 간 교육에대한 개념이 무엇인지, 그리고 의학교육에 적용하기 위해 어떤 논의가 되어왔는지에 대한 문헌분석을 통하여 한국의 의학교육 독자들이전문직 간 교육을 계획하고 실천할 때 도움이 되는 내용을 논의하고자 한다.


문헌 검색


본 연구를 위해 다음과 같은 문헌 수집방법을 이용하여 관련 문헌을 검색하였다. 전문직 간 교육으로 표현되는 전문직 간 학습, 전문직간 실행 등과 같은 비슷한 용어를 포함하기 위하여 검색어는‘interprofessional’로만 한정지었다. Web of Science에서 과거부터2016년 12월 9일까지 출판된 문헌을 해당 검색어로 검색한 결과5,621개의 문헌이 수집되었으며, 영어로 발표된 학술저널 논문만을지정했을 때에는 3,973개의 논문이 검색되었다. 이 중에 가장 빈도수가 높은 Journal of Interprofessional Care 저널을 비롯하여 의학교육의 대표적인 저널인 Academic Medicine, Medical Education,Teaching and Learning in Medicine, Medical Teacher, Advancesin Health Sciences Education, Clinical Teacher와 간호교육 저널인Nursing Education Today 및 Journal of Clinical Nursing에서 발표된 논문을 다시 추려 1,058개의 논문을 수집하였다. 검색된 1,058개논문 초록을 리뷰한 후 50개 논문이 전체 본문 리뷰를 위해 선택되었다. 선택기준은 본 연구목적에 따라 전문직 간 교육의 의미를 탐색하는 개념적이고, 이론적인 논문, 기존 연구들의 문헌연구, 교육과정에대한 깊이 있는 사례연구였다. 단순한 오피니언 및 구체적인 사례설명이 없는 실험연구 또는 설문지연구 등은 선택과정에서 배제되었다. 50개 논문 중 동일한 선택기준에 의하여 23개 논문이 본 연구의최종 문헌자료로 선택되었다. 한국의 전문직 간 교육사례 및 논의에대한 문헌를 얻고자 학술연구정보서비스에서 국내 학술지 논문을동일한 검색어로 검색한 결과 9개 논문이 검색되었다. 그리고 논문제목 및 초록을 리뷰한 후 동일한 선택기준에 의하여 1개 논문이전체 본문 리뷰를 위해 선택되었으며, 전체 본문을 리뷰한 후 해당논문이 최종 문헌자료로 선택되었다. 이후 문헌 리뷰 중에 알게된 책이나 리포트 등과 같은 자료들도 필요에 의해 선택되어 사용되었다. 다음은 선택된 문헌을 읽고 고찰한 후 도출된 핵심 주제를중심으로 논의한 내용이다.


전문직 간 교육의 배경


전문직 간 교육의 의미를 살펴보기 전에 전문직 간 교육이 등장하게 된 역사적 배경을 살펴볼 필요가 있다. 서구적 관점에서 보면전문가는 전문적 지식을 소유한 사람이 그 지식을 사용하여 요구된역할을 수행함으로써 사회적 지위를 얻고 그에 대한 대가로 특정한전문가적 자유를 갖게 된다[1]. Green [10]은 영국의 사례를 사용하여 전문직화의 의미를 역사적 맥락에서 설명하고 있다. 그의 설명에의하면 전문화되어 있는 현재의 직업양상은 중세 유럽에서 길드를중심으로 동종 직업적 기술을 가지고 있는 사람들이 자율적으로자신들의 기술을 전문 영역화한 시점에서 그 시작을 찾을 수 있다. 이러한 특정 직업의 전문화는 19세기 초기와 중반에 걸쳐 각 고유영역을 정의하고 구축하는 데 중점을 두면서 공공의 이익보다는 각직업의 영역화에 몰두하면서 구축되어 왔다. 20세기 중반과 후반을거치면서 이러한 영역화된 전문직에 대한 사회적 관점은 사회적공공이익을 창출하는 데 한계가 있음을 인지하면서 고립된 개념보다는 보다 포괄적인 전문직화에 대한 과정을 인식하기 시작하였다.전문직화에 대한 연구는 20세기 후반부터 본격적으로 연구되기 시작하였으며, 각 전문직 내에서의 사회화 및 다른 직업과의 비교연구등을 통해 활발하게 이루어지고 있다[10]. 전문직의 고립된 영역화의 한계, 결과에 대한 사회의 요구 증대, 공공의 기대 등에 부응하여전문직 간 협력 및 이를 실현하기 위한 교육과정이 주목을 받기시작하였다. 전문직 간 교육은 이러한 영역화되고 고립된 전문화의반동으로 이해할 수 있다[1,10].


  • 영국에서는 1970년대부터 90년대에 이르기까지 지역사회의 건강 강조에 대한 수많은 전문직 간 교육 프로젝트가 진행되어 왔다[2].The Center for the Advancement of Interprofessional Education(CAIPE)는 1987년도에 설립되어 건강 및 의료 관련 교육자들이서로 정보를 교환하고 아이디어를 개발하는 기구로서 역할을 해오고있다. 

  • 미국에서의 전문직 간 교육은 정부나 특정 기관이 주도하는방식보다는 어느 한 지역에서 구체적인 의료서비스 요구사항이 발생했을 때 이를 해결하는 방식으로 발달해 왔다. 또한 전문직 간 교육의필요에 따라 자금 및 네트워크를 형성하고 파트너쉽이 구축되면서의료서비스를 넘어 지역사회계발이라는 모델로 발전해왔다. 따라서미국의 전문가 간 교육은 지역사회의 필요성에 따라 여러 전문가들이 협력하는 모델이라고 할 수 있다. 

  • 캐나다에서는 1990년대 이래로정부 주도로 전문직 간 교육계획이 실행되고 있다. 2003년부터 환자중심의 의료계 혁신을 위하여 전문직 간 교육에 대한 정부 결의안이채택되고 예산이 편성되었으며 각 전문가 자문위를 구성하여 실행계획을 연구해오고 있다[11].


이처럼 북미와 유럽을 거쳐 발달된 전문직 간 교육 프로그램은지역사회 및 환자 중심이라는 특징을 가지고 있다. 전문직 간 교육에서 전제하는 의료서비스는 사람의 질병과 건강을 다루지만, 그 질병과 건강을 개선하는 문제는 간단한 문제가 아니다. 이는 학문적,사회적, 경제적 문제를 총체적으로 포함하는 복잡한 문제이며 여러직종의 통합적 협동이 근간되어야 한다는 전제를 가지고 있다[12].예를 들면 만성질환 환자의 급증, 자살률 증가, 소아 비만과 같은문제는 단순히 진단을 내리고 약을 처방하는 의료행위로 근본적으로해결될 수 없음을 의미한다. 이처럼 복잡한 문제에서는 여러 가지문제가 시스템적으로 얽혀있기 때문에 이미 알려진 정답이나 해결방법이 존재하지 않는다[12]. 따라서 이러한 문제는 각 분야의 지식을일방적으로 적용하는 처방적 접근보다는 상황과 현장의 특유성을기반으로 한 체계적이고 실행 중심적인 접근방식이 적합하다. 더욱이 복잡한 의료서비스 문제는 어느 한 직종이 근본적인 해결을 할수 없으며 다직종 간의 협력을 통해서 향상되고 해결될 수 있다.


이처럼 전문직 간 교육은 단순히 여러 다른 직종의 전문학교 학생들을 한 곳에서 같이 교육하는 문제가 아니라 의료서비스의 복잡성을 전제로 이해되어야 하는 개념으로 진화되어 왔으며, 이와 같은개념 설명을 위하여 여러 이론적 틀 및 모델들이 논의되어 왔다.


이론적 고찰


앞서 논의한 바와 같이 전문직 간 교육은 의료서비스 활동의 복잡성을 전제로 하기 때문에 이러한 전문직 간 교육의 바탕이 되는실제적인 의료서비스 및 학습환경을 설명하기 위해서는 일반적인시스템 이론, 조직학습, 활동 이론, 복잡성 이론 등이 사용된다[1,9,12,13]. 즉 의료서비스를 단순히 환자의 몸만을 생각하고, 투입,산출로 규정짓는 닫힌 시스템(closed system)이 아니라 사회적 관계및 환경에 영향받는 개방적 시스템(open system)으로 개념화하고있다. 이에 전문직 간 교육은 개인 및 공동의 팀이 복잡한 환경과시스템의 영향을 받으며 함께 학습 및 지식을 창출하고 변화에 적응해 나간다는 특징을 공유한다.


전문직 간 교육과정 개발을 설명하기 위한 이론으로는 사회정체성 이론, 전환학습, 상황학습 이론, 비형식 학습, 학습공동체, 사회적자본이론을 들 수 있다[1,9,12,14,15]. 이러한 

  • 사회적 구성주의이론에 근거하면 단순히 여러 직종의 학습자들이 한 장소에 공존하는것만이 협동적 학습을 이끌어내는 것이 아니라 팀원 간의 의미 있는상호작용 및 문제해결에 대한 참여가 이루어질 때 의미 있는 학습이일어난다고 설명한다[15]. 

  • 사회정체성 이론은 각 직종 내에서의 우월한 정체성 때문에 발생되는 타 직종에 대한 편견을 설명하면서 러 직종들과의 통합적 사회화를 지향하며 공통의 목표를 성취하는과정에서 구성원들의 직종 간 상호작용을 설명한다. 또한 직종 내전문가들과 타 직종 참여자들의 관계는 성찰을 통해서 협동하고변화하는데, 이것은 정해진 교육과정뿐만 아니라 일상적 업무를 통해 이뤄질 수 있다는 과정을 비형식 학습, 학습공동체, 전환학습을통하여 설명할 수 있다.


  • Hean 등[1]은 전문직 간 교육의 복잡성과 난해함을 Vygotsky의 근접발달영역(zone of proximal development) 이론을 바탕으로 복잡한 실제 상황에서는 어떤 사전작업도 실패로 돌아갈 수 있으며,전문직 간 교육의 핵심은 실패를 경험하더라도 지속적으로 배우고발달해 나가는 과정이라고 주장하고 있다. 

  • Nisbet 등[16,17]은 의료서비스 현장에서는 의사뿐만 아니라 모든 스텝들이 경험하는 비형식학습이 있다고 설명하면서 이때 전문직 간 교육은 커리큘럼을 따라가는 학습과정이 아니라 개인, 환자, 조직의 요구에 따라 최상의수행으로 수반되는 비형식 학습이라고 설명한다. 이때 직장을 학습공동체로 인지하고, 특정 상황에서 임무를 수행하며, 수반되는 학습을 하는 과정의 중요성을 논의한다. Hean 등[1]과 같이 Nisbet 등[16,17]도 일상적인 업무 속에서 실패의 경험을 겪더라도 이를 학습의 기회로 삼아 지속적인 개선을 하는 것이 더 중요한 의미가 있다고하면서, 이를 위해서는 업무현장의 근무(workplace working)보다는 업무현장의 학습(workplace learning)에 초점을 두어야 한다고 강조한다. 

  • 특히 Nisbet 등[16]은 Senge [18]의 조직학습이론을 통해전문직 간 교육의 중심은 단순히 처방적인 문제해결을 하는 단일순환학습(single-loop learning)과 문제로부터 배우는 이중순환학습(double-loop learning)보다는 더 나아가 다른 상황에서도 학습된경험을 적용할 수 있는 삼중순환학습(triple-loop learning)이 핵심이라고 설명하고 있다. 

즉 전문직 간 교육은 환자 중심 및 보건의료의 질을 이루기 위한 체제의 변화가 필수적이며 체제의 변화를지향하는 학습과정이 무엇보다도 중요한 개념으로 인식되어야 할 것이다.


전문직 간 교육의 역사가 상대적으로 짧기 때문에 이론과 실제는서로 영향을 주고 받는 공존의 관계로 인식되어야 할 것이다. 앞서기술한 전문직 간 교육의 근간을 이루는 이론들이 전문직 간 교육의모든 양상을 설명하기에는 부족할 수 있다. 아무리 정립된 이론일지라도 실제를 연구할 때 그 의미가 명확해질 수 있으므로 이론과실제의 지속적인 대화가 필요하다.


전문직 간 교육의 정의


1. 유사 개념의 정리


전문직 간 교육의 의미를 살펴보기 위해 이와 유사한 여러 개념에대한 논의가 이루어져 왔다. 전문직 간 교육을 논의할 때 ‘학문 간(interdisciplinary)’ 또는 ‘전문직 간’ 등의 용어가 서로 유사하게사용되어 왔다. ‘학문 간’이라는 의미는 본래 각 학문 또는 학계에해당하는 것으로 각 학문이 고유의 지식영역을 확보하고 경계를정해오면서 각 학문의 영역이 깊어지고 세분화된 반면, 고립되고분절화된 것을 피하지 못해왔음을 인정하여 학문 간의 소통 및 통합을 지향하고자 하는 목적으로 사용되어 왔다. 이렇게 각 학문이 그에 해당하는 직업을 배타적으로 정의해왔기 때문에 직업군도 마찬가지로 분절화되고 고립된 형태를 띠어왔다. 이에 대한 반동의 의미로 통합된 현장에서의 소통을 위해 ‘전문직 간’이라는 용어를 사용하기 시작한 것에서 그 유래를 찾아볼 수 있을 것이다[10,11].


그러나 각 분야별 지식을 통합하고자 하는 의미에서 출발한 ‘학문간’이라는 용어는 전문직 간 교육을 이해하는 데 오히려 혼돈을줄 수 있어 ‘전문직 간’이라는 용어가 내포하는 의미에 대한 고찰이이루어져 왔다[11,19]. ‘전문직 간’이라는 의미는 ‘학문 간’에서 중점을 두고 있는 ‘지식’이 아니라 ‘실제 활동’의 과정과 그 과정에 영향을주는 요인들을 중심으로 인식되어야 한다는 것이 공통된 의견이다[11,19]. 그러므로 전문직 간 교육도 지식의 통합이 아니라 실제전문직 간 실행을 통한 상호작용과 성찰을 통해서 복잡한 문제에대한 통합적 해결책을 제공하는 과정으로 접근해야 할 것이다. 이에전문직 간 교육의 범위도 개인의 지식습득 문제가 아니라 개인적수준, 의료기관 수준, 그리고 각 시스템 간의 상호작용 수준에서이해되어야 함을 강조하고 있다[2,11,19].


전문직 간 교육의 의미를 보다 더 깊이 살펴보기 위해서는 여러가지 협동에 대한 용어의 의미를 정리할 필요가 있다[2,12,20-22].Smith 등[12]은 세 가지 다른 협동의 방식이 있음을 제시하면서다 학문(multidisciplinary), 간 학문(interdisciplinary), 학문 간 전교(transdisciplinary)의 세 가지 의미를 제시하였다. Harden [22] 또한전문직 간 교육은 학과 중심의 고립된 교수방식과 여러 학문이 서로통합된 11가지 방식으로 다양하게 나타날 수 있다고 설명하면서다 전문직, 전문직 간, 전문직 간 전교의 세 가지 방식의 차이점을논의하였다. 그들의 설명에 따르면 

  • 다 전문직 협동에서 각 전문가는각자 자기 분야의 지식만을 학습하고 현장에 적용하여 다른 분야와의 협동 또는 상호작용은 거의 없다. 즉 여러 종류의 전문성은 존재하지만 각 전문성 내에서 고유지식의 사용에만 관심을 두기 때문에실제적으로는 그것이 하나의 전문적인 활동이라고 할 수 있다. 하나의 예로 문제 중심 학습인데, 학생들은 이 여러 분야의 전문성을그 영역 내에서 문제해결을 위해 사용하는 방식이다. 

  • 전문직 간 협동에서는 각 전문가는 각자의 전문 분야를 학습하고 현장에 적용하지만 다른 분야 전문가들의 입장도 학습하고 다른 의견도 인지하며, 그러한 현장의 상황을 고려한 자신의 전문성을 제공한다. 즉 이때 전문성이라는 것은 상황과 무관한 지식이 아니라 현장에서상대적이고 가변적인 지식을 인지하면서 협동적인 문제해결을 이끌어낼 때 인정되는 전문성이다. 

  • 전문직 간 전교 협동에서의 지식이란 직종에 묶여있는 것이 아니라 모든 전문 분야를 초월한 직관적 이해를 토대로 팀의 공동 목적을 성취하기 위한 방법론으로 존재한다.특히 교실 상황을 벗어난 실제 상황에서 요구되는 전문직 간 협동을강조하기 때문에 어느 한 분야 또는 개인에 초점을 두는 것을 지양하고 성공적인 그룹활동이 주요 중점이 된다. 

전문직 간 교육은 여기에서 의미하는 전문직 간 또는 전문직 간 전교에서의 협동에 더 중요한의미를 두며, 다 전문직 협동의 의미를 강조한 전문직 간 교육은그 의미와 목적이 약화될 수 있다.



2. 정의


전문직 간 교육은 의학교육에서 일반적으로 널리 사용되고 있는개념임에도 불구하고 그 의미의 전달 및 사용에 혼동이 있다[21].

  • 일찍이 WHO에서 1988년도에 제공한 다중 직업교육의 정의를살펴보면, 전문직 간 교육은 의료서비스에 종사하는 여러 직업군의공동 목표를 위한 공동학습과정으로 한정하였다[21]. 

  • 그 후 영국의CAIPE에서 1997년도에 전문직 간 교육의 정의를 제시하였으며,기존 정의를 수정하여 2006년도에 보다 완성된 정의를 제공하였다. CAIPE에서 제공된 이 정의가 2010년 WHO에서 전문직 간교육의 의미로 채택되었고, 지금까지 일반적으로 사용되고 있다[10,12,21,23,24]. CAIPE의 정의에 의하면 “전문직 간 교육은 두개 이상의 전문 분야의 직업인이 함께 배우고(learn with), 상대방으로부터 배우고(learn from), 그리고 서로에 대하여 배움(learn abouteach other)으로써 효과적인 협동과 의료활동 결과(health outcome)가 향상될 때 발생된다”고 설명하고 있다[12]. 

이 정의에 의하면 전문직 간 교육은 의료서비스 종사자뿐만 아니라 의료활동 결과에 영향을 줄 수 있는 여러 전문직을 포함시키는 포괄적 접근방식의료서비스 질의 향상이라는 결과 중심적 사고의 두 가지 축에 기반하고 있음을 알 수 있다[10]. 또한 협동이라는 기본적 전제를 내포하면서 사회학습이라는 학습과정 역시 제시하고 있는 정의이다[10].


  • Hammick 등[21]은 전문직 간이라는 단어의 사전적 뜻은 의미가없다고 지적하면서 의료서비스는 그 자체적인 복잡성 때문에 전문직들 간 어느 한 직종도 독점적으로 우위를 차지할 수 없으며, 협동의중심에 놓여있는 ‘환자’가 그 의미 전달 및 실행의 근간이 되어야함을 강조한다. 

  • 이와 같은 생각으로 Hean 등[1]도 영국에서 전문직간 교육의 발달을 설명하면서 전문직 간 교육의 가장 중요한 가치는 환자 중심성을 위한 의료팀의 의사소통 향상 및 비용효율성이라고설명하고 있다. 

  • Lutfiyya 등[24] 또한 전문직 간 교육에 대한 개념을분석하면서 전문직 간 교육은 환자 중심서비스, 의료결과 향상, 지역사회 주민의 건강을 위한 수단임을 강조하면서 전문직 간 교육은여러 다양한 형태로 존재할 수 있음을 시사하고 있다.


전문직 간 교육이 수단임을 인식하면서 궁극적 목적을 강조하는정의도 제공되어 왔다. 미국의 Interprofessional EducationConsortium는 전문직 간 교육을 “지역사회의 다양하고 다면적인요구에 부응하기 위해 공동으로 협업하는 현장 경험과 교육을 통해전문가들을 길러내는 학습과정”으로 정의하고 있다. 이와 같이 전문직 간 교육의 정의에서는 지역사회 및 가족의 요구가 정의를 구성하는 데 핵심적으로 자리잡고 있다[19,25]. 전문직 간 교육의 본질은의료서비스 결과 향상이라는 명백한 목표하에 서로 협동하는 데있기에 지역사회가 중심이 되어 1차, 2차, 3차 의료서비스의 통합적보건복지와 밀접한 관계를 맺고 있다[25].


비록 CAIPE의 정의가 널리 사용되어 개념적 혼동을 경감시켜왔지만 의료서비스의 복잡성과 변화성을 고려하면, 전문직 간 교육은 고정적인 개념이 아니라 진화하는 만들어지는 개념으로 이해해야할 것이다. 특히 의료서비스의 통합적인 보건복지의 복잡성을 고려한 상황적 지식 및 협동의 본질을 드러내는 정의가 필요하다[12].


전문직 간 교육의 중요 구성요소


1. 실행


전문직 간 교육을 이해하기 위해서는 전문직 간 실행을 이해해야할 것이다. 현장에서 일상적으로 일어나는 실행은 전문직 간 일을수행하면서 수반되는 활동으로 전문직 간 학습과정에서 필수 불가결한 부분이다[21]. 즉 일과 학습을 이분법적으로 보지 않고, 일상적인일을 실행하면서 성취나 실수 등을 겪으면서 얻게 되는 학습의 기회가 무엇보다 중요한 부분이라고 강조한다. 전문직 간 교육의 궁극적목적이 환자 중심 서비스를 제공하기 위한 것이므로 실질적 일의실행을 통해 새로운 방식을 배우고, 같이 일하면서 배우는 것은매우 중요한 요소이다. D’Amour와 Osandasan [11]은 전문직 간교육과 협동적 실행를 이어주는 개념적 틀을 제시하면서 환자와가족, 그리고 지역사회를 의료서비스의 수혜자가 아닌 실행의 파트너로서 인식하여야 함을 강조하고 있다. 따라서 실행이 결여된 단순 학습을 위한 지식습득을 지향하는 전문직 간 교육은 그 본질을 상실한 것이라 할 수 있다. 현실적 제약을 고려해볼 때 실행에 초점을두는 관찰 기반, 행동 기반, 모의실험 기반 교과과정이 실행을 제공하기 위한 대안적인 방법으로 사용되어 왔다[21].


2. 현장의 실제성(authenticity of context)


전문직 간 교육에서 학습의 맥락은 중요하며, 교육이 실행되는환경을 실제 의료서비스 현장에 확대하는 것은 매우 중요하다[2,11,19,21,22,26]. 실제 현장과 떨어진 전문직 간 교육은 아무리통합된 협력을 강조한다하더라도 그 본질적 문제의 복잡성을 상실할우려가 있기 때문에 실질적인 효과가 없을 수 있다. 현장은 전문직간 팀이 복잡한 문제를 해결하는 데 필요한 형식적 및 암묵적 지식을통합적으로 발휘할 수 있는 장소가 된다. 더욱이 실제 현장은 지식이나 기술 중심의 역량만을 강조하는 교실을 넘어서 현장의 복잡성과 유동적인 상황을 경험한다. 이러한 상황 속에서 의료서비스 결과를 향상시키기 위해 적응할 수 있는 능력을 길러주는 교육과정은 전문직 간 교육의 근간이 된다[21]. 특히 환자의 건강은 임상적 자료에만국한되지 않고 주거상태나 교육환경, 고용기회와 같은 비의료적 요인에 의해 주로 결정된다는 사실을 인지하여 환자 중심으로 지역사회와 상호작용하는 것이 필수적이다[21]. 실제 현장은 전문직 간교육의 한 형태인 전문 직업교육에서 강조하는 것으로 교실에서가아닌 실제 현장에서 일어나는 학습과정의 요소이며, 학생은 단지학생으로서가 아닌 실제 의료팀의 한 구성원으로 환자케어에 역할을하면서 학습과 의료적 역할을 수행하게 된다[22]. 이와 같은 지역사회에서의 참여를 기반으로 하면서 학습의 기회도 제공하는 서비스학습이 하나의 전문직 간 교육의 학습환경으로 고려될 수 있다[2].


3. 사회화


전문직 간 교육의 또다른 주요 구성요소는 사회화(socialization)이다[1,3,27,28]. 직업교육의 목적은 학습자에게 단순히 지식과 기술을 가르치는 것이 아니라 특정 직업사회에 한 구성원으로 성장해나가는 사회화에 있다. 이와 같이 환자 중심 서비스가 근간이 되는전문직 간 교육에도 의료현장에 대한 사회화가 필수적이다. Khalili등[27]은 직업 정체성 형성과 사회화의 중요성을 지적하면서 일차적인 고립된 사회화는 전문직 간 교육에 장애물이 된다고 설명하고있다. 특히 현재 전문직 간 교육 프로그램들은 학습자의 태도, 지식,기술교육만 강조하는 한계를 가지고 있으며, 전문직 간 사회화 과정을 교육 프로그램 개발에 포함시켜야 한다고 설명하고 있다.


Price 등[3]은 그동안 전문직의 사회화의 의미에 대한 연구가 미흡해 왔다고 지적하면서 문헌연구를 통해 의사와 간호사들이 역사적으로 어떻게 전문가로서 사회적으로 자리를 잡았는지에 초점을 두고전문직의 사회화에 대하여 논의하였다. 그들은 전문직의 사회화는 해당 직업을 수행하기 위한 가치, 태도, 행동양상을 배우는 과정이며 정규 직업교육과정 동안에 길러지는데, 해당 직업의 역할에 대한관점은 역사적․ 사회적 맥락에서 규정된다고 설명한다.


전문직 간 교육 시점 및 방식


전문직 간 교육을 언제 해야 하느냐에 대한 많은 논의가 이루어져왔다[2,29]. 기초과학을 배우는 초기에는 전문직 간 교육이 필요없다는 의견은 자신의 직업에 대한 사회화 전에 다른 직업군과 사회화가 이뤄지는 교육을 받는 것은 바람직하지 않다는 생각에 기초한다. 자신의 직업을 수행하기 위한 기본적인 지식과 기술이 습득되기전에 다른 전문직 간 교육이 이뤄진다면 상대의 직업 역할 신뢰에영향을 미쳐 부정적인 선입견을 야기한다는 의견이다. 한편, 반대의견은 학생들은 이러한 사회화 초기부터 전문직 간 교육에 대한준비가 되어있으며 초기에 이뤄져야 타 직업군에 대한 편견이나부정적인 선입견을 지양할 수 있기에 전문직 간 교육의 초기 도입이중요하다는 것이다. 현재까지 그 시기에 대한 논의는 뚜렷한 방향을제시하지 못하고 있으며 더욱 활발한 연구가 요구되고 있다.


Khalili 등[27]은 이중 정체성(dual identity)이라는 개념을 소개하면서 직업정체성에 대한 관점을 학습자의 고립된 직업의 역할을넘어 모든 의료팀이 상호보완적으로 협력할 때 자신의 역할이 어떻게 이해되는지에 따라 이중 정체성이 발생될 수 있다고 설명한다.이런 사회화의 변화는 전문직 간 교육에서의 가장 어려운 점인 타직업에 대한 편견, 고립, 비효율적 의사소통 등을 향상시키는 데중요한 요소이다. 특히 Khalili 등[27]은 단수정체성(uniprofessionalidentity)에서 이중 정체성으로 변화되는 개념적 모델을 설명하였다.이 모델에 의하면 전문직 간 교육에서 발생하는 이중 정체성은 

  • (1) 직업 간 장벽 허물기, 

  • (2) 전문직 간 학습과 협동, 

  • (3) 이중 직업정체성형성이라는 세 단계의 과정을 통해서 형성되는데, 

이 과정은 순환적인 관계이므로 순차적인 발달에 근거한 교육프로그램보다는 지속적으로 반복적인 학습을 할 수 있는 교육환경이 적합하다고 볼 수있다.


2005년부터 2010년까지 5년간 문헌연구를 통해 기존 전문직간 교육모델을 탐색한 Abu-Rish 등[30]은 전문직 간 교육은 강의식교육보다는 학습자 간의 상호작용 및 팀수행능력을 강조하는 대개소그룹 토의 및 문제 중심 학습으로 실행되어 왔다고 보고하였다. 임상교육에서는 환자와의 상호작용 그리고 지역사회 중심 프로젝트를 기반으로 하는 교육형태로 전문직 간 교육을 실행해 왔으며,그밖에 시뮬레이션 등과 같은 방식도 새로운 교육형태로 자리잡고있다고 논의하고 있다.



전문직 간 교육의 결과


반세기에 걸쳐 논의된 전문직 간 교육의 잠재적 가치는 실제적근거가 뒷받침된 주장이 아니었다. 따라서 1980년대 이후부터는전문직 간 교육의 필요성을 제시하고 공감대를 형성함으로써 정책과반영할 수 있는 실질적 증거를 제시하는 노력이 이루어져 왔다[2,8,26,31]. 몇몇 실행된 실험적 무작위 대조군 연구는 전문직 간교육이 효과가 있는지에 대한 실질적인 증거를 제시하지 못하고있다[31-33]. 그러나 대부분의 연구는 전문직 간 교육에 대한 이론적개념적 기반이 미흡하며, 이로 인하여 연구의 설계 및 방향, 그리고결과 간의 모순이 존재하였다[30]. 대부분의 연구는 제한된 환경에서 학생들의 전문직 간 교육에 대한 인식을 기반으로 한 것이었으며,실제 복잡한 의료서비스 현장에서 어떻게 전문직 간 교육이 이뤄지고 있고, 어떤 효과를 가져오는지에 대한 경험적 연구가 부족한실정이었다.


그러나 전문직 간 교육에 대한 긍정적 결과가 없다고 하여 반드시효과가 없는 것을 의미하지는 않는다[31]. 전문직 간 교육의 과정이나 방법론을 관찰한 질적 연구들에 의하면 전문직 간 교육에 대한교수적 관점을 이해하고 실행하는 것은 단순하고 간단한 문제가아님을 알 수 있다[30,31]. 기존의 양적, 질적, 혼합 연구 대부분이제한된 환경에서 학생들의 전문직 간 교육에 대한 만족도나 인식의변화를 전문직 간 교육의 결과로 측정하였다. 실제 복잡한 의료서비스 현장에서 어떻게 전문직 간 교육이 이뤄지고 있고, 어떤 효과를가져오는지에 대한 경험적 연구는 부족해 왔다. 이러한 연구의 관행은 전문직 간 교육이 무엇이고, 그 학습활동과 평가가 어떻게 이뤄져야 하는지에 대한 성찰의 부재에서 비롯되었다고 할 수 있다[30].


Thistlethwaite 등[34]은 전문직 간 교육이 추구하는 본질적인학습결과는 무엇인가라는 문제를 가지고 문헌연구를 한 결과, 기존전문직 간 교육의 평가에서 학습결과에 대한 의견수렴이 일관성있게이뤄지지 않았음을 지적하였다. 저자는 전문직 간 학습결과에 대한기초로 역량에 대한 의미를 모색하면서 

  • 모든 직군에서 공통적으로 개발되어야 할 역량, 

  • 직군별로 특징을 갖으며 다른 직군 간에 상보적인 역량, 그리고 

  • 다양한 전문가가 효과적으로 같이 일하기 위해 필요한 협동적 역량

...으로 구분해야 한다고 설명하고 있다. 또한 저자는 여러 문헌을 리뷰하면서 전문직 간 교육의 가장 일반적인 학습결과는 팀워크이며 그 외에 역할과 책임, 환자 중심 서비스에서 비롯된 환자 안전성, 효과적인 의료서비스 제공, 의사소통능력, 지속적 학습및 성찰, 그리고 윤리와 태도로 요약하고 있다. 특히 상황과 무관한역량보다는 의료환경의 변화에 대응할 수 있는 능력에 역점을 두어야 한다고 하여 특정 의료서비스 현장에서의 능력을 중시하고 있다[9,34]. 지식이나 역량도 특정 상황하에 발휘되거나 사용될 수 있는상황적 지식이나 역량이 중심이 되어야 한다[9].


이와 같이 전문직 간 교육의 진정한 영향이나 결과를 측정하기위해서는 보다 면밀한 평가방식이 논의되어야 할 것이다. 학습자의태도나 기술 중심의 평가항목보다는 상황적 역량에 기초하여 궁극적으로는 환자 의료서비스 향상이라는 결과에 초점이 맞춰지는 평가전략이 필요하다. 특히 최근 의료계는 급성질환보다는 만성질환에 더많은 서비스를 제공고 있다. 이는 환자 건강의 결과는 환경과 주변여건의 복잡한 영향을 받는 상황으로 이를 고려한다면 이에 맞는전문직 간 교육의 과정이나 평가가 이루어져야 한다[8].


연구방향


전문직 간 교육결과에 대한 앞으로의 연구방향은 기존의 개인의 태도, 지식, 기술의 변화라는 패러다임에서 벗어나 전체적인 시스템 수준에서의 광범위한 결과 중심으로 나가야 할 것이다[24]. 지역사회의 보건복지, 의료서비스 효과 증대, 비용 절감, 또한 교육과 의료서비스가 어떻게 연계되는지에 대한 결과와 과정 중심의 연구가더 유의미한 방향을 제시할 수 있다. 특히 이러한 연구 초점의 재조명은 전문직 간 교육의 당위성을 설명하는 데 중요한 출발점이 될 것이다.


단일 학문방법에서 다직종 간 교육으로 바뀔 때 패러다임 변화가필요하듯이 결과 중심에 치중한 연구에서 벗어나야 하며, 의료서비스 환경의 복잡성을 수용하여 상황적 관계를 조명하는 연구가 필요할 것이다. 이를 고려한다면 상황의 특수성과 복잡성을 배제하는실험적 무작위 대조군 연구는 전문직 간 교육의 결과를 평가하는방식으로 적합하지 못하며, 보다 장기적인 관점에서 실행의 과정과결과를 다루는 연구가 필요할 것이다[24,30].


전문직 간 교육 실행을 위한 조언


Pirrie 등[29]은 영국에서의 질적 사례연구를 통해 전문직 간 교육은 결코 쉽게 얻어지는 교육방식이 아니며, 많은 노력과 준비, 그리고 자원이 필요하다고 강조하고 있다. 지난 수십 년간의 관심과 논의에도 불구하고 전문직 간 교육은 실제 교육현장에서 제대로 수용되고있지 못하는 실정이다. Lutfiyya 등[24]은 이에 대한 요인으로 네가지를 설명하고 있다. 

  • 첫째, 의료서비스 종사자들의 전문직 간 교육방식에 대한 인식저하이다. 따라서 의료팀과 학생들을 대상으로 전문직 간 교육이 무엇이고 왜 해야만 하는지, 어떤 목표와 성과물을지향하고, 어떤 방식이 목표를 달성할하는 데 적합한 것인지에 대해참여자들을 이해시키는 것은 그 무엇보다도 중요한 문제이다. 즉 조직변화라는 큰 그림하에 모든 의료팀과 참여자의 지지 및 동참을위한 직원 및 교육 개발에 대한 노력이 필요하다[29,30,35]. 

  • 둘째,전문직 간 의료서비스의 복잡성이다. 앞서 논의한 바와 같이 환자의건강은 복잡한 시스템에 영향을 받는 문제로 서로 다른 영역이 어떻게 상호 작용하는지에 대한 고찰이 필요하다. 

  • 셋째, 비용절감에 대한요구이다. 전문직 간 교육을 실행하는데에는 단기적으로 추가적 비용과 자원이 들어가기 때문에 단기적 비용절감을 고려한다면 어려움이 있다. 보다 장기적인 관점에서 실제 효과 및 비용절감에 대한분석이 필요하다. 

  • 마지막으로, 앞서 논의한 바와 같이 전문직 간 교육의 과정과 결과에 대한 연구부족이다.


그 밖에도 기존 문헌연구들은 전문직 간 교육에 있어서의 장애물이 되는 몇 가지 요인을 설명하고 있다[8,26,35]. 

  • 우선, 전문직 간교육에 대한 잘못된 개념인식에서 초래된 부적절한 교과과정을 들수 있다. 제한된 짧은 시간 동안 여러 직종의 학생들을 모아 놓고전문직 간 교육에 대한 강의나 팀활동을 제공하는 것으로는 전문직간 교육은 이뤄질 수 없다. 이것은 앞서 말한 실행 중심의 전문직간 교육의 본질을 흐리는 교육방식이다. 같이 협업할 수 있는 일과관련 없는 교육과정은 전문직 간 교육의 효과를 제공할 수 없다.

  • 또한 학생들에게 있어서도 전문직 간 교육에 있어서 자신의 역할이무엇인지 성찰하고 직접 경험해야 하는데, 이러한 학생들의 부족한이해와 경험이 전문직 간 교육을 실행하는 데 어려움이 될 수 있다.

  • 특히 선입견에 근거한 다른 직종 간의 위계관계, 팀 리더쉽의 부재,전문직 간 교육을 지원해주는 정보기술 및 환경의 부족도 전문직간 교육을 실행하는 데 해결해야 할 문제로 논의되고 있다.


그 밖에 조직과 정부 차원에서의 제한적인 재정지원, 전문직 간교육에 관련된 기관 및 대학 내에서의 변화에 따른 비-지속성, 그리고의과대학 내에서의 제한된 재정지원 등도 전문직 간 교육실행을위해 고려해야 할 사항으로 논의되고 있다[26,35]. Lawlis 등[35]의설명에 따르면 의료서비스 향상이라는 공통된 목적하에 교육 프로그램 간의 협력적 관계 및 관련자들의 전폭적인 지원이 제공되는 것은전문직 간 교육의 근간이 될 정도로 중요한 요소이다. 즉 전문직간 교육은 보건복지 향상이라는 시스템의 효과를 기대하고 제공되는것이기에 정부 및 관련 기관의 장기적 시스템적 지원이 필요하다.학교에서는 전문직 간 교육의 의미에 대한 깊이 있는 성찰 및 연구를통해 그에 합당한 교육현장 및 교육과정을 개발하는 것이 필요하며그에 부합하는 포괄적인 평가방식의 논의 및 개발에도 노력을 기울어야 할 것이다[35,36].


Yoon과 Lee [37]는 선진 사례분석을 통해 우리나라에서 보건의료 전문직 간 교육의 적용방안을 논의하였다. 그들도 거시적 수준의시스템 변화의 중요성을 인지하면서 행위별수가제와 같은 진료지불시스템은 전문직 간 협력진료에 장애가 되기에 새로운 지불시스템이고안되어야 할 것을 제안하였다. 더욱이 국내의 전문직 간 교육에대한 연구와 실행이 아직 활성화되지 못한 현실을 고려할 때, 교육당국 및 여러 관련자들의 전문직 간 교육에 대한 이해를 높이고체계적인 교육프로그램의 개발이 이루어져야 한다고 강조하였다[37].


결 론


본 연구의 전문직 간 교육의 의미에 대한 문헌고찰을 다음과 같이요약할 수 있다. 우선, 전문직 간 교육은 환자 중심, 보건복지 향상이라는 시스템적 결과를 목적으로 하는 방법론적 접근방식이다. 이에 전문직 간 교육은 단순히 탈맥락화된 지식이나 기술이 아니라 여러직종 간의 협동을 통한 상황적 지식 및 수행능력에 가치를 두기때문에 개인 수준의 학습뿐만 아니라 조직 수준 및 조직 간 학습과정에 중점을 둔다. 전문직 간 교육에서 중요한 구성요소는 일상적일에서 비롯되는 실행, 현장의 실제성, 그리고 학습과정으로서의 사회화를 들 수 있다.


앞서 살펴본 바와 같이 전문직 간 교육은 오랜 시간 동안 논의되어왔고 연구되어 왔지만, 개념이 아직 정립되지 못하였고 그것을 기반으로 진행된 연구들도 개념적 혼동으로 인한 한계를 보이고 있는것도 사실이다[8]. 대부분의 경험 연구가 이론적 바탕이 없고, 전문직 간 교육에는 상황적 환경이 중요한 요소임에도 불구하고 프로그램 상황이나 참여자의 학습과정을 깊이 있게 장기적으로 살펴본귀납적 종단연구가 부족하다. 상황적 설명이 결여된 연구는 전문직간 교육에 대한 긍정적인 연구결과가 있다 하더라도 실제적 시사점을 제공하는 데 한계가 있다. 어느 한 상황에서 효과가 있었던 교육프로그램이라 할지라도 상황의 특수성 때문에 자동적으로 다른 상황에서 같은 효과를 기대하며 적용되지 않음을 유의해야 한다[38]. 따라서 향후 연구와 실제는 전문직 간 교육의 효력을 포괄적이고 장기적관점을 바탕으로 상황적 요인과 과정 중심으로 설명하기 위한 노력이 필요하다.


전문직 간 교육에 대한 고찰은 향후 의학교육의 방향성을 제시한다. 의료서비스 및 환자의 건강은 진단과 치료라는 틀을 벗어나 건강한 지역사회의 지속적인 상호 협력이 근본적인 의료인력을 육성하는 데 필수적 요인이라는 생각에 기초한다는 근본적 패러다임의변화가 필요하다[9]. DeVoe 등[39]은 과학적 지식의 발달로 의료기술이 진보되어 왔음에도 불구하고 미국의 의료서비스 비용은 급증하고 효과는 미약함을 지적하면서 Academic Medical Centers의 향후방향성을 제시하고 있다. 그들이 제시하는 것은 지역사회를 의료서비스의 지속적인 향상을 지향하는 실험의 장, 그리고 교육과정이제공되는 실제적인 학습의 장으로 확대하는 것이다. 이에 병원, 학교,의료기관, 복지기관 등 지역사회의 여러 기관들이 협력적 관계로맺어진 환자 중심 의료 마을을 구축하고 이러한 환자 중심 의료마을을 협동적 학습공동체로 계발하는 것이 필수적이다. 이때 모든기관의 협력관계를 통해 각자의 고립화된 영역을 벗어나 함께 협력하는 전문직 간 교육 및 협동이 환자 중심 의료 마을의 근간을 이루게된다. 이와 같이 전문직 간 교육은 의료서비스의 품질 개선이라는상황하에서 의료의 질과 실제적 결과 향상을 위한 근본적 과정으로자주 사용되어 오고 있다[26].


이러한 방향성은 의학교육이 교실 또는 병원에 국한된 서비스에기초한 교육과정뿐만 아니라 실제적인 의료서비스 결과와 밀접한관련이 있는 지역사회의 사회적․경제적, 그리고 환경적 요인을 고려한 의료활동능력을 기르기 위해 지역사회와 연계하는 교육과정을도입할 필요가 있다는 것을 강조하는 것이다. 이는 단순히 교과서중심 또는 기술․지식 위주의 역량에 기반한 교과과정을 만드는 방식으로는 전문직 간 교육을 설계할 수 없음을 의미한다. 의학교육을담당하는 교육기관은 지역사회와의 관계에 힘을 기울여야 하며, 여러 보건, 복지, 사회, 교육기관과의 밀접한 연계를 토대로 하는 교육과정에 대한 성찰이 요구된다. 또한 이러한 지역사회 속에서의 교육과정은 직업화에 대한 새로운 방향도 제시한다. 의사의 역량이나역할에 대한 재조명이 필요할 것이다. 즉 교실과 병원 내에서만역할하는 의사상에 대한 의사의 사회화가 아니라 지역사회에서 담당하게 될 역할과 여러 협력자들 간에서 기대되는 의사에 대한 정체성을 재확인하여 지역사회에서 이뤄지는 의사의 사회화에 대한 논의와연구가 필요할 것이다. 마지막으로, 대분분의 연구 및 논의가 북미와유럽 등지에서 이뤄진 점을 고려할 때 외국의 사례와 관점을 우리나라에 그대로 적용하는 데에는 무리가 있다. 이에 한국의 전문직간 교육의 의미를 재조명하고 한국적 상황과 사회적 관점을 고려한전문직 간 교육과정 개발에 대한 연구와 논의가 필요하다.





For the last half-century, interprofessional education (IPE) has been identified and discussed as a critical educational process to facilitate collaboration in order to improve healthcare outcomes for healthcare participants. While the concept is not new, outcome-based research has provided few valid and reliable explanations of whether and how IPE can be effective in healthcare quality improvement. This challenge stems from the struggle to understand the epistemological meaning of IPE. The purpose of this literature review paper is to provide a synthesized understanding of IPE, its meaning, and to provide practical guidance for medical educators. The paper reviewed several key aspects of IPE. Professionalility was discussed to understand the historical background of IPE, followed by an explanation of the international trend of embracing the complexity of health care practice and the need for interprofessional collaboration. Additionally, several theoretical perspectives, such as general systems theory, social identity theory, and community of practice were reviewed to pinpoint what constitutes IPE. Several existing definitions were discussed with similar concepts (i.e., disciplinary vs. professional, and multi-, inter-, vs. trans-) to clarify the nature of knowledge and collaboration in IPE. Three concepts, including practice, authenticity of context, and socialization were proposed as key constructs of IPE, followed by appropriate timing of IPE, outcome research, directions for future research, and guidance for implementation. Community-based medical education practice, professional socialization within a community, and longitudinal system-based outcome research are recommended as future directions for research and practice.


Keywords: Interprofessional relations, Medical education, Professional education, Professional practice


Corresponding author

Heeyoung Han

Department of Medical Education,

Southern Illinois University School of

Medicine, P.O. Box 19620, Springfield,

IL 62794-9620, USA

Tel: +1-217-545-8536

Fax: +1-217-545-0120

E-mail: hhan@siumed.edu

http://orcid.org/0000-0002-7286-2473

Received: February 2, 2017

1st revised: February 20, 2017

Accepted: February 22, 2017

  1. 벌침이야기 2017.11.18 14:52 신고

    토요일입니다.
    늦가울이 저만치 물러가는 분위기입니다.
    소중한 자료 갑사히 보고 갑니다.고맙습니다.

의과대학에서의 보건의료 전문직 간 교육에 대한 현황과 인식 (KMER, 2017)

Perceptions and Attitudes towards Interprofessional Education in Medical Schools

김소연

Soyun Kim

연세대학교 의과대학 의학교육학과

Department of Medical Education, Yonsei University College of Medicine, Seoul, Korea





서 론 


보건의료분야 여러 직종의 전문가들이 함께 일하는 것은 효과적 인 환자진료를 위해서 필수적이다. 국제적으로는 이미 의료분야 직 종의 전문가들이 함께 일하는 환경의 중요성을 인식하여 일차 보건 의료의 중요한 요소로서 보건의료 전문직종의 전문직 간 교육 (interprofessional education)이 활발하게 논의되어 왔다[1]. 

  • 전문직 간 교육은 ‘둘 혹은 그 이상의 전문가들이 서로 함께 서로에게서 서로에 대해 배워 협력을 증진시키고 진료의 질을 높이는 것’으로 정의된다[2-5]. 

  • 세계보건기구(World Health Organization, WHO) 에서는 다전문가교육(multiprofessioanl education)과 전문직 간 교 육은 비슷한 의미를 지닌다고 하면서 다전문가교육을 ‘다른 교육 배경을 가진 보건 관련 직업의 학습자들이 건강증진, 예방, 치료, 재활, 그리고 그 외 기타 보건 관련 서비스를 제공하는데 협력한다는 중요한 목표를 위해 서로 상호작용하며 특정 기간 함께 학습하는 과정’이라고 정의내린다[1]. 

  • 그러나 영국의 ‘전문직 간 교육 발전센 터’(Center for the Advancement of Interprofessional Education) 는 이 두 개념을 구분하고 있다. 다전문가교육은 ‘둘 혹은 그 이상의 전문직업인이 나란히 앉아 학습하는 것’이라고 정의내리고 있다. 즉 전문직 간 교육보다는 더 넓은 범위의 목적을 달성하기 위해 함께 학습을 한다는 의미로 사용되고 있다[2]. 

본 연구에서는 더 정교하고 구체적인 의미를 지니며 현재 가장 널리 통용되고 있는 ‘전문직 간 교육’(interprofessional education)이란 용어를 다른 용 어와는 구분하여 사용하기로 한다. 


현재 국외에서는 전문직 간 교육에 대한 연구와 시행이 활발하게 진행되고 있는 추세이다. 의료현장에서 일하고 있는 전문직 종사자 들을 대상으로 한 교육뿐만 아니라 의료현장으로 나가기 전 학생 때부터 교육을 시작하여야 한다는 인식과 함께 보건의료분야 전공 학생들에 대한 교육은 유럽, 캐나다, 호주, 미국 등의 국가에서 이미 오랜 고민과 시행착오를 거치며 진행되고 있다. 

  • 캐나다의 경우 1960 년 중반부터 University of British Columbia에서 이미 전문 직종전 문가 간 교육에 대한 장점을 탐구하면서 캐나다 처음으로 보건훈련 대학(College of Health Discipline at UBC)이 설치되고 보건의료분 야 전공 학생들에게 전문직 간 보건교육이 처음으로 시도되었다[6]. 

  • 유럽의 경우 보건의료 관련 종사자들과 여러 기관들 간의 네트워크 를 형성하고 효과적인 전문직 간 교육과정, 교육방법, 관련 자료 등을 공유하고 개발하기 위한 목적으로 2005년에 핀란드, 그리스, 스웨덴, 영국 등 6개 나라가 유럽지역 전문직 간 교육 네트워크 (European Interprofessional Education Network, EIPEN)를 결성 하였다[7]. EIPEN은 몇 차례 워크숍을 통해 보건의료 전문직의 성격 과 협업에 대하여 이해하고, 몇 차례의 설문조사를 통하여 전문직 간 교육을 발전시키는 데 필요한 여러 가지 요구(needs) 등을 분석해 오고 있다. 이를 통해 보건의료 전문직종 간의 더 탄탄한 협업과 의료현장에서 더 적합한 업무시행을 목표로 하며 사업을 진행하고 있다. 

  • 미국에서는 2009년에 치과대학, 의과대학, 간호대학 그리고 약학대학, 4분야의 보건의료 관련 대학들이 Interprofessional Education Collaborative (IPEC)이란 조직을 창설하였다. 이 단체는 환자의 협력 진료와 효과적인 자원의 활용을 목표로 보건의료 전문 직종이 갖춰야 하는 역량을 정의내리고 그 하부 역량을 명시하여 제시하고 있다. 


우리나라에서도 최근 전문직 간 교육의 움직임이 보인다. 

  • 부산대학교에서는 의학전문대학원생과 한의학전문대학원생이 공동으로 참여하는 problem-based learning 교육프로그램을 개발하여 교육 과정에 일부 도입하여 시행하기도 하였다[8]. 연구에 따르면 총 4시 간에 걸쳐 토론형태의 교육프로그램을 진행하였으며, 프로그램 종 료 후 양 ․ 한방 협진에 대한 인식과 상대 학문에 대한 인식 등에 대하여 학생들의 의견을 조사하였고, 그 결과 전반적으로 상대 의료 에 대한 호감도가 향상되고 양․한방 협진에 대해 현실적인 성찰을 하게 되었다고 보고하였다. 

  • 구미대학교는 2014년부터 ‘WHO 보건 의료 통합교육프로그램’을 도입해 재활 관련 학과(물리치료, 작업치 료, 언어치료) 통합교육으로 팀치료 접근방법을 실시하기 시작하였 으며[9], 

  • 광주보건대학교 특성화전문대학 육성사업단에서는 비정 규교육과정으로 임상병리과, 치위생과, 물리치료과, 방사선과, 간호 학과 등 5개 학과 1학년 25명이 5개 팀으로 나누어 학과 전공 간의 연계와 협업이라는 주제로 ‘전문직 간 연계교육프로그램’을 운영하 고 있으며, 의료커뮤니케이션, 타 학과 실험실습실 견학, 의료기관 및 요양시설의 현장견학 등이 교육과정에 포함된다[10]. 

이러한 움 직임은 우리나라에서도 보건의료분야에서 타 학과 혹은 전공 간의 상호작용에 대한 중요성과 그에 대한 교육의 필요성을 일부 인식하 기 시작하여 짧은 기간이거나 혹은 소수 인원을 대상으로 하였지만 시행하기에 이르렀다는 관점에서 매우 고무적인 일이다. 


전문직 간 교육은 보건의료직과 사회보건직 간의 근무관계가 항 상 원만한 것은 아니며 협력 관계가 깨어질 수 있고 잘못된 의사전달 이나 경쟁에 의해 그 관계가 악화될 수 있다는 가정에서 시작한다[2]. 의사와 간호사 혹은 의료기사와의 관계에서 발생하는 여러 가지 갈등과 사건들은 일부 직종 간의 의사소통이 원활하지 않거나 서로 의 직무에 대한 이해부족 혹은 신뢰부족에서 비롯된 오해에서 생기 기도 한다. 연구에 의하면 보건의료분야 전공 학생들이 타 전문직종 의 학생들에게 부정적인 선입견을 가지고 있는 경우가 있다고 한다. 

  • Tunstall-Pedoe 등[11]과 Cooper 등[12]에 따르면 학생들은 대학 입학과 동시에 직업적 가치를 내면화하기 시작하면서 이것은 곧바로 전문직 간의 학습이나 실습을 할 때 장애물로 작용한다고 주장한다. 

  • 또 다른 관련 연구로는 의학과 1학년 학생들의 경우 학기 초에 간호 대학 학생들에 대하여 부정적인 고정관념을 가지고 있다는 연구가 보고되기도 하였다[13]. 

기존 연구들을 바탕으로 고려할 때 아마도 보건의료분야 전공 학생들의 고정관념은 다른 전공분야 학생들과의 교류 없이 각 전공분야의 지식과 기술을 쌓게 되면서 다른 직종에 대한 편견이나 오해가 심화될 수도 있을 것이다. 교육이 문제되었다 면 이러한 우려와 문제에 대한 해결방법 중 하나로 전문직 간 교육이 효과적일 수 있을 것이다. 


전문직 간 교육의 필요성과 효과에 대해서는 여러 가지 연구들이 보고되고 있다. 

  • 연구자들에 따르면 전문직 간 교육을 의과대학 교육 초기에 시행할 경우 협력진료에 대한 학생들의 태도에 영향을 끼칠 것이라고 논의하였다[14,15]. 

  • 또한 성공적인 협력적 진료를 위해서 는 학생들의 태도를 개별적 접근에서 팀 기반으로의 사고방식으로 변화시켜야 하는데 이때 전문직 간 교육이 효과적으로 사용되어야 한다고 주장하면서, 다양한 보건의료분야 전문직에 대한 역할과 책 임에 대한 관심을 갖게 하고, 전문직 간 상호 이해를 증강하기 위하여 지식을 습득해야 한다고 주장하고 있다. 즉 의사소통기술(communication skills)과 상호 존중을 강조하기도 한다[16]. 

  • 전문직 간 교육에 대한 1999년부터 2006년까지의 연구 중 6개의 결과물을 분석한 연구결과에 따르면 이 중 4개는 응급실 문화와 환자 만족도, 응급실 팀의 협동적 팀 행동과 임상적 오류율(clinical error rates) 감소, 환자 돌봄과 관련된 정신건강 전문가의 역량 등의 부분에서 전문직 간 교육이 긍정적인 결과를 보였다고 보고하였다. 또한 6개 중 2개의 연구는 전문직 간 교육의 효과에 대해 긍정적이면서도 중립적인 결과가 있었다고 보고하기도 하였다[17]. 

  • Horsburgh 등 [18]의 연구에 의하면 180명의 학생들을(1학년 간호대학생, 의과대 학생, 약학대학생) 대상으로 설문조사한 결과 학생들은 팀워크 기술 이 향후 현장에서 실제로 일하게 될 때 도움이 될 것이며, 환자 진료 시 유익할 것이며, 직종 간의 인간관계를 더 향상시킬 것이라 인식하고 있다고 하였다. 

  • 실제로 WHO 보고서는 50여 년의 추적연구조사 끝에 전문직 간 교육이 효과적인 협력진료를 가능하게 하며, 이와 더불어 의료서비스를 최적화, 의료시스템(health system)을 견고하게 하면서 건강성과(health outcomes)를 향상시켰다는 연구 결과들을 보고하고 있다[4]. 협력진료는 의료서비스에 대한 접근성 을 향상시키고, 환자들의 건강성과, 환자진료와 안전 등을 향상시키 며, 동시에 입원 기한을 줄이고, 임상적 오류율을 감소시키는 등의 결과를 가져온다고 보고되고 있다[4]. 

앞서 살펴본 바와 같이 여러 측면에서의 보건의료 전문직종의 전문직 간 교육의 필요성과 이점을 미루어 고려하였을 때 전문직 간 교육은 의료의 질과 환자의 건강성과를 향상시키는 데 필수적이 며 그에 따른 연구는 매우 중요하다. 앞에서 소개한 국내에서 시행되 고 있는 교육은 부산대학교를 제외하고는 구체적인 개발과정이나 교육내용, 시행과정, 그리고 프로그램 시행 후 결과나 효과 등을 현재 시점에서는 파악할 수 없었다. 또한 용어사용에 대한 통일성이 이루어지지 않아 그에 대한 고민과 정립도 필요해 보인다. 뿐만 아니라 국내 의과대학의 의료분야 전문직 간 교육이 현재 어떻게 시행되고 있는지에 대한 조사나 연구는 알려진 바가 거의 없으며, 만약 시행되고 있다면 어떠한 교육내용과 방법을 사용하고 있는지, 혹은 의학교육전문가들이 인식하고 있는 교육에 필요한 요인 등과 관련된 자료 또한 찾아보기가 어렵다. 따라서 이에 대한 체계적인 조사가 필요한 시점이다. 


본 연구는 우리나라 의과대학에서 의학교육이나 교육과 관련된 경험이 있는 교수진들을 대상으로 의과대학의 전문직 간 교육에 대한 조사를 진행하였다. 먼저, 우리나라 의과대학의 보건의료 전문 직 간 교육에 대한 현황을 조사하였다. 두 번째로 전문직 간 교육에 영향을 미치는 장애요소와 활성화 요소를 조사하였다. 이와 더불어 추후에 전문직 간 교육을 시행한다면 의학교육 전문가들이 인식하는 바람직한 교육시간, 교육내용과 방법, 그 외 의견에 대하여도 조사하 였다. 본 연구결과는 우리나라의 보건의료분야 전문직 간 교육에 대한 연구의 체계적인 기초를 만들고 그에 따른 현실적이고 구체적 인 교육과정을 설계하는 데 의미 있는 자료를 제공하게 될 것이다. 


연구대상 및 방법 


1. 연구대상 


우리나라 전국 41개의 의과대학의 의학교육 관련 혹은 교육과정 에 참여한 경험이 있는 교수들을 대상으로 하였다. 설문조사는 2016 년 12월 24일부터 2017년 1월 20일까지 3주일간 전자메일, 팩스, 우편을 이용하여 시행하였으며, 총 30개 대학(73% 응답률)이 응답 하였다. 


2. 설문도구 


설문지는 세 부분으로 나누어 조사하였다. 첫 번째는 우리나라 의과대학의 보건의료 전문직 간 교육현황에 대하여 조사하였다. 현 재 응답자가 재직 중인 학교에서 보건의료 전문직 간 교육의 시행 여부를 조사하고, 시행되고 있다면 교육의 내용과 방법에 대하여 조사하였다. 두 번째는 전문직 간 교육에 영향을 미치는 요인에 대하여 조사하였다. 전문직 간 교육의 필요성, 전문직 간 교육의 장애요인과 활성화할 수 있는 요인을 각각 조사하였다. 또한 미래에 교육을 계획할 경우 바람직하다고 생각하는 교육시간과 교육방법에 대하여 기재하도록 하였다. 세 번째는 응답자의 기본 정보에 대하여 수집하였다. 설문지 응답에 걸린 예상 평균 시간은 15분이었다. 


결 과 


1. 응답자 


전체 응답자 30명 중 16명(53.0%)이 교수, 8명(27.0%)은 부교수, 6명(20.0%)은 조교수였다. 현재 재직 중인 직급에 평균 근무연수는 7.3년(표준편차=6.6년)이었고, 근무기간 범위는 1년에서 21년이었 다. 경력은 모든 응답자가 보직교수, 교육 관련 위원회, 의학교육 관련, 혹은 보건의료 전문직 간 교육 관련 등의 경력이 있었다. 응답 한 학교 중 국립대는 7곳(23.0%), 사립대는 23곳(77.0%)이었으며 지역은 서울, 인천/경기, 강원도, 충청도, 경상도, 전라도, 제주 등 전국에 다양하게 분포되었다. 자세한 정보는 Table 1에 제시되어 있다. 




2. 우리나라 보건의료 전문직 간 교육현황 


학생들을 대상으로 보건의료 전문직 간 교육이 전혀 이루어지고 있지 않은 학교는 16학교(53%)였으며, 교육이 시행되고 있는 곳은 14학교(47%)였다. 전문직 간 교육이 시행되고 있는 학교의 경우에 는 의학과 4년을 기준으로 할 때, 12곳은 전체 교육시간의 5% 미만으 로 교육이 시행되고 있었으며 2곳은 의학과 4년 전체 교육시간 중 5%–10% 미만으로 시행되고 있었다. 


전문직 간 교육이 시행되고 있는 학교만을 대상으로 현재 각 학년 마다 시행되고 있는 교육내용과 방법을 중복응답을 허락하여 표시하 도록 하였다. 현재 전문직 간 교육을 시행하고 있는 14학교에 대한 교육내용과 교육방법은 Table 2와 Table 3에 요약되어 있다. 

    • 가장 다양한 방법으로 많은 교육이 시행되고 있는 학년은 본과 3학년이었 다. 총 18개의 응답이 기재되었는데, 8학교가 타 전문직종의 업무에 대한 이해라는 주제로 본과 3학년에 실시하고 있었고, 7학교가 의사 소통기술이라는 주제로 3학년을 대상으로 교육을 시행하고 있었으 며, 3학교가 친목도모의 내용으로 교육을 시행한다고 기재하였다. 

    • 그 다음은 본과 4학년으로 15개의 응답이 기재되었다. 본과 3학년과 마찬가지로 8학교가 타 전문직종의 업무에 대한 이해라는 주제로 본과 4학년에서 교육을 실시하고 있었고 5학교가 의사소통기술이라 는 주제로, 2학교가 친목도모라는 주제로 교육을 시행하고 있었다. 그 다음은 본과 1학년, 그리고 2학년 순이었다. 가장 많이 시행되고 있는 교육내용은 ‘타 전문직종의 업무에 대한 이해’로 24개의 응답이 기재되었으며 그 다음은 ‘의사소통기술’(20개 응답)이었다. 친목도 모는 8개 응답이 있었다(Table 2). 

    • 그 외에 의예과 1학년과 2학년에 서 교육이 시행되고 있는 의과대학도 있었다. 


반면 앞서 살핀 교육내 용과 관련하여 사용되고 있는 교육방법으로는 ‘강의식 교육’으로 14개의 응답이 기재되었고, 이와 비슷하게 ‘임상실습’은 13개의 응 답이 기재되었다. 그 다음으로는 ‘토론식 교육’과 ‘의료봉사’가 각각 11개 응답으로 비슷하게 사용되고 있었다. 그 외 기타 의견은 개인실 습, 동영상 시청 등의 답변이 있었다. 구체적으로 살펴보면 타 전문직 종의 업무에 대한 이해라는 주제로 임상실습과 강의식 교육이 가장 많이 사용되고 있었고, 그 다음은 토론식 교육과 의료봉사로 전문직 간 교육이 시행되고 있었다. 의사소통기술이라는 주제로는 강의식 교육과 토론식 교육이 가장 많이 사용되고 있었고, 그 다음은 임상실 습이 사용되고 있었다(Table 3). 



3. 보건의료 전문직 간 교육에 영향을 미치는 요인 


주관식 답변은 두 명의 연구자(1명의 심리학자, 1명의 통계학자) 가 각자 독립적으로 분석을 진행하였다. 주관식 답변을 검토 후 요약하고, 이를 다시 간단한 구(phrase)로 표현한 후 핵심단어를 추출하여 주제를 분류하고 코딩하였다. 각 주제분류에 대한 두 연구 자 간 카파 계수(K coefficient)는 0.60이었다. 일치하지 않는 부분에 대해서는 응답을 여러 번 검토하며 합의를 도출하였다. 


1) 보건의료 전문직 간 교육의 필요성 


전문직 간 교육의 필요성에 대해 조사하는 항목에서 30학교 모두 그렇다고(100%) 응답하였다. 응답에 대한 이유를 자유롭게 기재하 도록 하였다. 기재된 전체 응답 수(36건) 중 

    • 15건(42%)는 교육이 필요한 이유는 ‘협업’(collaborative teamwork)이라고 응답하였다. 실제 의료현장에서는 의사, 간호사, 의료기사 등 여러 직종이 팀을 이루어 환자를 치료하므로 협업이 필수적이므로 전문직 간 교육이 필요하다고 답하였다. 

    • 11건(31%)은 ‘타 직종에 대한 이해’라고 답변 하였다. 타 직종의 전문가들과 함께 일하기 위해서는 타 직종의 직무에 대한 이해가 필요하며, 전문직 간 교육을 하면서 타 직종 간 이해를 향상시킬 수 있을 것이라는 의견이었다. 

    • 3건(8%)은 ‘의사 소통기술’이라고 답하였다. 실제 임상에서는 의사와 다른 보건의료 전문직종의 전문직 간 의사소통이 중요하다는 답변이었다. 

    • 기타(7 건, 19%)로는 ‘의료의 질 향상,’ ‘의사역할의 필수적 요소,’ ‘현 의학 교육의 추세이므로’ 등으로 응답하였다. 2


2) 전문직 간 교육을 받아본 경험 


과거 연구대상자들이 보건의료 전문직 간 교육을 경험한 적이 있는지, 있었다면 어떤 방법과 내용인지를 중복응답을 허락하여 기 재하도록 하였다. 받아본 경험이 있다고 답한 연구대상자는 10명이 었으며, 기재된 전체 응답 수(14건) 중 

    • 5건(36%)이 의료봉사 및 동아리의 형태로 교육을 받은 경험이 있다고 하였고, 

    • 4건(29%)은 강의 혹은 임상실습 시 교육형태로 타 직종 간 교육 경험이 있었으며, 

    • 3건(21%)이 워크숍, 그리고 

    • 2건(14%)이 심포지엄으로 전문직 간 교육을 받은 경험이 있다고 응답하였다. 


3) 보건의료 전문직 간 교육의 장애요소 


전체 응답 수(47건) 중 가장 많이 제시된 응답은 

    • 11건(23%)으로 ‘교육과정도입과 개발’과 관련된 요인이었다. 현 교육과정이 이미 과도한 교육과정을 담고 있으며, 전문직종의야 간에 서로 다른 학제로 인한 공동수업 편성의 어려움, 다른 분야의 교육내용 적용의 어려움, 운영의 어려움 등을 응답하였다. 다음은 각각 

    • 10건(21%)으 로 ‘교육의 필요성에 대한 인식부족’과 ‘태도와 인식의 문제’와 관련 된 응답이었다. 의학교육 전문가들은 전문직 간 교육의 필요성에 대한 인식이 아직도 전반적으로 부족하다고 지적하였고, 보건의료 분야 전문직종 간의 배타적 태도, 의료진들의 독점적이고 우월적인 인식 혹은 전권의식, 서로 간의 인식 부족 등을 응답하였다. 

    • 다음으로 는 ‘타 직종에 대한 이해나 지식의 부족(5건, 17%)’이었다. 

    • 그 외에 기재된 응답으로 ‘인적 문제’와 ‘사회적 혹은 문화적 문제(각 4건, 9%)’가 논의되었다. 인적 문제는 교수인적자원 부족, 협업 전문가 부족, 인력 훈련의 어려움 등이 기재되었으며, 사회적/문화적 문제로 는 위계적 의사소통방식, 서열식 문화, 직업성에 대한 전통적 편견 등이 언급되었다. 다른 소수의견으로는 현실과 교육현장의 괴리, 행정지원 부족 등이 언급되었다. 


4) 보건의료 전문직 간 교육의 활성화 요소 


전체 응답 수(35건) 중 

    • 11건(31%)은 ‘인식적 측면’으로 전문직 간 교육의 중요성 및 필요성에 대한 인식 전환 등이 여러 번 언급되었 다. 

    • 9건(26%)은 ‘직종 간 관계’와 관련된 내용이었다. 상호이해, 상호관계, 의사소통, 전문직종 간 협업 등이 기재되었다. 

    • 6건(17%) 은 교육과정, 현장실습이나 임상실습, 체험 등이 전문직 간 교육을 활성화할 수 있는 요인이라고 언급되었으며, 

    • 5건(14%)은 조직적 차원의 내용들과 관련이 있었다. 즉 직종 간 교육을 위한 학내 관련 기구 구성, 공동 의사결정, 재정적 혹은 행정적 지원, 인센티브 등이 전문직 간 교육을 활성화할 것이라고 응답하였다. 그 외 

    • 4건(11%)은 전문성 획득, 세계적 추세, 제도적 장치, 인적 자원 등의 의견이 제시되었다. 


5) 바람직한 전문직 간 교육시간 

    • 14곳(47%)은 의학과 4년을 기준으로 전체 교육시간의 5%–10% 미만으로 교육을 시행하는 것이 바람직하다고 응답하였으며, 

    • 12곳 (40%)은 의학과 4년을 기준으로 할 때 전체 교육시간의 5% 미만이 라고 응답하였다. 

    • 1곳(3%)은 전체 교육시간의 10%–20% 미만으로 응답하였고, 

    • 기타 답변(10%)으로는 필요성은 인식하고 있으나 현실 적으로 시간배정이 어려움, 1% 미만으로 시행, 의사소통교육이나 실습교육으로 시행 등의 의견이 있었다. 



6) 바람직한 전문직 간 교육내용과 방법 


연구대상자들이 추후에 전문직 간 교육을 계획할 때 적합하다고 생각되는 교육내용과 방법에 대하여 조사하였다. 교육내용으로는 총 응답 수(19건) 중 7건(37%)이 의사소통기술에 대해 교육할 것이 라고 응답하였다. 그 다음으로 6건(32%)이 상호이해와 직종 간 협업 (팀워크) 등이 논의되었고, 응급대처에 관한 내용이나 중환자 관리(3 건, 16%), 기타로는 직종의 역할 및 행정체계, 윤리, 리더쉽(3건, 16%) 등이 응답으로 논의되었다. 


교육방법으로는 총 33건의 의견 중에서 13건(39%)은 실습, 경험, 모의환경교육, 혹은 의료현장을 체험하도록 하는 교육을 하거나 역 할극과 같은 방법을 사용할 것이라고 답하였다. 8건(24%)은 토론식 수업이나 패널토의를 통해 전문직 간 교육을 할 것이라고 응답하였 다. 6건(18%)은 강의를 사용할 것이며, 나머지는 워크숍이나 세미나 (3건, 9%) 혹은 동아리, 의료봉사, 친목교류활동(3건, 9%) 등이 논의 되었다. 



고 찰 


본 연구는 우리나라 보건의료 전문직종의 전문직 간의 교육에 대하여 의학교육 전문가들을 대상으로 조사하였다. 지금까지 알려 진 바로는 본 연구가 국내 의과대학 의학교육자들을 대상으로 전문 직 간 교육에 대하여 조사한 첫 번째 연구이다. 우리나라의 의료분야 전문직 간 교육은 예상보다 많은 곳에서 시행되고 있었다. 국내 41개 의과대학 중 회신을 받은 30학교 중에서 47%가 교육을 시행하 고 있었다. 전문직 간 교육은 저학년보다는 고학년(예, 본과 3, 4학년) 에서 가장 많이 시행되고 있었으며, 타 직종의 업무에 대한 이해와 의사소통기술에 대하여 대부분의 학교가 시간을 할애하고 있는 것으 로 드러났다. 또한 강의식 교육을 가장 빈번히 사용하고 있었고, 임상실습과 토론식 교육 등도 교육방법으로 사용하고 있었다. 


국내 의과대학 의학교육 전문가들은 전문직 간 교육에 대한 필요 성을 모두 인식하고 있었다. 필요성에 대한 이유로는 협업, 타 직종에 대한 이해, 그리고 의사소통을 꼽았다. 특히 실제 의료현장에서는 의사, 간호사, 여러 가지 검사를 진행하는 의료기사 등과 협업하여 환자를 진료하는 것이 필수적이며 따라서 혼자서는 질 높은 의료행 위를 할 수 없다는 것을 강조하는 의견이 많았다. 또한 타 직종 간에 서로에 대한 역할이나 직무에 대해 이해하고 의사소통을 원활 하게 할 수 있는 것이 현재와 미래에 의료분야 전문가들이 갖춰야 할 필수역량이 될 것이라고 논의하였다. 사실 이러한 논의는 국제적 으로 오래 전부터 이루어져 왔으며, 캐나다, 미국, 유럽 등지에서는 이미 이러한 부분이 의료분야 전문가들에게 핵심역량으로 언급되고 있다. 미국에서 설립된 기구 IPEC는 전문직 간 진료를 위한 가치와 윤리, 역할과 책임, 전문직 간 의사소통, 그리고 팀과 팀워크를 핵심 역량으로 삼고 있다[19]. 


전문직 간 교육에 영향을 주는 요소 중 장애요소로 가장 많이 언급된 의견은 교육과정의 도입과 개발과 관련된 것이었다. 이미 과도하게 많은 교과목으로 구성된 교육과정을 시행하고 있으며 이에 대한 변화가 힘든 상태이며, 보건의료 관련 전공분야의 학제가 서로 달라 공동 수업을 편성하기에 어렵다고 호소하였다. 그 다음으로는 인식․ 태도와 관련된 측면으로 교육의 필요성에 대한 인식부족과 함께 보건의료분야 직종전문가들의 우월의식이나 배타적 태도 등도 언급되었다. 본 연구의 답변에서 언급된 태도나 인식 그리고 교육과 정과 관련된 요소는 비단 국내뿐만 아니라 외국에서도 항상 논의되 고 있는 요소들이다. Parsell과 Bligh [20]는 전문직 간 교육의 장애요 인을 4가지로 범주화하여 

  • 구조적 요인(예, 학사일정의 어려움), 

  • 태도 문제(예, 변화하지 않으려는 태도), 

  • 교육과정/교수법(예, 여러 가지 역할을 담당하는 교수훈련, 새로운 형태의 교수와 학습의 요구), 

  • 전문직업성/학제(예, 타 전문직종에 대한 지식과 이해 부족, 전문직 간 다른 언어와 개념) 

등에 대해 논의한 바 있으며, 


Curran 등[21]은 

  • 학사일정과 관련된 문제, 

  • 엄격한 교육과정, 

  • 재정적 지원의 부족, 

  • 가치 인식의 부족 

등을 장애요인으로 나열하였다. 


본 연구에서도 이와 유사한 요소들이 전문직 간 교육의 장애요인으로 여러 번 언급 되었다. 이와는 반대로 활성화 요소로는 교과과정이나 교육과정에 대한 개선, 임상실습 등의 교육환경을 제공하는 것이 전문직 간 교육을 활성화할 것이라는 의견이 많았으며, 전문직 간 교육의 중요 성과 필요성에 대한 인식, 전문 직종전문가들의 의식 변화, 즉 서로에 게서 배울 수 있다는 의식 등이 전문직 간 교육을 촉진시키는 요인이 라고 응답하였다. 그 외에도 전문직 간의 수평적 관계 형성의 중요성 과 학교 내 협의기구 설립 등도 언급되었다. 캐나다의 메모리얼 대학교에서 발행한 보고서에서는 환자 중심의 협력 진료를 위한 전문직 간 교육에 영향을 미치는 요인을 크게 미시적 수준, 중간 수준, 그리고 거시적 수준의 세 가지 수준으로 구분하여 설명한다 [22,23]. 

  • 미시적 수준으로는 교수적 요인/상호작용요인과 관련된 것으로 교수적 요인은 교수법, 이론, 학습환경 등을 포함하며, 상호작 용요인은 신뢰하는 인간관계, 상호존중 등이다. 

  • 중간 수준은 조직이 나 기관과 관련된 요인으로 리더쉽, 인센티브, 재정적 지원 등을 말한다. 

  • 거시적 수준은 시스템요인으로 교육 체계, 전문가 체계, 정부정책, 사회나 문화적 가치 등이다[20]. 


특히 전문가 체계에서 ‘전문직(professions)’은 자율성, 위계와 통제를 바탕으로 한다고 논 의하면서 각 전문직종의 전공분야 학생들은 학습의 사회화 단계에서 각 전문직종에 내재된 철학, 가치와 기본적인 이론적 전망을 갖게 된다고 한다. 본 조사연구에서도 전문직종의 이러한 의식과 관련된 요인이 여러 번 언급되었다. 예를 들면 의사들의 우월의식이나 전권 의식 혹은 타 전문직종 종사자들의 배타적인 사고방식이나 태도 등이 전문직 간 교육의 장애요소로 작용될 수 있다고 하였다. 오랫동 안 축적되어온 의식을 빠른 시일 내에 변화시키는 것은 어려움이 따를지도 모른다. 이에 대하여 생각해볼 수 있는 해결방법 중 하나는 보건의료 전문직종 분야 학생들의 학습 초기 단계에 전문직 간 교육 을 시행하는 것이다. 이는 타 직종에 대한 부정적인 사고나 고정관념 등을 줄이거나, 협력적 진료에 대한 태도 형성에 영향을 미칠 수도 있을 것이다[15,24]. 


그렇다면 전문직 간 교육에 영향을 주는 요인들과 더불어 전문직 간 교육을 어떤 내용과 방법으로 그리고 어느 시점에서 시작하는 것이 더 효과적일까? 전문직 간 교육의 시점에 대해서는 아직 연구자 들 간의 명확한 결론이 내려지지 않은 것으로 보인다. 다른 전문직종 에 대한 선입견이나 고정관념이 형성되기 전에 대학교육 초기에 전문직 간 교육을 시행해야 한다는 연구결과가 있는 반면, 학생들이 자신의 전문직종에 대한 정체성(identity)이 생긴 이후 전문직 간 교육을 하는 것이 바람직하다고 주장하는 연구들도 있다[25,26]. 그러나 교육을 시행하기에 적절한 타이밍을 고민하는 것도 중요하지 만 더욱 중요한 것은 전문직 간 교육에 대한 접근방법을 학생들의 교육시기에 맞게 변화시켜 적용하는 것이다[27]. 예를 들어 기초의 학을 마치고 나서 임상실습을 하는 학생이라면 교수자를 중심으로 하는 강의식 교육보다는 실제로 학생들로 하여금 타 직종과의 의료 현장을 함께 체험하게 하는 시뮬레이션 교육이나 role playing 등이 효과적일 수 있을 것이며, 반면에 아직 자신의 전공분야 학문을 거의 경험해보지 못한 의과대학교육 초기 학생들의 경우라면 강의식 교육을 통해 타 직종의 직무나 역할에 대한 지식적인 측면을 알아가 는 것이 더 효과적일 수 있을 것이다. 


본 연구는 국내 의과대학의 의학교육 전문가들을 대상으로 우리 나라 전문직 간 교육의 현황과 교육에 영향을 미치는 요인들, 바람직 한 교육시간과 내용에 대하여 조사하였다. 이번 조사는 국내 의과대 학의 전문직 간 교육에 대한 전반적인 경향을 파악할 수 있었다는 점에서 중요한 의미를 가지는 반면, 전문직 간 교육을 시행한 후 그 효과나 결과에 대해서 접근할 수 없었다는 면에서 한계를 가진다. 본 연구에서 논의된 바와 같이 전문직 간 교육이 활성화되려면 여러 가지 측면에서(예, 미시적, 중간적, 거시적) 그리고 그 영역에 해당되 는 여러 가지 요인들이 함께 요구된다. 본 조사결과에 따르면 몇 가지 현실적 변화가 필요하다. 

  • 첫 번째, 전문직 간 교육의 활성화를 위하여 전문직 간 교육의 중요성 및 필요성에 대한 인식을 높이는 노력이 요구된다. 이를 위해서는 우리나라의 전문직 간 교육에 대한 조사와 연구가 활발히 이루어져야 한다. 응답을 보면 응답자들 중에 이미 전문직 간 교육을 받아본 경험이 있는 연구대상자들이 있었으 며, 의료봉사나 강의 혹은 임상실습, 워크숍 등의 형태로 이루어져 있었다. 따라서 이러한 경험을 되살려 전문직 간 교육의 효과를 되짚어보면 그것이 연구의 시발점이 될 수 있을 것이다. 

  • 두 번째, 교육과정 도입과 개발에 대한 높은 장벽을 낮추는 노력이 필요하다. 이에 대해서 의과대학이나 보건의료 관련 학과 혹은 병원에서 교육 프로그램에 대한 사전에 구체적이고 체계적인 개발이 이루어져야 한다. 본 연구에 따르면 이미 12학교에서 의학과 4년 전체 교육시간 의 5% 미만으로 전문직 간 교육을 시행하고 있다고 응답하였으며, 또 다른 항목에서 바람직한 교육시간을 조사하였을 때 전체 응답자 중 40%의 학교는 전체 교육시간의 5% 미만, 그리고 47%의 학교는 전체 교육시간의 5%–10% 미만이 바람직하다고 응답하였다. 이를 기준으로 학내 교육전문가들과 이미 교육을 시행하고 있는 타 학교 의 교육전문가들과 함께 심포지엄, 워크숍 혹은 패널토의와 같은 기회를 통해 전문직 간 교육과정 도입의 장애물을 낮추고자 하는 노력이 요구된다. 

한 가지 고려할 점은 본 연구결과는 실제 의료현장 을 경험해보지 않은 보건의료 전공분야의 학생들의 인식과는 다른 방향의 결과일 수 있다는 점이다. 따라서 의료분야 전문직종의 학생 들을 대상으로 추후 조사연구를 진행하여 여러 집단 간의 인식과 의견을 비교할 수 있을 것이다. 또한 국내 간호대학, 약학대학 등의 교육전문가들을 대상으로 연계조사연구를 진행하여 집단 간 결과를 비교하여 전문직 간 교육에 대한 인식과 의견의 차이를 비교할 수 있을 것이다. 이러한 연계조사와 연구를 통하여 전문가와 학생과 정책수립자 간의 비교분석을 통하여 전문직 간 교육프로그램을 더욱 체계적이고 현실적으로 설계할 수 있을 것이다.










Since the World Health Organization identified interprofessional education (IPE) as an important component in primary health care in the 1980s, medical and health sciences educators have continued to debate factors for implementing effective IPE in the classroom. Although IPE research is widespread internationally, few studies have been done in South Korea. This study explored the current status of IPE and examined factors that influence IPE in South Korea. A total of 30 (70%) out of 41 medical education experts in medical schools participated. Forty-seven percent of the participants reported that they allocated less than 5% of their time implementing IPE in the curriculum of their schools throughout the 4 years of medical school. Although all experts (100%) agreed that IPE is essential for medical students, they expressed practical difficulties in implementing IPE in the current education system. Factors that influence IPE are scheduling and curriculum (e.g., rigid curriculum vs. providing learning environment) and attitudes (e.g., lack of reciprocal respect vs. willingness to change). In addition, participants reported that communication skills and collaborative practice employing clinical practice or role-playing would be appropriate education methods and content for IPE in the future. The findings of this study provide a foundation for the implementation of IPE in South Korea. Future research directions for IPE in medical, nursing, and pharmacy schools are discussed. 


Keywords: Collaboration, Interprofessional relations, Medical education, Professionalism 


Corresponding author

Soyun Kim

Department of Medical Education,

Yonsei University College of Medicine,

50-1 Yonsei-ro, Seodaemun-gu, Seoul

03722, Korea

Tel: +82-2-2228-2513

Fax: +82-2-364-5450

E-mail: soyun0714@gmail.com

http://orcid.org/0000-0002-7253-9318

Received: February 2, 2017

1st revised: February 20, 2017

Accepted: February 21, 2017

Interprofessional education in primary care for the elderly: a pilot study

Barth Oeseburg1*, Rudi Hilberts2, Truus A Luten3, Antoinette VM van Etten4, Joris PJ Slaets5 and Petrie F Roodbol1,2





Background

네덜란드의 보건의료시스템은 노령 인구에 대한 의료를 책임질 의사와 간호사 인력과 역량에 대한 문제를 마주하고 있으며, 특히 일차의료 분야에서 심각하다. 여러 parties들은 현재 노령인구들의 복잡한 요구를 다 맞추기에 역량이 부족함을 느끼고 있다. 네덜란드의 고령 인구는 빠르게 증가하고 있고, 95%의 고령 인구는 집에서 홀로 지내면서 GP에게 등록되어 있다. 약 25%의 고령인구는 취약(frail)하다.

The Dutch health care system faces huge challenges with regard to the demand on elderly care and the competencies of nurses and physicians required to meet this demand, especially in primary care. However, the various parties involved (the elderly, professionals, policy makers) feel that the competencies they currently possess are insufficient to meet the increasingly complex needs of the elderly [1-6]. The number of elderly persons (> 65 years) in the Netherlands (total population of about 16.7 million people) is growing rapidly from about 2.5 million to 4.1 million in 2030. In addition, the number of frail elderly is likely to increase between 2010 and 2030 from about 650,000 to over one million [2]. Approximately 95% of the elderly live independently at home and are registered with a general practitioner (GP). In turn, approximately 25% of the elderly who live independently are frail [2].


고령 인구 수가 빠르게 증가하면서, complex care에 대한 요구도 높아지고 있다.

As a consequence of the growing number of elderly, the need for complex care will also increase.


현재 네덜란드의 의료는 질환과 치료에 초점을 맞추고 있으며, 취약한 고령인구는 일상생활과 웰빙에 필요한 요구를 충분히 충족받지 못하고 있다. 따라서 일차의료에 종사하는 의료인력은 질병을 치료하는 패러다임으로부터 건강을 증진하는 패러다임으로 이동해야 한다.

At present, health care in the Netherlands focuses mainly on illness and treatment. In addition, (frail) elderly have expressed unmet needs regarding daily functioning and well-being. Therefore, health care professionals, especially in primary care, will be challenged to a paradigm shift in emphasis from treating illness to promoting health (healthy ageing) [2-6].


취약한 고령층들이 일상생활에 필요한 기능을 할 수 있도록 도와주면서, 비용을 통제하려면 잘 통합된 care system이 필요하다. 이러한 시스템은 다음과 같은 측면을 갖추어야 한다. 

To meet the needs of the (frail) elderly and to optimise their daily functioning and well-being, while at the same time controlling the increasing costs, a well-structured and fully integrated care system is needed. Care should be organised in the desired living environment of the elderly, which, in most cases, will be their own homes. The system needs to focus on the following aspects[7-9]: 

prevention of physical, psychological, and social problems on an individual and group level; 
early detection and comprehensive assessment of physical and psychosocial needs;
the delivery o
f effective care arrangements covering a wide range of health care and community services;
coordination of care and interprofessional cooperation;
ongoing follow-up of the elderly;
productive interaction between the elderly and professionals to empower the elderly to manage and adapt to ageing; and
promoting healthy ageing and well-being.


이상적으로는 GP와 같은 일차의료진과 간호사들이 중추적 역할을 해야 한다. GP는 이미 네덜란드 보건의료시스템에서 gatekeeper의 역할을 하고 있으며, 많은 GP들이 천식이나 COPD같은 만성질환 환자에 대해서 필요한 간호를 위해 간호사를 고용하고 있다. 이러한 환자에 대한 care는 GP와 간호사의 협력과 협조 속에 이루어져야 한다. 그러나 앞서 기술된 것처럼 이들 그룹에 대한 care는 대체로 질병을 치료하는 것에 초점을 두고 있으며, 취약하고 여러가지 질병을 동시에 앓고 있는 고령층의 needs를 잘 맞추지 못하고 있다.

Ideally, primary care professionals, such as GPs and practice nurses (registered nurses or practice assistants with vocational education employed by GPs), should play a central role in the care for the elderly [2,5,6,10]. GPs already play a key role in the Dutch health care system and function as gatekeepers for other community and institutional services. A substantial number of GPs employ practice nurses in their practices, particularly for the care given to chronically ill patients, e.g. patients with diabetes or asthma/COPD. Care to these groups is based on cooperation and coordination between GP and practice nurse and involves shared responsibilities and adequate specifications of responsibilities delegated from GP to practice nurses. However, as mentioned before, the provision of care to these groups is mainly focused on treating illness and does not meet the needs of the (frail) multimorbid elderly [2,3,6-9]. The organisation of the care for complex patients needs to be defragmented in order to meet the new demands [2,4-9].


잘 조직화되고 통합된 일차의료 시스템을 실현시키기 위해서는 전문직의 행동이 바뀌어야 한다. 또한 GP와 간호사의 업무/책임을 재설계해야한다. 그러나 initial education과 secondary education은 이러한 목적에 적합하지 않은데, 그 이유는 이 교육과정이 주로 질병과 관련된 역량에 대한 것이면서, 자기 직종의 역할에 대한 것만 다루고 있기 때문이다. 

전문직의 행동을 변화시키기 위해서는 IPE가 필요하다. 많은 근거들이 IPE를 통해 전문직의 역량을 향상시키고, 궁극적으로 더 나은 환자 outcome을 가져올 수 있다고 보고하고 있다. 그러나 현재 네덜란드의 IPE는 거의 활용되고 있지 않아, 이러한 파일럿 연구를 시작하게 되었다.

To realise a well-structured and fully integrated primary care system, a shift in professional behaviour, particularly in the domains of proactive/preventive care, coordination of care, and communication and cooperation with the elderly and other professionals, is necessary. In addition, a redesign of tasks and responsibilities of GPs and practice nurses is expected to improve the quality of elderly care [2,5-9]. Professional behaviour is inextricably linked to the education of professionals. However, the curricula for initial and secondary education for professionals are not suited to educate professionals in the competencies that are necessary for elderly care, because these curricula focus mainly on disease-related competencies and competencies relevant to their own profession [11-13]. Changing professional behaviour and initiating a fully integrated and well-coordinated provision of elderly care, with shared responsibilities and adequate specifications of delegated responsibilities, requires interprofessional education (IPE) [2,5,6,14]. Evidence indicates that IPE can enhance the competencies of professionals, which will lead to an improvement in the quality of health care and better patient outcomes [15,16]. At present, however, IPE in primary care is rarely utilised in the Netherlands. Therefore, a pilot study was initiated. The aim of this pilot study is to develop an IPE-program for GPs and practice nurses and to evaluate both the feasibility of an IPE program for professionals with different educational levels and the effect such a program will have on the division of their tasks and responsibilities.



Methods

Intervention


기본 접근방법 : Social constructivist approach

An IPE program, based on a social constructivist approach and consisting of four half-day shared sessions, was developed [17]. 

The social constructivist approach emphasises the collaborative nature of learning. Learning is an active process, embedded in social and physical contexts in which learners construct their own competencies based on prior competencies. Cooperation with others creates the opportunity to define or refine learners’ understanding and to create shared understandings with respect to the division of tasks and responsibilities between GPs and practice nurses.


프로그램에서 무엇을 하였는지

During the IPE program, GPs and practice nurses...

prepared themselves for the shared education sessions by reading relevant literature and the GP and 

practice nurse prepared practical assignments based on cases generated from their own local practice

Experts gave short lectures and led the plenary sessions in which the practical assignments were discussed and reflected on.


프로그램의 초안을 전문가가 검토하였음. 프로그램의 목적은 GP와 간호사의 업무와 책임의 변화를 이끌어내기 위한 것.

Draft versions of the IPE program were discussed with expert group (GPs, practice nurses, geriatrician). The educational aim of the program was to realise a shift in tasks and responsibilities from GP to practice nurse.


각 세션의 아웃라인

The following objectives were outlined for the sessions:

Session 1: Vision on elderly care and triage. The aim of this session was: to examine knowledge of and attitudes toward the elderly and elderly care; to explore the use of a comprehensive Web-based triage screening instrument, based on the INTERMED [18-20], the ‘Groningen Frailty Indicator’ [21,22], and the Groningen Well-being Indicator [23]; and to collect data on the medical, psychosocial, and functional capabilities and limitations of all elderly patients in the participating primary care practices.

Session 2: Care plan. The aim of the second session was to develop a comprehensive care plan based on the care plan developed by the Dutch College of General Practitioners [24] and a practical tool to prioritise preferences of the elderly and discuss their medication use, based on Fried et al. [25].

Session 3: Thinking in groups. In this session, elderly patients were empirically categorised into five meaningful segments (primary segmentation) with different health-related needs: vital problems, psychosocial coping problems, physical and mobility problems, problems in multiple domains, and problems caused by extremely frailty. These segments are characterised by the significant relations found with gender, age, frailty, bio-psychosocial complexity, living arrangements, well-being, and preferred decisional control [26]. Segmenting the elderly based on their needs offers GP and practice nurse the possibility to intervene proactively; not only on an individual level but also on a group level. A proactive intervention plan can prevent health problems in the elderly and can help keep chronically ill patients as vital as possible.

Session 4: Reflection and feedback on the IPE program. In this session the final practical assignment (session 3) was discussed and reflected on. In addition, the IPE program was evaluated with the participants and appointments were made for further evaluation.

Participants and procedure

A convenience sample of 10 GPs and 10 practice nurses from eight primary care practices in two provinces in the north of the Netherlands, Groningen and Drenthe, (total population about 1.1 million people) participated. Six primary care practices were informed of the project during a meeting on a transition experiment in elderly care in Groningen in which they participated. Two primary care practices (in Drenthe) were informed by one of the project members and received additional educational materials.

A mixed methods design including quantitative and qualitative methods was used to evaluate the IPE program. The division of tasks and responsibilities of GPs and practice nurses was measured by a VAS scale. The following indicators were measured: 

case finding,
the assessment of medical and psychosocial functioning and recording,
medication,
the development of a comprehensive care plan,
discussion with the elderly on the care plan,
execution of the care plan,
consultation of other professionals in health and community care, and
monitoring the care (plan).

The score on each indicator could range from 0 (tasks and responsibilities of the practice nurse) to 10 (tasks and responsibilities of the GP). For example, a score of score 5 indicated full cooperation between GP and practice nurse. Primary care practices (the GP and practice nurse) were asked to rate the division of tasks and responsibilities before and during the program and to state their future preferences. Four of the eight primary care practices responded.

The quality of the program was measured by a questionnaire developed by the Wenckebach Institute aimed at evaluating educational programs. This questionnaire is based on Kirkpatrick’s model of evaluating training programs [27] and measures the quality of the following indicators: added value of the lectures; clarity, practicability, and added value of the practical assignments; and suitability of the program to facilitate change within practices. The score on each indicator can range from 0 (strongly disagree) to 5 (strongly agree).

In addition to filling in the questionnaire, the participants were asked to report positive features of the program and to give advice on how to improve the program. The response rate was 60% (N = 20). Finally, semi-structured telephone interviews were conducted with primary care practices (GPs and practice nurses) which addressed the following issues: the participants’ expectations with regard to the program; changes in their attitude with regard to elderly and elderly care; suitability of the program to facilitate change within practices; change, or intentions to change tasks and responsibilities of the GP and practice nurse; and advice to improve the program. All the interviews with both GPs and practice nurses were tape-recorded and transcribed. Six out of eight primary care practices responded (response rate 75%). In total, six GP’s and six practice nurses were interviewed.


Analysis

The raw descriptive data of the VAS scale were used to analyse the division of tasks and responsibilities of the primary care practices (N = 4) before and during the program and to list their wishes regarding the division of tasks and responsibilities in the future.

Next, the mean score and standard deviation were calculated for the scores obtained on the Wenckebach Institute’s quality questionnaire. Subsequently, scores for each session [1-3] were calculated. 

Finally, the recorded telephone interviews were transcribed for analysis. Two researchers independently analysed and categorised the data into the themes that structured the interview [28].


Ethical approval

어디에서 자금 지원을 받았으며, 어디에서 ethical review를 받았는가

The project was funded by a grant from ZonMW (The National Care for the Elderly Program: 310300003; The Netherlands Organisation for Health Research and Development) as well as by the University Medical Centre Groningen (UMCG). The study was presented to the ethical review board of the UMCG, which did not find further approval necessary.


Results

Tasks and responsibilities

Table 1. Tasks and responsibilities GPs and practice nurses before, during the program and desirable in the future (N = 4 primary care practices)


Quality of the program

Table 2. Means and standard deviations on the Wenckebach Institute quality of the program questionnaire (N = 12)

Expectation

Despite their willingness to participate in the IPE program, five of the interviewed participants (N = 12) indicated that they did not have any explicit expectations of the IPE program. 

Changes in attitude

Most of the interviewed participants indicated that the IPE program changed their attitudes toward the elderly and care for the elderly. 

Suitability of the program and change within practices

Most of the interviewed participants indicated that the lectures and practical assignments with regard to the triage instrument and the care plan had already initiated a shift in tasks and responsibilities from GP to practice nurse or that there was at least an incentive to realise this shift. 

Advice to improve the program

The participants offered several suggestions for improving the program. 






Conclusion and discussion

The results of this pilot study show that an interprofessional education (IPE) program for professionals with different educational levels, in particular GPs and practice nurses in primary care, is feasible and has an added value to the redefining of tasks and responsibilities.

(...)


전문가 그룹이 긴밀히 협력하여 프로그램을 만들었지만 참가자들의 기대를 완전히 충족시키지는 못하였다. 기간이 너무 짧다거나, IPE프로그램에 대한 정보가 너무 적었다고 하였다.

Despite the fact that the IPE program was developed in close cooperation with expert groups, the program did not entirely meet the expectations of the participants. The length of the program, four half day sessions, was deemed too short to adequately increase the knowledge on, for example, the interpretation of the data generated by the triage instrument. The program was also too short to address the needs of the participants regarding practical tools and evidenced based interventions to handle certain problems in the elderly. Furthermore, participants found the information on the IPE program too concise, and GPs did not inform their practice nurses sufficiently about the program’s content. Indeed, this latter point could have influenced the expectations of the participants and the subsequent success of the program [29].


그러나, 이것은 파일럿 연구이고, 파일럿 연구의 특징은 참여자들이 subject이면서 developer라는 사실이다.

However, this was a pilot study, and one characteristic of a pilot study is that participants are both subjects and developers of the intervention at the same time. The results of this pilot study and the participants’ suggestions for improvement will be used to develop an adapted interprofessional education program for GPs and practice nurses.


Findings in relation to other studies


기존 연구가 많지는 않지만, 부합하는 결과임

To our knowledge, there is a paucity of literature on interprofessional education specifically pertaining to GPs and practice nurses in primary elderly care [31]. Our results are in line with the limited research on interprofessional learning in primary care and reviews on interprofessional education [14,31,32].


Kirkpatrick모델에서 attitude와 performance가 변화하였음

A study by Pearson & Pandya [31], for example, found that primary care professionals value interprofessional education and the sharing of knowledge and expertise. In keeping with a recent review of Reeves et al. [14] on the effectiveness of interprofessional education, our pilot study shows a change in the attitudes of the participants and their performance in practice: level 1 – 2/3 Kirkpatrick’s model [27]. As mentioned above, the impact of the IPE program on the health care system itself and on patient outcomes was not measured in our pilot and could therefore not be compared with findings in other studies.


IPE프로그램이 성공하기 위해서 넘어야 할 장벽들이 있다.

The participants in this pilot study mentioned some barriers to the success of the IPE program. In the literature, other barriers are also mentioned that hinder the implementation of an interprofessional education program. These barriers include...

the social identity of professional groups,
hierarchical relations between professionals,
lack of time,
workload, and
lack of financial incentives for the education program and for interprofessional collaboration in practice. 


In addition, factors related to the implementation and change process of professionals and practices such as...

the support of senior management,
dynamic leadership,
inclusion of all staff members,
a proactive approach to prevent resistance, and
sustaining change during and after the initial implementation process are important [10,30,33-37].


이러한 문제에도 불구하고 전문직종간의 협력은 보건의료시스템에서 대단히 중요하다. IPE와 IP collaboration의 관계가 명확하지는 않지만, 이 관계를 밝히기 위한 노력은 중요하다.

However, despite these start-up problems, collaboration between professionals is crucial in today’s increasingly complex healthcare system. Although the literature indicates that the link between interprofessional education and interprofessional collaboration is not clear, working on clarifying this link is worthwhile [10,38-41]. There is a need for theory-driven development and implementation of interprofessional education programs, combined with high quality research on the effects of interprofessional education. Future research is necessary to learn more about the effects of interprofessional education on an individual level, i.e. how professionals learn in certain settings and why some are more capable than others; as well as its effects on an organisational level, i.e. how factors such as the organisation of care, financial incentives, costs, and patients outcomes influence the health care system [16,30,33,39-41].






 2013 Dec 5;13:161. doi: 10.1186/1472-6920-13-161.

Interprofessional education in primary care for the elderly: a pilot study.

Abstract

BACKGROUND:

The Dutch health care system faces huge challenges with regard to the demand on elderly care and the competencies of nurses and physicians required to meet this demand.At present, the main focus of health care in the Netherlands lies on illness and treatment. However, (frail) elderly need care and support that takes their daily functioning and well-being into consideration as well. Therefore, health care professionals, especially those professionals working in primary care such as GPs and practice nurses, will be challenged to a paradigm shift in emphasis from treating illness to promoting health (healthy ageing). Interprofessional education is necessary to realise this shift in professional behaviour. Evidence indicates that interprofessional education (IPE) can play a pivotal role in enhancing the competencies of professionals in order to provide elderly carethat is both effectively, integrated and well-coordinated. At present, however, IPE in primary care is rarely utilised in the Netherlands. Therefore, the aim of this pilot study was to develop an IPE program for GPs and practice nurses and to evaluate the feasibility of an IPE program for professionals with different educational backgrounds and its effect on the division of professionals' tasks and responsibilities.

METHODS:

Ten GPs and 10 practice nurses from eight primary care practices in two provinces in the north of the Netherlands, Groningen and Drenthe (total population about 1.1 million people), participated in the pilot IPE program. A mixed methods design including quantitative and qualitative methods was used to evaluate the IPE program.

RESULTS:

During the program, tasks and responsibilities, in particular those related to the care plan, shifted from GP to practice nurse. The participants' attitude toward elderly (care) changed and the triage instrument, the practical tool for prioritising preferences of the elderly and discussing their medication use, was considered to have an added value to the development of the care plan.

CONCLUSIONS:

The results of this pilot study show that an interprofessional education program for professionals with different educationalbackgrounds (GPs and practice nurses) is feasible and has an added value to the redefining of tasks and responsibilities among GPs and practice nurses.

PMID:
 
24308766
 
[PubMed - indexed for MEDLINE] 
PMCID:
 
PMC4029384
 
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