어떻게 보건의료전문계열 학생과 지도교수를 전문직간교육을 위해 동기부여 할 수 있을까 (MedEDPublish, 2020)

어떻게 보건의료전문계열 학생과 지도교수를 전문직간교육을 위해 동기부여 할 수 있을까 (MedEDPublish, 2020)
Twelve tips on how to motivate healthcare professions students and their supervisors for Interprofessional Education
Cora L.F. Visser[1], Saskia Oosterbaan[2], Birgitte Mørk Kvist[3], Gerda Croiset[4], Rashmi A. Kusurkar[1]

 

 

서론
Introduction

[전문직 간 교육(IPE)]을 통해 [서로 다른 의료 전문 분야의 학생들은 서로와 함께, 서로로부터, 학습하고, 서로에 대해 학습하여 협업과 진료의 질을 향상]시킬 수 있습니다(CAIIPE, 2016). 학생들은 종종 자신의 역할과 책임, 그리고 직장에서 교대하는 동안 만나는 다른 사람들의 역할에 대해 확신하지 못하기 때문에 이 학습은 유기적인 과정이 아니다. 그러므로 IPE를 위해 학생들에게 동기를 부여하기 위해서는 특별한 노력이 필요하다. 의료 교육에서 전통적으로 교육의 상당 부분은 직장 학습을 통해 이루어진다. 여러 보고서와 연구에 따르면 서로 다른 교육과 전문적 배경을 가진 [보건의료 전문직(HCP)] 간의 협업이 어려운 것으로 나타났다.
Interprofessional Education (IPE) enables students from different healthcare professions to learn with, from and about each other to improve collaboration and the quality of care (CAIPE, 2016). This learning is not an organic process, as students are frequently unsure about their roles and responsibilities and those of others they meet during rotations in the workplace. Therefore a special effort is necessary to motivate students for IPE. In healthcare education, traditionally a substantial part of the training is through workplace learning (Dornan et al., 2007; Manley, Titchen and Hardy, 2009). Several reports and studies have indicated that the collaboration between healthcare professionals (HCPs) from different training and professional backgrounds is difficult (McGrail et al.,2009; Lingard, 2016; Romijn et al., 2018).

IPC(Interprofessional collaboration)는 모든 HCP가 의사 결정 과정에서 [전문가 전문 분야]와 [개별 환자] 모두에서 관점과 가치를 공유하도록 하기 위한 것이다. 이를 달성하기 위해 HCP는 [다른 의료 분야의 관점을 숙지]하고 전문가 간 협업 역량을 달성해야 합니다. 많은 의료 시스템에서 HCP는 IPC를 향상시킬 방법과 수단을 아직 찾지 못했다. 이 기사는 직장에서의 IPE, 특히 IPE에 대한 학생과 감독자의 동기 부여를 위한 팁을 제공하는 것을 목표로 한다.
Interprofessional collaboration (IPC) is intended to have all HCPs share their perspectives and values in the decision-making process, both among areas of specialist expertise and with the individual patient (Vyt, 2008). To achieve this, HCPs need get familiar with the perspectives of other healthcare disciplines and achieve interprofessional collaboration competencies. In many healthcare systems, HCPs have yet to find ways and means to enhance their IPC (Chan & Wood, 2010; van der Lee et al., 2011; Paradis & Whitehead, 2018). This article aims to give tips for IPE in the workplace, and in particular for motivating students and supervisors for IPE.

우리는 자기결정론의 이론적 틀에서 IPE에 대한 동기를 살펴보았는데, [자기결정이론]은 학생들이 내부에서 활동에 동기를 부여받거나 개인적으로 중요하다고 생각하기 때문에, IPE를 가치 체계에 통합할 가능성이 더 높다고 주장한다. 이러한 내면화는 학습된 IPE 개념을 일상적인 연습, 즉 전문가 간 협업으로 전환하는 데 필수적이다.
We viewed motivation for IPE from the theoretical framework of the Self-determination theory, which holds that students motivated for an activity from within, or because they find it personally important, are more likely to incorporate it into their value system (Ryan and Deci, 2000). This internalization is essential for converting learned IPE concepts into daily practice, i.e. interprofessional collaboration (ten Cate, Kusurkar and Williams, 2011; Kusurkar et al., 2013).

학생들의 동기부여를 강화하기 위해서는 자기결정이론에서 설명한 바와 같이 학생들의 세 가지 기본적인 심리적 욕구인 [자율성, 역량, 관련성의 충족]이 중요하다. 기본적인 심리적 욕구 충족의 대표적인 예는 다음과 같다.
To enhance motivation in students, the fulfilment of the three basic psychological needs of the students is important, as described by Self-Determination Theory (Deci and Ryan, 2002; Kusurkar and Croiset, 2015): autonomy, competence, relatedness. Typical examples of basic psychological needs fulfilment are:

• 학생들이 주도적으로 환자에 대한 정보를 제공하고 치료를 위한 정책을 제안할 때 [자율성(선택)]을 인식한다.
  
• 학생들이 환자를 돌보는 능력을 경험하고, 환자에 대한 책임을 전문가들과 공유하고, IPE 작업장 밖의 전문가들에게 상담을 요청하면서, 그들은 [역량]을 인식한다. 스콜들리와 블라이(2008)는 학생들이 환자를 스스로 이해할 수 있도록 지원하는 새로운 유형의 도제 제도를 옹호한다.
  
• 관련성: 병동의 IPE실에서 학생들이 매일 환자 치료를 위해 동일한 목표를 향해 일하는 학생과 감독자를 만나 긴밀하게 협력할 때 상호 관계가 촉진됩니다.
• When students are in the lead, providing information about the patients and proposing the policy for their treatment, they perceive autonomy (choice).
• As students experience their ability to take care of patients, sharing the responsibility for them with professionals, and asking professionals outside the IPE workplace for consultations, they perceive competence. Bleakley and Bligh (2008) advocate a new type of apprenticeship, in which students are supported in understanding their patients themselves (Bleakley and Bligh, 2008).
• Relatedness: When students work closely together in an IPE room on the ward, meeting students and supervisors working towards the same goals for patient care on a daily basis, mutual relations are facilitated.

선택의 느낌(자율성)을 제공하고, 작업을 수행하는 방법(역량)을 배울 수 있고, 관련된 다른 사람(즉, 모든 직업의 학생 및 감독자)과 관련성을 느낄 수 있음으로써, 자율 지원 학습 환경이 조성된다.
By providing the

• feeling of choice (autonomy), of
• feeling able to learn how to perform the task (competence) and
• feeling relatedness with relevant others ( i.e. students and supervisors from all professions),

...an autonomy-supportive learning environment is created.

우리의 연구와 두 저자(SO와 BMK)의 실제 경험은 다음 12가지 팁의 기초를 형성한다. 우리는 IPE 정의의 순서로 팁을 제시한다. 협업(8 - 9)과 진료의 질(10 - 12)을 개선하기 위해 (1 - 7)과 서로와 함께,  서로에 대해 배운다.
Our research and the lived experience from 2 authors (SO and BMK) form the basis for the following twelve tips. We present the tips in the order of the IPE definition: learn with, from and about (1 - 7) to improve collaboration (8 - 9) and quality of care (10 - 12).

팁 1: 상호 작용을 촉진하기 위해 코로케이션을 사용합니다.
Tip 1: Make use of co-location to stimulate interactions

학생 팀에 환자를 선택할 수 있는 경우, (병동의 일부를) IPE 시설로 전환할 기회를 찾습니다. 더욱이, 두 개 이상의 직업의 감독자들은 [전문직-특이적 감독]과 [전문직-간 감독]을 모두 제공할 수 있어야 한다.
Look for opportunities to transform (part of) a ward into an IPE facility, provided that patients can be selected for the student team. Moreover, supervisors from two or more professions should be available to provide both profession specific and interprofessional supervision.

[서로 다른 직업의 학생들이 같은 곳에 있더라도, 자신의 전문직 선배의 감독하에서만 학습]하는 대부분의 임상 병동에서 IPE는 자발적으로 발생하지 않는다. 선택된 환자는 특정 IPE 병실에 있거나 동일한 의사가 있을 필요가 없습니다. IPE 학생은 선택된 환자에게 '이동'할 수 있습니다. 
In most clinical wards, where students from different professions are co-located but learn under supervision from their own profession, IPE does not occur spontaneously. The selected patients do not have to be located in specific IPE rooms or have the same practitioner: the IPE students can 'travel' to the selected patients.

전통적으로 스웨덴과 덴마크에서는 정형외과, 산부인과, 노인 병동이 IPE로 선택된다. 우리의 경험은 내과 병동과 산부인과 병동에서였다.
Traditionally, orthopaedic, obstetric or geriatric wards are chosen for IPE in Sweden and Denmark (Jakobsen, 2016; Oosterom et al., 2019). Our experience is with an internal medicine ward and an obstetric ward (Visser et al., 2019; Visser et al., 2020).

팁 2: 학생들의 참여를 유도하기 위한 진정한 학습 환경 조성
Tip 2: Create authentic learning situations to engage students

학생들을 효과적으로 IPE에 참여시키기 위해서는 무엇보다도 [실제적authentic 학습 상황]을 만들거나 사용해야 한다. 이는 실제 환자의 소개를 통해 종이 또는 IPE 병동에서 수행할 수 있습니다. 학생들은 직업 현실과 직업의 요구에 충분히 가깝다고 인식되는 문제를 풀어야 한다. 이것은 [문제]는 [업무에 즉시 적용하는 맥락]에 놓여지며, 따라서 활동에 대한 자율적 동기를 자극한다. Charles, Bainbridge 및 Gilbert(2010)는 이러한 학습 환경을 '몰입immersion'이라고 부른다: 학생들은 자신의 직업에 대한 핵심 지식과 기술을 습득하는 과정에 있으며, 동시에 전문가로서의 자신감을 키워가고 있다.
To effectively involve students in IPE, first and foremost you need to create or use an authentic learning situation. This can be done through the introduction of a real patient, either on paper (case study) or in an IPE ward. The students have to solve a problem that is perceived to be close enough to the work reality and the demands of the professions. This puts the problem in the context of an immediate application in work and hence stimulates autonomous motivation for the activity. Charles, Bainbridge and Gilbert (2010) refer to this learning environment as 'immersion': students are in the process of acquiring the core knowledge and skills of their profession, while developing a sense of themselves as practitioners and at the same time growing in confidence as professionals (Charles, Bainbridge and Gilbert, 2010).

팁 3: 감독관에게 모든 직업의 학생들의 학습을 스캐폴드하도록 요청합니다.
Tip 3: Ask supervisors to scaffold the learning of students from all professions

병동에서 자주 근무하는 전문가를 구분하고 자신의 직업에서 학생들을 감독하는 데 익숙합니다. 이 임상의들이 그들 자신의 직업을 가진 학생들로부터 배우는 것을 스캐폴딩 하는지 확인하세요. 이것은 임상의가 감독관의 지원 없이는 할 수 없는 일을 수행할 수 있는 학생들에게 적시에 맞춤형 지도를 제공한다는 것을 의미한다. 
Distinguish which professionals work on the ward frequently and are used to supervising students from their own profession. Check if these clinicians are scaffolding the learning from students of their own profession. This means that clinicians provide just-in-time and tailored guidance to students who can perform a task that they would not be able to without the supervisors' support.

일반적으로, 학습의 스캐폴딩의 의도는 다음과 같다.

• a) 학생들이 궤도를 유지할 수 있도록 돕습니다. 
  
• b) 인지 구조를 적용한다. 
  
• c) 학생이 수행할 수 있는 부분에 집중한다(그 동안 학생의 현재 능력을 초과하는 부분을 감독자가 맡는다) 
  
• d) 과제로부터 시작하여, 과제에 집중한다. 
  
• e) 기존의 이해 위에다가 build on 한다. 
  
• f) 학습자의 좌절을 통제한다.

In general, scaffolding of learning is intended to

• a) help students remain on track;
• b) apply cognitive structures;
• c) concentrate on parts they can perform while the supervisor temporarily takes over the parts beyond their current capability;
• d) start with and adhere to a task;
• e) build on existing understanding and
• f) control their frustration.

Van de Pol 등은 [스캐폴딩 프레임워크]에서 학생들의 메타인지 및 인지 활동뿐만 아니라 학생들의 영향을 지원하기 위해 위의 여섯 가지 의도를 구별한다. 또한 저자들은 감독자들이 이러한 [의도를 구체화하기 위한 6가지 수단]을 설명한다.

• 피드백 제공하기,
• 힌트 제공하기(집단의 사고를 활성화하기 위함),
• 가르치기,
• 설명하기,
• 주요 행동을 모델링하기
• 질문하기, 즉 학생들이 적극적으로 인지적 답변을 공식화할 필요가 있는 방식으로 질문하는 것

In their scaffolding framework, Van de Pol et al. distinguish the above six intentions in support of students' metacognitive and cognitive activities as well as student's affect. Furthermore, the authors describe six means for supervisors to flesh out these intentions:

• giving feedback,
• providing hints to activate the groups' thinking,
• instructing,
• explaining,
• modelling of key behaviours, and
• questioning, i.e. asking in such a way that students need to actively formulate a cognitive answer (van de Pol, Volman and Beishuizen, 2010).

우리는 임상의들이 학생의 직업별 임상적 추론을 위해서라도 다른 직업의 학생들의 학습을 체계화할 수 있을 뿐만 아니라 기꺼이 한다는 것을 발견했다.
We found that clinicians are willing as well as able to scaffold the learning of students from other professions, even for the student's profession specific clinical reasoning (Visser et al., 2020).

팁 4: 직장 내 슈퍼바이저 간 협업 강화
Tip 4: Enhance collaboration among supervisors in the workplace

IPE 작업장은 감독자들에게도 진정한 학습 상황을 제공한다. 우리의 연구에서, IPE 병동 감독관들은 동료들을 관찰하는 것이 IPE가 어떻게 그들 자신의 기술과 태도를 향상시키고, 그들의 전문적인 책임을 명확히 하고, 전문가 간 의사소통의 중요성을 강조하는지를 이해하는 데 도움이 되었다고 경험했다. 다른 곳의 감독자들은 다른 직업의 감독자들과의 협업이 개선되었다고 자체 보고했다(Barr, 2002).
IPE workplaces offer an authentic learning situation for supervisors as well. In our studies, IPE ward supervisors experienced that observing their peers had helped them to appreciate how IPE enhanced their own skills and attitudes, clarifying their professional responsibilities and underlining the importance of interprofessional communication (Visser et al., 2019; Visser et al., 2020). Supervisors elsewhere self-reported an improvement in their collaboration with supervisors from other professions (Barr, 2002).

Paradis와 Whitehead(2018)는 전문가 간 실천IPP은 [학교 및 대학]보다 ['실제적 학습 상황']과 ['로지스틱하게 더 명확하면서, 비용이 적게 드는 방식'으로 의료 문화를 변화시킬 수 있는 위치에 있는 전문가의 참여']를 결합하여 제공한다고 제안한다.
Paradis and Whitehead (2018) suggest that interprofessional practice offers a combination of authentic learning situations and involvement of professionals who are in a position to change the culture of healthcare in 'a logistically more straightforward and less costly manner' than schools and universities (Paradis and Whitehead, 2018).

팁 5: 프로젝트에 참여하기
Tip 5: Create involvement with the project

[프로젝트 코디네이터]는 특정 기능을 대표하기보다는, [전문가 간 역량과 프로젝트 참여자들의 자율적인 업무 환경을 조성할 수 있는 능력을 갖춘 사람]이어야 한다. 계획을 일반적인 관리 구조가 아닌, 다른 수당allowance이 있는 프로젝트로 만들면서, 파일럿 운영의 헌신을 구합니다.
Rather than representing a specific function, the project coordinator should be someone with interprofessional skills and the ability to create an autonomy-supportive working situation for the project participants. Seek the commitment of the management for a pilot, making the initiative a project with other allowances than the usual care structure.

[초기 단계] 동안, IPE 작업장을 시작하는 개인 또는 그룹은 자료 개발 및 '아이디어 마케팅'과 같은 다른 작업을 수행할 수 있어야 한다. 예를 들어, 관리자를 위한 프레젠테이션뿐만 아니라 학생을 위한 정보 책자를 만드는 것이다. 어느 정도 시간이 지난 후, 즉 [후기 단계]에서 프로젝트 시작자는 이러한 작업을 다른 사람에게 인계할 수 있을 정도로 자신감을 가져야 한다. [새로운 구성원들과 책임을 공유하는 것]은 IPE 작업장의 지속 가능성을 향상시킬 수 있다. IPE 작업장의 설치가 위협을 받는 경우, 관련된 모든 사람은 필수적인 특성을 유지하면서 적응하는 데 도움이 될 수 있다.
During the initial phase, the person or group initiating the IPE workplace should be able to perform different tasks, such as developing materials and 'marketing the idea', e.g. by making an information booklet for students, as well as giving presentations for managers. After some time, i.e. in a later phase, the project initiators should feel confident enough to hand over these tasks to others; sharing the responsibility with new members can enhance the sustainability of the IPE workplace (Grymonpre et al., 2016). Should the setup of the IPE workplace come under threat, all involved can help to make adaptations while sustaining its essential characteristics.

팁 6: 관리자 교육
Tip 6: Train the supervisors

[의도된 전문가 간 감독 전문가]를 위한 교육 세션을 제공합니다. 학습 및 감독/교육 스타일과 그룹 역학에 대해 교육합니다. 이것은 비계 프레임 워크(Tip 3 참조)를 사용하여 수행할 수 있으므로 감독자는 의식적으로 6가지 의도와 6가지 수단을 사용하여 자신의 의도를 행동으로 옮길 수 있습니다. 
Offer training sessions for intended interprofessional supervising professionals. Train them concerning learning and supervising/teaching styles and group dynamics. This can be done using the scaffolding framework (see: Tip 3), so supervisors can consciously use the six intentions and six means to put their intentions into actions.

감독자가 IPE 작업장의 조직, 실행 및 지속성에 관한 제안을 하도록 권장합니다. 이것은 감독관 회의를 통해, 또는 점심이나 비공식 회의 중에 촉진될 수 있다. 감독관에게 "중요한 친구" 역할을 할 수 있는 기회를 제공하는 것은 학생들이 감히 발전할 수 있는 안전한 학습 환경을 자극한다. 팁 6과 팁 4는 감독자의 학습과 기본적인 심리적 요구의 충족을 향상시킵니다.
Encourage supervisors to make suggestions regarding organisation, execution and sustainance of the IPE workplace. This can be facilitated through supervisor meetings, or during lunch or informal meetings. Offering supervisors an opportunity to act as "critical friends" stimulates a safe learning environment, where students dare to develop (Hall and Zierler, 2015). Tip 6 and tip 4 enhance the learning of the supervisors and the fulfilment of their basic psychological needs.

팁 7: 양성 그룹 역학을 자극합니다.
Tip 7: Stimulate positive group dynamics

학생들이 서로 친해질 수 있는 시간과 공간을 제공합니다. 터크먼의 모델에 설명된 팀 단계 'forming, storming, norming, and performing'을 소개하는 것은 잘 알지 못하고 다른 직업을 가진 학생들이 전문가 간 팀에서 결합될 때 그룹 역학이 어떻게 진화할 수 있는지 학생들에게 설명하는 실용적인 방법이다.
Allow time and space for students to get acquainted with each other. Introducing the team phases 'forming, storming, norming, and performing' described in Tuckman's model (Bonebright, 2010) is a practical way to explain to students how group dynamics can evolve when students who are not acquainted and from different professions are combined in an interprofessional team.

IPE 병동의 학생들은 팀 무대를 생생하게 기억했고 3주 만에 팀이 'performing' 단계에 도달했다는 것에 자부심을 느꼈다. 우리는 감독관들이 자신들이 낮은 지위와 낮은 힘을 가지고 있다고 인식하기 때문에 의사소통에 갇혀 있다고 느끼는 학생들을 지지한다는 것을 발견했다. 이러한 지원은 학생들이 관련 해석의 공개적인 교환에 도달할 수 있도록 안내하는 것으로 간주할 수 있다(터크만의 과제 활동 3).
Students in our IPE wards recollected the team stages vividly and were proud that within 3 weeks their team had reached the 'performing' stage (Visser et al., 2019; Visser et al., 2020). We found that supervisors supported the students who felt they were stuck in communication because they perceived themselves as having lower status and less power. This support can be considered to guide students to reach an open exchange of relevant interpretations (Tuckman's task activity 3, (Tuckman and Jensen, 1977)).

팁 8: 학습 지향적인 교육에 초점을 맞춥니다.
Tip 8: Focus on learning-oriented teaching

학생들에게 [메타인지 기술]과 함께 [내용(무엇을)]과 [이유(왜)]를 가르쳐 [전문가 간 학습(어떻게 배우는가)]을 모니터링하고 학습이 완료되면 좌절에 대처합니다. 학습-지향-교육 모델의 원칙을 IPE 이니셔티브에 적용하면 학습 상황의 진정성은 학생들에게 '왜 학습하는가?'라는 질문에 대한 명확한 답을 제공한다.
Teach students the content (what) and the reason (why), together with the metacognitive skills to monitor their interprofessional learning (how to learn), and deal with frustration when the learning gets though (ten Cate et al., 2004). Applying the principles of Learning-Oriented-Teaching model to IPE initiatives, the authenticity of learning situations clearly provides students with an unequivocal answer to the question 'Why learn?'.

학생들이 자기-지도self-guidance를 점진적으로 늘리도록 권장합니다. 먼저 교사/감독자에 의한 지도, 그 다음에 학생과 교사/감독자가 공유하는 지도, 마지막으로 학생에 의한 자기-지도. (Blue et al., 2010) 학생에 의한 [자기 지도의 양이 증가]하는 것은 [교사나 감독관에 의한 지도의 양이 감소]하는 것과 상관관계가 있어야 한다. IPE 일터의 설정은 학생들이 다른 학생들과 함께 함으로써 그들 자신의 학습을 지도하도록 자극하고, 이것은 질문하는 것을 더 자연스럽게 만든다. 질병이나 프로토콜에 대한 더 많은 정보를 수집하기 위해 학생들에게 과제를 주어 학습을 활성화하는 것은 학습 지향 교육에 대한 또 다른 기여이다(Visser et al., 2020).
Encourage students to gradually increase self-guidance:

• first guidance by the teacher/supervisor, then
• guidance shared by student and teacher/supervisor and
• lastly self-guidance by the student. (Blue et al., 2010).

An increasing amount of self-guidance by the student should correlate with a decreasing amount of guidance by the teacher or supervisor (ten Cate et al., 2004; Visser et al., 2019). The setting of an IPE workplace stimulates students to guide their own learning by being with other students, which makes asking questions more natural (Visser et al., 2019). Activating learning by giving students assignments to collect more information on diseases or protocols, is another contribution to learning-oriented teaching (Visser et al., 2020).

팁 9: 학습의 소유권을 활성화하여 IPE에 대한 준비 상태를 개선합니다.
Tip 9: Stimulate ownership of learning to enhance readiness for IPE

전문가 간 학습을 위한 준비 상태는 종종 IPE 이니셔티브 전후에 네 가지 차원에 대해 측정한 [IPE에 대한 태도 변화]의 지표로 사용된다.

• (1) 자신과 타인의 역할과 책임, 
  
• (2) 팀워크를 위한 지식과 기술, 
  
• (3) 환자에 대한 혜택, 관행 및 개인적 성장, 
  
• (4) 가치관 

학생들을 IPE에 참여시키는 것은 부정적인 태도가 학습에 방해가 될 수 있기 때문에 전문가 간 협업(IPC)에 대한 그들의 태도에 영향을 미치는 것이 중요하다. 우리의 문헌 검토에서, [IPE를 위한 준비]는 수년간의 훈련에 따라 변동하는 것으로 나타났다. 우리의 관점을 'IPE를 위한 준비'에서 '학습을 위한 준비'로 넓힌 것은 우리에게 새로운 단서를 제공했다.
Readiness for interprofessional learning is often used as an indicator of change in attitude towards IPE, measured before and after an IPE initiative (Parsell and Bligh, 1999) on four dimensions:

• (1) roles and responsibilities of self and others,
• (2) knowledge and skills for teamwork,
• (3) benefits to patients, practice and personal growth, and
• (4) values.

Engaging students in IPE and thus influencing their attitudes towards interprofessional collaboration (IPC) is important, because negative attitudes can stand in the way of learning. In our literature review, readiness for IPE was found to fluctuate over the years of training (Visser et al., 2017). Widening our perspective from 'readiness for IPE' to 'readiness for learning' provided us with a new clue.

Conley와 French는 '학습 준비'라는 개념 내에서 동기 부여와 참여, 목표 지향과 자기 방향, 자기 효능감과 자신감, 메타인지와 자기 모니터링과 지속성을 포괄하는 '학습의 소유권'을 도입했습니다. 우리의 12가지 팁에서, 우리는 이미 IPE 작업장에서 학생들의 동기부여와 참여에 초점을 맞추고 있다. 학생의 [목표 지향성]과 [자기 주도성]을 위해서는 학생들이 공유된 목표인 개별 환자에 대한 치료의 질을 위해 일하도록 하는 것이 중요하다. 목표 공유를 강화하기 위해서는 학생들에게 다양한 관점을 소개해야 한다. 다양한 관점의 예시는 다음을 통해 제시할 수 있다.

• 책자에 다양한 직업에 대한 관련 프로토콜을 제공합니다. 
  
• 임상적 추론 과정을 반영하는 환자 관리 회의를 위한 구조를 제공한다. 
  
• 처음에는 병태 생리학적 측면에 초점을 맞춘 환자를 선택하고, 그 다음에는 심리학적-사회학적 측면에 초점을 맞춘다.

Within the concept 'readiness for learning', Conley and French introduced 'ownership of learning', which encompasses motivation and engagement, goal orientation and self-direction, self-efficacy and self-confidence, metacognition and self-monitoring and persistence (Conley and French, 2014). In our 12 tips, we already focus on the motivation and engagement of students in the IPE workplace. For their goal-orientation and self-direction it is important to let students work on a shared goal: quality of care for an individual patient. To enhance goal-sharing, students should be introduced to diverse perspectives, which are exemplified e.g.

• by providing relevant protocols for different professions in a booklet,
• providing structure for the patient care meeting reflecting the clinical reasoning process,
• selecting the patients with a focus on pathophysiological aspects in the beginning, followed by a focus on psychological-sociological aspects.

팁 10: 전문적인 학습 목표 및 전문가 간 목표 통합
Tip 10: Integrate professional learning goals and interprofessional objectives

우리가 연구한 IPE 이니셔티브에서 학생들은 환자-관리 계획에 대한 책임감을 느꼈습니다. 학생들은 그들의 직업별 지식과 기술을 사용하고 이것들을 다른 사람들의 지식과 기술과 결합할 것으로 기대되었다. 감독관들은 전문가 간의 협력을 장려했다. 예를 들어, 한 직업의 학생으로부터 다른 직업의 학생에게 질문을 지시함으로써, 관련된 답을 가질 수 있는 사람.
In the IPE initiatives we studied, students felt responsible for patient-management plans. Students were expected to use their profession specific knowledge and skills and combine these with the knowledge and skills from others. Supervisors were encouraged to foster interprofessional collaboration, e.g. by directing a question from a student from one profession to a student from another profession, who might have the relevant answer.

문헌에서, 특히 [의대생들]은 [전문가 간 학습 목표]가 [자신의 전문직-특이적 학습 목표]와 경쟁하고 있다고 생각하는 것으로 보인다. 학생들은 그들의 전문적인 기술을 훈련하고 보여줄 기회를 원한다. 자기결정론적 입장에서 볼 때, 이 학생들은 자율성과 역량에 대한 그들의 필요성을 표현한다. 
In the literature, it appears that medical students in particular find the interprofessional learning objectives to be in competition with their profession-specific learning objectives (Visser et al., 2017) . The students want opportunities to train and show their professional skills. Seen from a Self-determination theory stance, these students express their need for autonomy and competence.

일부 IPE 병동에서는 학생들이 일반적인 치료, 즉 기본적인 치료가 필요한 환자들을 도울 것으로 기대된다. 스칸디나비아와 덴마크의 IPE 병동에 대한 검토는 일반적인 치료를 제공하는 학생들의 이점이나 함정에 대해 결론을 내리지 못한다. 이러한 측면을 자기결정이론 렌즈를 통해 살펴보면, 전문가간 학생쌍에서 기본적인 돌봄을 제공하는 것은 학생간, 그리고 학생과 환자간의 연관성에 대한 기회를 제공한다. 따라서 우리는 일반 진료를 그 자체가 목표가 아니라 IPE를 위한 수단으로 분류할 것이다. 의대생들은 환자의 상태를 더 자신 있게 평가하고 간호대생들은 다른 학생들에게 치료에 대한 그들의 근거를 설명할 수 있다는 것을 발견했다.
In some IPE wards, students are expected to provide general care, i.e. helping patients with basic care needs. A review of Scandinavian and Danish IPE wards is inconclusive about the benefits or pitfalls of students providing general care (Jakobsen, 2016). Looking at this aspect through the Self-determination theory lens, providing basic care in interprofessional student pairs offers opportunities for relatedness between the students and between students and patients. Thereby we would label general care as a means for IPE, not a goal in itself: We found medical students to be more confident to assess patients' condition and nursing students felt able to explain their rationale for the care to other students (Visser et al., 2020).

팁 11: 모든 직업의 상호 의존성을 보여주기
Tip 11: Demonstrate the interdependence of all professions

[자신의 전문직군 내에서 임상적 추론을 공유하는 것]은 그 직업의 관점을 표현하는 실용적인 방법이며 '전문적인 방식으로 생각할 수 있고 전문적인 내용에서 역량을 경험한다'는 역량감을 가져올 수 있다. [자신의 임상적 추론을 다른 전문직군과 공유하는 것]은 학생들로 하여금 각각의 직업이 환자 치료에 무엇을 더하는지 깨닫게 한다.
Sharing clinical reasoning within one's profession is a practical way to express the perspective of that profession and can bring about a feeling of competence: 'I'm capable of thinking in a professional way and I experience competence in the professional content'. Sharing one's clinical reasoning with other professions make students realize what each profession adds to the patient care.

내과 병동에서, 학생들은 [IPE 이니셔티브 전에는 다른 직업군의 임상적 추론에 대한 인식이 부족했다]고 지적했다. 다른 직업의 임상적 추론에 대한 통찰력을 얻으면 각 직업과 관련된 모든 직업에 대한 환자 형태를 '퍼즐 조각'으로 볼 수 있었다. [다른 직업군의 임상적 추론에 익숙해지는 것]은 학생들이 [새로운 사고 방식]과 [전문가들이 어떻게 특정한 개입에 도달하는지]를 이해하는 데 도움이 되었다. 관련된 감독자들은 또한 환자 치료 회의 동안 다른 직업의 임상적 추론을 관찰함으로써 얻은 통찰력을 중요시했다.
In an internal medical ward, students indicated that before the IPE initiative, they had a poor awareness of the clinical reasoning of other professions; gaining insight into others' clinical reasoning enabled them to see 'the pieces of the puzzle' the patient forms for each profession and all professions involved. To be familiar with the clinical reasoning of other professions helped students to see new lines of thinking and how professionals come to certain interventions. The supervisors involved also valued the insights gained from observing the clinical reasoning of other professions during the patient care meeting (Visser et al., 2019).

다른 직업의 임상적 추론과 관련된 이러한 발견은 다른 직업의 학생과 감독자가 있음에도 불구하고 전통적인 상에 대한 순환이 전문가 간 학습으로 이어지지 않는 이유를 설명할 수 있다. [어떤 직업군의 임상적 추론이 명확하게 제시되지 않는 한], [그 인지 과정에 익숙하지 않은 다른 사람들]은 일어나고 있는 일을 쫓아가지 못할 수도 있다. 임상적 추론의 발판을 통해 학생 팀은 결국 개별 학생과 단일 직업의 능력을 넘어서는 문제를 제시하는 환자를 위한 전문가 간 치료 계획을 고안할 수 있다. 학생들은 직업의 상호의존성을 경험하고 다른 직업의 역할과 책임에 대해 배운다.
This finding regarding the clinical reasoning of other professions could explain why a traditional rotation on a ward, even though students and supervisors from other professions are present, does not result in interprofessional learning. Unless the clinical reasoning of a profession is clearly articulated, others who are unfamiliar with the cognitive processes involved may not follow what is happening (Nisbet, Lincoln and Dunn, 2013). Through the scaffolding of their clinical reasoning, the student teams can eventually devise interprofessional care plans for patients presenting problems that go beyond the capabilities of the individual students and of a single profession. Students then experience the interdependence of professions and learn about the roles and responsibilities of other professions.

팁 12: 임상적 추론을 T자형 전문가의 핵심으로 생각합니다.
Tip 12: Consider clinical reasoning the heart of the T-shaped professional

[모든 보건의료 전문직의 임상적 추론]을 서포트하기 위해 [IPE 작업장에서 환자 관리 회의를 구성]해야 한다. 이 구조에는 현재 상황의 평가, 문제 재고 생성, 차등 진단 수행, 관리 계획 수립, 개입 결정, 후속 조치 및 요약의 단계가 포함되어야 한다. 이 구조는 학생이 환자를 팀에 어떻게 제시할 것으로 예상되는지, 즉 학생이나 팀이 환자 문제의 의사 결정 및 관리를 위한 아이디어를 전달하기 전에 어떤 기본 정보가 간결한 방식으로 필요한지를 명확히 한다. [전문직 간 회의를 위한 구조를 제공하는 것의 이점]은 문헌에서 잘 알려져 있다. 학생들은 임상적인 문제에 대해 추론할 수 있는 것이 그들의 전문적인 기술의 일부를 형성한다는 것을 인식할 것이다. 그러나 협업은 또한 좋은 의사소통에 의존한다.
To support the clinical reasoning of all health professions the patient care meeting in an IPE workplace should be structured. This structure should contain the following steps: assessment of the current situation, generating a problem inventory, performing a differential diagnosis, putting together a care plan, deciding on interventions, following up, and summarising. The structure clarifies how a student is expected to present a patient to the team: which basic information is needed, in a concise manner, before a student or the team can communicate ideas for the decision making and management of patient problems. The benefits of providing a structure for interprofessional meetings are well acknowledged in the literature (Hudson, 2009; Baker et al., 2011; Goldman et al., 2015). Students will recognize that being able to reason about the clinical problems forms part of their professional skills. But collaboration is also dependent on good communication.

T자형 전문가란 T자형의 세로 막대에 있는 직업별 능력과 가로 막대에 있는 다른 직업의 전문가들과 소통할 수 있는 능력의 조합을 비유한 말이다. 많은 국가에서 의료, 간호 및 관련 보건 전문가를 위한 교육은 CanMED의 역할과 역량에 기초한다. 그들의 분석 과정에서, 다른 직업들은 환자 상황의 다른 요소들을 고려한다. 서로 다른 배경을 가진 전문가들이 자신의 관점을 결합할 수 있을 때, '소통, 협업, 보완성이 IPC로 이어진다'. [사고와 의사소통]을 통해, [임상 추론]은 [전문직-특이적 능력]과[ 의사소통 능력] 사이의 연결 고리를 형성한다. 따라서 이러한 전문적인 관점은 T자형의 중심에 위치한다(그림 1). 임상적 추론을 위한 중심적인 장소는 IPE 작업장에 참여하는 학생들이 그들의 직업별 임상적 추론을 수행하고 그것에 대해 의사소통할 수 있는 충분한 기술을 습득할 필요가 있다는 것을 의미한다. 
The T- shaped professional is a metaphor to describe the combination of profession specific abilities in the vertical bar of the T-shape and the ability to communicate with experts in other professions in the horizontal bar. Education for medical, nursing, and allied health professions in many countries is based on the CanMEDS roles and competencies (Frank, Snell and Sherbino, 2015). In their analytical process, different professions take different components of the patient situation into consideration (Trede and Higgs, 2008). When professionals with different backgrounds are able to combine their perspectives, 'communication, collaboration and complementarity lead to IPC' (Engel, 1977). Through thinking and communicating, clinical reasoning forms the linking pin between the profession-specific abilities and the communication skills. This professional perspective is therefore placed in the heart of the T-shape (Figure 1). The central place for clinical reasoning implies that students participating in an IPE workplace need to master enough skills to perform their profession-specific clinical reasoning and to communicate about it (Visser, 2018).

한 분야의 전문성과 관련 기술의 깊이(T자 모양의 수직 막대), 다른 분야의 전문가(수평 막대)와 상호 전문적으로 협업할 수 있는 능력을 갖춘 학생과 그들의 지도교수는 T자 모양의 전문가가 될 수 있다 - 그림 1
Students and their supervisors who can combine the depth of expertise and related skills in a single field (vertical bar of T-shape), with the ability to collaborate interprofessionally with experts in other areas (horizontal bar) can become T-shaped professionals - Figure 1 (Donofrio, Spohrer and Zadeh, 2010).

 

이 12가지 팁을 통해, 우리는 임상 추론의 중요한 역할과 학습 소유권을 강조함으로써 IPE에서 모든 이해 관계자의 본질적인 동기를 향상시키는 것을 목표로 했다.
With these twelve tips, we aimed at enhancing the intrinsic motivation of all stakeholders in IPE, by highlighting the vital role of clinical reasoning and of their ownership of learning.

결론
Conclusion

T자형 전문가의 의사소통과 팀 스킬은 학생들이 환자의 문제를 논의하기 위해 자신의 전문적인 임상적 추론을 공유할 때 강조된다. 이들의 학습 발판은 학생이나 직업이 혼자서는 계획할 수 없었던 환자 관리 계획을 마련하기 위한 직업의 상호의존성을 경험하는 동시에 자율성과 역량, 관련성을 자극할 수 있도록 돕는다. 이러한 12가지 팁은 IPE의 정서적 요소와 학생과 감독자의 전문가 간 교육에 대한 동기 부여에 긍정적인 영향을 미쳐 IPE를 미래 IPC로 내재화할 것으로 기대된다.

The communication and team skills of the T-shaped professional are emphasised when students share their professional specific clinical reasoning to discuss patients' problems. Scaffolding of their learning helps them to experience the interdependence of professions to come up with patient management plans that no student or profession could have planned alone, while stimulating their autonomy, competence and relatedness. These twelve tips are expected to positively impact on the affective component of IPE and the motivation of students and their supervisors for interprofessional education, internalizing the IPE to become future IPC.

Take Home Messages

• 학생들에게 잘 알지 못하고 다른 직업을 가진 학생들이 [전문가 간 팀에서 결합]될 때 그룹 역학이 어떻게 진화할 수 있는지 설명합니다.
  
• 상이한 직업의 학생들이 서로 상에서 배우도록 하기 위해서는, [그들 자신과 다른 사람들의 임상적 추론에 대한 통찰력]이 필요하다.
  
• 환자 문제의 의사 결정 및 관리를 위한 아이디어가 전달되기 전에, [학생이 팀에 환자를 제시할 것으로 예상되는 방법을 구조화]합니다.
  
• [Interprofessional Education 병동의 프로젝트 코디네이터]는 프로젝트 참가자들을 위한 [자율성-지원 작업 환경을 조성할 수 있는 전문적인 기술과 능력을 갖춘 사람]이어야 합니다.
• Explain to students how group dynamics can evolve when students who are not acquainted and from different professions are combined in an interprofessional team.
• To have students from different professions learn with each other on a ward, insight into their own and others' clinical reasoning is necessary.
• Structure how a student is expected to present a patient to the team before ideas for the decision making and management of patient problems can be communicated.
• The project coordinator for an Interprofessional Eduation ward should be someone with interprofessional skills and the ability to create an autonomy-supportive working situation for the project participants.

 

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Twelve tips on how to motivate healthcare professions students and their supervisors for Interprofessional Education [version 1]

Cora L.F. Visser, Saskia Oosterbaan, Birgitte Mørk Kvist, Gerda Croiset, Rashmi A. Kusurkar

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Abstract

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Special efforts in rotations are necessary to have students from different professions learn with, from and about each other to improve their collaboration and the quality of care. The twelve tips derived from the lived experiences and research from the authors, are intended to stimulate motivation for interprofessional education in students and their supervisors. Internalization of the value students place on interprofessional learning will improve their readiness for future interprofessional collaboration. While creating an autonomy-supportive learning environment, supervisors are capable of both scaffolding the learning of students from all professions, and learning themselves from these authentic situations. The authors promote a central place for the clinical reasoning of each profession in both the profession specific skills as well as in the communication, collaboration and team skills, thus enhancing the 'T shaped-professional' (Visser, 2018).