의학교육으로 뛰어넘기: 의학교육자의 경험에 대한 질적 연구 (Med Educ, 2018)

의학교육으로 뛰어넘기: 의학교육자의 경험에 대한 질적 연구 (Med Educ, 2018)
Making the leap to medical education: a qualitative study of medical educators’ experiences
Julie Browne,1 Katie Webb2 & Alison Bullock2

 

서론
Introduction

본 논문은 개인이 [성공적인 자기 정체성 있는 의학교육자의 정체성]으로 전환하는 데 도움이 되거나 방해하는 요인을 파악하고 탐구하는 것을 목표로 한다.
This paper aims to identify and explore factors that help or hinder individuals in making the transition into the identity of a successful, self-identified medical educator.

의학 교육자들은 [커리어와 역할 변화의 지속적인 과정]의 일부로서 그들의 직업적 정체성을 개발한다. 많은 의학 교육자들이 정체성과 심지어 학문 사이의 [한계 공간]을 차지하고 있다고 주장되어 왔다. 결과적으로, 일부 개인들은 경쟁적인 진로 요구와 의료 교육 내의 증가하는 변화 속도에 직면하여, 안정적인 의료 교육자 정체성을 개발하고 유지하기 위해 고군분투한다. 이는 개인이 자신을 주로 임상의나 연구자로 보는 상황에서 특히 어려운 문제이다. 이러한 일차적인 전문적 정체성은 거의 불가피하게 교육자 역할보다 우선시되는데, 이는 임상의나 연구자가 더 나은 지원을 받고 더 많은 사회적 자본을 가지고 있으며, 개인들이 그것들을 획득하는 데 더 감정적으로 투자했을 가능성이 높기 때문이다. Hu 외 연구진과 Sabel 외 연구진은 [열등하고 애매한 정체성]으로 인식되는 것을 얻기 위해 [필요한 변화를 협상하는 데 수반되는 스트레스]는 종종 프로그램이나 조직의 지원에 관계없이 후배 교육자들이 더 관여하는 것을 방해한다고 제안한다.
Medical educators develop their professional identities as part of a continual process of career and role change.1 Many medical educators, it has been argued, occupy a liminal space between identities2 and even academic disciplines.3 Consequently, some individuals struggle to develop a stable medical educator identity and to maintain it in the face of competing career demands and the increasing pace of change within medical education.4, 5 This is a particular challenge in circumstances in which the individual views him- or herself primarily as a clinician or researcher.6-8 These primary professional identities almost inevitably take precedence over the educator role because they are better supported and carry more social capital, and because individuals are likely to have invested more emotionally in acquiring them.5 Both Hu et al.9 and Sabel et al.5 suggest that the stress involved in negotiating the changes necessary to acquire what is perceived as an inferior and nebulous identity often deters junior educators from becoming more involved, regardless of programme or organisational support.

이러한 긴장에도 불구하고, 일부 의학 교육자들은 역할과 정체성 모두에 편안한 지점에 도달할 수 있다. 이것은 그들이 ['의학 교육 일을 하는 사람']에서 [의학 교육자의 스스로 인정한 정체성]으로 전환한 시점이다. 우리의 주요 연구 질문은 이러한 일이 어떻게 발생하는지를 탐색하고 도움이 될 수 있거나 방해할 수 있는 요소를 식별하려고 시도한다.
Despite these tensions, some medical educators are able to arrive at a point at which they are comfortable with both role and identity; this is the point at which they have transitioned from ‘someone who does medical education work’ into the self-acknowledged identity of the medical educator. Our primary research questions explore how this happens and attempt to identify factors that may help or hinder.

[심리사회적 전환 이론]을 이용하여, 우리는 [의료 교육자가 되는 과정]을, 다른 비교적 안정적인 상태(의료 교육자 정체성)로의 전환을 이끄는 [일련의 스트레스를 받는 변화]를 통해, [하나의 비교적 안정적인 상태(주요 직업 정체성)]에서 벗어나는 과정 중 하나로 개념화한다. 
Using psychosocial transition theory, we conceptualise the process of becoming a medical educator as one of moving out of one relatively stable state (primary professional identity) through a series of sometimes stressful changes that lead to a transition into another relatively stable state (medical educator identity).10

[변화]와 [전환] 사이에는 차이가 있다.

• 변화는 [상황적]이다: 새로운 교수나 리더십 역할을 맡거나, 새로운 일을 시작하거나, 새로운 학생이나 관리자 그룹을 만나거나, 다른 평가 시스템 내에서 일하는 것을 포함할 수 있다.
• 반면, 전환은 [심리적]이다. 그것은 개인이 [자신의 삶에 변화를 포함incorporate]할 수 있도록 하기 위해 필요한 내면의 변화에 관한 것이다. Bridges는 다음과 같이 말합니다. '전환transition이 일어나지 않는 한, 변화는 "받아들여지지" 않기 때문에 작동하지 않을 것입니다.' 

There is a difference between change and transition.11 

• Change is situational: it may involve taking on a new teaching or leadership role, starting a new job, encountering a new group of students or managers, or working within a different appraisal system.
• Transition, however, is psychological: it concerns the inner alterations that are necessary to enable an individual to incorporate changes into his or her life. Bridges remarks: ‘Unless transition happens, the change won't work because it doesn't “take”.’11

[개인이 일련의 변화를 협상하는 데 성공]하는 것이 [자기 정체성 있는 의료 교육자 역할로의 전환]을 이끌게 된다. 우리는 이것이 사벨과 동료들이 보고한 의료 교육으로의 '도약leap'을 구성하는 것이라고 제안합니다. 교육자 역할에 대한 자기 동일시는 개인이 의료 교육 공동체 내에서 [합법적인 참여자]임을 느끼고, 해당 분야의 전문 지식을 개발하고 유지하는 어려운 과제에 전념할 준비가 되어 있다면 필요한 전환이다. 

An individual's success in negotiating a series of changes is what leads to transition into a self-identified medical educator role: this, we suggest, is what constitutes the ‘leap’ to medical education reported by Sabel and colleagues.5 Self-identifying with the educator role is a required transition if individuals are to feel that they are legitimate participants within the medical education community, ready to commit themselves to the difficult task of developing and maintaining specialist expertise in the field.12

특정 변화 또는 일련의 변화에 적응하는 개인의 능력은 [내적 및 외적 요인 모두]에 의해 영향을 받는다.

• 이러한 요인에 대한 개인의 반응은 [부족함deficit에 대한 인식]과 [이를 충족할 수 있는 자원]에 따라 달라질 것이다.
• 본질적인 성향(경험에 대한 개방성, 양심성 등)도 한몫할 수 있지만, 이전의 경험, 개인적 가치관, 야망도 영향을 미친다.
• 더욱이 적응은 변화의 타이밍, 성격 및 상황, 강요 또는 선택 여부, 변화가 발생하는 개별 상황, 변화가 발생하는 조건이 이해되고 수용되는지 여부에 따라 달라질 수 있다.
• 마지막으로, 변화에 적응하는 능력은 이용 가능한 지원과 개인이 채택할 수 있는 전략에 영향을 받는다.

An individual's ability to adapt to a particular change or set of changes is affected by multiple factors, both intrinsic and extrinsic.

• The individual's response to these factors will vary depending on his or her perceptions of deficits versus resources available to meet them.13 
• Intrinsic tendencies (such as openness to experience and conscientiousness) may play a part, but previous experience, personal values and ambitions also have effect.
• Moreover, adaptation may vary with the timing, nature and circumstances of the change, whether it is imposed or chosen, individual circumstances when the change occurs, and whether the terms on which the change takes place are understood and accepted.
• Finally, the ability to adjust to change is affected by the support available and the strategies the individual is able to adopt.14, 15

최근의 많은 연구들은 개별 임상 교사들이 그들의 경쟁적인 정체성을 저글링하면서 그들의 인식을 보고한다. 그러나 제안된 해결책들(예: 경력 기회, 교수 시간 및 전문 개발 계획 개발의 측면에서)은 종종 프로그램적 또는 조직적 수준에 있다. 주요 스트레스 요인이 느껴지는 것 같습니다. 그러나, Monrouxe의 주장처럼, '정체성은 고정된 인지 체계가 아니며, 오히려, 정체성은 우리가 하는 일'이며, 따라서 개인 수준에서 어떤 요소가 의학교육의 '행동'이나 수행을 촉진하거나 방해하는지 이해하는 것이 중요하다. 우리는 의학교육의 변화와 도전에 직면했을 때 개인의 지속성에 유리하도록 저울을 기울일 수 있는 요인을 탐구하는 데 관심이 있었다.

A number of recent studies report the perceptions of individual clinical teachers as they juggle their competing identities; however, proffered solutions (e.g. in terms of developing career opportunities, time for teaching and professional development schemes) are often at a programmatic or organisational level because it is at this level that the chief stressors appear to be felt.16, 17 However, as Monrouxe argues, ‘…identities are not fixed cognitive schemas; rather, identities are what we do’, and hence it is important to understand what factors, at an individual level, facilitate or impede the ‘doing’ or performance of medical education.12 We were concerned to explore the factors that may tip the scales in favour of an individual's persistence when faced with change and challenges in medical education.

따라서 이 논문은 두 가지 주요 방법으로 문헌에 추가된다. 첫째, 의료교육자로서의 자아정체성 발달과정을 고찰하기 위한 개념적 모형으로 전환이론을 소개하고, 둘째, 의료교육자 정체성 추구에 있어 개인의 지속성을 지지하거나 저지할 수 있는 개별적 요인을 살펴본다.

This paper therefore adds to the literature in two key ways. Firstly, it introduces transition theory as a conceptual model for considering the process of developing self-identity as a medical educator and, secondly, it looks at the individual factors that may support or deter an individual's persistence in pursuing a medical educator identity.

방법들
Methods

본 저자들은 전문 교육 기관 구성원의 정보 요구를 탐구하는 대규모 HEA(Higher Education Academy) 자금 지원 프로젝트에 참여했다. 우리는 의학교육아카데미(AoME)에서 의료교육 측면을 담당하기 위해 참여했으며, HEA 보고서를 알려주는 disciplined-focused report (미발표)를 제출하기 전에 온라인 설문 조사와 포커스 그룹을 사용하여 연구를 수행했다. HEA 학제간 보고서는 2015년에 발표되었다.
The present authors participated in a large-scale Higher Education Academy (HEA)-funded project exploring the information needs of members of professional education bodies. We were engaged by the Academy of Medical Educators (AoME) to undertake the medical education aspect, and conducted a study using an online survey and focus groups before submitting a disciplined-focused report (unpublished) that informed the HEA report. The HEA across-discipline report was published in 2015.18

그 후, 우리는 세 개의 의료 교육 포커스 그룹에서 수집한 데이터를 재조사했는데, 이 그룹은 여러 번의 경력 변화 동안 성공적으로 의료 교육자 정체성을 전환하고 유지한 경험이 있는 개인들을 대상으로 수행되었다.
We subsequently re-examined the data we had collected during three medical education focus groups, which had been conducted with individuals who had experience of transitioning successfully into and maintaining a medical educator identity during a number of career changes.

우리는 알고 싶었다: 

• (i) 개인 수준에서 어떤 요인들이 이러한 개인들이 성공적인 자기 정체성 있는 의료 교육자로 전환하는 데 도움이 되었거나 방해가 되었는가? 
  
• (ii) 의료 교육자 역할에 적응하기 위해 고군분투하고 따라서 의료 교육자 정체성을 거부할 위험이 있는 전문가에 대한 개별화된 지원을 개발하는 데 도움이 될 수 있는 결론을 도출할 수 있는지 여부.

We wanted to know:

• (i) what factors at an individual level had helped or hindered these individuals in making the transition into a successful, self-identified medical educator, and
• (ii) whether we could draw any conclusions from this that might help develop individualised support for professionals who are struggling to adjust to the medical educator role and are thus at risk of rejecting a medical educator identity.

데이터 수집
Data collection

2015년 5월 7일 카디프 대학교 대학원 의학 및 치과 교육 윤리 위원회는 이 프로젝트를 완전히 승인했다. 2015년 동안 3개의 포커스 그룹이 15명의 영국 기반 고위 의료 교육자(여성 6명, 남성 9명)와 함께 수행되었으며, 여기에는 다양한 의료 전문 분야의 임상의 9명이 포함되었다. 참여는 자발적이었다. 모든 참가자는 [시니어 자기 정체성 의학 교육자senior self-identified medical educators]에게 초점을 맞추기 위한 의도적인 노력으로, AoME 펠로우 중에서 모집되었다. 동료로서, 그들의 성과는 AoME 프로페셔널 표준의 레벨 2-3(즉, 상급 레벨)에서 AoME의 프로페셔널 인정 제도를 통해 동료 검토 및 인정을 받았다. 
Cardiff University's School of Postgraduate Medical and Dental Education Ethics Committee granted full approval for the project on 7 May 2015. Three focus groups were conducted during 2015 with 15 senior UK-based medical educators (six women, nine men), who included nine clinicians from diverse medical specialties. Participation was voluntary. All participants were recruited from among AoME fellows in a deliberate effort to focus on senior self-identified medical educators. As fellows, their achievements had been peer-reviewed and recognised through AoME's professional recognition scheme at levels 2–3 (i.e. senior level) of the AoME Professional Standards.19

첫 번째 포커스 그룹은 AoME의 전문 인정 제도에 대한 6명의 평가자로 구성되었습니다. 두 번째 그룹은 선출된 AoME 위원회 위원 5명으로 구성되었다. 세 번째 포커스 그룹은 4명의 AoME 펠로우로 구성되었으며, 이들은 모두 의료 교육에서 고위 직책을 맡고 있었다. KW는 JB의 지원으로 그룹 1을 촉진했다. JB는 KW와 AB의 지원으로 그룹 2를 촉진했다. AB는 KW의 지원으로 그룹 3을 촉진했다. 부록 S1은 포커스 그룹에 대한 질문 가이드를 제공한다. 토론은 오디오 녹음되고 장황하게 기록되었다. 모든 신원 확인 정보는 참가자들의 익명성을 보호하기 위해 삭제되었다.

The first focus group comprised six assessors for the AoME's professional recognition scheme. The second group consisted of five elected AoME council members. The third focus group comprised four individual AoME fellows, all of whom held senior positions in medical education. KW facilitated Group 1 with the support of JB. JB facilitated Group 2 with the support of KW and AB. AB facilitated Group 3 with the support of KW. Appendix S1 provides the question guide for the focus groups. Discussions were audiorecorded and transcribed verbatim. All identifying information was removed to protect the anonymity of the participants.

데이터 분석
Data analysis

[심리사회적 전환 이론]은 스트레스가 많은 변화를 협상하는 데 있어 개인의 지원에 대한 필요성을 탐구하는 데 유용한 도구이다. 의료 교육자 식별을 향한 진전은 상당한 스트레스를 주는 변화를 수반할 수 있기 때문에, 슐로스버그의 '4S'(4S) 모델 14는 원래 [개인이 변화에 성공적으로 적응할 수 있도록 개입을 지원하도록 설계]되었기 때문에, 포커스 그룹 데이터에 대한 적절한 분석 프레임워크를 만들 것이라고 이론화했다. [교육환경의 변화와 전환이 어려운 성인을 위한 지원서비스 개발]의 기반으로 성공적으로 활용되어 왔으며, 이러한 맥락에서 특히 유망하였다. 우리는 데이터가 잘 맞는지 확인하기 위해 프레임워크 방법을 통해 연역적으로 사용했다. JB와 KW는 매트릭스 프레임워크 형식을 사용하여 4S 메인 테마에 대해 데이터를 독립적으로 코딩하고 차트화했다. 그런 다음 저자들은 이 네 가지 프레임워크 영역 각각 내에서 하위 테마를 귀납적으로 식별했다. JB와 AB는 분석이 체계적이고 일관성 있게 이루어졌는지 확인하기 위해 차트 작성에 더 많은 노력을 기울였습니다. 마지막으로, 세 명의 연구자 모두 실무와 결론에 대한 시사점을 분석 검토에 참여하였다.

Psychosocial transition theory is a useful tool for exploring an individual's need for support in negotiating stressful changes. As the progress towards identifying as a medical educator can involve a good deal of stressful change,20 we theorised that Schlossberg's ‘Four S’ (4S) model14 would make an appropriate analysis framework for the focus group data as it was originally designed to support interventions to help individuals adapt successfully to change. It has been successfully used as a basis for developing support services for adults who are finding change and transition in education settings difficult and was therefore particularly promising in this context.15 We used it deductively through a framework method21 to examine if the data were a good fit. JB and KW independently coded and charted the data against the 4S main themes using a matrix framework format. The authors then inductively identified sub-themes within each of these four framework areas. JB and AB worked further on charting to ensure that analysis had been systematic and coherent. Finally, all three researchers engaged in a review of the analysis for implications for practice and conclusions.

결과.
Results

우리의 데이터는 슐로스버그의 4S 프레임워크와 일치한다. 그림 1의 각 사분면에 있는 17개의 글머리 부제목은 우리 자신의 분석을 반영하며, 앤더슨 등의 설명에 있는 더 큰 하위 주제 집합에서 도출된다. 우리의 샘플은 너무 작고 전문적 문제에 너무 정확하게 지시되어 친밀한 파트너 지원, 영성 및 성적 지향과 같은 하위 주제를 반영할 것으로 기대되지 않았다.
Our data aligned with Schlossberg's 4S framework.15 The 17 bulleted subheadings in each quadrant in Fig. 1 reflect our own analysis, and are drawn from the larger set of sub-themes within Anderson et al.'s account.22 Our sample was too small and too precisely directed at professional issues to be expected to reflect sub-themes such as intimate partner support, spirituality and sexual orientation.

테마1. 자신
Theme 1. Self

슐로스버그의 틀에서 [자아]는 다음과 같은 개인적 특성과 심리적 자원을 가리킨다.

• 개인이 변화/새로운 역할에 대해 얼마나 편안하게 느끼는지, 
  
• 그들이 예상한 것에 대해 얼마나 자신 있는지, 
  
• 이전의 경험과 기대가 어떻게 그들을 이 지경에 이르게 했는지, 
  
• 그들이 원하는 곳인지 아닌지, 그리고 
  
• 그들의 개인적 가치가 그 역할과 어떻게 일치하는지. 

참가자들은 다년간의 경험을 가진 고위 의료 교육자였으며, 다양한 경로(예: 고위직 임명, 고급 자격, 펠로우십, 상, 보조금 및 상)를 통해 이를 인정받았다. 그러나 그들의 코멘트는 [의사, 학술, 과학자 또는 (두 명의 경우) 인문학자]라는 기본적인 이전 정체성에서 의학 교육자가 되기 위해 움직이고 있거나 움직인다는 지속적인 감각을 드러냈다.
In Schlossberg's framework,15 self refers to personal characteristics and psychological resources, such as to

• how comfortable individuals feel with the change/new role,
• how confident they are in their understanding of what is expected,
• how prior experiences and expectations have brought them to this point,
• whether it is where they want to be, and
• how their personal values align with the role.

Participants were senior medical educators with many years of experience and had achieved recognition for this through a number of different channels (e.g. senior appointments, higher-level qualifications, fellowships, prizes, grants and awards), but their comments revealed a continuing sense that they were moving, or had moved, towards becoming medical educators from a primary prior identity as a doctor, academic, scientist or, in two cases, humanities scholar:

교육 설계에 관여하는 우리들 중 꽤 많은 사람들은 더 이상 의료 실습의 최전선에 있지 않습니다. (FG2, 참가자 K)
Quite a lot of us who are involved [in] the design of teaching are no longer in the frontline of medical practice. (FG2, participant K)

많은 참가자들은 이 분야의 [복잡성]을 언급했는데, 그 중 한 명은 의료 교육 인력의 다양성이 통합된 요인으로 보였다.
A number of participants referred to the complexity of the field, for one of whom the medical education workforce's diversity appeared to be a unifying factor:

우리는 매우 다양한 사람들과 함께 매우 복잡한 일들을 하려고 합니다. 우리 중 몇몇은 임상적이다. 우리 중 몇몇은 임상적이지 않다. 우리 중 몇몇은 1차 진료에 기반을 두고 있고, 몇몇은 2차 진료에 기반을 두고 있습니다. 우리 중 일부는 연구원이다. (FG2, 참가자 H)
We try to do some very, very complicated things with a very diverse group of people. Some of us are clinical. Some of us aren't clinical. Some of us are based in primary care, some of us in secondary care. Some of us are researchers. (FG2, participant H)

'우리'와 '우리 중 일부'를 반복적으로 사용하는 것은 화자가 '우리'(즉, 의학 교육자)가 누구인지 명확하게 알고 있음을 나타낸다. 여기서 [의료교육의 다양성을 성공적으로 탐색하는 것]은 의료교육자 정체성 형성의 잠재적 요인으로 보인다.
The repeated use of ‘we’ and ‘some of us’ indicates that the speaker has a clear idea of who ‘we’ (i.e. medical educators) are. Successfully navigating medical education's diversity appears here to be a potential factor in medical educator identity formation.

의학교육자들은 고등교육에서 신뢰를 얻기 위해서는 [세 가지 분야(과학연구, 교육, 의료행위) 모두에 전문가가 되어야 한다는 불안한 느낌]을 내포하는 용어인 ['임포스터 증후군']의 희생양이 될 위험이 있다. 자신의 전문 지식을 편안하게 느끼는 것이 참가자의 성공에 분명히 중요했습니다.
Medical educators risk falling prey to ‘imposter syndrome’,23, 24 a term that implies an uneasy sense that they need to be expert in all three fields (of scientific research, education and medical practice) in order to have credibility within higher education. Feeling comfortable in their own expertise was clearly crucial to the success of participants:

알다시피, 제가 제 영역에서 가르칠 때, 저는 상당히 편안하고 그렇게 할 자신감과 능력을 느낍니다. (FG3, 참가자 M)
You know, when I'm teaching in my own area then I'm, you know, I'm reasonably comfortable and I feel confident and competent to do that. (FG3, participant M)

한 참가자는 모든 것이 실제로 새로운 정체성을 형성하는 원동력이 될 수 있다는 것을 예상할 수 없다는 것을 받아들이는 것을 제안하는 것처럼 보였다.
One participant appeared to suggest accepting that they could not be expected to know everything might actually be a driver for forming a new identity:

네, 그것은 단지 지식에 관한 것이 아닙니다. 사회화, 정체성, 인성, 그리고 모든 종류의 것에 관한 것입니다. 그래서 당신은 단순한 정보의 보고가 아닙니다. 당신은 거의 다른 사람입니다. (FG3, 참가자 P)
Yes, it's not just about knowledge. It's about socialisation and identity, personability and all that sort of thing. So you're not just a repository of information. You are a different person almost. (FG3, participant P)

이 교육자에게는 정보 보유가 필요하지만, 교육자 정체성의 구별되는 특징은 [타인의 전문적 발전을 촉진하는 방법에 접근한다]는 것이다. 여기서 시사하는 바는 의학교육자들이 [그들이 알고 있는 것]에 의해서가 아니라, [그들의 직업윤리와 그들의 업무관계에서 표현되는 실제적인 방법]에 의해서 정의된다는 것이다.
For this educator, the possession of information is necessary; however, the distinguishing feature of educator identity is how one approaches the facilitation of others' professional development. The implication here is that medical educators are defined less by what they know than by their professional ethics and the practical ways in which these are expressed in their working relationships.

의학 교육은 [가치 주도적인 직업] 내에서 [가치 주도적인 활동]이다.25 많은 참가자들이 의사 및 과학자의 직업으로 그들을 처음 이끈 것은 그들의 가치였다고 느꼈고, 의료 교육에서의 그들의 노력이 이러한 가치를 뒷받침한다는 사실은 그들의 참여를 유지하는 데 중요했다.
Medical education is a value-led activity within a value-led profession.25 A number of participants felt it was their values that had first led them into careers as doctors and scientists, and the fact that their work in medical education supported these values was important in maintaining their involvement:

존경, 진실성, 학문, 자질… 어떤 것이든 실제로 이전할 수 있습니다. 무엇을 하든 그 네 가지 자질을 갖춰야 한다고 생각한다.(FG1, 참가자 A)
Respect, integrity, scholarship, quality… are transferrable to anything really. I think whatever you do, you need to have those four qualities. (FG1, participant A)

테마2. 상황.
Theme 2. Situation

Schlossberg의 프레임워크에서 ['상황']은 다음과 같은 변화 사건의 특성을 나타낸다. 

• 변화를 촉발시킨 것, 변화에 대한 개인의 준비성, 변화에 대한 추가적인 스트레스에 대처하는 현재의 능력, 
  
• 변화가 선택되었는지, 얼마나 오래 지속될지에 대한 이해, 
  
• 변화의 결과로 자신의 지위가 향상되었는지 또는 손상되었는지에 대한 개인의 감각. 

[변화는 일생 동안 사람들에게 영향을 미치지만, 변화는 획일적인 진행에서 마주치지 않는다]는 슐로스버그의 관점과 일치한다. 연령과 삶의 단계는 참가자들에게 중요한 관심사로 보이지 않았다. 그들 모두는 의학 교육에서 적어도 세 번 또는 네 번의 실질적인 역할을 하고 있었다.

‘Situation’ in Schlossberg's framework15 refers to the characteristics of the change event, such as

• what triggered the change, the individual's readiness for it, current ability to cope with the additional stress of change,
• whether the change was chosen, understanding of how long it will last, and
• the individual's sense of whether his or her status is improved or damaged as a result.

In line with Schlossberg's view that change affects people throughout their lives, but that change is not encountered in a uniform progression,15 age and stage of life did not appear to be significant concerns for participants, all of whom were in at least their third or fourth substantial role in medical education. However, changing (and increasing) clinical and academic workloads and their impact were constant themes:

저는 지난 5년에서 10년 동안, 1년에 두 번의 평가, 한 번의 학술 및 한 번의 NHS [국민건강서비스]를 실시해야 한다고 생각합니다. 이 두 가지 평가 모두 상당한 정보와 지속적인 CPD(전문적 개발 지속)가 필요합니다. 정말 큰 부담인데…(FG3, 참가자 K)
I think for the last 5 to 10 years, having to do two appraisals a year, one academic and one NHS [National Health Service], both of which require a fair bit of information and ongoing CPD [continuing professional development]. It's a huge burden really… (FG3, participant K)

그리고 또한 대학에서 일하면서, 우리가 연구도 할 것이라는 기대가 있습니다. 즉, 다른 모든 시간적 압박으로 인해 그것을 위한 시간은 정말 어렵다. (FG2, 참가자 H)
And also working in university, there's expectations that we'll do research as well. That's, time for that is really difficult with all these other time pressures on you. (FG2, participant H)

참가자들이 의료교육 및 기타 전문 활동과 관련된 [업무량 압박을 어떻게 경험했는지]에 영향을 미치는 가장 중요한 요인은 [의료교육에 참여하기로 선택한 정도]와 [그 안에서 행사할 수 있는 통제력의 양]이었다. 참가자는 스스로 의료 교육 경력을 선택하거나 성공적으로 전환했지만, 여러 가지 이유로 인해 해당 역할을 담당하는 교육자의 통제력이 감소할 수 있다는 우려를 표명했습니다.

The most significant factor affecting how participants experienced the competing workload pressures associated with medical education and their other professional activities was the degree to which they had chosen to be involved in medical education and the amount of control they felt able to exercise within it. Our participants had themselves chosen or transitioned successfully into medical education careers, but they expressed concern that educators' control of how they occupied the role could be decreasing for a number of reasons:

국가 차원에서 […] 우리는 소위 "구식" 의학 교육에서 현재 실제로 일어나고 있는 것으로의 전환기에 있습니다. (FG3, 참가자 M)
At a national level […] we're in this transition from what I call “old school” medical education to what's really happening now… (FG3, participant M)

다른 학과에 비해 우리만큼 규제와 통제가 심하고 정치인들의 관심을 끄는 학과는 거의 없다.(FG2, 참가자 H)
Compared to other academic departments, very few are as heavily regulated and controlled and attract as much interest from politicians as we do. (FG2, participant H)

참가자들은 개인적으로 이것을 받아들일 수 있는 것처럼 보였지만, 변화의 속도가 증가함에 따라 후배 교육자들에게 우려를 분명히 느꼈다. 

Although participants seemed able to accept this personally, they clearly felt concern for junior educators as the rate of change increased: 

우리 모두에게 걱정되는 것 중 하나는 결국 의료 교육자가 되는 것이 임상의에게 너무 심하게 뒤집혀서 스스로 의료 교육을 떠날 것이라는 두려움이다…(FG2, 참가자 J)
One of the things that is worrying for all of us is the fear that eventually being a medical educator is just going to be so flipping hard for clinicians that they vote with their feet and leave medical education… (FG2, participant J)

현재 우리는 의료 교육 내에서 임상 및 비임상 직원들 간의 매우 좋은 혼합과 훌륭한 협업을 가지고 있지만, 만약 의사들이 실제로 그 분야를 포기하고 "아, 그냥… 우리는 할 일이 충분해."라고 말한다면 정말 슬픈 날이 될 것이라고 생각합니다. (FG1, 참가자 A)
At the moment we have a very good mix and a very good collaboration between the clinical and non-clinical staff within medical education, but I think it would a very sad day indeed if doctors actually just gave up the field and said, oh it's just… we have enough to do. (FG1, participant A)

재검증, 연구 평가 연습 및 성과 검토, 새로운 법률 및 기술, 성과 데이터의 기록 및 분석 증가, 언론 및 정치권의 의료 교육에 대한 관심 증가 등 [NHS 및 대학 환경의 규제 및 조직 혁신]은 모두 변화의 원천으로 언급되었다. 이러한 [비자발적 변화]에 기여하는 다른 요인으로는 학생 기대치의 변화가 있었다. 

Regulatory and organisational innovations in the NHS and university environments such as revalidation, research assessment exercises and performance reviews, new legislation and technology, the growth in the recording and analysis of performance data and the increasing attention given to medical education in media and political circles were all mentioned as sources of change. Other factors contributing to this sense of involuntary change included alterations in student expectations:26

우연히 밤 8시에 이메일을 열어보니 거기 있고 다음날 토요일인데도 답변을 기다리고 있는데 왜 답이 없으세요? 왜 당신은 그것을 처리하지 않았나요? 그리고 당신은 그 요구를 느낀다. (FG1, 참가자 E)
You happen to open your e-mails at 8 o'clock at night and it's there and they're expecting you to answer it even though it's Saturday the next day and why haven't you answered? Why haven't you dealt with it? And you feel that demand. (FG1, participant E)

 

[변화의 기간이 얼마나 지속될 가능성이 높은지를 이해하는 것]은 전환을 달성하기 위해 변화를 성공적으로 협상하는 데 중요한 요소이다. 참가자들은 특히 의료 교육계에 의해 변화가 추진되지 않는 상황에서 의료 교육에서 이것이 가능할 것이라고 비관했다.27 [명확한 방향감각이나 최종점을 정의할 수 없는 무능감]은 일부에게 실패감을 암시하게 했다.
Understanding how long the period of change is likely to last is an important factor in negotiating change successfully in order to achieve transition. Participants were pessimistic that this would ever be possible in medical education, particularly in contexts in which the changes were not driven by the medical education community.27 This inability to define a clear sense of direction or endpoint led some to hint at a sense of failure:

제 생각에 격차 중 하나는 우리가 어떻게 다중 전문 교육이나 상호 전문 교육으로 전환하느냐가 될 것 같습니다. 우리는 긍정적인 측면에서 우리가 성취하려고 노력해야 한다는 것을 만족스럽게 말할 수 없었습니다. (FG2, 참가자 G)
I guess one of the gaps is going to be how we transition into whatever multiprofessional or interprofessional education is going to be. We've never been able to satisfactorily say, you know, what, in positive terms, we should be trying to achieve… (FG2, participant G)

NHS는 변하고 있지만 의학교육은 보조를 맞추기 위해 변하지 않았다[…] 국민건강보험은 계속 변화하고 있고 우리는 일치시키기에는 멀었다고 생각하며, 그 격차는 극복하기 어려울 것이라고 생각한다.(FG2, 참가자 K)
The NHS is changing and medical education hasn't changed to keep pace […] I think the NHS is continuing to change and we're a long way from aligning, and I think that gap is going to be a difficult one to cross. (FG2, participant K)

주제 3. 지지하다
Theme 3. Support

변화를 겪고 있는 개인에 대한 [지원]은 다음에서 비롯될 수 있다

• 개인 지원 네트워크에 대한 접근(그리고 이러한 네트워크로부터 이익을 얻으려는 의지),
• 제도적 지원의 강도,
• 적절한 자원의 가용성, 품질 및 관련성,
• 다른 사람들의 태도(자신을 역할에 참여시키고자 하는 개인의 희망에 대한)

참가자들은 멘토링, 조언, 코칭, 동료 검토 및 피드백, 새로운 역할 커버, 평가, CPD를 위한 자원 접근 등 의료 교육 활동을 위한 다양한 지원 소스를 식별했다. 일부 의견제출자들은 최근 몇 년 동안 의학 교육에 대한 [공식적인 인식의 증가]가 [더 나은 지원]으로 이어졌다고 느꼈다.
Support for individuals undergoing change may derive from

• access to personal support networks (and willingness to benefit from these),
• strength of institutional support,
• the availability, quality and relevance of appropriate resources, and
• the attitudes of others concerning the individual's wish to involve him- or herself in the role.

Participants identified a number of sources of support for medical education activities, including mentoring, advice, coaching, peer review and feedback, cover for new roles, appraisal, and access to resources for CPD. Some respondents felt that increased formal recognition of medical education in recent years had led to better support:

드디어 의료 교육 분야의 커리어가 꽃을 피우기 시작하는 것을 볼 수 있다. (FG2, 참가자 H)
I can see careers in medical education starting to blossom at last. (FG2, participant H)

그러나, 참가자들은 그들의 역할에 따라 부문, 기관, 부서, 심지어 서로 함께 일하는 개인들 사이에서도 지원이 다양하다고 보고했다. 임상의들은 그들의 다양한 역할에 의해 부과된 실제적인 어려움을 보고하였다: 모두 CPD를 위한 자금과 자원을 확보하기 어렵다고 보고하였다.
However, participants reported that support varied among sectors, institutions, departments and even between individuals working alongside one another, depending on their roles. Clinicians reported practical difficulties imposed by their multiple roles: all reported that funding and resources for CPD were difficult to secure.

이러한 지원 부족의 원인은 다양한 요소와 관련이 있다. 일부 사람들에게는 [행정 리소스 및 전문 지식의 부족]과 [학생 수와 기대치가 증가함에 따라 워크로드 압력을 공유할 동료의 부족]이 수반되는 [개인적인 문제]였습니다. 다른 이들은 의료 교육의 어려움과 복잡성에 대한 높은 수준의 이해가 계속 부족하기 때문에 [지원을 받는 데 어려움]을 겪었다고 말했다. 교육 및 CPD를 위한 [용도-지정된 시간]을 확보하는 것은 임상 환경에서 일하는 응답자들에게 특히 우려되는 사항이었다.

The reasons for this lack of support were associated with a variety of factors. For some, the challenges were personal and of a day-to-day nature, involving lack of administrative resource and expertise, and a shortage of colleagues with whom to share workload pressures as student numbers and expectations increase. Others attributed difficulties in obtaining support to a continued lack of high-level understanding of the challenges and complexities of medical education. Obtaining ring-fenced time for teaching and CPD was a particular concern for respondents working in clinical settings:

이 작업을 수행하는 데 소요되는 주량과 상관없이 동일한 양의 CPD를 수행해야 합니다. 모든 CPD를 필요한 표준으로 수행할 시간이 없기 때문에 이 작업을 선택해야 합니다. (FG2, 참가자 J)

You've got the same amount of CPD to do regardless of how much of your week you spend doing that […] It makes you have to choose because you just haven't got the time to do all of the CPD to that required standard. (FG2, participant J)

고용주들이 의학 교육자들의 특정한 요구에 눈을 뜨는 속도가 느리다는 인식에도 불구하고, 응답자들은 그들의 교육적 역할과 더 넓은 교육 공동체에 대한 [그들의 소속감에 대한 개인적인 만족]을 표현하기를 열망했다. 이러한 참가자들은 자신이 필요한 교육 자원을 파악하고 확보하며 이익을 얻는 데 자신만만하고 창의적이었다.

Despite the sense that employers were only slowly waking up to the particular needs of medical educators, respondents were keen to express their personal satisfaction in their educational roles and their sense of belonging to a wider education community. These participants were confident and creative in identifying, securing and benefitting from the educational resources they needed:

임상 교육 석사 과정을 밟고 있습니다. 저는 그것을 할 수 있도록 저희 기관의 지원을 많이 받았습니다. (FG1, 참가자 E)
I'm doing a Masters in clinical education… I've been very well supported by my institution to do that. (FG1, participant E)

그들의 지지의 주요 원천은 의료 교육의 동료들과, 특히 정보를 찾는 것과 관련하여, [더 넓은 의료 교육 공동체 자체]로부터 비공식적으로 왔다.
A major source of their support came informally from colleagues in medical education and from the wider medical education community itself, particularly with regard to information seeking:

나는 다른 많은 의학 교육자들과 교류하고 다른 사람들이 나에게 무엇을 제안하고 지시하는지에 많이 의존한다. (FG3, 참가자 P)
I interact with lots of other medical educators and I depend a lot on what other people suggest and direct me to. (FG3, participant P)

참가자들은 큐레이션된 자료에 접근하고 동료 및 학생들과 공유하는 데 적극적이었다.

Participants were active both in accessing curated material and in sharing it with colleagues and students:

제 말은, NHS 신탁회사 중 한 곳이 꽤 정기적으로 나오는 […] 게시판을 가지고 있는데, 제가 실제로 본 것 중 가장 유용한 것들 중 하나이고, 제가 우연히 그것을 얻어서 간신히 목록에 추가했습니다. 그리고 그것은 기본적으로 매달 보건 전문 교육 문헌을 스캔하는 일종의 사서입니다. ( )FG1, 참가자 C)
I mean, one of the NHS trusts has a […] bulletin that kind of comes out on a fairly regular basis, and it's one of the most useful things I've seen in a long time actually and I got it by accident and managed to get [it] added to the list, and it's basically a librarian sort of scans the health professions education literature on a monthly basis… (FG1, participant C)

앱샵에서 찾을 수 있고 학생들 중 일부는 알아서 찾을 수 있지만, 일부는 그것을 가리켜줄 필요가 있다. (FG3, 참가자 P)
They can find it in the App shop and some of the students do independently, but some of them need to be pointed to it. (FG3, participant P)

[소셜 미디어]는 이러한 의료 교육자들을 위한 비공식적인 커뮤니티 지원의 중요한 원천을 대표했지만, 많은 사람들이 시작하는데 개인적인 접촉이 필요하다고 보고했다.
Social media represented a significant source of informal community support for these medical educators, although a number reported that it had required personal contact to get started:

트위터는 많은 토론이 있습니다 […] 만약 여러분이 MedEd와 같은 해시태그와 같은 것들을 사용한다면, 여러분이 클릭할 수 있는 수많은 토론과 기사들을 불러올 것입니다. [그 사람이] 실제로 보여줬습니다. 그녀는 그것에 대해 많은 것을 한다. (FG3, 참가자 N)
Twitter has a lot of discussions […] If you just use the hashtags like MedEd and things like that then it will bring up a whole host of discussions and articles that you can click on. [Name anonymised] actually showed me. She does a lot of things around that. (FG3, participant N)

다시 말하지만, 참가자들 스스로가 교육자 정체성을 유지하기 위해 어려운 환경을 탐색했지만, 특히 커리어 지원 측면에서 [다음 세대에 대한 우려]가 있었다.
Again, although the participants themselves had navigated the challenging environment in order to maintain their educator identity, there was concern for the next generation, particularly in terms of career support:

우리는 일반적으로 대학, 특히 의과대학에 대한 압력이 명확하고 투명한 커리어 발전을 이루도록 해야 합니다. 즉, 목표, 메트릭스, 측정 가능한 것들[…]을 의미합니다. 이 사람들이 낮은 수준에서 진정되는 것을 볼 뿐, 이 상황에서 벗어날 수 있는 실질적인 방법은 없습니다. (FG3, 참가자 Q)
We need to make sure that pressure is brought to bear on, you know, universities generally, medical schools particularly about creating obvious and transparent career progression. That means targets, metrics, things that are measurable […] you know, I just see these people becalmed at lower levels and there's no real way of getting them out of that. (FG3, participant Q)

대부분의 응답자들은 [나이가 적은 동료들을 지원하는 데 관여하고 책임감]을 느낀다고 보고했습니다.
Most respondents reported being involved in and feeling responsible for supporting less senior colleagues:

특히 많은 것은 동료들과 어떻게 물건을 공유하느냐에 관한 것입니다. 네가 사람들을 어떻게 멘토링하는지. 의학교육 및 이와 유사한 분야에서 어떻게 선도하고 있는가. (FG2, 참가자 J)
A lot of it particularly is around how you share things with colleagues. How you mentor people. How you lead in medical education and similar things. (FG2, participant J)

그러나 비공식 및 개인 네트워크는 매우 귀중하지만 눈에 잘 띄지 않으며, 따라서 특히 후배들에게 접근성이 떨어진다는 인식이 있었다.
However, there appeared to be some recognition that informal and personal networks, although invaluable, were less visible and therefore less accessible, especially to junior colleagues:

경력 초기 사람들은 지난 몇 년 동안 제가 주변에 많이 다녔기 때문에 훨씬 더 힘든 일을 겪었을 것입니다. 예를 들어, […] 저는 그것에 대한 현재의 생각이 무엇인지 알아내야 했습니다. 그래서 저는 이것을 조사하기 위해 제가 아는 사람을 찾아갔습니다. 그래서 매우 도움이 되지만, 알다시피, 그것은 즉시 볼 수 있는 네트워크가 아닙니다. 그것은 내 안에 남아 있는 것이다. (FG3, 참가자 Q)
People early in their careers would find it much tougher […] Because I've been around a lot you meet people over the years. So for example, […] I needed to find out what the current thinking on that was. So I just went to the person I knew had been commissioned to investigate this. So that's very helpful but it's not, you know, it's not a network that's immediately visible. It's one that remains within me. (FG3, participant Q)

4번. 전략들
Theme 4. Strategies

[전략]은 변화를 성공적으로 극복하기 위해 채택된 전술들을 포함하는 대응이다. 집단적으로, 우리의 응답자들은 그들이 개인으로서 개발한 매우 다양한 전략을 보고했지만, 그것은 대처에 대한 공통된 접근법을 제안하는 것으로 보였다.
Strategies are coping responses that include the tactics adopted to get through a change successfully. As a group, our respondents reported a large variety of strategies they had developed as individuals, but which appeared to suggest a common approach towards coping.

주제 3에 보고된 교육 지원의 식별 및 접근의 어려움에도 불구하고, 많은 사람들이 [의료 교육 전문지식을 습득하기 위해 매우 전략적인 접근법]을 취했으며, [지식과 기술을 개발하기 위해 상당한 노력]을 기울였다. 몇몇 사람들이 대학원 의학 교육 자격을 취득했다고 보고되었다. 한 학생은 자신이 선택한 과정이 자신의 학습 욕구에 직접 초점을 맞추지는 않았지만, 이를 적응하고 그로부터 이익을 얻을 수 있었다고 평했다.
Despite the difficulties in identifying and accessing educational support reported in Theme 3, many had taken a highly strategic approach to acquiring medical education expertise and had gone to considerable lengths to develop knowledge and skills. Several reported undertaking postgraduate medical education qualifications. One commented that although the course he had chosen had not focused directly on his learning needs, he had been able to adapt it and benefit from it:

제가 박사 학위를 받았을 때, 의대생에 관한 문헌에는 아주 적은 양이 있었습니다. 사실 제 논문의 문헌 기반은 대부분 교사 교육에서 나왔습니다. (FG2, 참가자 L)
When I did my PhD […] there was a tiny amount in the literature relating to medical students, in fact most of the literature base for my thesis came from teacher education. (FG2, participant L)

대부분의 참가자들은 자신의 학습에 대한 resourceful하고, 유연한 접근 방식을 표현했습니다.
Most participants expressed a resourceful and flexible approach to their own learning:

교과서에 있는 것들은 다양한 품질을 가질 수 있습니다. 그래서 나는 임상 환경 밖의 기초 자원으로 돌아가는 나 자신을 발견한다. (FG1, 참가자 E)
The stuff that's in textbooks can be of varying quality. So I find myself reverting back to foundational resources that are outside of clinical settings. (FG1, participant E)

이 교육자들은 집단으로서 매우 자기주도적이었다. 대부분은 의학 교육 저널을 구독했고 관련 정보를 찾기 위해 더 광범위한 문헌을 기꺼이 훑어보았다. 다른 이들은 소셜 네트워킹, 웹 세미나, 뉴스레터 및 메일링 목록, 온라인 과정 및 원격 학습을 포함한 전자 자원을 포함한 새로운 기술을 추천했다.
These educators were highly self-directed as a group. Most subscribed to medical education journals and were willing to sift through wider literatures in order to find relevant information. Others recommended new technologies, including social networking, webinars, newsletters and mailing lists, electronic resources, including online courses and distance learning.

참가자들은 [업무와 전문적 협력]에 대해 한결같이 긍정적인 접근을 했습니다. 그들의 토론은 그들이 다른 학문 분야, 전문직간 그룹, 국가 및 국제 조직의 동료들과 맺었던 더 넓은 파트너십에 대해 반복적으로 반영했다. 협력과 노력의 조정을 촉진하기 위해 더 많은 것을 할 수 있다는 일반적인 견해가 있었다.
Participants had a uniformly positive approach towards work and professional collaborations. Their discussions repeatedly reflected on the wider partnerships they had formed with colleagues from different academic disciplines, interprofessional groups and national and international organisations. There was a general view that more could be done to promote cooperation and coordination of effort:

환자 치료에 도움이 될 새로운 지식을 창출하는 것입니다. 그리고 그 세대는 어디에서 일어날까요? 그것은 전형적으로 분야들 사이의 접점에서 발생하지만, 우리는 내면을 들여다보고 있고 우리는 다른 분야들과 충분히 접하지 못하고 있다. 지리, 수학 – 저는 수학 학교에서 많은 것을 해왔고 […] 그런 식으로 대학 전체를 가로질러 갈 수 있다고 확신합니다… (FG1, 참가자 M)
It's about generating new knowledge that's going to help patient care and where does that generation occur? It typically occurs at the interface between disciplines and yet we're inward looking and we don't interface enough with other disciplines. Geography, mathematics – I've done lots of stuff with the school of mathematics and […] I'm sure you can go across the whole of the university in that way… (FG1, participant M)

내가 보고 싶은 것은 전문직이 조금 더 단결하는 것이고, 나는 모든 단체가 그 영역에서 조금 더 많은 것을 할 수 있다고 생각한다. (FG2, 참가자 J)
What I would like to see is the profession uniting a bit more and I think all the bodies could do a bit more in that area. (FG2, participant J)

위에서 논의한 비공식 네트워크와 전문적 개발 기회를 활용하고 스스로 만드는 것 외에도, 모든 인터뷰 대상자들은 자신의 기관을 넘어 공식적인 네트워크에 참여하기 위해 의도적인 노력을 기울였다. 이들은 모두 AoME의 펠로우들이었으며, 대부분은 의학 교육 지원을 위해 적어도 한 개의 다른 국가 특수 이익 단체 또는 단체에 참여했다. 또한 규제 기관, 고용주, 왕립 대학 및 전문 기관의 조언과 지침을 포함한 공식 지원의 다른 출처에 대해서도 언급하였다.
In addition to taking advantage of and creating for themselves the informal networks and professional development opportunities discussed above, all of the interviewees had made deliberate effort to engage with formal networks beyond their own institutions. All were fellows of the AoME, and most were also involved with at least one other national special interest group or organisation for the support of medical education. A number also mentioned other sources of formal support, including advice and guidance from regulators, employers, Royal Colleges and professional organisations.

[전문가 인지recognition]의 역할은 핵심 주제였으며, 참가자들이 의료 교육자의 정체성으로 전환했다고 느낄 수 있도록 돕는 데 분명히 중요했으며, 이는 다른 관찰자들의 이전 제안을 확인했다.
The role of professional recognition was a key theme and was clearly important in helping participants to feel that they had made a transition into the identity of a medical educator, which confirmed other observers'28 previous suggestions:

의학 교육자 아카데미 등은 의학 교육자로서 사람들에게 배지를 수여하는badging 역할을 한다. 그 역할에 기대되는 전문적인 기준이 있다. (FG3, 참가자 P)
The Academy of Medical Educators and others actually have a role in badging people in that transition from being one thing where they are, you know, fairly well regarded to badging them as a medical educator and there are professional standards that are expected of that role. (FG3, participant P)

[증가하는 규제]를 과제로 언급했지만, 대부분의 참가자들은 규제가 [조직 내에서 그리고 의료 교육을 위해 더 폭넓게 옹호할 수 있는 기회]를 제공했으며, [이전에 제대로 연결되지 않았던 교육 영역에 걸쳐 수준을 높일 수 있는 기회]를 제공한다고 보았다. 예를 들어, 중등 의료에서 교육 감독자를 인정하는 데 있어 일반 의료 위원회(GMC)의 역할에 대해 한 참석자는 다음과 같이 논평했다.
Although increasing regulation presented challenges, most participants also viewed it as providing opportunities to advocate within their organisations and more widely for medical education, and to raise standards across areas of education that had formerly been poorly connected. For example, speaking of the role of the General Medical Council (GMC) in recognising educational supervisors in secondary care, one participant commented:

저는 학부생과 대학원생 사이에 더 많은 일치성이 있고 학생들이 학부생과 재단, 그리고 재단 및 훈련 사이에 동굴이 있는 것보다 실제로 그들이 어디로 가고 있는지 볼 수 있도록 더 나은 선이 있을 것이라는 것을 알 수 있습니다. (FG2, 참가자 G)
I can see that there will be more congruence between undergraduate and postgraduate and hopefully better lines so that students can actually see where they're going rather than there being a, sort of, cavern between undergraduate and foundation, and foundation and training. (FG2, participant G)

이러한 성공적인 교육자들은 [개인 및 전문적 개발의 필요성]을 주장하기 위해, 의료 교육을 둘러싼 문화의 변화로 인해 제공되는 기회를 빠르게 파악했습니다.
These successful educators have been quick to identify the opportunities offered by changes in the culture around medical education to assert their need for personal and professional development:

규제 풍토가 지난 1~2년 동안 이를 더 쉽게 만든 이유는 의사들이 해야 할 일에 꼬리표를 달아줬기 때문이다. 일이 더 쉬워졌다는 것을 의미한다. 그것은 이제 공식적으로 당신의 일의 일부입니다… (FG1, 참가자 C)
The regulatory climate that's what made it easier in the last year or two because it's been earmarked that something doctors have to do which means that… it's much easier to do it. It's part of your job officially now… (FG1, participant C)

이 역할은 전문화되고 있다. 교육 시간을 얻는 것이다 […] 그리고 사람들은 그것을 포트폴리오 또는 실질적인 경력으로 봅니다. 그래서 그런 의미에서 일종의 존경심을 얻는 데 있어. (FG2, 참가자 G)
You're professionalising it [the role]. Getting the teaching time […] and people seeing it as more of a portfolio or substantive career. So in getting, sort of, respectability in that sense. (FG2, participant G)

주요 조사 결과 요약
Summary of key findings

포커스 그룹 데이터의 하위 테마 분석을 통해 참가자의 의료 교육자 정체성에 기여한 각 4S 테마 내에서 여러 가지 핵심 요소를 식별할 수 있었다.
Our analyses of sub-themes from the focus group data allowed us to identify a number of key factors within each of the 4S themes that contributed to the participants' sense of medical educator identity.

본 연구의 참여자는 비교적 안정적인 의료 교육자 정체성으로 성공적으로 전환한 경험이 있는 전문가였습니다. 그들은 특히 더 많은 후배 교육자들을 대표하여 미래에 대한 몇 가지 우려에 주목했지만, 그들은 일반적으로 의학 교육자가 되기로 한 결정에 만족했다.
The participants in our study were experienced professionals who had made a successful transition to a relatively stable medical educator identity. Although they noted some concerns for the future, particularly on behalf of more junior educators, they generally expressed satisfaction with their decisions to become medical educators.

[자아]에 있어서, 모든 사람들은 의학 교육자가 되는 것과 그들의 개인적인 가치 사이에 분명한 연관성을 만들 수 있었다. 분명히, 그들의 의학교육 업무와 그들의 개인적 가치 사이의 '적합fit'은 이러한 개인들이 의학교육자로서 새로운 전문적 정체성으로 성공적으로 전환하는데 필요한 내부적 조정을 하는 데 노력을 투자할 수 있을 만큼 충분히 가까웠다.

In terms of self, all were able to make clear connections between being a medical educator and their personal values. Clearly, the ‘fit’ between their medical education work and their personal values was close enough to allow these individuals to invest effort in making the internal adjustments necessary to successfully transition into a new professional identity as a medical educator.

둘째, 그들의 상황(의학 교육에 대한 참여 증가의 특성) 측면에서, 의학교육자 정체성에 대한 그들의 적응에 영향을 미치는 가장 중요한 요인은,

• 그들이 의학교육에 참여하기 위해 선택한 정도,
• 그들이 의학교육 내에서 행사할 수 있는 통제력의 양
• 그들이 의학교육의 미래 방향에 영향을 미칠 수 있다는 감각

Secondly, in terms of their situation (the characteristics of their increased involvement in medical education), the most significant factors affecting their adaptation to a medical educator identity were

• the degree to which they had chosen to be involved in medical education,
• the amount of control they felt able to exercise within it and
• their sense that they could influence its future direction.

셋째, 직장생활의 변화에 대처하기 위해 받은 개인적 [지원]은 변화에 대처하는 데 큰 도움이 되었다. 참가자들은 [의료교육이 연구나 임상서비스보다 덜 중요하다고 인식하는 상태]를 [양질의 교육을 계획하고 제공하기 위한 자원 부족]과 [경력 및 개인 개발 기회를 포함한 교육 개선을 위한 자원 부족]에 대한 우려와 일관되게 연결했다. 참가자들은 일반적으로 의료 교육자 정체성으로 전환하기 위해 받은 [지원 수준에 대해 불만족]스러웠지만, [비공식 정보 출처, 네트워킹, 자격, 역할 모델 및 멘토, (AoME가 제공한 것과 같은) 학습된 사회 및 전문 인정 체계와 같은 모든 자원]을 식별했다.
Thirdly, the personal support they had received to cope with changes in their working lives was a significant factor in helping them to deal with change. Participants consistently linked medical education's perceived status as less important than either research or clinical service to their concerns about the shortage of resources for both planning and providing quality education and also for educational improvement including opportunities for career and personal development. Although participants were generally dissatisfied with the level of support they had received to make the transition to medical educator identity, all identified resources that had worked for them, such as informal sources of information, networking, qualifications, role models and mentors, learned societies and professional recognition schemes such as that offered by the AoME.

넷째, 이러한 참여자들은 그들 자신의 [전략]을 개발하는 데 있어 [resourcefulness과 에너지]로 특징지어졌다. 우리의 연구에서 확인된 성공적인 전략에는 정보 추구, 기술 개발, 네트워킹 및 인식 추구에 대한 창의적이고 적극적인 접근 방식을 채택하는 것이 포함되어 있습니다. 이들은 모두 [교육 기회와 정보 찾기]에 적극적이었고, [서로를, 학생과 교육생을, 초기 진로교육자 등을 지원하겠다는 의지]를 밝혔다.
Fourthly, these participants were characterised by their resourcefulness and energy in developing their own strategies. Successful strategies identified in our research included adopting creative and active approaches to information seeking, skills development, networking, and seeking recognition. They were all active in seeking education opportunities and information, and expressed their willingness to support one another, their students and trainees, and early career educators.

논의
Discussion

우리의 연구는 데이터 수집에 목적 샘플링을 사용하기로 한 초기 결정에 영향을 받았다. 따라서 이 연구결과는 영국의 맥락과 상급 의학 교육자(AoME의 동료)의 관점으로 제한된다. 후배 교육자들의 경험은 추구되지 않았고 이러한 연구 결과는 다른 집단과 환경으로 이전될 수 없다는 것이 입증될 가능성이 있다. 그러나 우리는 의료 교육자 정체성을 성공적으로 채택한 사람들의 관점이 이전에 체계적으로 탐구되지 않았기 때문에 그들 자신에게 관심이 있다고 믿는다. 그들은 또한 후배 교육자들이 그들의 변화하는 교육 역할에 적응할 수 있도록 지원하는 데 가장 효과적일 가능성이 있는 자기, 지원, 상황 및 전략의 측면을 식별하는 데 유용할 수 있다.
Our study was affected by our early decision to use purposive sampling for data collection. The findings are therefore limited to the UK context, and to the perspectives of senior medical educators (fellows of the AoME). The experiences of junior educators were not sought and it is possible that these findings would not prove transferable to other populations and settings. We believe, however, that the perspectives of those who have successfully adopted a medical educator identity have not been systematically explored before and are therefore of interest in themselves. They may also prove useful in identifying the aspects of self, support, situation and strategy that are likely to be most effective in supporting junior educators to adapt to their changing educational roles.

[전환]에 관한 문헌은 사별이나 트라우마와 같은 삶을 변화시키는 사건에 적응하기 위해 고군분투하는 사람들의 지원에 자연스럽게 초점을 맞추는 경향이 있다. 4S 프레임워크를 이용한 상담 등의 개입은 주요 변화에 적응하기 위해 고군분투하는 개인들을 돕기 위해 고안되었다. 그러므로 많은 사람들에게 의학교육은 즐겁고, 자극적이며, 그들의 직장 생활을 풍요롭게 하는 일상의 활동일 때, 의학교육을 중요하고 심지어 트라우마적인 삶의 사건으로 보는 것은 어울리지 않는 것처럼 보일 수 있다. 그러나 [의학교육으로의 이동]이 개인의 업무 정체성에 대한 감각에 심대한 영향을 미치는, [중대하고 때때로 고통스러운 직업적 전환]을 나타낸다는 것에는 의심의 여지가 없다. 이 문헌은 좌절, 실망, 스트레스, 사기 저하 및 탈진의 시기에 대한 교육자들 사이의 거의 보편적인 경험을 보고하고 있으며, 주요 직업 정체성의 침식에 대한 상실감이 여전하다. 또한, 교직에 대한 열망을 표현하는 사람들 중 실제로 얼마나 많은 사람들이 중요한 의료 교육 경력을 발전시키는지 보여주는 데이터는 거의 없지만, 우리는 대부분의 의과대학에서 교직원의 유지가 주요 과제라는 것을 알고 있으며, 한 연구에서 의과대학 교직원의 42%가 '진지한 사직 의향'을 표명했다. 
The literature on transition naturally tends to focus on the support of those struggling to adapt to life-changing events such as bereavement and trauma. Interventions such as counselling using the 4S framework and others were designed to help individuals struggling to adapt to major changes. It may therefore seem incongruous to view medical education as a significant and even traumatic life event, when for many it is an enjoyable, stimulating and deeply rewarding daily activity that enriches their working lives. There is no doubt, however, that moving into medical education represents a major and occasionally painful career transition that profoundly affects the individual's sense of his or her working identity. The literature reports an almost universal experience among educators of periods of frustration, disappointment, stress, demoralisation and burnout, coupled with a lingering sense of loss at the erosion of their primary professional identity.4-9, 29 Furthermore, although there are few data to show how many of those who express a desire to teach actually go on to develop a significant medical education career, we do know that for most medical schools the retaining of teaching staff is a major challenge, with 42% of medical school faculty in one study expressing ‘serious intent to leave’.30, 31

따라서 이 4S 프레임워크는 경험이 없거나 교육자로서 정착된 전문적 정체성을 얻기 위한 여정에서 협상할 변화에 대한 몇 가지 근본적인 질문을 탐구하기 위해 고군분투하는 동료들을 돕기 위한 적절한 구조를 제공합니다.
This 4S framework therefore offers an appropriate structure for helping colleagues who are inexperienced or at risk of struggling to explore some fundamental questions about the changes they will negotiate on their journey towards gaining a settled professional identity as an educator.

우리 연구의 참가자들은 모두 경력 후반부에 있었고, 확고하게 확립된 의료 교육자 정체성으로 전환하기 위해 필요한 변화를 협상한 광범위한 경험을 가지고 있었다. 비록 그들은 의학 교육자들의 진로 상황이 여러 면에서 개선되었다는 것을 인정했지만, 그들은 또한 그에 상응하는 기대와 도전이 증가했다는 것을 알고 있었다. 슐로스버그 프레임워크 내에서 변화를 협상하기 위한 그들의 전략을 그룹화하여, 우리는 급격한 변화 기간 동안 개별 교육자들이 필요로 하는 지원을 고려하는 체계적인 접근 방식을 제공한다. 의학 교육에 종사하는 모든 사람들이 의학 교육자의 정체성으로 성공적으로 전환할 수 있거나 의향이 있는 것은 아니다. 교수개발을 책임지는 사람들이 이러한 꺼림칙하거나 어려움을 겪고 있는 교육자들을 개인적 차원에서 지원할 수 있는 방법을 찾지 못한다면, 교육 관행을 개선하고 확장하기 위해 그들을 학문적이고 전문적인 활동에 참여시키는 것은 거의 불가능하다. 우리는 이에 대한 몇 가지 가능한 이유를 검토했고 이 프레임워크가 개별 의료 교육자들과 함께 사용되어 그들이 직장 생활의 변화에 적응할 수 있는 전략을 개발할 수 있도록 도와야 한다고 제안한다. 그들이 적응함에 따라, 그들은 완전한 의학 교육자의 정체성으로 전환하고 감정적으로 참여할 수 있게 될 것이다.

The participants in our study were all in the latter parts of their careers and had wide experience of negotiating the changes necessary to make the transition to a firmly established medical educator identity. Although they accepted that in many ways the career situation has improved for medical educators, they also were aware that expectations and challenges have risen correspondingly. By grouping their strategies for negotiating change within the Schlossberg framework,15 we offer a systematic approach to considering the support needed by individual educators during periods of rapid change. Not all of those working in medical education are able or willing to make a successful transition to a medical educator identity. Unless those responsible for faculty development can find a way to support these reluctant or struggling educators at a personal level, it is almost impossible to engage them in scholarly and professional activities to improve and extend their education practice. We have examined some of the possible reasons for this and propose that this framework should be used with individual medical educators to help them develop strategies to adapt to changes in their working lives. As they adapt, they will be enabled to make the transition to and to emotionally engage with a full medical educator identity.

의료 교육 경력을 시작하는 직원에게 지원을 제공할 때 다음과 같은 특정 상황에 맞는 조언과 지원을 제공하는 것이 중요합니다. 

• 자아(역할에 대한 이전 경험과 아이디어 및 기대) 
  
• 상황(예상되는 것에 대한 이해와 우려를 포함하여 스스로 발견하는 상황) 
  
• 지원(사용 가능한 리소스, 필요한 리소스 및 액세스 위치와 방법을 알고 있는지 여부) 및 
  
• 전략(어려운 의료 교육 환경에서 번창할 수 있도록 변화에 대처하는 개인 전략을 개발하는 데 도움이 됩니다.)

When providing support to staff who are commencing medical education careers, it is important to tailor advice and support to their particular circumstances, including:

• Self (their previous experiences and their ideas and expectations regarding the role);
• Situation (the circumstances in which they find themselves, including their understanding of and concerns about what is expected);
• Support (the resources they have available, what they may need, and whether they know where and how to access these), and, finally,
• Strategies (helping them to develop personal strategies to cope with changes so that they are enabled to thrive in the challenging medical education environment).

마지막으로, [(의료 교육자 역할, 잘 정의된 기대 및 조직적으로 적절한 경계에 대한) 명확한 의사소통]은 개인과 의료 교육 공동체 모두의 [정체성과 정당성에 대한 불안의 여운]을 극복하는 데 중요하다. 이는 기술 습득에 대한 목표 자문, 개인 개발 및 연습을 위한 구조적 지원 및 시간 제공과 결합되어야 한다. 이것은 두 가지 이점이 있다.

• 의료 교육 역할에 있는 사람들을 지원하는 것
• 교육자가 아닌 사람들 사이에서 더 나은 이해를 할 수 있도록, 의료 교육자 정체성의 쉽게 알아볼 수 있는 대중적 얼굴을 제공하는 것

Finally, clear communication of the medical educator role, well-defined expectations and organisationally appropriate boundaries are important to combating lingering feelings of insecurity around identity and legitimacy in both individuals and the medical education community.32, 33 These should be coupled with the provision of targeted advice on the acquisition of skills, and structural support and time for personal development and practice. This has a twofold benefit

• in both supporting those who are in medical education roles and
• in providing an easily recognisable public face of the medical educator identity to permit better understanding among those who are not themselves educators.

튜니센과 웨스터만은 다음과 같이 주장한다. 전환은 순간이 아니라 개인이 한 환경에서 다른 환경으로 이동하는 역동적인 과정이다.' 의학 교육자들은 교육자 역할로 이동하기 위해 고군분투하는 후배들을 도울 수 있다. 

• 첫째, 변화에 적응하고 새로운 정체성으로 전환하기 위한 능력과 동기에 영향을 미치는 요인을 파악하고 이해한다. 
  
• 둘째, 긍정적인 대처 전략을 채택할 수 있도록 돕는 것이다. 중요한 것은 이러한 모델이 멘토들이 새로운 역할과 정체성으로 전환함에 따라 교육자에 대한 개별 지원을 목표로 삼을 수 있는 기회를 식별하는 데 도움이 될 수 있다는 것이다. 

Teunissen and Westerman assert that: ‘A transition is not a moment but rather a dynamic process in which the individual moves from one set of circumstances to another.'33 Medical educators can help junior colleagues who may be struggling to move into an educator role by,

• firstly, identifying and understanding the factors that influence their ability and motivation to adapt to change and to make the transition to a new identity, and,
• secondly, helping them to adopt positive coping strategies. Importantly, such a model might also help mentors to identify opportunities to target individual support for educators as they make the transition into their new roles and identities.34

결론들
Conclusions

4S 프레임워크에 대한 논의는 후배 교육자에 대한 더 나은 목표 지원 및 멘토링으로 이어질 수 있으며, 선배들이 교육자 정체성을 향한 여정에서 요구되는 어려운 도전에 직면할 준비가 되어 있는 사람들과 그들의 직업에서 이 시점에서 변화에 대처하기 위해 잠재적으로 고군분투할 수 있는 사람들을 식별하는 데 도움이 될 수 있습니다.

Discussions based around the 4S framework may lead to better targeted support and mentoring for junior educators and may help seniors to identify those who are ready to face the difficult challenges required in the journey towards an educator identity and those who may potentially struggle to cope with change at this point in their careers.

 

 

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Med Educ. 2018 Feb;52(2):216-226. doi: 10.1111/medu.13470. Epub 2017 Nov 28.

 

 

Making the leap to medical education: a qualitative study of medical educators' experiences

Julie Browne 1, Katie Webb 2, Alison Bullock 2

Affiliations collapse

Affiliations

1Centre for Medical Education, Cardiff University School of Medicine, Cardiff, UK.

2Cardiff Unit for Research and Evaluation in Medical and Dental Education (CUREMeDE), Cardiff University, Cardiff, UK.

PMID: 29193365

DOI: 10.1111/medu.13470

Abstract

Context: Medical educators often have prior and primary experience in other academic and clinical disciplines. Individuals seeking successful careers in the education of medical students and doctors must, at some point in their development, make a conscious transition into a new identity as a medical educator. This is a necessary move if individuals are to commit to acquiring and maintaining specialist expertise in medical education. Some achieve this transition successfully, whereas others struggle and may even lose interest and abandon the endeavour. We explored senior educators' experiences of achieving the transition into medical education and their views on what helps and what hinders the process.

Methods: In 2015 we conducted three focus groups with 15 senior medical educators. All focus group discussions were audiorecorded and transcribed verbatim. We applied transition theory to guide our deductive analysis, using Schlossberg's Four S (4S) framework to code and report participants' self-reported perceptions of those factors relating to Self, Situation, Support and Strategy that had assisted them to make a successful transition to a fully acknowledged medical educator identity. Through inductive analysis, we then identified 17 explanatory sub-themes common to all three focus groups.

Results: Background and circumstances, individual motivation, a sense of control, organisational support, and effective networking and information-seeking behaviour were factors identified as contributing to successful transition into, and maintenance of, a strong self-identity as a medical educator.

Conclusions: The experiences of established medical educators and, in particular, an exploration of the factors that have facilitated their transition to an acknowledged self-identity as a medical educator could assist in supporting new educators to cope with the changes involved in developing as a medical educator.

© 2017 John Wiley & Sons Ltd and The Association for the Study of Medical Education.