비서구 지역에서 의학 교수자의 전문직정체성형성(Med Teach, 2021)

비서구 지역에서 의학 교수자의 전문직정체성형성(Med Teach, 2021)
Professional identity formation of medical teachers in a non-Western setting
Mardiastuti H. Wahida , Ardi Findyartinia , Diantha Soemantria , Rita Mustikaa , Estivana Felazaa, Yvonne Steinertb, Dujeepa D. Samarasekerac,d , Nadia Grevianaa , Rachmadya Nur Hidayahe, Umatul Khoiriyahf and Daniel Ardian Soeselog 

 

서론
Introduction

의학 교사는 의학 교육에서 전문가, 학자, 연구자, 지도자, 행정가, 교육자 등 다양한 역할을 한다. 연구는 이러한 역할들이 교수진 개발을 통해 어떻게 배양될 수 있는지를 보여주었다. 그러나 의학 교사의 직업적 정체성(이러한 역할의 중심)이나 이러한 정체성이 어떻게 형성되는지에 대해서는 거의 알려져 있지 않다. 
Medical teachers play multiple roles in medical education: expert, scholar, researcher, leader, administrator, and educator (Steinert 2014). Research has shown how these roles can be cultivated through faculty development (Bilal et al. 2019; Steinert et al. 2019). However, little is known about medical teachers’ professional identity—which is central to these roles—or how this identity is formed (Cantillon et al. 2019).

의학교사의 [정체성]은 학문적 역할과 책임, 진로, 동기와 만족도, 전문성 개발 기회 등에 대한 선택에 강력한 영향력을 행사하기 때문에 중요하다. Hafferty(2016)는 전문성 개발을 위해서는 '무엇을 하는가'(행동)보다는 '자신이 누구인가'(정체성)에 대한 강한 근거가 필요하다고 보았다. 교직원들은 가르치는 것과 배우는 것에서 탁월함을 성취하기 위해서는 교사로서의 자신의 정체성을 포용하고 그렇게 하는 데 도움을 받아야 한다.  
Medical teachers’ identities are important because they exert a powerful influence on choices regarding academic roles and responsibilities, career trajectory, motivation and satisfaction, and professional development opportunities. Hafferty (2016) found that professional development requires a strong grounding in ‘who one is’ (identity) rather than ‘what one does’ (behavior). To achieve excellence in teaching and learning, faculty members must embrace their identities as teachers and be supported in doing so (Steinert et al. 2019).

[정체성 형성]은 [다른 사람들과 전반적인 세계와의 관계에서 자신을 이해하는 것]을 포함한다. 의료 전문가들의 교사로서의 정체성은 [여러 맥락]에서 연구되어 왔다.

• Van Lankveld 외 연구진(2017)은 학부 의학 교육에서 가르치는 [초기 경력 교수진]이 다른 역할(예: 연구자 및/또는 의사)과 관련하여 교사로서의 역할을 인식하고, 역할을 통합하기 위해 동적 서술을 사용한다는 것을 발견했다.
• Steinert와 MacDonald(2015)는 [임상교사]로 근무하는 의사들의 직업 정체성을 조사하면서 교수 동기가 개인적, 도덕적, 사회적 요인에 의해 영향을 받고 교사로서의 임상의 정체성이 의사 정체성에 통합될 수 있다고 제안했다.
• 다른 연구들은 임상 교사들이 [자아 개념]으로서의 정체성과 [관계 개념]으로서의 관계적 개념 사이에서 일관된 ['협상']을 경험하며, 환자 치료와 연구는 종종 가르치는 것보다 더 높은 우선순위로 인식된다고 보고했다.

Identity formation involves understanding oneself in relation to others and the world at large (Beauchamp and Thomas 2009). Healthcare professionals’ identities as teachers have been studied in several contexts.

• Van Lankveld et al. (2017) found that early-career faculty members teaching in undergraduate medical education perceived their roles as teachers in relation to their other roles (e.g. researcher and/or medical doctor), and they used dynamic narratives to integrate their roles.
• Steinert and MacDonald (2015), examining professional identity among physicians serving as clinical teachers, suggested that motivations for teaching are influenced by personal, moral, and social factors, and that clinicians’ identities as teachers can be integrated into their physician identities.
• Other studies reported that clinical teachers experience a consistent ‘negotiation’ between identity as a self-concept and a relational concept, and that patient care and research are often perceived as higher priorities than teaching (Cantillon et al. 2019).

의학 교사들 사이에서 PIF(Professional Identity Formation)에 대해 알려진 것의 대부분은 서구 국가들의 임상 교사들에 대한 연구에서 나왔다. 비서양 환경의 기초 과학 및 임상 교사들 사이에서 PIF에 대해 알려진 것은 거의 없다. 종교적 신념, 가족 가치, 사회적 인식, 집단주의 강조 등 [비서구 문화의 두드러진 특징]과 함께 비서구 문화에서 전문성 프레임워크(PIF의 기초가 되는 규범을 포함)가 어떻게 다른지에 대한 최근의 설명을 고려할 때, 의학 교사들 사이에서 PIF를 탐구하는 것이 중요하다서양이 아닌 곳에서. 우리는 다음과 같은 연구 질문을 다루었다:  서양이 아닌 환경에서 기초 과학과 임상 교사들 사이에서 직업적 정체성은 어떻게 형성되는가?
Most of what is known about professional identity formation (PIF) among medical teachers has emerged from research on clinical teachers in Western countries (e.g. Beauchamp and Thomas 2009; Steinert and MacDonald 2015; van Lankveld et al. 2017; Cantillon et al. 2019). Little is known about PIF among basic science and clinical teachers in non-Western settings. Given recent descriptions of how professionalism frameworks (which encompass the norms underlying PIF) differ in non-Western cultures (Al-Rumayyan et al. 2017; Nuttman-Schwartz 2017), along with salient characteristics of non-Western cultures, including religious beliefs (Al-Eraky et al. 2014), family values, societal recognition (Nishigori et al. 2014), and an emphasis on collectivism, it is important to explore PIF among medical teachers in a non-Western setting. We addressed the following research question: how does professional identity form among basic science and clinical teachers in a non-Western setting?

이 연구는 [한 사람이 그 가치와 규범을 내재화하여 특정 사회나 집단 내에서 기능을 배우는 방법]을 기술하는 [사회화 이론]에 의해 알려졌으며, Cruess et al(2015)에 의해 의학교육을 위해 도식적으로 표현되었다. 이 저자들은 여러 요소가 전문적 정체성 형성(PIF)에 영향을 미치며, 가장 강력한 요소에는 [역할 모델, 멘토, 경험적 학습]이 있다고 말했다. 그러나, 그들은 또한 [가족과 동료들의 영향력]을 강조했고, [개인 정체성]이 PIF에서 역할을 한다고 강조했다. 또한 이 과정에서 [개인적 변혁, 집단 가치와 규범의 전달, 집단 정체성의 발달]이 필수적이다. Cruess et al(2015)이 설명한 프레임워크가 학부 및 대학원 의학교육을 위해 구체적으로 제안되었지만, [이 과정의 포괄적인 성격]과 [의과대학이 전문직의 스탠다드를 배우고 모범적인 직업행동을 보여주는 장으로 기능한다는 관측]을 고려할 때 의학교사의 PIF에도 적용될 수 있을 것으로 본다.
This study was informed by socialization theory, which describes how a person learns to function within a particular society or group by internalizing its values and norms (Hafferty 2016) and has been represented schematically for medical education by Cruess et al. (2015). These authors stated that multiple factors influence professional identity formation (PIF), with the most powerful including role models, mentors, and experiential learning. However, they also highlighted the influence of family and peers, and stressed that personal identities play a role in PIF. In addition, personal transformation, the transmission of group values and norms, and the development of a group identity are essential to this process (Hafferty 2016). Although the framework described by Cruess et al. (2015) was proposed specifically for undergraduate and postgraduate medical education, we believe that it can apply to medical teachers’ PIF, given the comprehensive nature of this process and the observation that medical schools function as venues for learning the professions’ standards and exhibiting exemplary professional behaviors (Hafferty 2016).

방법들
Methods

맥락
Context

이 연구는 인도네시아에서 수행되었다. 세계에서 가장 많은 무슬림 인구를 가진 인도네시아는 광대한 지리적 지형과 다양한 사회 문화적 맥락에 걸쳐 2억 5천만 명 이상의 인구가 분포되어 있다. 인도네시아에는 93개의 공립 및 사립 의과대학이 있으며, 모두 인도네시아 보건 고등교육 인증 기관의 인가를 받았다. 
This study was conducted in Indonesia. With the world’s largest Muslim population, Indonesia has over 250 million people distributed across a vast geographical landscape and diverse sociocultural contexts. Indonesia has 93 public and private medical schools, all accredited by the Indonesian Accreditation Agency for Higher Education in Health.

설계 및 연구 참가자
Design and study participants

우리는 의학교사를 대상으로 PIF의 과정을 탐색하는 질적 서술 연구를 수행했다. A급 인증을 받은 의과대학이 선정되었는데, 이는 해당 학교가 자격을 갖춘 교직원을 보유한 교수병원을 설립했음을 의미하기 때문이다. 우리는 기금, 조직 구조 및 보상 시스템의 차이를 반영하기 위해 2개의 공립 의대(FMUI와 FMPHNUGM)와 2개의 사립 의대(FMUII와 FMUNIKA Atmajaya)를 의도적으로 선정했다. 
We conducted a qualitative descriptive study (Sandelowski 2000) exploring the process of PIF among medical teachers. Medical schools with A-level accreditation were selected, as this level indicates that the school has established teaching hospitals with qualified faculty members. We purposively selected two public medical schools (FMUI and FMPHNUGM) and two private medical schools (FMUII and FMUNIKA Atmajaya) to reflect differences in funding, organizational structures, and reward systems.

각 학교의 교직원은 성별, 학과, 교수경력(10년 이하 또는 10년 이상), 전문적 배경을 고려하여 최대 변동표본추출을 통해 선발되었다. 대부분의 기초과학 교사들은 의학박사 학위와 생물의학 석박사 학위를 가지고 있었다. 임상 교사에는 임상 과학 박사 학위를 보유한 전문가, 하위 전문가 및 개인이 포함되었습니다. 모든 참가자들은 정보에 입각한 동의를 했다.
Faculty members from each school were selected through maximum variation sampling, accounting for gender, departments, teaching experience (<10 years or ≥10 years), and professional backgrounds. Most basic science teachers had an MD and a master’s/doctorate degree in biomedical sciences. Clinical teachers included specialists, subspecialists, and individuals holding doctorates in clinical sciences. All participants gave informed consent.

데이터 수집
Data collection

각 의대에서 4개의 포커스 그룹 토론(FGD)을 수행했으며 FMUI에서 1개의 FGD를 추가했다. 포커스 그룹 질문은 Cruess 외 연구진(2015)이 요약한 사회화 과정을 통해 알려졌으며 의학 교사 간 PIF에 대한 이전 연구에서 수정되었다. FGD 질문(예: 다른 사람에게 자신을 어떻게 소개합니까?)? 다른 사람들이 당신을 어떻게 보는 것 같아요? 시간이 지남에 따라 자신에게 어떤 변화가 있다고 보십니까?)는 부록 1에 포함되어 있습니다. 우리는 각각의 토론을 조정하고, 기록하고, 기록했다.
We conducted four focus group discussions (FGDs) in each medical school, with one additional FGD at FMUI. Focus group questions were informed by the socialization process outlined by Cruess et al. (2015) and adapted from previous studies on PIF among medical teachers (e.g. Steinert and Macdonald 2015; van Lankveld et al. 2017). The FGD questions (e.g. How do you introduce yourself to others? How do you think others see you? What changes do you see in yourself over time?) are included in Appendix 1. We moderated, recorded, and transcribed each discussion.

Appendix 1. Professional identity formation of Indonesian medical teachers: focus groups questionsOpening questions: Can you tell us briefly about your career as a teacher? How did you start teaching? Who do you teach? Medical students? Residents? In what context do you teach? What type of teaching do you do? Why do you teach? What does teaching mean to you? Why is it important? What motivates you to teach? Why do you make time to teach? How did you learn to teach? Main questions (professional identity formation) How do you introduce yourself to others? Personally and professionally? Do you introduce yourself as a teacher, researcher, or doctor? Why do you introduce yourself as mentioned? What is the proportion of all roles—teacher vs. researcher vs. doctor? What kind of activity/role/job/task makes you feel like a teacher? Thinking about your teaching career so far: Can you elaborate on the periods when you felt less confident? What factors contributed? Can you elaborate on the periods when you felt more confident? What factors contributed? How do you think others see you? How do you think others see your profession? How do you think others see teachers? How do others’ opinions impact you? What acknowledgements and opportunities do you get as a teacher? Do these acknowledgements and opportunities match your expectations? What changes do you see in yourself over time? Can you imagine yourself not being a teacher? What may cause you to leave teaching? Would you miss teaching? How do you think your experiences impact yourself as a teacher? Have you reflected on your role as a teacher so far? Do you mind sharing it? How do you think your surroundings impact your role as a teacher? Do your surroundings support you as a teacher? Why? Do your surroundings inhibit you as a teacher? Why? How do role models impact you? How do communities of practice impact you? When do you feel accepted as part of the teacher community? What makes you feel that way? Has anything happened otherwise? How does membership in a professional organization impact you? How do colleagues impact you? How do faculty development programs impact you? How does the working environment specifically impact you? Closing questions Thinking of your career so far, is there anything you would like to change? How do you see yourself 5–10 years in the future? If you have to provide support for junior teachers, how would you advise them?

 

데이터 분석
Data analysis

우리는 새로운 주제와 하위 주제를 식별하기 위해 포커스 그룹 데이터에 대한 주제 분석을 수행했다. 각 포커스 그룹의 데이터는 해당 세션의 진행자 및/또는 스크립터에 의해 분석되었습니다. 4명의 저자(MW, AF, DS, EF)는 모든 저자가 조정한 FGD를 기반으로 다른 대본에 대한 주제 분석을 수행하기 전에 핵심 주제와 하위 주제를 식별하고 논의하기 위해 처음 두 대본에 대해 독립적인 주제 분석을 수행했다. 모든 데이터 수집 및 분석은 저자(4개 의과대학 소속 인도네시아 의학교육자)가 모든 저자와 광범위한 토론을 통해 종합적인 결과를 얻었다.
We performed thematic analysis (Clarke and Braun 2017) on the focus group data to identify emerging themes and subthemes. The data from each focus group were analyzed by the moderator and/or scribe for that session. Four authors (MW, AF, DS, EF) conducted independent thematic analysis on the first two transcripts to identify and discuss core themes and subthemes before all authors performed thematic analysis on the other transcripts based on the FGDs they had moderated. All data collection and analysis were conducted by the authors (Indonesian medical educators affiliated with the four medical schools) with extensive discussions with all authors to obtain comprehensive results.

결과.
Results

우리는 기초과학 60명과 임상교사 59명과 함께 17개의 FGD를 실시했다. 기초과학 교사의 68.3%(n=41), 임상 교사의 64.4%(n=38)로 여성이 가장 많았다. 대부분의 기초과학 교사들은 박사 학위 외에도 기초과학 석사 또는 박사 학위(각각 24/60(40%)와 23/60(38%)를 보유하고 있었다. 대부분의 임상 교사들은 전문가(29/59[49%]) 또는 하위 전문가(25/59[42%])를 보유하고 있었다. 주제분석을 바탕으로 내재가치와 외부영향 사이의 내적 대화, 초기 사회화를 통한 권한 부여, 경험적 직장학습, 미래 구상 등 4가지 주요 주제를 확인하였다. 각 테마에 제공된 인용문 뒤에는 임상/기초 과학 교사(CT/BST), 디코딩된 이니셜(M, TJ 등), 기관(1-4번) 등의 인용된 참가자에 대한 세부 정보를 참조하는 코드가 뒤따른다. 
We conducted 17 FGDs with 60 basic science and 59 clinical teachers. Most participants were female: 68.3% (n = 41) of basic science teachers and 64.4% (n = 38) of clinical teachers. Most basic science teachers held a Master’s or PhD degree in basic sciences—24/60 (40%) and 23/60 (38%), respectively—in addition to their MD. Most clinical teachers held specialist (29/59 [49%]) or subspecialist (25/59 [42%]) degrees. Based on the thematic analysis, we identified four major themes: an internal dialogue between intrinsic values and external influences; empowerment through early socialization; experiential workplace learning; and envisioning the future. The quotes provided in each theme are followed by codes which refer to details for the cited participant: clinical/basic science teacher (CT/BST), decoded initials (M, TJ, etc), and institution (number 1–4).

내재적 가치와 외부 영향 사이의 내부 대화
An internal dialogue between intrinsic values and external influences

의학 교사들 사이의 PIF는 내재적 가치, 직업 선호, 종교적 신념 및 기타 요인(예: 이전 교수 경험, 가족 배경 및 지원, 사회적 인식 및 기타 요인)에 대한 [역동적 내부 대화]에 의해 시작되었다.
PIF among medical teachers was initiated by a dynamic internal dialogue on intrinsic values, career preferences, religious beliefs, and other factors (e.g. prior teaching experiences, family background and support, societal recognition, and the influence of others).

일부 교사들은 [가르치는 것이 더 성취감이 있다]고 느꼈기 때문에 임상 실습보다 전일제 수업을 선호했다; 다른 사람들은 의대를 졸업할 때 '계획'이 부족했다고 보고했고, 그것이 그들에게 [초기 경력 단계에서 제시]되었을 때 가르치는 것을 고려했다: 

Some teachers preferred full-time teaching to clinical practice, as they felt that teaching was more fulfilling; others reported that they had lacked a ‘plan’ upon graduation from medical school and considered teaching when it was presented to them at an early career stage:

…전임 임상의가 되는 것은 지루할 것이라고 생각합니다. 의학 교사가 되는 것: 가르치고, 의학을 실천하고, 연구를 하는 것이 더 성취감을 줄 것이다… (CTM4)
…I think being a full-time clinician will be boring. Being a medical teacher: teaching, practicing medicine, and also doing research, will be more fulfilling… (CTM4)

참가자들은 또한 그들의 [종교를 실천하는 것]이 가르치는 데 동기부여가 되었다고 보고했다. [가르침은 종교적 실천의 한 형태]로 간주되었고 신으로부터 '보상'을 얻기 위한 헌신으로 여겨졌다:
Participants also reported that practising their religion was a motivation for teaching. Teaching was seen as a form of religious practice and devotion to obtaining ‘reward’ from God:

나에게 있어서 그것은 자선이다. 우리가 씨앗 하나를 심으면 그것은 자라고 70개의 열매를 맺을 것이다. 그것은 항상 우리의 선행으로 성장할 것입니다. (CTY3)
For me, it (teaching) is a charity. Like we plant one seed and it will grow and produce 70 fruits. It will always grow as our good deeds. (CTY3)

…우리는 내가 더 이상 가르치지 않을 때에도 계속 흐르는 하나님으로부터 '보상'을 받을 것이다. 임상의들은 환자들만 가르치지만, 우리는 교사로서 학생들을 가르치고, 만약 그들이 교사가 된다면, 그들은 다른 학생들을 가르칠 것이다… (BSTJ3)
…We will get the ‘reward’ from God, which will keep flowing even when I am not teaching anymore. Clinicians only teach patients, but as teachers we teach students, and if they become teachers, they will teach other students… (BSTJ3)

또 다른 동기는 [일과 삶의 균형]을 이루는 것이었는데, 특히 아내와 어머니로서의 역할의 균형을 추구하는 여성 교직원들에게 그러했다:

Another motivation was achieving a work-life balance, especially for female faculty members, who also sought to balance their roles as wives and mothers:

나는 선생님이라는 직업이 가족 친화적이라고 느꼈다. 그때쯤 아기를 낳았는데, 전문적인 공부를 하면 가족들에게 불공평할 거라고 상상했어요. (BSTN3)
I felt that the work as a teacher is family-friendly. By then I had a baby, and I imagined that if I took a specialist study, it would be unfair to my family. (BSTN3)

[이전의 교수 경험]과 [가족 또는 과거 교사에 의한 역할 모델링]은 [외부 영향]으로 확인되었다:
Prior teaching experiences and role-modelling by family or past teachers were identified as external influences:

외할머니, 외삼촌, 이모들은 선생님이었고 가족의 대다수는 선생님이었다. 어머니와 아버지도 한때 선생님이었다. 그래서 아마도 집안에서 물려받은 것 같다. (BSTDJ4)
Apparently my grandmother, my uncles and aunts, were teachers and the majority of my family were teachers…my mother and father were once teachers also… so perhaps it was inherited in the family … (BSTDJ4)

다른 외부적 영향에는 [다양한 보상과 인센티브]가 포함되었다: 돈과 사회적 인정 둘 다. 교사로서, 참가자들은 정부, 환자, 그리고 더 넓은 [사회에 의해 '신뢰받는' 전문적인 네트워크]에 포함된다고 느꼈다; 다른 방식으로, 그들은 [사회적으로 인정] 받는다고 느꼈다.
Other external influences included various rewards and incentives: both money and societal recognition. As teachers, participants felt included in a professional network ‘trusted’ by the government, patients, and broader society; in different ways, they felt socially recognized.

전문가 커뮤니티가 국가 차원의 규제]를 만들어야 할 때, 우리는 [교사로서] 의학에 대한 최신 증거를 가지고 더 지식이 풍부하고 최신의 것으로 가정한다. 우리는 국내 및 국제 수준에서 신뢰를 받고 있습니다(CTAFK1).
When the community of professionals needs to create regulations at the national level, we [as teachers] are assumed to be more knowledgeable and updated, with the latest evidence in medicine. We are trusted at the national and international levels (CTAFK1).

환자들은 제가 가르치는 것을 알면, 제가 더 지식이 있는 것처럼 저를 다르게 봅니다.(CTH4)
When patients know that I teach, they see me differently, as if I were more knowledgeable.(CTH4)

초기 사회화를 통한 권한 부여
Empowerment through early socialization

참가자들은 교사로서의 직업적 정체성의 [초기 발전]에 있어 동료, 학생, 교수진 개발 프로그램의 영향 등 몇 가지 요소를 언급했다. 그들은 [역할 모델과의 상호작용]에서 배우는 것을 보고했고, [선배 동료]들을 따라함으로써 교사의 역할에 대해 더 잘 이해할 수 있었다고 말했다. 게다가, 교사들은 그들의 정체성을 형성하는 데 있어 [교사 공동체]로부터의 수용의 중요성에 주목했다:
Participants mentioned several factors in the early development of their professional identities as teachers: the influence of peers, students, and faculty development programs. They reported learning from their interactions with role models, stating that they gained a better idea of teachers’ roles by shadowing senior colleagues. In addition, teachers noted the importance of acceptance from the teacher community in forming their identities:

내가 학과에 들어갔을 때, G박사는 나보다 훨씬 선배였지만, 그는 나를 따뜻하게 맞아주었다. 그는 후배와 선배 사이에 틈을 만들지 않았다. 바로 합격한 기분이었어요
When I joined the department, Dr. G was far more senior than me, but he welcomed me warmly. He was not creating any gaps between junior and senior [faculty members]. I felt accepted right away. (CTAL4)

[학생들과의 상호작용]은 또한 교사로서의 참가자들의 정체성을 강화시켰다:
Interactions with students also strengthened participants’ identities as teachers:

[학생들]을 촉진하고 평가하면서, 나는 [교사가 되는 것]을 매우 느낀다. 왜냐하면 상호작용과 지식의 공유가 있기 때문이다. (BSTH2)
Facilitating, assessing [students], I feel it [becoming a teacher] very much, because there is an interaction and sharing of knowledge. (BSTH2)

참가자들은 초기에 자신감을 쌓기 위해 [전문 지식을 얻는 것]을 우선시했다. 바이오메디컬/임상 콘텐츠 전문성에 초점을 맞춘 교수진 육성 프로그램과 교수 능력 향상이 교사로서 인정받는 느낌을 주는 데 도움이 됐다.
Participants prioritized gaining expertise to build confidence early on. Faculty development programs focused on biomedical/clinical content expertise and teaching skills enhancement helped them feel recognized as teachers.

성인 학습 개념에 대한 교육에서부터 교사를 위한 공개 연설 워크숍에 이르기까지, [대학이 우리에게 중요한 문제들을 준비시키기 위해 제공하는 워크숍들]이 있다. 의대 수준의 교수진 육성 프로그램도 있어 유능한 의대 교사가 될 수 있고, 개인적으로 상당히 유익하다고 생각한다. (BSTL3)
There are workshops that the university provides for teachers to equip us with important issues, from training about adult learning concepts to public speaking workshops for teachers. There are also faculty development programs at the medical school level, which helps us become competent medical teachers, and which I personally find quite beneficial. (BSTL3)

체험형 직장학습
Experiential workplace learning

참가자들은 교사로서의 다양한 역할(교사, 연구, 지역사회 서비스, 역할 모델링)에 '던져짐'이 교사로서의 정체성을 강화했다고 보고했습니다:
Participants reported that ‘being thrown into’ their multiple roles as teachers—teaching, research, community service, role modelling—strengthened their identities as teachers:

저는 처음부터 정식으로 부속병원 임상교사가 되었습니다. 나는 환자를 돌보고, 연구를 하고, 임상 학생들을 감독한다(CTP62)
Since the beginning, I was formally assigned to become a clinical teacher in the affiliated hospital. I take care of patients, doing research and supervising clinical students (CTP62)

고등학교 졸업생들을 학부 과정에서 가르치는 것은 저에게 정말 힘이 됩니다. 우리는 학생들의 기초적인 사고를 돕기 위해 내용을 가르치는 것 이상의 경험을 공유할 필요가 있다. (CTAM1)
Teaching high-school graduates in the undergraduate program is really encouraging for me. We need to share experiences more than only teach the content to help students with their foundational thinking. (CTAM1)

그러나 일부 참가자들은 여러 역할을 수행하는 과정에서 교사로서의 가치관이 낮아졌다고 보고했습니다. 동료들의 지원은 그들을 격려하고 교사로서의 정체성을 강화시켰다:
However, in performing multiple roles—and sometimes becoming frustrated in the work environment due to unmet expectations—some participants reported a lower sense of worth as teachers. Support from peers encouraged them and reinforced their identities as teachers:

…비공식적인 공유 세션이 있었습니다. 9개의 센터가 있었고, 우리는 모든 회원들과 수업의 문제점을 논의했습니다. 이는 우리가 무엇을 하고 있었는지 이해하는 데 큰 도움이 되었습니다(CTP12)
…There was an informal sharing session. There were 9 centers and we discussed problems in teaching with all members. It really helped us understand what we were doing (CTP12)

또한, [학생들에게 미치는 영향을 관찰하고, 지역사회와 학생들로부터 감사를 얻음]으로써 학생들의 자기효능감과 가치를 향상시켰다:
Furthermore, observing their impact on students and gaining appreciation from the community and the students enhanced their sense of self-efficacy and worth:

…졸업생들이 의료 활동에서 성공한다는 것을 아는 것은 보람 있는 일입니다. 이전 학생들로부터 환자 소개를 받을 때, 저는 감사함을 느낍니다. (CTS1)
…Knowing graduates succeed in their medical practice is rewarding. When I receive a patient referral from my former students, I feel appreciated… (CTS1)

미래를 상상하는 것
Envisioning the future

[미래를 그리는 것]은 개인적이고 전문적인 발전을 위한 계획과 차세대 의학 교사를 개발하는 것을 포함하는 정체성 형성의 필수적인 부분을 형성했다. 참가자들은 PIF에서 평생 학습에 통합된 [추가적인 전문적 개발을 위한 계획]을 중요한 요소로 고려했습니다. 경력 성장의 다른 측면(예: 학문적 홍보, 연구 수행, 보조금 확보, 교수 및 혁신)도 의학 교사로서의 정체성을 유지하는 데 중요한 것으로 언급되었다.
Envisoning the future formed an integral part of identity formation, encompassing planning for personal and professional development and for developing the next generation of medical teachers. Participants considered planning for further professional development—integrated within lifelong learning—to be a critical ingredient in PIF. Other aspects of career growth (e.g. academic promotions, conducting research, securing grants, teaching, and innovating) were also mentioned as important for sustaining their identities as medical teachers.

…저는 제 분야에서 더 많은 연구를 하기 시작했습니다. … 저는 박사 연구를 하기 위해 다가오는 학생들과 젊은 의학 선생님들을 위한 연구 보조금을 찾는 것이 제 역할이라고 생각합니다… (BSTN1)
…I started to do more research [in my field]. … I think it is my role to find research grants for the upcoming students and younger medical teachers to do doctoral research… (BSTN1)

참가자들은 그들의 진로를 계획하는 것 외에도, 그들의 웰빙을 유지하고 향상시킬 필요성을 언급했다. 그들은 가족과 더 많은 시간을 보내고, 시간 관리를 개선하고, 개인적이고 직업적인 삶에서 더 큰 안전을 달성하고, 의학 교사로 발전하는 동안 사회에 더 많이 기여하기를 원했다.
In addition to planning their careers, participants mentioned the need to maintain and enhance their wellbeing. They wanted to spend more time with family, improve time management, achieve greater security in their personal and professional lives, and contribute more to society while developing as medical teachers.

…저는 다른 학회에서 온 많은 환자들이 우리가 가지고 있지 않은 건강 보험 제도를 가지고 있는 것을 보았습니다. 임상 교사로서 우리의 웰빙에 대해서도 생각해 볼 필요가 있다고 생각합니다. (CTDH1)
…I saw many patients of mine from other academic communities have health insurance schemes, which we don’t have. I think that we as clinical teachers also need to think about our wellbeing… (CTDH1)

참가자들은 또한 그들의 학생들이 성공적으로 [의학 선생님이 되는 길을 따르는 것]을 보았을 때 의학 선생님으로서 가장 성취감을 표현했다.
Participants also expressed feeling most fulfilled as medical teachers when they witnessed their students successfully following their path to becoming medical teachers.

선생님이 되는 것의 가장 높은 성취는 [누군가가 선생님이 되고 싶고 우리의 길을 따르기를 원할 때]이다; 그것은 가장 높은 성취인 동기이다.(BSTJ3)

The highest achievement of being a teacher is when someone wants to be a teacher and follow our path; that is the highest achievement – the motivation. (BSTJ3)

논의
Discussion

우리는 의학 교사들 사이의 PIF가 네 가지 요소로 특징지어진다는 것을 발견했다:

• 의학 교사들이 가르치도록 동기를 부여하는 내재적 가치와 외부 영향 사이의 내면적 대화,
• 그들이 이 역할을 수행할 수 있도록 권한을 부여하는 초기 사회화 과정,
• 그들의 선택을 강화하는 경험적 직장 학습,
• 그들의 교사 커리어를 강화하기 위한 미래를 구상.

이러한 주제들은 서양 환경에서 의학 교사들 사이에서 PIF가 그렇듯이, 이러한 맥락에서 PIF는 지속적이고 역동적인 과정임을 시사한다. 그 과정은 기초과학과 임상 교사들에게도 유사하다. 우리의 연구는 문헌에서 [이전에 확인되지 않은 몇 가지 요인], 즉 [종교적 가치, 가족의 영향, 사회적 인식의 역할], 그리고 이러한 요인들이 의학 교사가 되기 위한 결정에 어떤 영향을 미치는지에 대해 기여한다. 미래를 상상하는 것은 또한 의학 교사들에게 PIF의 중요한 구성 요소이다. 또한, 우리는 FD 프로그램이 PIF를 해결하도록 장려하는 것에 대한 스타이너트 외 연구진(2019)의 몇 가지 제안을 뒷받침하는 경험적 증거를 제공한다.
We found that PIF among medical teachers was characterized by four factors:

• an internal dialogue between intrinsic values and external influences that motivates medical teachers to teach;
• a process of early socialization that empowers them to perform this role;
• experiential workplace learning that reinforces their choice; and
• envisioning their future to strengthen their teaching careers.

These themes suggest that PIF in this context is a continuous and dynamic process, as is PIF among medical teachers in Western settings (Steinert and MacDonald 2015; van Lankveld et al. 2017; Cantillon et al. 2019). The process is also similar for basic science and clinical teachers. Our study contributes several factors not previously identified in the literature: the role of religious values, family influences, and societal recognition, and how these factors influence the decision to become a medical teacher. Envisioning the future is also a critical component of PIF for medical teachers. In addition, we provide empirical evidence supporting several suggestions by Steinert et al. (2019) on encouraging FD programs to address PIF.

Hafferty(2016)가 설명하고 Cruess et al(2015)이 명시한 [사회화 과정]은 본 연구에 강하게 반영되어 있다. 예를 들어, 우리의 참가자들은 [기존의 정체성과 그들의 개인적 가치]가 PIF 프로세스를 시작한 그들의 [전문적 역할]과 어떻게 일치하는지에 대한 내부 대화를 강조했다(Cruess et al. 2015). 게다가, 그들의 동기는 [열정과 종교적 신념, 과거의 역할 모델, 그리고 이전의 교수 경험]에 의해 inform되었다. [미래 세대의 의료 전문가들을 가르치고 발전시키려는 열정]은 교직을 선택하는 데 중요한 요소로 보고되었다. 다른 연구와 마찬가지로, 우리는 또한 [이전의 교수 경험과 역할 모델에 대한 노출]을 잠재적으로 교수 동기를 향상시키는 중요한 요인으로 식별했다.
The socialization process, as described by Hafferty (2016) and articulated by Cruess et al. (2015), is strongly reflected in this study. For example, our participants highlighted existing identities and an internal dialogue about how their personal values might fit with their professional roles that initiated the PIF process (Cruess et al. 2015). Furthermore, their motivations were informed by passion and religious beliefs, past role models, and prior teaching experiences. A passion to teach and develop future generations of healthcare professionals has been reported as a critical factor in choosing a teaching profession (Steinert and Macdonald 2015). Similar to other studies, we also identified previous teaching experiences and exposure to role models as significant factors that potentially enhance teaching motivations (Coldron and Smith 1999).

우리는 [종교적인 믿음] 또한 이 과정에서 역할을 한다는 것을 발견했다; 가르치는 것은 매일 선행을 실천할 수 있는 기회로 인식되었다. 인도네시아처럼 무슬림이 다수인 아랍 국가에서는 종교적 가치와 하나님에 대한 믿음이 의료 전문성의 구성으로 보고되고 있다. [강력한 가족 관계]는 또한 집단주의 문화에서 개인이 내리는 결정의 근본적인 요소로 언급되어 왔다. 본 연구에서는 여의사이 진로선택 시 가족의 책임을 고려하였다. 또한, 가족 역할 모델(교사)은 참가자들이 의학 교사가 되도록 동기를 부여했다.
We found that religious beliefs also play a role in this process; teaching was perceived as an opportunity to practice good deeds daily. Religious values and faith in God have been reported as a construct of medical professionalism in Arab countries with Muslim majorities (Al Eraky et al. 2014), as in Indonesia. Strong family ties have also been cited as a fundamental factor in decisions made by individuals in a collectivist culture (Hofstede 2010). In this study, female medical teachers deliberately considered family responsibilities when choosing their career paths. In addition, family role models (also teachers) motivated participants to become medical teachers.

[사회화 과정]은 참가자들이 자신의 전문 분야에서 [선배 동료들을 따라다니며 교수 경력을 시작할 때]도 분명했다. 이러한 초기의 [합법적인 주변적 참여]는 그들에게 '그들이 누구인지'와 '그들이 무엇이 될 수 있는지'를 보여줌으로써, 그들의 직업적 정체성을 협상하는 데 도움을 주었다. 임상교사의 정체성 형성에 있어 근무환경의 역할도 두드러졌는데, 교수병원에서 근무하면 학생들과의 참여가 가능하고 지속적인 전문성 개발이 가능했기 때문이다.
The socialization process was also evident when participants began their teaching careers, shadowing senior colleagues, teaching and conducting research in their area of expertise. This early legitimate peripheral participation (Lave and Wenger 1991) helped them negotiate their professional identities by showing them ‘who they are’ and ‘what they can be’ (Cantillon et al. 2019). The role of the work environment in identity formation for clinical teachers was also notable, as working in teaching hospitals enabled engagement with students and continuing professional development.

[교수진 개발 참여]와 [학생 및 동료와의 교류]를 통해 교사의 정체성이 더욱 공고해졌다. 서로에게 배울 수 있는 기회를 갖는 것은 선생님들이 가르치는 것에 대한 진정한 소명을 상기시켰고 그들이 가르치는 공동체의 일부로서 발전할 수 있도록 해주었다. 우리의 참가자들은 가르치는 수입이 꽤 낮을 수 있다는 것을 알고 있었지만, 전문적으로 성장하고, 미래의 건강 전문가를 개발하고, 일과 삶의 균형을 이루는 것이 매우 귀중한 보상이라는 것에 동의했다. 우리의 참가자들은 또한 전문 단체, 정부, 환자들의 의학 선생님들에 대한 [사회적 인정]을 동기 부여 보상으로 강조했다. 이 발견은 이러한 환경에서 의학 교사들 사이의 PIF가 [집단주의적 가치]에 비해 [개인주의적 가치]에 더 강한 초점을 둔 서구 환경보다 더 강력한 [사회적 기반]을 가질 수 있음을 시사한다.
Teachers’ identities were further solidified through participating in faculty development and interacting with students and colleagues. Having opportunities to learn from each other reminded teachers of their true calling to teach and allowed them to develop as part of a teaching community (Wenger 1998; Buckley et al. 2019). While our participants knew that teaching incomes could be quite low, they agreed that growing professionally, developing future health professionals, and achieving a work-life balance constituted invaluable rewards. Our participants also underlined societal recognition of medical teachers from professional organizations, the government, and patients as motivating rewards. This finding suggests that PIF among medical teachers in this setting may have a stronger social basis than in Western settings with a stronger focus on individual values as compared to collectivist values (Helmich et al. 2017).

우리의 연구 결과는 [미래를 상상하는 것]이 PIF를 강화할 수 있다는 것을 보여주었다. 참가자들은 평생학습과 개인의 안녕이 그들의 미래 직업 발전과 진로의 불가분의 측면이라고 입을 모았다. 흥미롭게도, 이 발견은 초기 사회화 및 직장 학습과 관련된 것들과 함께 벵거-트레이너와 벵거-트레이너(2015)가 강조한 identification의 모드, 즉 [참여, 상상 및 정렬]과 일치한다. 이러한 세 가지 모드는 교수진 개발(FD) 프로그램의 설계 및 제공에서도 고려될 수 있다. 예를 들어, 초기에 FD는 [코칭 세션]을 포함하여 교사들이 [내부 대화를 탐색]하고, [커뮤니티에 참여]할 수 있도록 장려할 수 있습니다. 교수법에 대한 교육은 [직장 기반 학습, 역할 모델링 및 동료 멘토링]과 함께 [경험적 학습 과정]을 지원하여 [소속감을 강화]할 수 있다. 마지막으로, FD는 의사 선생님들이 그들의 [개인적이고 전문적인 미래를 성찰]하도록 장려할 수 있으며, 이것은 그들의 웰빙과 경력 개발을 향상시킬 수 있다.
Our findings demonstrated that envisioning the future can strengthen PIF. Participants agreed that lifelong learning and personal wellbeing were inseparable aspects of their future professional development and career trajectory. Interestingly, this finding, together with those related to early socialization and workplace learning, maps on to the modes of identification highlighted by Wenger-Trayner and Wenger-Trayner (2015): engagement, imagination, and alignment. These three modes could also be considered in the design and delivery of faculty development (FD) programs. For example, initially, FD could involve coaching sessions, encouraging teachers to explore their internal dialogue and help them engage in the community. Training on teaching methods could support experiential learning processes, along with workplace-based learning, role-modelling, and peer mentoring, to strengthen a sense of belonging. Finally, FD could encourage medical teachers to reflect on their personal and professional future, which might enhance their sense of well-being and career development (Douma et al. 2017; Huey and Palaganas 2020).

이 연구는 FD에 대한 추가적인 시사점을 가지고 있다. 

• 첫째, [교수개발]은 의학 교사의 PIF에 영향을 미치는 [사회화 과정]의 일부로 보인다. 
• 둘째, [직장학습]은 의사선생님들이 [자신의 역할을 실현]하고, 다른 선생님들과 [함께 참여]할 수 있도록 도와주기 때문에, FD에서 매우 중요하다.
• 셋째, FD 프로세스의 [관계적 특성]을 고려할 때 [사회적 학습]을 강조하는 FD 모델을 고려해야 한다.

This study holds additional implications for FD.

• First, FD appears to be part of the socialization process that influences PIF for medical teachers.
• Second, workplace learning is critical in FD, as it helps medical teachers actualize their roles and engage with other teachers.
• Third, given the relational nature of FD processes, models for FD that emphasize social learning should be considered.

이 연구에는 몇 가지 한계가 있다. 그것은 오직 한 나라의 특정 의대에서 PIF를 조사한다. 따라서, 우리의 발견은 맥락에 따라 다를 수 있다. 또한, 우리의 대부분이 여성인 표본은 의학 선생님이 되는 주된 이유가 가족 친화적인 것과 관련이 있다는 우리의 발견에 영향을 미쳤을 수도 있다. 본 연구는 또한 한 시점에서 포커스 그룹을 활용하였다. 시간이 지남에 따라 심층 인터뷰는 더 미묘한 결과를 산출했을 수 있다.
This study has several limitations. It examines PIF in specific medical schools in only one country. Thus, our findings might be context specific. As well, our mostly female sample may have influenced our finding that a primary reason for becoming a medical teacher related to it being more family-friendly. This study also utilized focus groups, at one point in time. In-depth interviews, over time, may have yielded more nuanced findings.

추가 연구는 다른 비서구적 환경에서 의학 교사의 PIF가 유사성 또는 차이점을 드러낼지 여부를 탐구해야 한다. 문화 전반에 걸쳐 그리고 시간이 지남에 따라 PIF에 대한 추가 이해를 강화하기 위한 복제 연구는 가치가 있을 것이다. 또한 FD 프로그램이 의학 교사의 PIF에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지 탐구하기 위해 설계된 연구는 기초 과학 및 임상 교사를 위한 다양한 FD 전략을 체계화하는 데도 중요할 것이다.
Further research should explore whether the PIF of medical teachers in other non-Western settings would reveal similarities or differences. A replication study to enrich further understanding of PIF across cultures—and over time—would be worthwhile. Additionally, studies designed to explore how FD programs can influence medical teachers’ PIF would also be important to scaffold different FD strategies for basic science and clinical teachers.

결론들
Conclusions

본 연구는 비서구적 환경에서 진행된 의료교사의 PIF는 내적 가치와 외적 영향의 상호작용, 조기 사회화를 통한 권한 부여, 경험적 직장학습, 교사의 미래 구상 등에 영향을 받는다는 것을 시사한다. [종교적 가치, 가족적 요소, 사회적 인식]은 이전에 보고되지 않았던 추가적인 요소들이다. PIF 과정에 기여할 수 있는 FD 프로그램은 PIF를 강화하기 위해 필요한 지원을 제공하고 다양한 공식 및 비공식 활동을 제공함으로써 의학 교사에게 영감을 주고 동기를 부여해야 한다.
Conducted in a non-Western setting, this study suggests that PIF among medical teachers is influenced by an interplay between internal values and external influences, empowerment through early socialization, experiential workplace learning, and teachers’ envisioning their future. Religious values, family factors, and societal recognition are additional factors that have not been previously reported. FD programs, which may contribute to the PIF process, should inspire and motivate medical teachers by providing necessary support and offering various formal and informal activities to strengthen PIF.

 

---

 

 

Med Teach. 2021 Aug;43(8):868-873. doi: 10.1080/0142159X.2021.1922657. Epub 2021 May 14.

 

 

Professional identity formation of medical teachers in a non-Western setting

Mardiastuti H Wahid 1, Ardi Findyartini 1, Diantha Soemantri 1, Rita Mustika 1, Estivana Felaza 1, Yvonne Steinert 2, Dujeepa D Samarasekera 3 4, Nadia Greviana 1, Rachmadya Nur Hidayah 5, Umatul Khoiriyah 6, Daniel Ardian Soeselo 7

Affiliations collapse

1Department of Medical Education and Medical Education Center Indonesia Medical Education and Research Institute (IMERI), Faculty of Medicine, Universitas Indonesia, Jakarta, Indonesia.

2Institute of Health Sciences Education, Faculty of Medicine and Health Sciences, McGill University, Montreal, Canada.

3Center for Medical Education (CenMED), Yong Loo Lin School of Medicine, National University of Singapore, Singapore, Singapore.

4Centre for Development of Teaching and Learning, National University of Singapore, Singapore, Singapore.

5Department of Medical Education and Bioethics, Faculty of Medicine, Public Health, and Nursing, Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta, Indonesia.

6Faculty of Medicine, Medical Education Unit, Universitas Islam Indonesia, Yogyakarta, Indonesia.

7Medical Education Unit, School of Medicine and Health Sciences, Universitas Katolik Atma Jaya, Jakarta, Indonesia.

PMID: 33989110

DOI: 10.1080/0142159X.2021.1922657

Abstract

Introduction: Understanding and supporting professional identity formation (PIF) among medical teachers has become increasingly important in faculty development programs. In this study, we explored medical teachers' PIF in Indonesia.

Methods: We conducted a qualitative descriptive study using focus group discussions (FGDs) at four medical schools in Indonesia. Basic science and clinical teachers from four different schools were selected to participate. Data were transcribed, coded, and analysed to develop themes and subthemes.

Results: Seventeen FGDs were completed, involving 60 basic science and 59 clinical teachers. Four major themes regarding the formation of medical teachers' professional identity emerged: an internal dialogue between intrinsic values and external influences, empowerment through early socialization, experiential workplace learning, and envisioning the future. The PIF process was similar for basic science and clinical teachers.

Conclusion: Our findings suggested that PIF among medical teachers in a non-Western setting is a continuous and dynamic process that is shaped by key socialization factors (e.g. role models, workplace learning, peer support), with significant influences from religious beliefs, family values, and societal recognition. Faculty development programs should consider the dynamic and continuous nature of PIF among medical teachers and encourage clinicians and basic scientists to explore their values and beliefs, realize their goals, and envision their future.

Keywords: Staff development; professionalism; roles of teacher.