ASPIRE 준거를 활용한 교수개발 및 학술활동의 프로그램적 접근 개발: AMEE Guide No. 165 (Med Teach, 2023)

ASPIRE 준거를 활용한 교수개발 및 학술활동의 프로그램적 접근 개발: AMEE Guide No. 165 (Med Teach, 2023)
Developing a programmatic approach to faculty development and scholarship using the ASPIRE criteria: AMEE Guide No. 165 
Stijntje W. Dijka , Ardi Findyartinib
, Peter Cantillonc, Francois Cilliersd, Ugo Caramorie , Patricia O’Sullivanf and Karen M. Leslieg 

 

 

Introduction

교수진 개발의 전 세계적 성장
The worldwide growth of faculty development

교수개발(FD)은 21세기 보건 전문직 교육(HPE)의 설계, 제공 및 품질 보증에서 점점 더 중요한 역할을 담당하고 있습니다. 과거에는 보건 전문직 교육자가 교수 역할에 대한 준비가 부족하다는 인식이 FD의 성장을 주도했습니다(McLean 외. 2008). 최근에는 교육 프로그램의 질에 대한 보건 전문직의 공공 및 규제 당국의 책임이 커짐에 따라 FD가 확대되었습니다. 끊임없이 변화하는 의료 시스템에 참여할 준비가 된 대학원 학습자가 필요하다는 인식이 커지면서 유연하고 상황에 민감한 FD 개입의 중요성이 커졌습니다(O'Sullivan and Irby 2011; Harden and Lilley 2018). 또한 전 세계적으로 역량 기반 커리큘럼 모델이 널리 채택되면서 교사의 교육적 역할에 상당한 변화가 필요했고, 이러한 변화는 FD에 대한 필요성을 더욱 촉진했습니다.  
Faculty development (FD) plays an increasingly important part in design, delivery and quality assurance of health professions education (HPE) in the 21st century. In the past, the growth of FD was largely driven by the recognition that health professions educators were not well prepared for their teaching roles (McLean et al. 2008). More recently, FD has expanded by the greater public and regulatory accountability of health professions for the quality of their educational programmes. The growing recognition that HPE programmes need graduate learners who are ready to participate in ever-changing healthcare systems increased the importance of flexible and contextually sensitive FD interventions (O’Sullivan and Irby 2011; Harden and Lilley 2018). Moreover, the widespread adoption of competency-based curriculum models worldwide necessitated significant changes in the teachers’ educational roles; changes that have fuelled further the requirement for FD.

FD는 이제 대부분의 학교, 전문 대학, 규제 기관 및 HPE 조직에서 정기적으로 시행되고 있습니다(Steinert 2018). FD의 범위와 성격은

• 가끔씩 전문가가 주도하는 워크숍과 교육 이벤트에 의존하던 것에서
• 여러 사이트, 역할 및 시간에 걸쳐 전문성 개발을 지원하는 보다 프로그램적인 접근 방식으로 발전했습니다.

FD는 교육과 학습에 도움이 되는 조직과 기관 내의 변화를 옹호하는 데 점점 더 관심을 갖게 되었습니다(Leslie 2014). FD의 야망은 또한 다음과 같이 확장되었습니다. 

• FD 참가자의 즉각적인 요구를 충족하는 것을 넘어
• 교육 커리큘럼과 주관 기관 내에서 업무 및 학습의 질을 향상시키는 데 필요한 것에 더 중점을 두는 방향

FD is now a regular feature in most schools, specialty colleges, regulatory bodies and HPE organisations (Steinert 2018). The scope and nature of FD evolved

• from a reliance on occasional expert-led workshops and training events
• toward a more programmatic approach to supporting professional development across multiple sites, roles and over time.

FD became increasingly concerned with advocating for change within organisations and institutions that benefit teaching and learning (Leslie 2014). The ambitions of FD also have extended

• beyond meeting the immediate needs of FD participants,
• toward a greater focus on what is required to enhance the quality of working and learning within training curricula and their host institutions.

전 세계적으로 FD 활동이 확대되면서 FD 제공의 품질과 조직의 무결성에 대한 기대치가 높아졌습니다. 국제 기구인 유럽의학교육협회(AMEE)는 여러 환경에서 전문성을 동원하여 공통적으로 합의된 품질 표준을 개발할 수 있는 유리한 위치에 있습니다. 2012년에 제정된 AMEE 우수성에 대한 열망 상은 FD를 포함한 광범위한 HPE 활동 전반에 걸쳐 표준을 제공하고 성과를 인정합니다. 우수성 기준은 기존 FD 프로그램의 품질을 평가하는 데 유용한 지표를 제공할 뿐만 아니라 향후 FD 프로그램 개발을 안내하는 프레임워크도 제공합니다. 이 가이드는 FD ASPIRE 기준(표 1 참조)을 사용하여 직장 및 기관에서 FD 제공 및 학술에 대한 프로그램적 접근 방식을 수립하려는 보건 전문직 교육자를 위한 구조를 제공합니다.

The expansion of FD activity worldwide was accompanied by increasing expectations of quality and organisational integrity in FD delivery. As an international organisation, the Association for Medical Education in Europe (AMEE) is well positioned to mobilise expertise across settings to develop commonly agreed quality standards. The AMEE ASPIRE to excellence awards, established in 2012, provide standards and recognise achievements across a broad range of HPE activity, including FD (available from: https://www.aspire-to-excellence.org/Areas±of±Excellence/). The ASPIRE to excellence criteria not only provide a useful metric for evaluating the quality of extant FD programmes, but also provide a framework to guide the development of future FD programmes. This guide uses the FD ASPIRE criteria (see Table 1) to provide a structure for health professions educators who are attempting to establish programmatic approaches to FD delivery and scholarship in their workplaces and institutions.

가이드 섹션
Guide sections

• 섹션 1에서는 FD를 정의하고, FD의 범위를 설명하며, FD 프로그램 개발을 위한 단계별 접근 방식을 제공합니다. 또한 섹션 1에서는 ASPIRE FD 품질 표준을 사용하여 FD 프로그램을 위한 조직적 프레임워크를 제공합니다.
  
• 섹션 2에서는 섹션 1에서 설명한 교수진 개발 프로그램의 조직적 프레임워크가 새로운 의과대학의 교수진 개발 팀에 어떻게 적용되는지 설명하기 위해 실제 사례를 제공합니다.
  
• 섹션 3에서는 FD의 주요 격차, 즉 교수진 개발의 학술을 다룹니다. 이 섹션에서는 FD 학술 및 평가에 대한 프로그램적 접근 방식을 수립하는 데 도움이 되는 인사이트와 제안을 제공합니다.
• Section 1 defines FD, describes the scope of FD and provides a stepped approach towards the development of an FD programme. In addition, Section 1 uses the ASPIRE FD quality standards to provide an organisational framework for FD programmes.
• Section 2 provides a worked example to illustrate how the organisational framework for faculty development programmes outlined in Section 1 apply in the context of a faculty development team in a new medical school.
• Section 3 addresses a major gap in FD, i.e. scholarship of faculty development. The section offers insights and suggestions to support the establishment of a programmatic approach to FD scholarship and evaluation.

ASPIRE 기준
The ASPIRE criteria

FD에 대한 ASPIRE 기준은 품질 기준 외에도 FD 프로그램에 포함되어야 하는 유용한 구조적 특징을 제공합니다. 이 기준은 양질의 FD 프로그램의 특성으로 다음을 강조합니다(상자 1).
In addition to quality standards, the ASPIRE criteria for FD provide a useful set of structural features that a programme of FD should encompass. The criteria emphasise the following as characteristics of a quality FD programme (Box 1).

 

섹션 1
Section 1

목표 이 섹션이 끝나면 독자는 다음을 수행할 수 있습니다:

1. 교수개발 및 FD 프로그램의 개념을 정의합니다.
   
2. FD 프로그램에 포함될 수 있는 FD 활동의 범위와 범위를 설명합니다.
   
3. 새로운 FD 프로그램을 개발하거나 기존 프로그램을 개선하는 데 필요한 단계를 설명합니다.

Objectives At the end of this section, readers will be able to:

1. Define the concepts of faculty development and of an FD programme.
2. Describe the range and scope of FD activity that can be included in an FD programme.
3. Describe steps required to develop a new FD programme or enhance an existing programme.

FD 정의
Defining FD

• 초기 정의에서는 FD를 교사의 교수 역할에 대비하는 것으로 설명했습니다(Bland and Stritter 1988). 임상의와 기초 과학자의 교육 및 추후 연구에 대한 지식과 기술을 향상시키는 데 중점을 두었습니다.
• 이후 FD의 범위가 확대되면서 보건 전문가가 교사, 교육자, 리더, 관리자 및 학자로서 지식, 기술 및 행동을 개선하기 위해 추구하는 모든 활동을 지원하는 것과 같이 보다 광범위한 정의가 이루어졌습니다(Steinert 2014). 새로운 정의는 더 넓은 활동 범위를 포함할 뿐만 아니라 FD가 교사와 장기적인 관계를 유지하는 것으로 포지셔닝합니다.
• Steinert(2009)는 교수개발의 목표를 '교수자에게 기관 및 교수 직책과 관련된 기술을 가르치고 현재와 미래 모두에서 활력을 유지하는 것'이라고 말했습니다(Steinert와 Mann 2006).
  • 따라서 교수개발은 초기의 일회성 워크숍과 강좌 제공에 초점을 맞추던 것에서 벗어나
  • 교직 생활 전반에 걸쳐 교사 개발을 지원하도록 설계된 보다 프로그램적인 관행으로 발전했으며, 질 향상, 리더십 개발, 조직 변화 및 교육 학술활동 등 광범위한 활동을 포함합니다.
• Early definitions described FD as preparing teachers for their teaching roles (Bland and Stritter 1988). The focus was on improving clinician and basic scientists’ knowledge and skills in teaching and later research.
• The subsequent growth in the scope of FD informed more expansive definitions such as supporting all activities that health professionals pursue to improve their knowledge, skills and behaviours as teachers, educators, leaders, managers and scholars (Steinert 2014). Not only do newer definitions encompass a broader scope of activity, but they also position FD as maintaining a longer-term relationship with teachers.
• Steinert (2009) indicated that the goal of faculty development is ‘to teach faculty members the skills relevant to their institutional and faculty position and to sustain their vitality, both now and in the future’ (Steinert and Mann 2006).
  • Thus, faculty development evolved from its early focus on the provision of episodic workshops and courses
  • towards a more programmatic practice designed to support teacher development across a working life and includes a broad palette of activities including quality improvement, leadership development, organisational change and educational scholarship.

FD의 범위
The scope of FD

전통적인 FD 실습의 범위에는 교수자가 직장에서 사용할 수 있는 관점과 도구를 제공하기 위해 고안된 워크숍, 심포지엄 및 간단한 개입이 포함되었습니다. 단기 과정은 HPE 석사 및 교사 개발 펠로우십과 같은 대학원 교사 개발 프로그램으로 발전했습니다. 21세기가 시작되면서 교육 및 학습의 질에 미치는 강력한 형성 효과 때문에 FD의 임무가 기관과 같은 사회 구조와의 참여를 포함해야 한다는 것이 점점 더 분명해졌습니다. 또한 교사는 리더십, 관리, 학술 등 교육 이외의 역할에서도 지원을 받아야 한다는 인식이 확산되었습니다. 따라서 FD는 많은 기관에서 학업 개발과 경력 개발을 위해 점점 더 중요한 지원을 제공하게 되었습니다. 따라서 FD는 작은 시작에서 시작하여 한편으로는 조직 내에서 교사를 위한 지원 환경을 구축하는 정책에 참여하고 다른 한편으로는 종단적 과정과 연구 기술 교육을 통해 HPE의 학술을 촉진하는 포괄적인 관행으로 성장했습니다. 
The traditional scope of FD practice included workshops, symposiums, and brief interventions that were designed to provide teachers with perspectives and tools that they could use in their workplaces. Short courses evolved into postgraduate teacher development programmes such as masters in HPE and teacher development fellowships. At the start of the 21st century, it became increasingly clear that the remit of FD needed to encompass engagement with social structures such as institutions, because of the powerful shaping effect they have on the quality of teaching and learning. It was also recognised that teachers needed to be supported in roles other than teaching such as leadership, management and scholarship. As such, FD came to provide increasingly vital support for academic development and career progression in many institutions. Thus, from small beginnings, FD grew into a comprehensive practice that on the one hand engages in the politics of establishing supportive environments for teachers within organisations and on the other facilitates the scholarship of HPE through longitudinal courses and research skills training.

현재 많은 학교와 HPE 조직에는 다양한 서비스와 지원을 제공하는 FD 팀, 부서 및 센터가 있습니다. FD의 중요성과 야망에 따라 교수진 개발자는 자신의 역할과 제공하는 서비스뿐만 아니라 자신의 개발과 지속적인 품질 개선에 참여하는 측면에서도 전략적이고 프로그램적인 개념화가 필요합니다. 
Many schools and HPE organisations now have teams, units and centres of FD that provide a wide variety of services and support. The importance and ambition of FD requires faculty developers to be strategic and programmatic in conceptualising not only their roles and the services that they provide, but also in terms of their own development and engaging in continuing quality improvement.

FD의 위치
Situated FD

전통적으로 FD의 목표는 교육 효과를 개선하는 것이었습니다(Leslie 외. 2013). 이러한 접근 방식은 중재를 개발하고 평가하는 데 중점을 두었지만 학습 전이 및 지속 가능성에 대한 문제에 직면했습니다(Hafler 외. 2011). 최근에는 교육자들이 한 맥락에서 만들어진 교육적 개입이 다른 교육 또는 임상 현장에 잘 적용되지 않을 수 있다는 점을 점점 더 인식하고 있습니다(De Rijdt 외. 2013; Singh 외. 2014; Cantillon 외. 2019). 이로 인해 FD에서 보다 상황에 맞는 접근법이 개발되고 구성원들이 서로 교류하고 배우는 교육자 직장 커뮤니티를 구축하는 데 중점을 두게 되었습니다. 
Traditionally the aim of FD was to improve teaching effectiveness (Leslie et al. 2013). This approach led to a focus on developing and evaluating interventions but encountered problems with learning transfer and sustainability (Hafler et al. 2011). More recently, educators increasingly recognize that educational interventions created in one context may not translate well to other educational or clinical workplaces (De Rijdt et al. 2013; Singh et al. 2014; Cantillon et al. 2019). This led to the development of more situated approaches in FD and to an emphasis on establishing workplace communities of educators in which members interact with and learn from each other.

교수진 개발자와 FD 프로그램은 상황과 복잡성에 적응할 수 있어야 합니다(오설리반과 어비 2011; 스타이너트 외. 2021). FD는 교육자를 위한 전문가 주도의 컨설팅 서비스가 아니라 교사가 자신의 업무 환경에서 교육 솔루션을 개발하고 만들 수 있도록 지원하는 적응적이고 촉진적인 관행으로 점진적으로 자리매김하고 있습니다. FD의 위치 변화는 FD 프로그램을 구성하는 요소에 영향을 미칩니다. 이를 고려하기 위해서는 FD 프로그램의 의미를 정의할 필요가 있습니다. 
Faculty developers and FD programmes should become adaptive to context and complexity (O’Sullivan and Irby 2011; Steinert et al. 2021). Rather than being an expert-led consultancy service for educators, FD is progressively positioned as an adaptive and facilitative practice that enables teachers to develop and create educational solutions in their own workplace contexts. The situated turn in FD has implications for what constitutes an FD programme. To consider this, we need to define what we mean by an FD programme.

FD 프로그램의 개념
The concept of an FD programme

FD 프로그램의 구조나 정의가 확립되어 있지 않은 상황에서 FD 프로그램을 개념화하는 것은 어려울 수 있습니다. 저자들은 FD 프로그램이라는 용어를 사용하여 워크숍과 같은 개별 활동의 집합부터 종단적 교사 연수, 교사 CPD, 리더십 개발 및 학술의 복잡한 인프라에 이르기까지 모든 것을 설명합니다(Steinert 2010). 일회성 참여도 참여하는 사람들에게는 가치가 있지만, 조직의 FD 역량과 FD를 지원하는 데 필요한 조직 구조를 개발하려면 보다 프로그램적인 접근 방식이 필요합니다(McLean 외. 2008; Steinert 2014). 이 가이드의 목적상, 우리는 FD 프로그램을 교육 실습, 리더십 또는 교육 학술의 촉진 및 지원을 조직하는 체계적이고 지속적인 접근 방식으로 정의합니다(ASPIRE 기준 1). 이러한 관점에서 FD 프로그램의 개념은 체계적으로 통합된 다양한 접근 방식을 사용하여 시간이 지남에 따라 FD 서비스 및 지원을 제공하겠다는 내재적 약속을 의미합니다. 
Conceptualising an FD programme can be challenging in the absence of an accepted structure or definition. Authors use the term FD programme to describe everything ranging from a collection of individual activities such as workshops to a complex infrastructure of longitudinal teacher training, teacher CPD, leadership development and scholarship (Steinert 2010). Whilst one-off engagement is of value to the people who participate, developing organisational FD capacity and the organisational structures required to support FD, needs a more programmatic approach (McLean et al. 2008; Steinert 2014). For the purposes of this guide, we define an FD programme as a systematic and continuing approach to organising the facilitation and support of educational practice, leadership and/or educational scholarship (ASPIRE Criterion 1). Using this perspective, the concept of an FD programme implies an inherent commitment to providing FD services and support over time using different approaches that are systematically integrated.

FD 프로그램을 구성하는 요소를 개념화할 때 FD의 범위를 고려해야 합니다(Steinert 2014). 스타이너트(2014)는 상자 2에 나열된 FD 실천의 7가지 영역을 제안했습니다. 
The scope of FD must be considered when conceptualising what constitutes an FD programme (Steinert 2014). Steinert (2014) suggested seven domains of FD practice listed in Box 2.

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박스 2. FD 활동의 영역.
Box 2. The domains of FD activity.

이러한 FD 활동의 각 영역의 기능에는 FD 실천의 다양성, 형평성 및 포용성뿐만 아니라 문화적으로 반응하는 교육에 대한 고려가 포함되어야 합니다(Humphrey et al. 2020; Lupton and O'Sullivan 2020).

1. 교육 실천 강화, 
   
2. 교육 설계 강화, 
   
3. 리더십 개발 지원, 
   
4. 개인 개발 지원, 
   
5. 경력 개발 지원, 
   
6. 조직 변화 촉진 
   
7. 교육 및 교수개발 학술 강화. 

The functions of each of these domains of FD activity should incorporate consideration of diversity, equity and inclusion in FD practice as well as culturally responsive teaching (Humphrey et al. 2020; Lupton and O’Sullivan 2020).

1. Enhancing teaching practise, 
2. Enhancing educational design, 
3. Supporting leadership development, 
4. Supporting personal development, 
5. Supporting career development, 
6. Facilitating organisational change 
7. Enhancing educational and faculty development scholarship. 

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교육 실습 및 교육 설계의 영역
The domains of teaching practice and educational design

교육 실천에는 다음 등이 포함됩니다.

• 포용적인 학습 환경 조성,
• 다양한 교수법에 대한 비판적 검토,
• 커리큘럼 설계, 평가 및 프로그램 평가에서 체계적인 접근법 사용 

교수법 및 교육 설계 영역은 오랫동안 확립된 FD 관행을 대표하며 교수법 워크숍, 교수 효과 향상을 위한 온라인 리소스, 효과적인 학습자 지원 및 평가, 교수 평가 도구 및 전략을 포함합니다. 교수법 개선의 영역은 장기적인 대학원 교사 개발 프로그램과 펠로우십으로 확장되었습니다.
Teaching practice includes

• the creation of inclusive learning environments,
• the critical examination of diverse pedagogies,
• the use of systematic approaches in curriculum design, assessment and programme evaluation.

The domains of teaching practice and educational design represent long established FD practices and encompass teaching skills workshops, online resources to improve teaching effectiveness, effective learner support and assessment, teaching evaluation tools and strategies. The domain of enhancing teaching practice has also extended into long-term postgraduate teacher development programmes and fellowships.

이러한 FD 역할의 수명과 지속성은 교육자에게 그 중요성과 관련성을 입증하는 증거입니다. 하플러(2011)와 스타이너트(2016)는 독립형 워크숍과 같이 맥락에서 벗어난 FD는 학습 전달 및 지속 가능성에 문제가 있을 수 있다고 제안합니다(하플러 외. 2011; 스타이너트 외. 2016). 이러한 관찰로 인해 더 많은 현장 (위치한) FD 접근법의 사용이 증가했습니다. 또한, 학생과 수련의의 경력 개발을 위한 멘토, 평가자, 커리큘럼 개발자, 감독자 및 지원자로서의 역할을 수행할 수 있도록 교사를 준비하는 것은 역량 기반 학부 및 대학원 의학교육 프로그램에서 점점 더 중요한 요구사항이 되고 있습니다(Simpson 외. 2007; Baldwin 외. 2011; Morris and Swanwick 2018).  
The longevity and endurance of these FD roles are testament to their importance and relevance for educators. Hafler (2011) and Steinert (2016) suggest that de-contextualised FD, e.g. stand-alone workshops, may encounter problems with learning transfer and sustainability (Hafler et al. 2011; Steinert et al. 2016). This observation led to the growing use of more in situ, (situated) FD approaches. Additionally, preparing teachers for their roles as mentors, assessors, curriculum developers, supervisors and supporters of the career development of their students and trainees is an increasingly important requirement in competency-based undergraduate and graduate medical education programmes (Simpson et al. 2007; Baldwin et al. 2011; Morris and Swanwick 2018).

리더십, 개인 및 경력 개발의 영역
The domains of leadership, personal and career development

리더는 임상의, 행정가, 학자 또는 교사로서의 활동을 통해 고품질 의료 및 학습 시스템의 비전에 기여하고 우수한 환자 치료 제공에 대한 책임을 지기 위해 다른 사람들과 교류합니다(Frank 외. 2015). 리더십, 개인 개발 및 경력 개발은 FD의 기존 활동에 최근에 추가되었습니다(Lyons 외. 2021). 교육자는 조직의 변화에 적응할 수 있어야 합니다(Swanwick and McKimm 2014). FD 리더십 프로그램은 교수진이 리더십 맥락, 개인적 효과성 및 학업 환경에서의 역할에 대한 인식과 같은 주제에 대한 지식을 향상시키고 이러한 기술을 직장에서 적용하는 데 도움이 되었습니다(Steinert 외. 2012).  
Leaders engage with others to contribute to a vision of a high-quality health care and learning system and take responsibility for the delivery of excellent patient care through their activities as clinicians, administrators, scholars or teachers (Frank et al. 2015). Leadership, personal development and career development are more recent additions to the established activities of FD (Lyons et al. 2021). Educators need to be adaptable to changes in their organisation (Swanwick and McKimm 2014). FD leadership programmes have helped faculty increase their knowledge in topics such as leadership context, personal effectiveness and awareness of roles in academic settings, as well as the application of these skills in the workplace (Steinert et al. 2012).

또한 FD는 교수진의 개인적, 관계적, 맥락적 학문적 정체성 개발을 지원하고 교육자가 교육자로서 경력을 쌓을 수 있도록 돕는 데 점점 더 중요한 역할을 하고 있습니다(McGaghie 2009; Steinert 외. 2019; van Lankveld 외. 2021). 마지막으로, FD는 직장 생활 동안 교사의 개인적 발전을 지원하고 가능하게 하는 데에도 관심이 있습니다(Billett 외. 2016). 
Furthermore, FD plays an increasingly important role in supporting the development of faculty members’ personal, relational and contextual academic identity and helping educators to build their careers as educators (McGaghie 2009; Steinert et al. 2019; van Lankveld et al. 2021). Lastly, FD is also concerned with supporting and enabling the personal development of the teacher over a working life (Billett et al. 2016).

조직 영역
The organisational domain

사람들이 가르치고 배우는 조직 환경은 교사의 정체성, 교사 개발 및 교육 실천에 강력한 영향을 미칩니다. 최근 몇 년 동안 교육과 교사에 대한 조직의 인식을 개선하고 유익한 문화적 변화를 유도하기 위해 FD 접근법을 활용하는 경향이 증가하고 있습니다(Steinert 외. 2012; Lyons 외. 2021). 이러한 접근 방식에는 교육에 대한 제도적 지원과 우수성 인정, 경력 발전 기회 제공, 혁신과 학술 장려 등이 포함됩니다(Irby and O'Sullivan 2018). FD는 또한 비판적 탐구를 촉진하는 학습 환경 조성과 커리큘럼 변화를 촉진하는 수단으로서 적응과 성장을 촉진하는 데 유용한 매개체입니다(Jolly 2014, Irby와 O'Sullivan 2018). 
The organisational milieu in which people teach and learn has a powerful shaping effect on teacher identity, teacher development and teaching practise. In recent years, there has been an increasing trend towards utilizing FD approaches to enhance organizational awareness of teaching and teachers as well as drive beneficial cultural change (Steinert et al. 2012; Lyons et al. 2021). These approaches include promoting institutional support for and recognition of excellence in teaching, offering career advancement opportunities and encouraging innovation and scholarship (Irby and O’Sullivan 2018). FD is also a useful medium for promoting the creation of learning environments that foster critical inquiry, and adaptation and growth as a means to foster curricular change (Jolly 2014; Irby and O’Sullivan 2018).

교육 학술의 영역
The domain of educational scholarship

HPE 과학 및 실무의 지속적인 관련성과 유용성은 의료 과학 및 실무의 경우와 마찬가지로 지속적인 연구 및 혁신 파이프라인에 크게 좌우됩니다. FD는 교사가 교육 이론과 증거를 교육 문제에 적용할 수 있도록 지원할 뿐만 아니라 학습, 교수, 평가, 교육 설계, 커리큘럼 및 학습 환경에 대한 새로운 지식을 창출하도록 돕는 데에도 관심을 기울이고 있습니다. 일반적으로 보건 전문직 교육과 특히 교수개발의 학술은 교수개발 프로그램에서 종종 소홀히 다루어지는 영역입니다. 따라서 우리는 교수개발 학술에 초점을 맞추기 위해 전체 섹션, 즉 섹션 3을 할애했습니다.
The ongoing relevance and utility of HPE science and practice is hugely dependent on a continuing pipeline of research and innovation, as is the case for medical science and practice. FD is not only concerned with helping teachers to apply educational theory and evidence to educational problems, but also with helping them generate new knowledge about learning, teaching, assessment, educational design, curriculum and learning environments. The scholarship of health professions education in general and of faculty development in particular are often neglected domains in faculty development programmes. We have therefore devoted an entire section, i.e. section 3 to focus on faculty development scholarship.

FD의 사회적 및 조직적 맥락
The social and organisational contexts of FD

프로그램적 관점에서 교수개발을 Steinert(2014)가 설명한 FD 활동의 영역에 따라 분류하는 것이 도움이 되지만, 교수개발의 형태와 내용을 형성하는 다양한 사회적 및 조직적 맥락을 고려하는 것도 중요합니다. 따라서 우리는 FD의 범위를 설명하기 위해 FD 활동의 영역이 위치한 사회적 및 조직적 맥락의 연속체를 고안했습니다. 컨텍스트 연속체를 구성하는 네 가지 사회적/조직적 컨텍스트는 다음과 같습니다: 
From a programmatic perspective it is helpful to categorise faculty development according to the domains of FD activity as outlined by Steinert (2014), but it is also important to include a consideration of the various social and organisational contexts that shape the form and content of faculty development. Thus, in an attempt to describe the scope of FD, we have devised a continuum of social and organisational contexts in which the domains of FD activity are situated. The four social/organisational contexts that comprise the context continuum include:

1. '개인' 컨텍스트(즉, 개인 개발을 목표로 하는 FD);
   The individual context, (i.e. FD targeted at individual development);
2. '직장 밖 그룹' 컨텍스트(강의실 및 온라인 환경에서 여러 참가자를 대상으로 제공되는 FD);
   The out-of-workplace group context, (FD delivered for multiple participants in classroom and online settings);
3. '직장 내 미시 조직' 맥락(직장 소그룹, 커뮤니티 및 팀에 위치한 교육 실천의 변화를 촉진하는 FD);
   The workplace micro-organisational context, (FD facilitation of change in educational practice situated in workplace small groups, communities and teams);
4. '직장 내 거시 조직' 맥락(더 나은 학습을 가능하게 하는 조직적 변화를 위한 FD 옹호).
   The workplace macro-organisational context, (FD advocacy for organisational change that enables better learning).

교수개발의 범위를 구성하는 영역과 FD가 발생하는 사회적 맥락 사이의 관계를 표 1에 설명했습니다. FD의 영역은 왼쪽 열에 세로로 나열되어 있으며, 사회적/조직적 연속체는 표 1의 맨 윗줄에 있습니다. 중요한 것은 표 1에 제시된 FD의 범위가 계층적이지 않다는 점입니다. 한 접근 방식이나 방법이 다른 접근 방식이나 방법보다 낫다고 주장하는 것이 아닙니다. 오히려 표 1은 교수개발 프로그램에 포함될 수 있는 FD 접근법의 다양한 사례를 시각화하기 위한 방법으로 제시된 것입니다.
We have illustrated the relationship between the domains that constitute the scope of faculty development and the social contexts where FD occurs in Table 1. The domains of FD are listed vertically in the left-hand column and the social/organisational continuum is situated in the top row of Table 1. Importantly, the scope of FD presented in Table 1 is not hierarchical. We are not arguing that one approach or method is better than another. Rather, Table 1 is offered as a way of visualising many examples of the available FD approaches that can be included in a programme of faculty development.

FD 프로그램의 사회문화적 맥락
The sociocultural context of FD programs

개인 및 조직 수준의 사회문화적 및 정치적 맥락은 교수자 개발자에게 FD 프로그램을 가장 잘 배치하는 방법에 대한 정보를 제공해야 합니다. 예를 들어,

• 아시아 환경에서 기초과학 및 임상 교육자의 교사 정체성 형성에 관한 연구(Wahid 외. 2021; Soemantri 외. 2022)에서는 임상의 및 연구자로서의 다른 역할 외에도 교사의 영적 및 종교적 지향을 직업적 정체성의 중요한 결정 요인으로 인정하는 것이 중요함을 강조합니다.
• 따라서 교사가 된다는 것은 교육적 가치뿐만 아니라 영적인 가치, 즉 '선행을 하는' 일을 하는 것으로 여겨지고 있습니다.

조직 수준에서 FD는 교사들을 집단적으로 참여시킬 수 있는 기관의 체계적인 지원으로 간주되어야 합니다. 집단주의 문화에 위치한 직장 환경에서 사회적 인정은 직업적 정체성 형성에 특히 중요한 결정 요인입니다(Wahid 외. 2021). 따라서 FD 프로그램은 교사가 교사로서의 자기계발에 계속 참여하도록 장려하는 중요한 지원 시스템으로 작용합니다(Soemantri 외. 2022). 개인과 조직의 적응과 변화를 위한 의미 있는 참여를 제공하기 위해서는 처음부터 교육기관에서 FD 프로그램을 설계할 때 사회문화적 맥락을 신중하게 고려해야 합니다(Lewis and Steinert 2020). 
Sociocultural and/or political contexts at individual and organisational levels should inform faculty developers on how best to situate the FD program. For example,

• studies on teacher identity formation of basic science and clinical educators in an Asian setting (Wahid et al. 2021; Soemantri et al. 2022), highlight the importance of acknowledging the teachers’ spiritual and religious orientations as important determinants of professional identity in addition to their other roles as clinicians and/or researchers – Thus, being a teacher is viewed as doing work that is of spiritual as well as educational value, i.e. ‘doing a good deed’.

At the organisational level, FD should be seen as systematic support from the institution which can engage the teachers collectively as a group. In workplace environments situated in collectivist cultures, societal recognition is a particularly important determinant of professional identity formation (Wahid et al. 2021). As such FD programs act as vital support systems to encourage teachers to stay engaged in their personal development as teachers (Soemantri et al. 2022). Careful consideration of the sociocultural context should be part of designing the FD program in an institution since the beginning to provide meaningful engagement for individual and organisational adaptation and change (Lewis and Steinert 2020).

범위에서 프로그램까지
From scope to programme

표 1은 FD 프로그램의 요소를 구성할 수 있는 교수개발의 다양한 형태와 관행을 체계적으로 정리한 것입니다. 그러나 FD 프로그램으로 간주되려면 교육기관에서 제공하는 교수개발 관행의 범위가 체계적이고 지속적이며 통합적이어야 합니다(ASPIRE 기준 1,2,3 및 4). 
Table 1 provides an organised representation of the many forms and practises of faculty development that may constitute elements of an FD programme. However, to be deemed an FD programme the scope of faculty development practice provided at an institution needs to be systematic, continuing and integrated (ASPIRE Criteria 1,2,3 and 4).

프로그램적 FD는 정의에 따라 교사 개발 및 교육 향상을 위한 공통의 조직적 목표 또는 목표를 달성하는 데 중점을 둡니다(ASPIRE 기준 1). 또한 FD 프로그램을 구성하는 FD 실천의 요소 또는 범위는 최소한 조직의 교수자 개발 목표를 달성하기 위해 체계적으로 배열되어 있습니다(ASPIRE 기준 1). 또한 FD 프로그램은 교직원을 지원하기 위한 적시 활동으로 시작할 수는 있지만 컨퍼런스와 같은 일회성 FD 이벤트가 아니라 지속적이고 지속적이어야 합니다(ASPIRE 기준 2). FD 프로그램이 상황에 따라 대응하지 않아야 한다는 뜻은 아니지만, 이러한 임시 활동은 교사 지원에 대한 체계적이고 장기적인 접근 방식을 나타내는 근간과 함께 진행되어야 합니다. 
Programmatic FD is by definition focused on achieving common organisational aims or goals for teacher development and the enhancement of education (ASPIRE Criterion 1). Moreover, the elements or scope of FD practice that make up an FD programme are systematically arranged to achieve at least the organisational teacher development goals (ASPIRE Criterion 1). An FD programme should also be continuing and sustained rather than a one-off arrangement of FD events for something like a conference, even though it can be started as a just-in-time activity to support the faculty (ASPIRE Criterion 2). This is not to say that an FD programme should not be contextually responsive; but such ad hoc activities should occur alongside a backbone that represents a systematic and longitudinal approach to supporting teachers.

연수 행사 및 코스와 같은 FD 프로그램의 요소는 FD 프로그램 활동의 한 부분에 대한 참여가 다른 부분과 연결되고 관련되도록 통합되어야 합니다(ASPIRE 기준 1, 2, 3, 4). 또한 FD 프로그램은 이상적으로 HPE 및 교사 개발의 질적 개선과 학술에 참여하고 이를 촉진해야 합니다(ASPIRE 기준 5). ASPIRE 기준에 따른 FD 프로그램의 범위와 성취 수준은 기관의 목표와의 통합은 물론 지원 자원의 가용성 및 시간 경과에 따른 프로그램 개발의 성숙도에 따라 크게 달라집니다.
An FD programme’s elements such as training events and courses should be integrated so that participation in one part of the FD programme’s activities is linked and related to other parts (ASPIRE Criterion 1, 2, 3 and 4). Moreover, an FD programme should ideally be engaged in and promote quality improvement and scholarship in HPE and teacher development (ASPIRE Criterion 5). The scope of an FD programme and its level of achievement according to the ASPIRE criteria depend greatly on its integration with institutional goals as well as the availability of supportive resources and the maturation of development of the programme over time.

FD 프로그램
The FD programme

이 백서의 목적상 FD 프로그램은 특정 그룹(예: 센터, 부서, 조직)이 교육자의 개인적 및 전문적 개발과 HPE의 향상을 지원하기 위해 참여하는 모든 활동을 포괄하는 것으로 개념화합니다. 이러한 FD 프로그램 개념을 사용하면 교수 효과 지원에 초점을 맞춘 개별 활동에서 표 1에 요약된 것처럼 여러 영역과 맥락에서 활동하는 훨씬 더 복잡하고 통합된 실체를 향해 구축되는 FD 활동의 연속체를 제공할 수 있습니다. 
For the purposes of this paper, we conceptualise an FD programme as encompassing all of the activities that a particular group of people, (e.g. a centre, a unit, an organisation) engages in to support the personal and professional development of educators and the enhancement of HPE. Using this concept of an FD programme, we can provide a continuum of FD activity building from individual activities that focus on supporting teaching effectiveness towards a much more complex and integrated entity that is active across several domains and contexts of FD activity as outlined in Table 1.

Silver(2014)는 변화 관리 접근법을 활용하여 FD 프로그램을 시작하거나 갱신하는 단계 또는 단계를 설명합니다(Silver 2014). 그림 1에는 FD 프로그램을 수립하거나 강화하기 위한 변화 관리 접근 방식을 설명했습니다.

• 그림에서 바깥쪽 원은 Silver가 제안한 순차적 단계를 나타내고,
• 안쪽 원은 이러한 단계를 달성하거나 활성화하는 데 필요한 빌딩 블록을 반영합니다. 

Silver (2014) draws on change management approaches to describe stages or phases in the initiation or renewal of an FD programme (Silver 2014). We have illustrated the change management approach to establishing or enhancing an FD programme in Figure 1. In the figure, the outer circle represents the sequential steps as proposed by Silver, the inner circle reflects the building blocks required to achieve or enable these steps.

• 일련의 개별 활동이 임시방편적으로 이루어지는 것과 달리, 통합적이고 체계적인 FD 프로그램을 설정하는 것은 일반적으로 시간이 지남에 따라 이루어지며, 프로그램이 달성하고자 하는 목표에 대한 공통의 비전을 수립하여 기관에 내재화해야 합니다.
  Setting up an integrated and systematic FD programme, as opposed to an ad hoc series of individual activities, typically happens over time and requires the establishment of a common vision of what the programme intends to achieve that is embedded in the institution.
• 이러한 프로그램의 수립을 주도하기 위해서는 프로그램을 옹호할 고위급 리더와 조직 전반의 이해관계자를 포함한 파트너 연합을 구성해야 합니다.
  A coalition of partners, including senior leaders who will champion the programme, and the engagement of stakeholders across the organization, should be formed to spearhead the establishment of such a programme.
• 프로그램 창시자는 기존의 모멘텀을 활용하고 조직의 변화 의지를 높이기 위해 긴박감을 조성해야 합니다. 동기 부여 요인에는 예정된 커리큘럼 개혁 또는 예정된 인증 방문이 포함될 수 있습니다.
  The programme founders should seek to utilise existing momentum and create a sense of urgency to boost organisational willingness for change. Motivating factors could include an upcoming curriculum reform or a scheduled accreditation visit.
• 팀은 관련성있는 현재의 제도적 과제와 장애물을 파악하고 가능한 해결책을 찾아야 합니다.
  The team should identify relevant and current institutional challenges and obstacles as well as identify their possible solutions.
• 모멘텀을 유지하려면 FD 프로그램의 조기 성과가 중요합니다. 전략적 결과물, 프로세스 및 평가 전략이 나열된 핵심 문서는 FD 프로그램 이니셔티브를 전달하고 유지하기 위한 중요한 전제 조건입니다.
  To keep momentum flowing, early wins for the FD programme are important. A core document listing strategic deliverables, processes and evaluation strategies is an important prerequisite to communicate and sustain an FD programme initiative.
• 평가 주기는 성과를 통합하고 전략 및 접근 방식의 변화를 알리는 데 필수적입니다. 강력한 평가 문화는 회의적인 참가자에게 프로그램의 혜택에 대한 신뢰성을 강화하는 중요한 품질 지표이기도 합니다.
  Evaluation cycles are essential to consolidate gains as well as inform changes in strategy and approach. A strong evaluation culture is also an important quality marker that reinforces the credibility of the programme’s benefits for sceptical participants.

프로그램에서 우수성까지
From programme to excellence

섹션 1에서는 특히 FD 프로그램을 구성하는 요소, FD의 범위를 정의하고 FD 프로그램 수립을 위한 변화 관리 접근법을 설명하는 등 HPE에서 FD 프로그램의 기초를 자세히 설명했습니다. 각 기관은 FD 프로그램의 어느 단계에 있는지 결정해야 하며, 개발 및 개선의 우선순위 영역도 결정해야 합니다. ASPIRE의 관점에서 볼 때, FD 프로그램의 개발은 우수성을 달성하고 시간이 지나도 관련성, 지속 가능성 및 영향력을 유지할 수 있는 방법에 주의를 기울이는 방향으로 진행되어야 합니다. 이 가이드의 다음 섹션에서는 새로운 FD 프로그램의 사례를 통해 ASPIRE 기준을 사용하여 FD 프로그램의 개념화를 구성하는 방법을 설명합니다. 
Section 1 has elaborated the foundations of an FD programme in HPE, particularly in defining what constitutes an FD programme, the scope of FD and outlining a change management approach to establishing an FD programme. Each institution should determine at what stage they are in their FD programme, and should also decide on its priority areas for development and improvement. From an ASPIRE perspective, the development of an FD programme should orient itself towards achieving excellence as well as attending to how it can remain relevant, sustainable and impactful over time. The next section of this guide uses a case example of an emergent FD programme to illustrate how the ASPIRE criteria can be used to structure conceptualising a FD programme.

섹션 2
Section 2

목표 이 섹션이 끝나면 독자는 다음을 수행할 수 있습니다:

1. FD 프로그램 개발을 위한 ASPIRE 기준의 적용에 대해 설명할 수 있습니다.
   
2. ASPIRE 기준을 사용하여 FD 프로그램에서 추가 개발이 필요한 영역을 식별합니다.

Objectives At the end of this section, readers will be able to:

1. Describe the application of the ASPIRE criteria to inform the development of an FD programme.
2. Identify areas for further development in an FD programme using the ASPIRE criteria.

새로운 FD 프로그램 사례 연구
Case study of an emergent FD programme

섹션 2에서는 라틴 아메리카의 새로운 보건 전문직 교육 기관에 대한 사례 연구를 통해 교수개발에 대한 단계적 접근 방식이 고립된 FD 개입에서 FD 프로그램의 시작 단계로 점진적으로 발전하는 방법을 설명합니다(그림 2). 사례 연구 FD 프로그램 개발의 다양한 단계는 이러한 단계가 ASPIRE 기준과 어떻게 일치하는지 설명하는 데 사용됩니다. 여기서 중요한 점은 ASPIRE 기준이 FD 프로그램 개발을 위한 로드맵을 제시하는 것이 아니라는 점입니다. 이 기준은 정해진 순서를 나타내지 않습니다. 오히려 요구사항, 기회, 제도적 맥락에 따라 각기 다른 기준이 각기 다른 시기에 적용될 수 있습니다. 그러나 이 기준은 시간이 지남에 따라 프로그램이 진화함에 따라 추가 개발이 필요한 영역을 조명할 수 있습니다. 
In Section 2, we offer a case study of a new health professions education institution in Latin America to illustrate how a phased approach to faculty development can incrementally develop from isolated FD interventions into the beginnings of an FD programme (Figure 2). The various phases in the development of the case study FD programme are used to illustrate how these align with the ASPIRE criteria. Importantly, the idea here is not to suggest that the ASPIRE criteria provide a roadmap for the development of an FD programme. The criteria do not represent a prescribed sequence. Rather, different criteria come into play at different times depending on requirements, opportunities and institutional contexts. The criteria can, however, illuminate areas for further development as a programme evolves over time.

 

 

ASPIRE 기준을 사용한 반성
Reflections using the ASPIRE criteria

ASPIRE 기준은 FD에서 우수성을 구성하는 요소를 설명하기 위해 설정되었습니다. AMEE의 시상 프로그램인 ASPIRE의 이름에서 알 수 있듯이 이 상은 열망에 찬 상입니다. 이 기준은 FD가 주최 기관의 목표와 강력하게 통합되고 일치하며, 이론화가 잘 되어 있고, 품질 개선 및 평가 이니셔티브가 공식화된 프로그램적 접근 방식을 선호합니다. 
The ASPIRE Criteria set out to describe what constitutes excellence in FD. As the name of AMEE’s awards programme, ASPIRE, intimates, these awards are aspirational. The criteria clearly favour a programmatic approach in which FD is strongly integrated with and aligned to the goals of the host institution; well theorised; and where quality improvement and evaluation initiatives are formalised.

사례 사례에서는 각 ASPIRE 기준과 관련하여 우수성 기준에 도달하기 위해 노력하기보다는 개발 과정에서 집중해야 할 기준의 여러 측면을 선택했습니다. 사례의 FD 팀은 기관의 우선순위와 당면한 기회에 따라 이러한 목표를 선택했습니다. FD 프로그램을 시작할 때 FD의 목표를 명시하면 노력을 조정하는 데 도움이 될 수 있으며, 이해관계자가 단기적으로 추구할 목표와 추구하지 않을 목표를 명확히 할 수 있습니다. 이러한 목표는 시간이 지나면서 우선순위와 상황이 변화함에 따라 계속 변경될 수 있습니다. 
Rather than setting out to reach the standards of excellence in relation to each of the ASPIRE criteria, our case example selected a number of aspects of the criteria to focus on during their development. Our case example’s FD team selected these goals based on their institutions’ priorities and the opportunities they had at hand. Making the goals of FD explicit at the initiation of the FD programme can help align the efforts and can help make it clear for stakeholders which ambitions will and will not be pursued in the short term. These goals can still change over time as priorities and circumstances change.

프로그램 시각화
Visualising a programme

어떤 기준을 추구할지 시각화하기 위해 사례의 FD 팀은 스파이더 다이어그램(그림 3)을 사용하여 다음을 강조했습니다. 
In order to visualise which criteria would be pursued, the FD team from the case used a spider diagram (Figure 3) that highlights

1. 열망 기준과 관련하여 현재 자신이 어디에 있다고 생각하는지, 그리고
   Where they believe they currently stand in regard to the Aspire criteria; and
2. 모든 기준이 동일한 우선순위를 갖는 것은 아니라는 점을 강조하면서 향후 야망이 어디에 있는지.
   Where their future ambitions lie, highlighting that not all criteria have equal priority.

부록 파일 1은 이 가이드의 독자가 FD 프로그램 상황에 따라 유사한 매핑을 만드는 데 사용할 수 있는 조정 가능한 버전을 제공합니다.

Supplementary file 1 provides an adaptable version that can be used by readers of this guide to create a similar mapping according to their FD programme situations.

섹션 3
Section 3

목표 이 섹션을 마치면 독자는 다음을 수행할 수 있습니다:

1. 교수진 개발의 맥락에서 학술의 의미를 정의합니다.
   
2. FD 단위에서 FD 평가 및 연구에 참여할 수 있는 역량을 개발할 수 있는 방법을 설명합니다.

Objectives At the end of this section, readers will be able to:

1. Define what is meant by scholarship in the context of faculty development.
2. Explain how FD units can develop the capacity to engage in FD evaluation and research.

FD의 학술 격차
The scholarship gap in FD

많은 교수개발자의 주요 활동은 연구를 통해 보건 전문직 교육에 대한 새로운 이해를 구축하는 것이 아니라 교사를 개발하는 것입니다. 그 결과, 교수개발자는 교수개발에 관한 학술에 참여하는 데 필요한 지식, 기술 및 리소스가 부족할 수 있습니다. 그럼에도 불구하고 교수개발자는 FD 프로그램(즉, FD 서비스)에 대한 기관의 기대와 교수개발(FD 과학)에 대한 교육 연구에도 참여할 것이라는 가정 사이에서 종종 긴장에 휩싸이게 됩니다. 이 섹션의 목적은 교육 학술이 FD에 대한 프로그램적 접근 방식에 어떻게 통합될 수 있는지 설명하는 것입니다. 먼저 교육 학술의 특징에 대해 간략하게 설명합니다. 그런 다음 FD에서 연구 기회를 개념화하는 데 사용할 수 있는 조직적 프레임워크를 설명하고, 이를 전파하기 위한 접근 방식을 간략하게 설명합니다. 마지막으로 섹션 2의 사례 연구를 바탕으로 제안 사항을 설명합니다.
The primary activity for many faculty developers is developing teachers rather than constructing new understandings about health professions education through research. As a result, faculty developers may lack the necessary knowledge, skills and resources to engage in scholarship about faculty development. Despite this, faculty developers are frequently caught in a tension between institutional expectations of FD programming (i.e. FD service), and the presumption that they will also engage in educational research about faculty development (FD science). The purpose of this section is to describe how educational scholarship can be incorporated into a programmatic approach to FD. First, we describe briefly what characterises educational scholarship. We then describe an organisational framework that can be used to conceptualise research opportunities in FD, and we outline approaches for its dissemination. Finally, we illustrate our suggestions based on the case study in section 2.

교육 학술이란 무엇인가요?
What is educational scholarship?

학술은 학자로서의 삶과 학업 생활의 필수적인 측면입니다. 학술은 교육 기관의 기본적인 관행이자 필수적인 산물입니다. 이러한 근본적인 특성에도 불구하고, 학문과 맥락에 따라 다양한 정의와 관행이 학술으로 인정되는 모호한 개념으로 남아 있습니다(콜버트-게츠 외. 2021). 교육 분야에서 핵심적인 논쟁의 영역은 무엇이 학술을 구성하는가입니다. 특히 학술적 가르침과 교수학습의 학술(SoTL)을 구분하는 것이 중요합니다. 이 섹션에서는 교수개발의 현장 및 실무와 관련된 SoTL에 초점을 맞춥니다.
Scholarship is an essential aspect of being an academic and of academic life. It is both a fundamental practice and an essential product of academic institutions. Despite its foundational nature, it remains an ambiguous concept with differing definitions and practises being recognised as scholarship across disciplines and contexts (Colbert-Getz et al. 2021). Within education, the key area of debate is what constitutes scholarship. In particular, a distinction is made between scholarly teaching and the scholarship of teaching and learning, (SoTL). In this section, we focus on SoTL as it pertains to the field and practice of faculty development.

학술의 범주화
Categorising scholarship

학술에 대한 전통적인 관점에서는 학술은 연구, 즉 새로운 지식과 새로운 관점을 발견하는 것으로 간주합니다. 1990년 보이어(Boyer)가 학술에 대한 보다 광범위한 정의를 제안하면서 학술에 대한 생각이 근본적으로 바뀌었습니다(Boyer 1990). 그의 주된 목적은 경험적 연구를 선호하여 제3의 기관에서 종종 소외된 교육 학술을 장려하는 것이었습니다. Boyer의 확장된 정의는 발견, 적용, 통합, 교육 등 네 가지 학술을 설명했습니다(상자 3). 교수개발 학술은 주로 응용 및 교육 학술에 속하지만, 학술의 네 가지 영역 중 어느 한 영역에 위치할 수도 있습니다. 보건 전문직 교육에서 학술이라는 용어는 평가, 혁신 및 연구를 포괄합니다. FD 학술의 필수적인 부분인 프로그램 평가는 주로 '적용'과 관련이 있습니다. 혁신의 영역은 대체로 '교육'에 위치하지만 배타적이지는 않습니다. 교수개발에 대한 연구는 '발견' 및 '적용'에 속할 수 있습니다(상자 3에 예시와 함께 자세한 설명이 나와 있습니다).
The traditional perspective on scholarship positions it as research, i.e. the discovery of new knowledge, new perspectives. Thinking about scholarship changed fundamentally in 1990 when Boyer, proposed a broader definition of scholarship (Boyer 1990). His primary purpose was to promote the scholarship of education which was often marginalised in third level institutions in favour of empirical research. Boyer’s expanded definition described four scholarships including discovery, application, integration and teaching (Box 3). While the scholarship of faculty development falls primarily into the scholarship of application and of teaching, it can be situated in any one of the four domains of scholarship. In health professions education the term scholarship embraces evaluation, innovation and research. Program evaluation, an essential part of FD scholarship, primarily aligns with ‘application’. The area of innovation is largely but not exclusively, situated in ‘teaching’. Research studies of faculty development may fall into ‘discovery’ and/or ‘application’ (further elaboration with examples is provided in Box 3).

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박스 3. 학술의 영역.
Box 3. Areas of scholarship.

발견의 학술은 일반적으로 연구라고 부르는 것입니다. 여기에는 엄격한 조사 접근법을 적용하여 새로운 지식과 새로운 이해를 개발하는 것이 포함됩니다. 주요 저널에 게재된 보건 전문직 교육 연구 논문은 발견의 학술을 대표합니다.

The scholarship of discovery is what is usually called research. It involves developing new knowledge, new understandings through the application of rigorous investigative approaches. The health professions education research articles published in the major journals represent discovery scholarship.

통합의 학술은 독창적인 연구(즉, 발견 학문)의 결과를 편집, 해석 및 통합하여 새로운 이해를 창출하는 작업입니다. 통합 연구의 고전적인 형태는 책 챕터, 메타 분석 및 통합 문헌 검토입니다. 통합의 학술은 종종 학자가 일관되고 보다 포괄적인 설명을 확립하기 위해 여러 학문 분야와 주제에 걸쳐 접근해야 합니다.

The scholarship of integration is work that compiles, interprets and integrates the findings of original research, (i.e. discovery scholarship), to create new understandings. The classic forms of integrative research are book chapters, meta-analyses and integrative literature reviews. The scholarship of integration often requires the scholar to reach across disciplines and subjects to establish coherent and more comprehensive explanations.

응용의 학술은 실무나 이론에서 배운 내용을 새로운 맥락에 적용하여 새로운 통찰력과 이해를 창출하는 학문적 활동을 말합니다. 이러한 연구는 종종 이론의 확장 또는 정교화, 맥락에서 교육 지식의 심화로 이어집니다. 응용 학술의 결과물에는 실천을 변화시키기 위한 새로운 지식의 적용, 이론에 기반한 커리큘럼 설계가 포함되며 종종 실행 계획과 보고서로 배포됩니다.

The scholarship of application describes scholarly activity in which we apply what we know from practice or from theory in new contexts that generate novel insights and understandings. Such research often leads to expansion or elaboration of theory and the deepening of educational knowledge in context. Application scholarship outputs include the application of new knowledge to change practice, designing a theory informed curriculum and is often disseminated as action plans and reports.

가르침의 학술은 지식을 전달, 변형 및 확장하는 것입니다(Boyer 1990). 교수 학술은 교수 평가 및 교수 실습에 대한 성찰과 같은 학문적 실천과 관련이 있다는 점에서 학술적 가르침의 개념과 겹칠 수 있습니다. 그러나 여기에는 책 챕터 작성, 교육 정책 문서 개발, 교수진 개발 매뉴얼 또는 자료 준비에 기여하는 활동도 포함됩니다. '학술적 가르침'이 아닌 '가르침의 학술'으로 간주되려면 학문적 생산성이 외부 전파 및 비판적 검토의 대상이 되어야 합니다.

The scholarship of teaching is about transmitting, transforming and extending knowledge, (Boyer 1990). The scholarship of teaching can overlap with the concept of scholarly teaching in that it is concerned with scholarly practises such as the evaluation of teaching and reflecting on teaching practice. However, it also incorporates creating book chapters, contributing to the development of educational policy documents, the preparation of faculty development manuals or materials. To be deemed ‘scholarship of teaching’ as opposed to ‘scholarly teaching’, the academic productivity should be subject to external dissemination and critical review.

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품질 및 학술
Quality and scholarship

보이어의 학술에 대한 확장된 정의는 교수개발자에게 학술 활동을 구성할 수 있는 다양한 옵션을 제공합니다. 그러나 학술적 교육과 학술의 구분은 여전히 다소 모호합니다. 이러한 구분은 Glassick(2000)이 학술 기준을 발표한 이후 개념화하기가 더 쉬워졌습니다(표 2(Glassick 2000) 참조).
Boyer’s expanded definition of scholarship provides the faculty developer with a menu of options to structure scholarship endeavours. However, the distinction between scholarly teaching and scholarship remains somewhat blurred. This distinction has become easier to conceptualise following the publication of scholarship criteria by Glassick (2000), see Table 2 (Glassick 2000).

프레임워크를 사용하여 학문적 초점 방향 설정하기
Using a framework to orientate a scholarly focus

모든 교수개발 학술은 교수개발을 설명하는 개념적 틀 안에 위치할 때 더욱 강력해질 것입니다. 교수개발 연구를 구성하고 교수개발의 핵심 구성 요소와 교수개발이 이루어지는 커뮤니티 맥락에 대한 렌즈를 통해 통찰력을 제공하는 한 가지 모델을 예로 들 수 있습니다(O'Sullivan and Irby 2011). 오설리반과 어비의 FD 작동 방식에 대한 모델은 네 가지 핵심 구성 요소를 기반으로 합니다. 이는 다음과 같습니다:
All faculty development scholarship will be stronger if it is also situated in a conceptual framework that describes faculty development. An example of one model that frames faculty development research and provides insights through a lens of the key components of faculty development as well as the community contexts in which the faculty development is situated (O’Sullivan and Irby 2011). The O’Sullivan and Irby model of how FD works is based on four critical components. These are:

1. 프로그램(그리고 프로그램의 목적 적합성은 역량이나 성향을 학습, 향상 또는 변경하거나 직장으로 이전하기 위한 것이어야 함);
   
2. 참가자(프로그램 참여도, 관계 및 네트워크)
   
3. 진행자 (그들의 교육 지식 및 기술) 및
   
4. FD가 발생하는 맥락(조직, 시스템 및 문화와 교육 혁신 및 변화에 미치는 영향).

 

1. the program (and its fitness for purpose be that for learning, enhancing or changing a competence or a disposition or for transfer to the workplace);
2. the participants (and their engagement with the programme, relationships and networks);
3. the facilitators (their educational knowledge and skills) and
4. the context where the FD occurs (and its organisation, systems and culture and their impact on educational innovation and change).

이 모델은 또한 FD가 자리 잡고 협상하는 두 가지 필수 커뮤니티에 대해서도 설명합니다:
The model also describes the two essential communities where FD is positioned and negotiated:

1. 교수진 개발 프로그램 커뮤니티(또는 FD 센터) 및
   the community of the faculty development programme, (or FD centre) and
2. 참여자가 교육자, 연구자, 임상의/과학자인 직장에 존재하는 커뮤니티.
   the community that exists in the workplace where participants are educators, researchers, and clinician/scientists.

한두 가지 관심 영역을 파악한 교수개발 학자는 프로그램 내용, 참여자, 교수개발이 이루어지는 맥락 등 교수개발의 어떤 구성 요소가 적용되는지 파악할 수 있을까요? 중요한 점은 오설리반과 어비 모델이 FD 학술에 있어 조직적 맥락의 중요성을 강조한다는 점이며, 이는 ASPIRE 기준 1과 잘 중첩된다는 점입니다.
Having identified one or two domains of interest, faculty development scholars can then identify what components of faculty development apply, e.g. the programme content, the participants, the context where faculty development occurs? Importantly, the O’Sullivan and Irby model highlights the importance of the organisational context in FD scholarship which overlaps nicely with ASPIRE Criterion 1.

FD 학술 시작하기
Getting started in FD scholarship

관심 분야와 조직적 프레임워크를 확인했으면 이제 FD 학술을 설계하고 구현하는 방법을 살펴보겠습니다. 공식화, 상황 설정, 대상자 정의, 구체화, 리소스 식별, 방법 선택, 배포 등 일련의 일반적인 단계를 섹션 2의 사례에 따라 설명했습니다(아래 그림 4 참조). 먼저 각 단계를 더 자세히 설명합니다.
Having identified domains of interest and an organisational framework, we now turn to how to design and implement FD scholarship. We have illustrated a set of generic steps including Formulate, Situate, Define Audience, Refine, Identify Resources, Choose Methods, Disseminate, to our case example from section 2 (see Figure 4 below). We first outline the steps in more detail.

 

 

공식화, 기존 문헌에서 상황 파악
Formulate, situate in existing literature

자신이나 다른 사람들이 교수개발에 대해 어떤 종류의 질문을 하고 있는지부터 시작하세요. 교수개발에 대해 제기할 수 있는 질문의 유형은 다양한 '이해관계자'의 관점과 기존 문헌에서 도출할 수 있으며, 이를 통해 구체화해야 합니다. 교육기관 리더, 교수개발자, 교수진 참여자, 학생 및 기타 학습자, 환자 모두 중요한 관점을 가지고 있을 수 있습니다. 
Start from the kinds of questions that you or others are asking about faculty development. The types of questions that can be asked about faculty development can and should be derived from, and refined by, various ‘stakeholder’ perspectives, and the existing literature. Institutional leaders, faculty developers, faculty participants, students and other learners, and patients may all have important perspectives.

대상 정의 및 질문 구체화
Define audience and refine your question

FD 학술에 참여하는 데 유용한 접근 방식은 최종 목표를 염두에 두는 것입니다. 어떤 영향력을 원하는가? 예를 들어 이론에 대한 기여, 학술 문헌에 교수개발 프로그램을 확립하는 것 등이 있습니다. 원하는 영향력이 확인되면 추가적인 관련 질문이 있습니다: 학술은 어디에 쓰일 것인가? 어떻게 사용될 것인가? 누구를 위해? 
A useful approach to engage in FD scholarship is having the end goal in mind. What impact is desired? E.g. contribution to theory, establishing your faculty development program in the academic literature. Once desired impact is identified, additional relevant questions are: Where will the scholarship go? How will/might this be used? By whom?

이해관계자의 의견, 문헌의 증거, 명확하게 정의된 의도된 영향력을 바탕으로 연구 질문을 구체화/재구성합니다. 
Refine/reformulate your research question with this input from stakeholders, evidence from the literature and clearly defined intended impact.

리소스 파악
Identify resources

리소스는 질문의 '구체화' 단계에 따라 달라집니다. 문헌 검토부터 적절한 방법 식별에 이르기까지 도움을 줄 수 있는 특정 리소스가 필요할 수 있습니다. 학자는 FD 학술에 참여하는 데 필요한 세 가지 유형의 리소스를 고려해야 합니다(ASPIRE 기준 3):  
Resources depend on where you are at in the ‘refinement’ of the question. You may require specific resources to assist from literature review to identifying appropriate methods. Scholars should consider three types of resources required for engaging in FD scholarship (ASPIRE criterion 3):

• 인적 자원: FD 학술에 참여하려면 이 일을 기꺼이 수행할 전담 팀이 필요합니다. 따라서 학술에 참여하고자 하는 교수진 개발자에게 중요한 과제는 협력자를 찾는 것입니다. 이러한 협력자는 현지에서 구할 수도 있지만, 학자들이 의미 있고 영향력 있는 학술적 작업을 수행하려면 같은 기관의 다른 사람 또는 기관 간 네트워크를 형성해야 할 가능성이 높습니다. 참여자에게 접근할 수 있거나 연구 방법 또는 경험적 전문성을 갖춘 협력자를 찾는 실용적인 접근 방식을 제안합니다. 사람들은 종종 학술 팀에 기꺼이 참여할 의향이 있으며, 이들이 다른 사람을 소개해 주거나 공동 저자가 될 수도 있습니다(Sloan 1989; Steinert 외. 2009; von Below 외. 2018; Irby and O'Sullivan 2018; Dijk 외. 2020). 
  Human resource: Engaging in FD scholarship requires a dedicated team willing to do the work. A significant challenge therefore for any faculty developer wanting to engage in scholarship is finding collaborators. These may be available locally, but it is likely that scholars will have to network with others in the same institution or between institutions to achieve scholarly work of significance and impact. We suggest a pragmatic approach, looking for collaborators with access to participants or who have research methods or experiential expertise. People are often willing to join scholarship teams and they may introduce you to others and they may become co-authors (Sloan 1989; Steinert et al. 2009; von Below et al. 2018; Irby and O’Sullivan 2018; Dijk et al. 2020).
• 재정 자원: 교수개발 학술은 주최 팀과 기관에 비용이 발생합니다(Albert 외. 2007). 비용에는 인건비뿐만 아니라 관련 소프트웨어, 전문 지식, 연구 현장, 출장 및 기타 리소스(예: 전사 서비스, 인센티브)에 대한 액세스도 포함됩니다. 학제 간 및 기관 간 협업을 통해 비용을 절감할 수 있는 경우가 많습니다. 방법론적 접근 방식에 따라 관련 비용도 달라집니다. 리소스에 대한 접근이 제한적인 FD 학자들은 창의적인 접근 방식을 통해 예산 제약 내에서 연구 질문에 답할 수 있는 방법을 찾을 수 있습니다(Cook and Steinert 2013, Kim 외. 2015, McMaster 외. 2020, Zuo and Miller Juvé 2021, Kado 외. 2022, Seethamraju 외. 2022). 
  Financial resource: Faculty development scholarship has costs to the host teams and institutions (Albert et al. 2007). Cost is not only people time, but is also access to relevant software, expertise, research sites, travel and other resources (e.g. transcription services, incentives.) Interdisciplinary and inter–institutional collaboration can often save costs. Different methodological approaches have different associated costs. FD scholars with limited access to resources can often find ways to answer a research question with their budgetary constraints by being creative in their approach (Cook and Steinert 2013; Kim et al. 2015; McMaster et al. 2020; Zuo and Miller Juvé 2021; Kado et al. 2022; Seethamraju et al. 2022).
• 조직적 연계 및 권한: FD 학술 활동을 기존 구조에 포함시키면 정당성을 확보하고, 교수진 내 더 넓은 그룹의 지지를 얻고, 다른 부서 간의 협업 기회를 창출하고, FD 및 FD 학술을 위한 장기적이고 지속 가능한 환경을 구축하는 데 도움이 될 수 있습니다. 초기 단계부터 학장이나 대학 차원의 SoTL 책임자와 같은 리더십을 가진 사람을 참여시키는 것이 도움이 될 수 있습니다(McLean 외. 2008; Engbers 외. 2013; Steinert 외. 2016). 
  Organisational alignment and authority: Embedding the FD scholarship efforts within existing structures can help build legitimacy, support from a wider group within the faculty, create opportunities for collaboration between other departments, and can support building a longitudinal and sustainable setting for FD and FD scholarship. Involving someone from the leadership, such as the dean or those in charge of SoTL as the university level, from early stages onward can be a helpful step (McLean et al. 2008; Engbers et al. 2013; Steinert et al. 2016).

방법 선택
Choose methods

교수개발을 연구하는 학자들은 다양한 방법을 사용합니다. 고전적인 연구 설계를 사용할 수도 있지만, 질적 연구, 혼합 방법 및 디자인 연구를 사용할 가능성이 높습니다. 방법론적 접근 방식에 대한 자세한 정보를 제공하는 것은 이 가이드의 범위를 벗어납니다. 다른 AMEE 가이드는 이러한 목적에 매우 유용하며 부록 A, 표 A1에서 옵션을 제안합니다. 
Scholars who study faculty development employ a variety of methods. Classical research design can be used, but it is likely that qualitative, mixed-methods and design research will be employed. It’s beyond the scope of this guide to provide detailed information about methodological approaches. Other AMEE guides are very useful for this purpose and we suggest options in Supplementary Appendix A, Table A1.

배포
Disseminate

학계에서는 우리가 배운 것을 공유하기 위해 전파가 필요하다는 점을 지지합니다. 우리는 언제, 어떤 형식으로, 어디로 전파할지 고려해야 합니다. 전통적으로 보급은 저널에 논문을 발표하는 것으로 생각되어 왔으며 아마도 가장 잘 알려진 보급의 형태일 것입니다. 논문은 전문 학술지든 일반 학술지든, 동료 심사를 받든 받지 않든, 오픈 액세스든 아니든 상관없습니다. 많은 저자는 자신의 논문이 영향력이 큰 저널에 게재되어야 한다고 생각하지만, HPE는 상대적으로 작은 시장이며 매우 많은 독자에게 도달하는 저널의 높은 영향력 지수를 갖지 못한다는 점을 기억해야 합니다. 
Academics endorse that dissemination is necessary to share what we have learned. We should consider when to think about dissemination, in what format and where. Traditionally, dissemination was thought to require a published journal article and probably is the best-known form of dissemination. Publications can be peer reviewed or not, open access or not, in specialised or general journals. And while many authors feel that their articles must be in high impact journals, they should remember that HPE is a relatively small market and will not have the high impact factor held by journals reaching very large audiences.

배포는 지역 위원회 및 기관에 대한 보고서, 다른 기관에 대한 컨설팅, 컨퍼런스, 인쇄물 등 다양한 형태로 이루어질 수 있습니다(표 3). 이 분야는 동료 검토를 거친 커리큘럼 자료의 배포를 포함하도록 확장되었습니다(mededportal.org 참조). 블로그와 트위터를 비롯한 소셜 미디어와 기술을 통해 새로운 형태의 학술이 점점 더 많이 생겨나고 있습니다. 이러한 후자의 영역은 학술적 저작물로 간주하는 기준이 여전히 진화하고 있습니다(Breu와 Cooper 2022). 배포 전략을 개발하기 전에 답해야 할 두 가지 핵심 질문이 있습니다: 
Dissemination can take many other forms, including through reports to local committees and institutions, in consultancy to another institution, at a conference as well as in print (Table 3). The field has expanded to include dissemination of peer reviewed curricular materials (see mededportal.org). Increasingly, new forms of scholarship are arising with technology and social media including blogs and Twitter. These latter areas are still evolving as to their criteria to deem the work scholarly (Breu and Cooper 2022). There are two key questions that should be answered prior to developing a dissemination strategy:

• '누가 이 작품을 읽거나 듣고 싶어 하는가'. 교육적 개입을 평가하는 것은 일반적으로 지역적 관심사에 국한되지만, 그럼에도 불구하고 의견과 비판적 검토를 위해 지역 네트워크를 통해 배포되어야 한다는 점을 염두에 두어야 합니다. 반면에 응용, 통합 및 발견 학술은 더 많은 관심을 끌 가능성이 높으며 동료 검토, 적응 및 해석을 위해 더 광범위하게 배포되어야 합니다. 
  ‘Who wants to read or hear about this work?’. Bear in mind that evaluating educational interventions is usually only of local interest, but nonetheless should be distributed through local networks for comment and critical review. On the other hand, application, integration and discovery scholarship are likely to be of wider interest and should be disseminated more broadly for peer review, adaptation and interpretation.
• 대상과 목표를 달성하는 데 적합한 형식은 무엇인가요? 교수진은 종종 Glassick의 기준에 따라 자료를 개발하고 이를 다른 사람들과 공유하고자 합니다. 교수진 개발자는 Glassick의 기준을 준수하는 고품질의 작업을 전달할 수 있는 가장 좋은 방법이 무엇인지 고려해야 합니다. 교수진은 일반적인 학회 및 학술지 배포를 넘어 소셜 미디어, 동료 심사 저장소(예: MedEdPortal)와 같은 대체 수단을 고려해야 합니다. 배포에 대한 자세한 개요는 표 4에 나와 있습니다. 
  What format is suitable to reach my audience and goals? Faculty members often engage in developing materials following Glassick’s criteria and would like to share them with others. Faculty developers should consider what are the best ways to communicate high quality work that complies with the Glassick’s criteria. Faculty should think beyond the usual conference and journal dissemination to alternative means such as social media, peer-reviewed repositories such as MedEdPortal. We have provided a more detailed overview of dissemination in Table 4.
   
•  

그림 4는 섹션 2의 사례에 FD 학술을 적용하는 데 필요한 단계를 설명합니다. 표 3에서는 교수진 개발과 관련된 평가, 혁신 및 연구라는 세 가지 영역에 걸쳐 FD 학술 단계를 적용하고 있습니다. Figure 4 describes the steps required for FD scholarship applied to the case in Section 2. In Table 3, we apply the FD scholarship steps across three different domains, i.e. evaluation, innovation and research related to faculty development.

 

결론
Conclusion

이 백서에서는 교수개발 프로그램에 Aspire 기준을 열망의 구성 요소로 사용하여 현재의 구조와 프로세스를 검토할 수 있는 지침을 제공하고, FD 수립의 초기 단계에 있는 사람들이 기관의 필요에 따라 프로그램 수립을 지원할 수 있는 요소, 단계 및 파트너십을 식별하도록 돕는 것을 목표로 삼았습니다. 
In this paper, we aimed to both provide guidance to Faculty Development programmes to review their current structures and processes, using the Aspire criteria as aspirational components, as well as helping those at the earliest stages of establishing FD to identify elements, steps and partnerships that might support their establishment into a programme in line with the needs of their institution.

이 백서는 교수개발 및 FD 프로그램의 정의를 개괄적으로 설명하는 것으로 시작하여 개발 프로그램을 향한 일련의 비연속적인 단계에 대한 개요를 제공했습니다. 여기에 제공된 정보는 포괄적인 것이 아니며, 제공된 표가 각 교육기관이 노력해야 할 항목의 목록으로 사용되어서는 안 됩니다. 
We started our paper by outlining the definition of faculty development and FD programmes, and provided an outline of a set of non-consecutive steps towards the development programme. The information provided here is neither comprehensive, nor should the provided tables serve as a list of boxes that each institution should strive for.

두 번째 섹션에서는 시간이 지남에 따라 FD 관행을 개발하는 과정에 있는 기관의 가상 사례를 설명하여 Aspire 기준이 우수성을 위한 일련의 기준일 뿐만 아니라 고려해야 할 다양한 기준에 따라 FD 프로그램을 개발하기 위한 프레임워크로 어떻게 사용될 수 있는지 보여줍니다. 
In the second section, we describe a hypothetical case example of an institution on their way to developing FD practices over time, demonstrating how the Aspire criteria can be used as not only a set of criteria for excellence, but also a framework to develop an FD programme along various criteria to consider.

마지막으로, 섹션 3에서는 학술으로 간주되는 것, 학술적 질문 식별, 배포, 사례 연구를 사용한 리소스 식별 등 교육 및 FD 학술에 대한 프로그램적 접근 방식을 수립하는 방법에 대한 지침을 다루고 사례를 제시합니다. 
Finally, in section three we addressed guidance on establishing a programmatic approach to educational and FD scholarship, including what is considered scholarship, identifying scholarly questions, dissemination and identifying resources using the Case Study to provide examples.

이 가이드는 교수진 개발자가 개발 단계, 요구 사항, 목표, 현재 상황 및 환경에 따라 가장 적합한 구성 요소를 선택할 수 있는 모범 사례에 대한 개요로 간주해야 합니다. 
This guide should be seen as an overview of best practices from which a faculty developer, depending on their stage of development, needs, goals, current situation and setting can select which components could serve them best.

 

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Med Teach. 2023 Oct 2:1-14. doi: 10.1080/0142159X.2023.2259062. Online ahead of print.

Developing a programmatic approach to faculty development and scholarship using the ASPIRE criteria: AMEE Guide No. 165

Stijntje W Dijk 1, Ardi Findyartini 2, Peter Cantillon 3, Francois Cilliers 4, Ugo Caramori 5, Patricia O'Sullivan 6, Karen M Leslie 7

Affiliations 

1Department of Epidemiology, Department of Radiology and Nuclear Medicine, Erasmus University Medical Center, Rotterdam, The Netherlands.

2Department of Medical Education, Faculty of Medicine, Universitas Indonesia, Jakarta, Indonesia.

3Discipline of General Practice, University of Galway, Galway, Ireland.

4Centre for Teaching and Learning, Stellenbosch University, Stellenbosch, South Africa.

5School of Medical Sciences, University of Campinas (UNICAMP), Campinas, Brazil.

6Office of Medical Education and Departments of Medicine and Surgery, University of California, San Francisco, CA, USA.

7Department of Paediatrics, University of Toronto, Toronto, Canada.

PMID: 37783204

DOI: 10.1080/0142159X.2023.2259062

Abstract

Faculty Development (FD) has become essential in shaping design, delivery and quality assurance of health professions education. The growth of FD worldwide has led to a heightened expectation for quality and organizational integrity in the delivery of FD programmes. To address this, AMEE, An International Association for Health Professions Education, developed quality standards for FD through the development of the AMEE ASPIRE to Excellence criteria. This guide uses the ASPIRE criteria as a framework for health professions educators who wish to establish or expand approaches to FD delivery and scholarship within their institutions.

Keywords: Education; education; faculty/organization and administration; health personnel/education; health professions; professional/organization and administration; programme development; staff development.