Articles (Medical Education)/교수개발(Faculty Development)

교수개발: 의학교육자가 되는 길(Med Teach, 2012)

Meded. 2019. 6. 4. 09:45

2019. 6. 4. 09:45

교수개발: 의학교육자가 되는 길(Med Teach, 2012)

Faculty development: On becoming a medical educator

YVONNE STEINERT

McGill University, Canada

그것은 부수적인 것이 아니다. 그것은 능동적 선택이다... 어떻게 하면 이 일을 더 잘 할 수 있는지 자문해 볼 필요가 있다. 어떻게 하면 그들(학습자)이 최고가 될 수 있을까? 만약 효과가 있다면, 그것을 더 잘 만들 수도 있을까? 만약 그것이 작동하지 않는다면, 왜 그리고 어떻게 하면 그것을 더 좋게 만들 수 있을까? Steinert, 2008; 2010

It is not incidental. It is an active choice ... [We need to] ask ourselves how we can do this better ...How can we get them[the learners] to be the best that they can be? If it is working, can I still make it better? If it is not working, why not and how can I make it better? Steinert, 2008; 2010

맥락

Context

참가자의 관점에 대해 무엇을 알고 있는가? 의학교육자는 자신의 발전을 어떻게 보고 있는가?

what do we know about participants’ perspectives – and how medical educators view their own development?

이 Practical Application의 목표는 이러한 발견들 중 일부를 제시하고 교육의 전면에 나가있는in the trenches 교육자들의 견해를 제공하는 것이다."

The goal of this Practical Application is to present some of these findings and to provide the perspective of educators ‘‘in the trenches.’’

이 논의의 목적상, "의학교육자"는 교육, 커리큘럼 설계 및 평가, 교육 리더십과 혁신, 연구와 학술활동을 포함한 광범위한 역할을 포함할 것이다. 또한 의학교육자는 [자신의 교육 행위를 개선하고 미래의 의료전문직으로서 학생 교육과 학습을 향상시키기 위해] 경험과 이용 가능한 증거를 사용하여 자신이 하는 일을 적극적으로 성찰하는 개인들을 언급할 것이다(Steinert 2010). 학생과 자신에게서 최고의 것을 이끌어 내려는 열정 역시 자기개발이라는 개념과 연관되어 의학교육자를 정의하는데 중요한 구성요소이기도 하다. 또한 의학교육을 자신의 커리어 궤적의 결정적 요소로 의식적으로 초점을 두는 것도 중요하다.

For the purpose of this discussion, ‘‘medical educator’’ will encompass a broad spectrum of roles that include teaching, curriculum design and evaluation, educational leadership and innovation, and research and scholarship. Moreover, medical educators will refer to individuals who actively reflect on what they do, using experience and available evidence to inform their educational practice and to enhance the teaching and learning of future health care professionals (Steinert 2010). A passion for bringing out the best in students and themselves, together with a conscious intent to focus on medical education as a critical component of their career trajectory, is also an important component of this definition, as is the notion of self-improvement.

일단 여러분이 무형의 것(즉 열정과 헌신, 헌신과 창의성)을 더할 수 있다면, 여러분은 의학교육자가 될 것이다.

You become a medical educator once you add the intangible – the passion and the commitment, the dedication and the creativity ...

활동

Activity

(1) 의학 교육자를 어떻게 정의하시겠습니까?

(2) 어떻게 의학 교육자가 되었는가?

(3) 의학 교육자로서 가장 뿌듯했던 순간을 묘사할 수 있는가?

(4) 요구되는 역량은 무엇이라고 생각하십니까?

(5) 그 분야에 입문하는 젊은 사람에게 어떤 충고를 하겠는가?

(1) How would you define a medical educator?

(2) How did you become a medical educator?

(3) Can you describe a moment when you felt most proud as a medical educator?

(4) What do you think are the required competencies?

(5) What advice would you give a young person entering the field?

결과

Results

의학교육자가 되는 프로세스

The process of becoming a medical educator

주요 주제:

가르치고자 하는 흥미와 욕구
특정한 직무의 책임을 다하는 결과로서 의학교육과 학습을 "하는 것doing"의 가치
멘토와 롤모델의 가치
같은 생각을 가진 개인들의 공동체에 속하는 것
교수개발 기회 참여(예: 워크샵, 교육장학 프로그램)
석박사 학위 (Steinert 2010)

Major themes included:

the interest and the desire to teach,
the value of ‘‘doing’’ medical education and learning as a result of specific job responsibilities,
the value of mentors and role models,
belonging to a community of like-minded individuals,
participating in faculty development opportunities (e.g., workshops, Teaching Scholars Programs),
pursuing an advanced degree (Steinert 2010).

표 1.

흥미롭게도, 몇몇 사람들은 그들이 어떻게 의학 교육자가 되었는지에 관심이 있는 것이 아니라, 언제 이 과정이 시작되었는지를 언급했다. 예를 들어, 어떤 사람들은 그들이 임상 전 과정에 불만족하게 되었을 때, 의과대학에서 이 과정이 시작되었다는 것에 주목했다.

Interestingly, several individuals also noted that it was not how they became a medical educator that was of interest, but when this process started; for some this process began in medical school, when they became dissatisfied with their pre-clinical courses.

(교육자가 된다는 것은) 교육이라는 안경을 끼고 사물을 비판적으로 보는 것이다. 이것은 사물을 보는 전혀 방식이다.

It’s being able to look at things critically with education glasses on. It’s a different way of looking at things ...

인지된 역량

Perceived competencies

이 연구에 참여한 12명의 개인에게 의료 교육자의 핵심 역량을 확인하도록 요청하였다.

The 12 individuals who participated in this study were asked to identify core competencies for medical educators.

교육 기본원리에 대한 지식: 교육적 행위를 이해하는 '새로운 언어'뿐만 아니라 커리큘럼 설계 및 평가, 교육 방법 및 학습자 평가에 대한 개념

knowledge of basic educational principles, which included concepts of curriculum design and evaluation, teaching methods, and learner assessment, as well as a ‘‘new language’’ by which to understand educational practices,

교육내용에 대한 지식: 자신의 전공분야의 "마스터"가 되고 임상 전문성을 갖는 것

knowledge of the content being taught, which related to being a ‘‘master’’ of the medical specialty and possessing clinical expertise,

연구 방법에 대한 지식: 비판적 평가, 정량적 및 정성적 연구 방법, 프로그램 평가 및 "증거 기반" 교육 관행에 초점을 맞춘

knowledge of research methods, which included critical appraisal, quantitative and qualitative research methods, programme evaluation, and a focus on ‘‘evidence-based’’ educational practices,

코어 스킬: 효과적으로 의사소통하는 능력. 협력적인 방식으로 다른 사람들과 일하고, "큰 그림"을 보고, 위험을 감수하고, 영감을 주고, "모범적인 방식의 모범을 보이는 것". 이 중 많은 것들은 효과적인 리더쉽의 특징이다(Kouzes & Posner 2002).

core skills, which included the ability to communicate effectively, work with others in a collaborative fashion, see the ‘‘big picture’’ and take risks, inspire and ‘‘model the way,’’ many of which are characteristics of effective leadership (Kouzes & Posner 2002); and

핵심 특성: 열정, 열정, 자부심, 통찰력, 그리고 성찰을 포함. 교육현장에서 가르쳐보는 것, 'informed teacher로서의 기반을 닦은 경험'과 같은 실제 경험도 중요하다.

core attributes, which encompassed passion, enthusiasm, pride, insight, and reflection. Real experience, which referred to ‘‘teaching in the trenches’’ and ‘‘grounded experience as an informed teacher’’ were also identified as critical.

진짜 경험이 있어야 한다...의학을 가르치는 것에 대한 분석만 하고 있을 수는 없다. 직접 가르쳐야 한다. 현장에 있어야 한다.

You have to have real experience ...You cannot just be doing an analysis of medical teaching. You have to be teaching. You have to be in the trenches.

동료에 대한 조언

Advice to young colleagues

표 2에 요약된 그들의 조언

Their advice, summarized in Table 2

다음이 필요하다

직업 목표를 되돌아보는 것.
열정과 흥미를 키우는 것.
교육의 문화에 몰입하는 것
의학 교육 분야에서 advanced 훈련을 추구하는 것
멘토를 구하는 것

the need to:

reflect upon career goals,
nurture passion and interest,
immerse oneself in the culture,
pursue advanced training in the field of medical education, and
find a mentor.

모험(위험을 감수하기 위해 "뛰어드는 것")의 가치는 의학 교육에 관한 연구를 실시하는 것과 마찬가지로, 새로운 기회를 만드는 방식이었고, 동료들로부터 인정받는 방법으로도 확인되었다.

The value of taking chances – and ‘‘jumping in’’ to take risks – was also identified as a way to facilitate new opportunities and recognition by colleagues, as was the benefit of conducting research on medical education.

여행의 본질을 발견하는 방법은 연구이다.

The way you discover the nature of the journey is through research...

Discussion

한 흥미로운 연구에서 힉스와 맥칼리스터(2007)는 언어 병리학자들 사이에서 '임상 교육자로서의 경험'을 연구했고, 그들의 경험이 여섯 개의 상호작용적이고 역동적인 차원으로 구성되어 있다는 것을 발견했다:

자아 감각(혹은 자아 정체성)
타인과의 관계 감각
임상 교육자가 됨의 감각
주인 의식, 또는 목적적 행동,
역동적 자기합치의 추구
성장과 변화의 경험

In an interesting study, Higgs and McAllister (2007) studied the ‘‘experience of being a clinical educator’’ among speech pathologists and discovered that their experiences consisted of six interactive and dynamic dimensions:

a sense of self (or self-identity),
a sense of relationship with others,
a sense of being a clinical educator,
a sense of agency, or purposeful action,
seeking dynamic self-congruence, and
the experience of growth and change.

Med Teach. 2012;34(1):74-6. doi: 10.3109/0142159X.2011.596588.

Faculty development: On becoming a medical educator.

Steinert Y1.

Author information

1: McGill University, Montreal, QC, Canada. yvonne.steinert@mcgill.ca

PMID:: 22250680
DOI:: 10.3109/0142159X.2011.596588

저작자표시 (새창열림)

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CBME와 CPD: 변화를 위한 개념화(Med Teach, 2017)

Meded. 2018. 11. 6. 04:37

2018. 11. 6. 04:37

CBME와 CPD: 변화를 위한 개념화(Med Teach, 2017)

Competency-based medical education and continuing professional development: A conceptualization for change

Jocelyn Lockyera, Ford Burseyb, Denyse Richardsonc,d, Jason R. Frankd,f, Linda Snelld,e and Craig Campbelld,g;

on behalf of the ICBME Collaborators

도입

Introduction

역량 기반 의료 교육(CBME)의 출현은 대학원 의학 교육을 결과 중심 교육 및 평가 모델로 전환하고 있습니다(Englander & Carracio 2014). CBME 원칙들은 아직 지속적 전문성 개발(CPD)에는 널리 채택되지는 않았지만, 우리는 CBME 원칙들이 레지던트 교육에서만큼이나 중요하다고 본다.

The advent of competency-based medical education (CBME) is transforming postgraduate medical education to an outcomes-driven education and assessment model (Englander & Carraccio 2014). Although CBME principles have yet to be widely adopted in continuing professional development (CPD), we posit that they are just as important as they are during residency training,

평가 활동과 교육적 개입은 상호 의존적이고 상호작용적입니다. 평가 활동도 교육적 개입일 수 있습니다. 특히 피드백이 그러한 활동의 필수적인 부분일 때 더욱 그러합니다.

assessment activities and educational interventions are interdependent and interactive: assessment activities can also be educational interventions, particularly when feedback is an integral part of those activities.

CPD에서 변화해야 하는 이유

The rationale for change in CPD

연구 결과에 따르면 공식 CPD 활동에 참여하는 의사가 참여하지 않는 동료보다 더 나은 치료를 제공할 가능성이 높다고 한다(Goulet et al. 2013; Wenghofer et al. 2014). 그러나 동시에 또한 공식적인 그룹 학습이 행동 변화와 환자 결과에 미치는 영향에는 한계가 있다 (Forsetlund et al. 2009). 또한 suboptimal한 의료를 하는 의사는 다음과 같은 경향이 있다.

격리(연령에 의해 또는 단독 진료로 인해)된 상태로 진료
그들의 전문지식 범위 밖에서 진료
진료 범위에 부합하는 certification이 없음 (Choudhry et al. 2005; Grace et al. 2014).

Although research findings show that physicians who participate in formal CPD activities are more likely to provide better care than their peers who do not participate (Goulet et al. 2013; Wenghofer et al. 2014), it is also recognized that there are limitations to the impact of formal group learning on behavior change and patient outcomes (Forsetlund et al. 2009). also physicians identified as practising at a suboptimal level tend to be those who

are isolated (whether by age or by virtue of working in a solo practice),
are practising outside the scope of their expertise, and
do not hold certification congruent with their scope of practice (Choudhry et al. 2005; Grace et al. 2014).

CME는 의사가 진료 영역에서 치료를 제공할 준비가 충분히 되어 있는지 여부를 결정하기 위해 자신의 재량에만 의존하지 않도록 하는 중요한 역할을 한다. 의사의 자기 평가 능력에 대한 알려진 한계를 감안한다면, 역량을 유지하는 것은 어렵다. (Davis et al. 2006; Sarnor et al. 2010; Lockyer et al. 2011) . CPD의 CBME는 이러한 인식의 결여lack를 해결하는 데 사용할 수 있는 잠재력을 가지고 있으며, 격차gap을 식별하여 지속적인 학습과 이후의 임상 행동변화를 유도할 수 있다.

Continuing medical education has a vital role to play ensuring that physicians do not rely solely on their own discretion to determine whether they are sufficiently prepared to deliver care in an area of practice. Maintaining competence is challenging, given the known limitations to physicians’ ability to self-assess (Davis et al. 2006; Sargeant et al. 2010; Lockyer et al. 2011) . CBME in CPD has the potential to use to address this lack of awareness and identified gaps to guide ongoing learning and subsequent changes in clinical practice.

또한 의사가 그들의 직업의 과정을 통해 만드는 많은 전환점들도 부정적 효과를 유발할 수 있다. 한 전환점에서는 의사의 역량이 변화하는 진료범위에 부합하는지를 평가하는 것이 중요하다(Lockyer et al. 2014, 2015). 의사들은 필연적으로 다음과 같은 이유로 몇 번의 전환을 맞게 된다

새로운 기술(기술 개발 필요),
지리적 위치(새로운 문화 및 지역사회 규범에 적응해야 함)
개인의 요구나 공동체의 필요를 충족시키기 위해 새로운 방향으로 직업을 바꾸는 것.

also the many transitions points that physicians make over the course of their careers can have deleterious physicians effects. At transition it is critical for to assess whether their competence remains aligned to their evolving scope of practice (Lockyer et al. 2014, 2015). physicians inevitably make several transitions in succeeding years in response to new technology (which requires skill development), geographic relocation (which requires adaptation to new cultural and community norms), or the refocusing of a career in a new direction to meet personal or community needs.

CBME를 CPD에 적용하기

Applying CBME to CPD

CBME 자체는 "졸업성과에 근본적으로 초점을 맞추고 사회적, 환자의 필요성의 분석에서 도출된 능력을 중심으로 구성된, practice 준비를 위해 의사를 양성하는 접근법으로서, 시간 기반 교육은 강조하지 않으며 책임, 유연성 및 학습자 중심성이 향상됩니다." (Frank et al. 2010a, 페이지 636).

CBME itself is described as “an approach to preparing physicians for practice that is fundamentally oriented to graduate outcome abilities and organized around competencies derived from an analysis of societal and patient needs. It de-emphasizes time-based training and promises greater accountability, flexibility, and learner centeredness.” (Frank et al. 2010a, p. 636).

CBME는 다음과 같이 세 가지 학습 원리에 기초합니다.

(1) 교육은 제공되는 인구의 건강 요구에 기초해야 한다.

(2) 교육 및 훈련의 일차적인 초점은 (교육 시스템의 구조와 과정보다는) 학습자에게 기대되는 성과여야 한다.

(3) 의사의 형성은 전문지식의 지속적인 발전이며 교육 및 진료의 연속체상에서 원활해야 한다(Frank et al. 2010b; Carracio et al. 2016).

CBME is based on three principles of learning, as follows:

(1) education must be based on the health needs of the populations served;

(2) the primary focus of education and training should be the desired outcomes for learners rather than the structure and process of the educational system; and

(3) the formation of a physician is a continuous progression of expertise and should be seamless across the continuum of education and practice (Frank et al. 2010b; Carraccio et al. 2016).

CBME는 실무 전반의 전문지식 향상을 지향한다. 그러나, 학부 및 졸업후 의학교육과 비교했을 때, CPD는 평가 및 감독, 피드백과 관련하여 더 개인화되고 덜 구조화되었다. 그럼에도 불구하고, [마일스톤 평가 또는 EPA를 통한 역량 입증이라는] 핵심적 CBME 개념은 CPD의 목표와 쉽게 일치된다.

CBME is oriented toward achieving progression in expertise throughout practice. However, in comparison with undergraduate and postgraduate medical education, CPD has been more individualized and less structured with respect to role of assessment and oversight and the feedback. Nonetheless, the core CBME concept of demonstrating competencies of through the assessment milestones or EPAs is easily aligned with the goals of CPD.

의사에게 역량기반 CPD모델을 적용하기 위한 핵심 요소

Key elements required to support a competency-based CPD model for physicians

현재, 면허증의 재검증, 재인증, 능력 유지 등의 용어가 이 시스템을 설명하는 데 사용된다. 이것들은 모두 의사들의 지속적인 전문적 발전을 보장하는 것과 관련이 있다. 이 시스템은 나라마다 각자의 상황에 따라 개발되었다.

주로 의료 규제의 실패에 대한 대중의 우려에 대응(영국)
의료 품질 격차 해소 필요성(미국)
전문직이 Practice에서 competent performance에 대해 헌신하고 있음을 보여줄 필요성(캐나다).

이러한 각각의 시스템은 그들 자신의 방식으로 투명성과 책임감을 높이고 대중의 신뢰를 유지하기 위해 고안되었다.

Currently, the terms revalidation, recertification, maintenanceof competence, and maintenance of licensure are used to describe systems related to affirming the continuing professional development of physicians. These systems have been developed in different countries, primarily in response to

public concerns regarding the failure of medical regulation(United Kingdom),
the need to address the quality-of-care gap (United States), and
the need for the profession to demonstrate commitment to competent performance in practice (Canada).

In their own way, each of these systems is designed to promote greater transparency and accountability and to maintain the public’s trust.

그림 1에서 볼 수 있듯이, 최소 세 가지 요소가 있다.

역량 체계: 일반적으로 유지해야 하는 역량에 대한 성찰을 가이드하는 기초를 제공한다.
실행 범위: 의사의 전문적 역할, 책임 및 업무 맥락에 대한 검토를 바탕으로 업무별 니즈의 식별을 촉진한다.
성능 데이터: 개선해야 할 부분을 파악해야 합니다.

As illustrated in Figure 1, there are at least three elements :

the competency framework, which provides the foundation that guides reflection on the competencies that must be maintained in general;
scope of practice,which stimulates the identification of practice-specific needs based on a review of the physician’s professional roles, responsibilities, and practice context; and
performance data, which identify areas for improvement.

1. 더 광범위한 역량 목록.

CPD에 대한 CBME 접근법은 (임상 전문지식과 직접 관련된 것 뿐만 아니라) 모든 역량에 대한 데이터 수집 및 보고 메커니즘을 개발하는 방향으로 철학적인 변화를 수반할 것이다.

1. A broader list of competencies. A CBME approach to CPD would entail a philosophical shift in favor of developing data capture and reporting mechanisms for all competencies – not just those pertaining directly to clinical expertise.

2. 실무 전문지식의 진전

실습을 위한 역량, 이정표 및 EPA에 대한 설명이 필요하다. 각 전문 분야별로 EPA와 단계별 목표를 기술하는 작업이 필요합니다.

2. Progression of expertise in practice. A delineation of competencies, milestones, and EPAs for practice will be needed. Work is required within each specialty to delineate EPAs and milestones within the context of practice.

3. 의료행위의 범위에 따른 정렬

CBME 접근법은 (practice를 위한 학습의 성과를 입증하기 위해) 의사의 직무 범위와 일치하는 학습 경험을 수행하도록 요구할 수 있다.

3. Alignment with scope of practice. A CBME approach would require that learning experiences be undertaken in alignment with a physician’s scope of practice to demonstrate outcomes of learning for practice, including areas of competence.

4. 실습 기반 학습 지원

Practice에서 학습의 향상은 코칭 및 동료 피드백과 같은 지원을 통해, 의사의 직무에 anchor된 학습 계획을 개발하고 구현할 수 있습니다.

4. Practice-based learning support. Enhanced learning in practice would benefit from assistance such as coaching and peer feedback to develop and implement plans of learning anchored in the physician’s work.

5. 다층적 평가 시스템.

작업장에서 개인, 그룹 또는 팀의 성과를 포함하는 AOL, AFL 평가 시스템 구축

온라인, 실험실 및 교실 환경과 같은 다양한 맥락에서 지식과 기술의 평가.

5. Multi-level assessment systems. The creation of assessment systems of and for learning will be needed (see Lockyer et al. 2017, in this issue), encompassing the performance of individuals, groups, or teams in the workplace as well as assessments of knowledge and skills demonstrated in various contexts, such as online, in the laboratory, and in classroom settings.

6. 보고 체계

e-포트폴리오 시스템과 같은 보고 구조를 생성하면 의사는 자신의 역량을 계획하고 유지하는 방법을 추적하고 증명할 수 있다.

6. Reporting infrastructure. The creation of reporting structures such as e-portfolio systems would enable physicians to track and to demonstrate how they are planning and maintaining their competence.

다음 세대의 CPD를 위한 학습활동 변화

Transforming learning activities for next generation CPD

교육적 회의 또는 그룹 학습 활동은 혼합된 대화형 형식과 didactic 형식을 사용하고, 심각하다고 여겨지는 결과에 초점을 맞춤으로써 의사 행동 변화 또는 환자 결과 개선에 대한 효과를 높일 수 있다. 그러나 교육적 회의educational meeting만으로는 복잡한 행동을 바꾸는 데 효과적이지 않다(Forsetlund et al. 2009).

Educational meetings or group learning activities that use mixed interactive and didactic formats and focus on outcomes that are perceived as serious may increase the effectiveness of educational meetings on changing physician behaviors or improving patient outcomes. However, educational meetings alone are not likely to be effective for changing complex behaviors (Forsetlund et al. 2009).

캐나다의 accredited CPD 활동에 대한 최근 조사는, 그러한 활동이 의사가 행동 변화를 보이도록 증거를 분석하고, 새로운 정보를 평가하고, 학습 활동을 계획함으로써 지식을 실천하도록 준비시키도록 설계되기보다는, 정보를 기억하고 이해하는 데 초점을 맞추고 있었기 때문에 임상 행동 변화를 촉진하지 않음을 보여주었다. (L egar e et al. 2015). 쌍방향, 실무 기반 및 종방향인 CPD를 설계하면 더 나은 결과를 얻을 수 있다(Marinopoulos et al. 2007; Forsetlund et al. 2009).

A recent examination of Canadian accredited CPD activities showed they were not designed to promote clinical behavior change because their focus was on remembering and understanding information instead of preparing physicians to put knowledge into practice by analyzing evidence, evaluating new information, and planning learning activities that lead to behavior change (L egar e et al. 2015). Designing CPD that is interactive, practice-based, and longitudinal is likely to yield better outcomes (Marinopoulos et al. 2007; Forsetlund et al. 2009).

의사들과 교육자들은 새로운 학습 접근법을 채택 및 촉진하고 있으며, 행동의 변화란 의사 특성과 시스템 요인의 영향을 받는 복잡한 과정이라는 것을 인식하고 있습니다(Greenhalh et al. 2004). 혁신적인 접근법의 예는 다음과 같다.

Physicians and educators are adopting and promoting new approaches to learning, recognizing that changing behavior is a complex process affected by physician characteristics and systemic factors (Greenhalgh et al. 2004). Examples of innovative approaches

정기적으로 만나는 소규모 그룹의 학습 활동. 가족 주치의의 경우, 그룹에게 연습 기반 사례를 처리하도록 돕고 증거 기반 지침 및 기타 자료를 바탕으로 한 실무 기반 소그룹 2004년(Herbert et al., Herbert et al.,).

Learning activities in small groups that meet regularly.For family physicians, practice-based small groups,guided by a facilitator who assists the group to workthrough practice-based cases, drawing upon evidence-based guidelines and other materials, have demon-strated their effectiveness (Herbert et al. 2004; Armson &Wakefield 2013).

함께 근무하는 특정 의사 그룹에 초점을 맞춘 라운드 또는 다양한 교육 프로그램. 라운드는 실제 임상 상황 또는 차트 검토, 관리 데이터베이스, 병리 및 사망률 검토의 성과 데이터를 기반으로 할 수 있습니다. 목표는 시스템 개선과 함께 자체(개인) 또는 그룹 데이터에 대한 의사 토론을 촉진하는 것입니다. 이러한 측면에서, 종양 보드는 그 효과를 입증했다(Lamb et al. 2013). 마찬가지로, 팀이 솔루션 및 협업 관리를 논의하도록 하는 전문가 간 학습 활동도 일부 상황에서는 효과적이라는 것이 입증되었습니다(Reeves et al. 2013).

Rounds and educational programs focused on a specific group of physicians who work together. Rounds may be based on actual clinical situations or on performance data from chart reviews, administrative databases and morbidity and mortality reviews; the objective is to facilitate physician discussion of their own (personal) or group data along with an examination of systems that may need improvement. In this regard, tumor boards have demonstrated their effectiveness (Lamb et al. 2013). Similarly, interprofessional learning activities that bring the team together to discuss solutions and collaborative care have been shown to be effective in some circumstances (Reeves et al. 2013).

의사가 작업 강사, 마네킹 및 표준화된 환자와 함께 절차 및 기술을 다듬을 수 있는 시뮬레이션 활동 및 피드백이 포함된 팀기반 활동(Boet et al. 2014;Magg).

Simulation activities that enable the physician to practise procedures and skills with task trainers, mannequins,and standardized patients, as well as participation in team-based activities with feedback (Boet et al. 2014;McGaghie et al. 2014).

학습자가 자신의 환경에서 새로운 아이디어, 실무 지침에 통합되고 있는 증거, 그리고 폐기된 실습이 효과적이지 못함을 확인할 수 있도록 informed self-assessment 및 SDL 전략을 수립합니다. 여기에는 보다 일상적인 방식으로 질문을 하고 답변을 찾는 것뿐만 아니라 e-포트폴리오를 사용하여 교육 활동과 질문을 기록하고, 실습을 반영하며, 역량을 입증한다(Lockyer et al. 2011; Gordon & Camp; 2013).

Informed self-assessment and self-directed learning strategies that enable learners to scan their environment for new ideas, evidence that is being integrated into practice guidelines, and practices that have been discarded as being ineffective. This may also include asking questions and seeking answers on a more routine basis as well as using e-Portfolios to record educational activities and questions, reflect on practice, and demonstrate competence (Lockyer et al. 2011; Gordon & Campbell 2013).

평가 활동 강화

Enhancing assessment activities

재정 시스템 및 전략에는 고용주 및 정부로부터의 동의가 필요합니다. 의사 회비는 그러한 고품질 프로그램의 개발과 실행을 지원하기에 충분하지 않을 것이다. 너무 어려운 프로그램은 의사에게 너무 어려운 장애물이나 과도한 부담이 될 수 있다.

Funding systems and strategies will require buy-in from employers and governments; physician dues are unlikely to be enough to support the development and implementation of such high-quality programs. The programs cannot be an excessive burden on the physician or a hurdle that is too difficult to cross.

의사들에게 지속적인 평가와 피드백을 제공할 수 있는 접근법

approaches that can provide physicians with ongoing assessment and feedback

감사와 피드백: 감사와 피드백은 일반적으로 작지만 잠재적으로 중요한 전문적 업무 개선으로 이어집니다. 그 효과는 기준 성과와 피드백 제공 방법에 따라 달라지는 것 같다(Ivers et al. 2012, 2014). 감사에는 의료 기록의 상당히 간단한 검토와 기록된 정보의 표준 비교가 포함되곤 하지만, 더 복잡한 개입 또한 개발되고 있다. 예를 들어 북미 이니셔티브에서 미국 의료 대학 협회 품질 프로그램 정렬 및 교육 프로그램은 데이터 소스 정렬을 지원하고 있으며(예: 재무, 품질, 의뢰, 활용 및 환자 중심 결과 연구) 이와 함께 환자 진료의 질을 개선하기 위한 교육 프로그램을 제공한다(Davis et al. 2013).

Audit and feedback: Audit and feedback generally lead to small but potentially important improvements in professional practice. Their effectiveness seems to depend on baseline performance and how the feedback is provided (Ivers et al. 2012, 2014). Although audits can involve fairly simple reviews of medical records and the comparison of recorded information to standards, more complex interventions are also being developed. For example, in North America Initiative the Aligning and the Educating for Quality program of Association of American Medical Colleges supports the alignment of data sources (e.g. financial, quality, referral,utilization, and patient-centered outcomes research)with educational programing to improve the quality of patient care (Davis et al. 2013).

다중 출처 피드백: 이 유형의 평가는 의사들에게 환자, 의료 동료 또는 동료(예: 간호사, 약사 및 기술 직원)의 관점에서의 관찰 가능한 행동에 대한 데이터를 제공한다. 이러한 유형의 평가 프로그램은 유효성의 증거를 입증했으며 다양한 임상 및 비임상 영역 측정에서 의사 및 외과의사의 성과에 관한 작은 효과와 큰 효과로 뒷받침된다(Al Ansari et al. 2014).

Multi-source feedback: This type of assessment provides physicians with data about observable behaviors from the perspective of patients, medical colleagues or peers, and coworkers (e.g. nurses, pharmacists, and technical staff). This type of assessment program has demonstrated evidence of validity and is supported by small to large effect-size differences with respect to physician and surgeon performance across different clinical and nonclinical domain measures (Al Ansari et al. 2014).

프로시져 또는 임상 치료를 직접 관찰하고 피드백: 이 접근법은 수술실에서 이미 훈련을 받은 외과의사가 피드백을 제공하기 위해 수술실에서 또는 원격으로 그들과 합류할 수 있도록 고급 기술을 개발하는 외과의사에 의해 사용된다(Birch et al. 2007).

Direct observation of procedures or clinical care with feedback: This approach is used by surgeons developing advanced skills, such that a surgeon already trained in the procedure joins them in the operating room or remotely to provide feedback (Birch et al. 2007).

Implications and conclusions

CPD 시스템 내에서 CBME 접근 방식을 채택하려면 모든 단계에서 문화적 변화와 자원이 필요합니다.

개인 실무자는 평생 학습에 대해 책임을 져야 하며 임상 성과 데이터를 보고, 성과 개선 가능성을 확인하며, 이러한 영역에서 역량을 다루는 학습 활동을 조정하는 데 있어 보다 체계적이어야 한다.
의료 시설 및 의료 시스템의 수준에서는, [의미 있는 임상 작업과 관련된 데이터를 정기적으로 제공하기 위해] 의사 그룹과 협력할 수 있는 직원의 개발 및 교육에 주의를 기울여야 한다.
CPD 제공자 조직은 스스로를 학습 촉진자로 인식하고, 리소스를 탐색하고 협상할 수 있어야 합니다.
[의사 면허를 담당하는 의료 규제 당국]과 [인증 시스템의 유지보수를 통해 자격 증명을 제공하는 대학들]은 학습 성과 보고 방법 및 역량 입증 방법과 관련하여 현재의 기대expectation를 변경할 필요가 있을 것이다.

Moving toward a CBME approach within CPD systems will require a cultural shift and resources to effect the changes needed at multiple levels.

Individual practitioners should remain responsible and accountable for their lifelong learning and need to be more systematic in looking at clinical performance data, identifying performance improvement potential, and aligning learning activities to address competence in these areas.
At the level of the health care facility and health care system, attention will have to be paid to the development and training of personnel who can work with physician groups to provide data on a regular basis that is related to meaningful clinical work.
CPD provider organizations need to see themselves as facilitators of learning and to be able to navigate and negotiate resources.
Medical regulatory authorities responsible for licensing physicians, as well as colleges that provide credentials through maintenance of certification systems, will need to change their current expectations with regard to how learning outcomes are reported and how they demonstrate competence.

2017 Jun;39(6):617-622. doi: 10.1080/0142159X.2017.1315064.

Competency-based medical education and continuing professional development: A conceptualization for change.

Lockyer J1, Bursey F2, Richardson D3,4, Frank JR4,5, Snell L4,6, Campbell C4,7; ICBME Collaborators.

Author information

1: a Cumming School of Medicine, University of Calgary , Calgary , Canada.
2: b Faculty of Medicine, Memorial University of Newfoundland , St John's , Canada.
3: c Department of Medicine , University of Toronto , Toronto , Canada.
4: d Royal College of Physicians and Surgeons of Canada , Ottawa , Canada.
5: f Department of Emergency Medicine , University of Ottawa , Ottawa , Canada.
6: e Centre for Medical and Department of General Internal Medicine , McGill University , Montreal , Canada.
7: g Department of Medicine , University of Ottawa , Ottawa , Canada.

Abstract

Competency-based medical education (CBME) is as important in continuing professional development (CPD) as at any other stage of a physician's career. Principles of CBME have the potential to revolutionize CPD. Transitioning to CBME-based CPD will require a cultural change to gain commitment from physicians, their employers and institutions, CPD providers, professional organizations, and medicalregulators. It will require learning to be aligned with professional and workplace standards. Practitioners will need to develop the expertise to systematically examine their own clinical performance data, identify performance improvement opportunities and possibilities, and develop a plan to address areas of concern. Health care facilities and systems will need to produce data on a regular basis and to develop and train CPD educators who can work with physician groups. Stakeholders, such as medical regulatory authorities who are responsible for licensing physicians and other standard-setting bodies that credential and develop maintenance-of-certification systems, will need to change their paradigm of competency enhancement through CPD.

PMID:: 28598738
DOI:: 10.1080/0142159X.2017.1315064

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메디컬 프로페셔널리즘 교육을 의한 교수개발(Med Teach, 2015)

Meded. 2018. 4. 27. 05:44

2018. 4. 27. 05:44

메디컬 프로페셔널리즘 교육을 의한 교수개발(Med Teach, 2015)

Faculty development for learning and teaching of medical professionalism

MOHAMED M. AL-ERAKY1,2, JEROEN DONKERS3, GOHAR WAJID1 & JEROEN J. G. VAN MERRIENBOER3

1University of Dammam, Saudi Arabia, 2Zagazig University, Egypt, 3Maastricht University, The Netherlands

도입

Introduction

전통적으로, 전문직업적 가치와 행동은 역할 모델 (Kenny et al., 2003; Cruess & Cruess 2010)에 의해 가르쳐졌다. 역할 모델의 존재는 프로페셔널리즘을 증진시키는 데 필수적이지만, 다양한 사회적, 문화적, 사회 경제적 배경을 가진 이질적 학생들이 의과대학에 입학하는 현재 더 이상 이러한 비공식적 프로세스만으로는 충분하지 않다고 여겨진다 (Swick 등, 1999) . 학습자의 다양성은 어떤 것이 프로페셔널한 것이고 어떤 것이 프로페셔널하지 못한 것인지에 대한 학습자들 사이의 다양한 시각을 형성합니다. 따라서 프로페셔널리즘은 공식 커리큘럼 (Cruess & Cruess 1997)에서 명시 적으로 가르쳐 져야하며, 학부생 (Hesketh 외 2001)과 대학원생 (Batalden 외 2002)의 많은 의학 교육 시스템에 이미 통합되어 있습니다.

Traditionally, professional values and behaviours have been caught from role models (Kenny et al. 2003; Cruess & Cruess 2010). The presence of role models is essential in promoting professionalism, but this informal process is no longer considered sufficient with the current heterogeneity of medical students, who were admitted to medical schools with different social, cultural, and socioeconomic backgrounds (Swick et al. 1999). Such diversity nourishes a full spectrum of views among learners about what is professional and what is not professional in different contexts. Professionalism, therefore, must be explicitly taught in the formal curriculum (Cruess & Cruess 1997), and it has already been incorporated into many medical education systems for both undergraduates (Hesketh et al. 2001) and postgraduates (Batalden et al. 2002).

두 가지 주요 관심사 때문에 프로페셔널리즘 교육은 교수진에게 도전적입니다 (Bryden 외. 2010). 첫 번째 우려는 프로페셔널리즘이 맥락-특이적이라는 점이며, 왜냐하면 의료전문직에 대한 특별한 기대에 비추어 사회가 부여하는 특권이기 때문이다(Cruess 2006). 그렇기 때문에 프로페셔널리즘은 문화에 민감하며 모든 프로페셔널리즘에 들어맞는 교육과정은 없습니다 (Ho 외. 2011).

Teaching professionalism is challenging for faculty members (Bryden et al. 2010), because of two main concerns. The first concern is related to the context-specific nature of because it the professionalism, is a privilege granted by society in return of specific expectations from medical professionals (Cruess 2006). That’s why professionalism is sensitive to culture and there is no one-size-fits-all curriculum on professionalism (Ho et al. 2011).

두 번째 관심사는 프로페셔널리즘을 가르치고 배울 수있는 방법에 관한 것입니다. 프로페셔널리즘은 추상적인 개념으로만 가르칠 수 없다 (Steinert 외. 2007). 의사가 해야 할 것과하지 말아야 할 것을 설교하는 강의는 학생들에게 가장 영향을 미치지 않는 교육으로 판명되었고 ... 모든 학생들을 정치적 올바름이라는 구속복을 입히는 결과가 될 수 있다(Gordon, 342). 더 유망한 접근법은 지식이 진정한 맥락에서 제시 될 필요가 있음을 강조하는 '상황 학습 이론situated learning theory'에 기술되어있다 (Lave & Wenger 1991; Cruess & Cruess 2006; Zink et al. 2009; Birden et al. 프로페셔널리즘 딜레마를 설명하기위한 일련의 시나리오 (또는 비 네트)를 사용하여 프로페셔널리즘을 배움으로써 토론과 성찰을 촉발시킬 수 있습니다 (Hatem 2003; Boenink et al. 2005; Hill-Sakurai 외. 2008). 프로페셔널리즘을 다룬 비네트는 의료 행위의 복잡성을 반영할 뿐만 아니라, 학생들에게 안전한 환경에서 프로페셔널하지 못한 행동에 대한 학습을 할 수 있는 기회를 제공합니다 (Bernabeo 외. 2013).

The second concern is about how professionalism can be taught and learned. The domains of professionalism cannot be taught as abstract concepts (Steinert et al. 2007). Lectures on preaching what doctors ‘‘should do’’ and ‘‘should not do’’ proved to have least educational impact on students and may ‘‘...force all students into the straight jacket of political (Gordon, 342). correctness’’ 2003, p. A more promising approach is described in ‘‘situated learning theory’’, where knowledge needs to be presented in authentic contexts (Lave & Wenger 1991; Cruess & Cruess 2006; Zink et al. 2009; Birden et al. 2013). A set of scenarios (or vignettes) to describe professionalism dilemmas, can be used to trigger discussion and reflection that facilitate learning professionalism (Hatem 2003; Boenink et al. 2005; Hill-Sakurai et al. 2008). Professionalism vignettes reflect the complexities of medical practice and offer opportunities in an open and safe forum to guide students’ learning on un/professional behaviour (Bernabeo et al. 2013).

프로그램 개발

Programme development

방법

Methods

(1) 오리엔테이션 워크숍

(1) Orientation workshop

Table 2.

자신의 경험을 공유하고 성찰하는 시간

Teachers were invited to share their experiences on professional lapses or moments of deep reflection in their actual clinical practice.

(2) 사례 개발

(2) Vignettes development

After the workshop, authors helped teachers in private meetings to describe critical situations and professionalism dilemmas with relevance to their specialities. Authors and teachers, together, developed multi-dimensional professionalism vignettes that describe real-life scenarios of conflicting interests between practitioners, patients, and colleagues.

(3) 프로페셔널리즘 교육

(3) Teaching professionalism

Teachers presented the developed vignettes (in written format) to students in their classes and clinical rounds. Teachers and authors, agreed on a preferred learning setting, where the class was divided in small groups of five to seven students. Each group discussed the different aspects of the professionalism dilemma in a particular vignette for 15minutes.

워크숍의 주요 주제

Table 2. Topics for presentations and activities of the workshop.

? 높아지는 프로페셔널리즘의 중요성

? 프로페셔널리즘을 가르쳐야하는 이유는 무엇입니까?

? 아라비아 문맥에서 프로페셔널리즘과 그 영역의 문화적 기반

? 보건 전문 교육 커리큘럼에서 프로페셔널리즘을 가르치기위한 지침 원칙

? 임상 과학에서의 프로페셔널리즘 교육

? 기초 과학에서 잃어버린 프로페셔널리즘 교육 기회

? 프로페셔널리즘 문제에 대한 성찰을 위한 비네트 사용

The growing significance of professionalism

Why professionalism must be taught?

The cultural basis of professionalism and its domains in the Arabian context

The guiding principles to inculcate professionalism in health professions education curricula

Teaching professionalism in clinical sciences

The neglected opportunity to teach professionalism in basic sciences

Using vignettes for guided reflection on professionalism issues

결과

Results

A total of 28 teachers attended the workshop from a variety of backgrounds of health professions education in medicine (n¼13), nursing (n¼10), applied medical sciences (n¼3), (n¼2). and dentistry.

After the workshop, authors, and teachers developed a total of 32 vignettes in various clinical aspects, portraying a blend of professionalism dilemmas. Sample vignettes are narrated in Table 3.

학생의 성찰을 유도하기 위한 질문 베터리

Teachers and authors suggested a battery of seven questions/triggers to guide students’ reflection on professionalism vignettes, as listed in Table 4.

프로페셔널리즘 비네트에 대한 성찰을 유도하기 위한 질문

Table 4. Triggers/questions to guide reflection on professionalism vignettes.

* 그 상황에 있다면 어떤 감정이었을지 묘사하십시오.

* 주어진 시나리오의 프로페셔널리즘 딜레마는 무엇입니까?

* 그 상황에서 당신은 무엇을 할 것입니까? 그리고 왜?

* 귀하의 결정으로 예상되는 결과는 무엇입니까?

* 내가 동료나 환자의 입장이었다면 어떨까요? (역할 교대)

* 이 시나리오를 토론하면서 무엇을 배웠습니까?

* 현실에서 비슷한 상황이 발생하는 경우에 대비하여 좀 더 준비가 되셨습니까?

* Describe your feelings, if you were in that situation.

* What is the professionalism dilemma of the given scenario?

* What would you do in that situation? and why?

* What are the expected consequences of your decision?

* What if you were in the shoes of the colleague or the patient? (swapping roles)

* What did you learn from discussing this scenario?

* Do you feel more prepared in case if you encounter a similar situation in reality?

프로그램 평가

Programme evaluation

Figure 2.

구조 평가

Construct evaluation

세 가지 원칙

Evaluation of programme construct was planned in view of three main guiding principles in professionalism education:

(1) 프로페셔널리즘은 아라비아 문화에 맞는 상황에 맞는 토대에서 유도되었는가

(2) 프로그램 디자인은 situated learning theory를 기반으로 하였는가

(3) 참여적 설계 접근법이 프로그램 개발에서 저자와 교사 간의 책임 공유로 나타났는가

(1) professionalism has to emerge from a context-specific foundation that fits the Arabian culture,

(2) programme design should acknowledge the situated learning theory, and

(3) the participatory design approach has to be manifested by the shared responsibilities between authors and teachers in programme development.

우리 프로그램이 이미 위의 세 가지 원칙을 충족 시켰음을 확인하는 징후가 있습니다.

첫째, 프로페셔널리즘의 영역은 아라비아 문맥에서 프로페셔널리즘을 다루는 지역 연구에서 유래했다 (Adkoli et al., 2011; Al-Eraky & Chandratilak 2012, Al-Eraky et al. 2013, 2014). Four-Gates 모델 (Al-Eraky 외 2014)에서는 8 가지 전문적 특성이 4 가지 주제 (Gates)에서 후보작으로 선정되었으며, 즉 : 자아 다루기, 작업 다루기, 다른 사람들 다루기, 하느님 다루기 등이 있습니다. 네 번째 문 (하나님과의 교제)은 사회와 관련이 있습니다. 여기서 '신앙'은 의사 소통의 초석을 대표하고 건강 관리 전문가 대다수의 사회적 가치를위한 기반을 나타냅니다. 아라비아 문맥에서, 자기 책임 성 및 자기 동기 부여는 각각 아랍어로 'taqwa'와 'ehtesab'로 해석되었다 (AlEraky et al., 2014). 이 연구는 프로페셔널리즘 교육을위한 교수 개발 프로그램의 인지 기반의 기반을 확립하는 데 사용되었습니다.

There are indications to confirm that our programme has already fulfilled the above three guiding principles. First, the domains of professionalism have emerged from local studies that addressed professionalism in Arabian context (Adkoli et al. 2011; Al-Eraky & Chandratilak 2012; Al-Eraky et al. 2013, 2014). In the Four-Gates model (Al-Eraky et al. 2014), eight professional traits were shortlisted and coupled in four themes (Gates), namely:

dealing with self,
dealing with tasks,
dealing with others, and
dealing with God.

The forth gate (Dealing with God) is pertinent to societies, where ‘‘faith’’ represents a cornerstone in communication and the basis for social values for a majority of the health-care professionals. In the Arabian context, self-accountability and self-motivation were interpreted as ‘‘taqwa’’ and ‘‘ehtesab’’, respectively, in Arabic (AlEraky et al. 2014). These studies were used to establish the foundation of the cognitive base of the faculty development programme for teaching professionalism.

두 번째로,이 프로그램은 프로페셔널리즘 딜레마에 대한 학생들의 성찰을 자극하기 위해 실제 상황에서 이러한 속성과 가치에서 조작화된 SLT를 사용했습니다.

Second, the program used situated learning theory, where these attributes and values were operationalised in real-life situations to stimulate reflection among students on professionalismdilemmas.

셋째, 교사는 오리엔테이션 워크샵

(1 단계)에서 프로페셔널리즘 경험을 공유하고,
비네트 (2 단계)를 개발하고,
적절한 학습 환경을 설계하고, 학생들의 반성을 성찰하는 트리거를 제안하였다(3 단계)

Third, teachers contributed with authors throughout programme by: sharing their personal experiences on professionalism lapses during the orientation workshop (step 1), developing the vignettes (step 2), designing an appropriate learning setting, and propose triggers to guide students’ reflection (step 3), as demonstrated in Figure 1.

성과 평가

Outcomes evaluation

Evaluation of programme outcomes was planned as per the Kirkpatrick’s model (1994). The model describes four levels of outcomes:

(1) Reaction (of teachers to the educational experience);
(2) Learning to (which refers changes in attitudes, knowledge, and skills of teachers);
(3) Behaviour (which refers to the change of their teaching practice); and
(4) Results (which refers to impact of the programme on students learning and organisational change).

일반적 고찰

General discussion

맥락-특이적 요소

Context-specific remarks

우리는 정보 제공에 기반한 전통적인 교육 시스템에 익숙한 교수들은 그들의 수업을 통제하고 싶어한다는 것을 알아 냈습니다. 그들은 예를 들어 PowerPoint 나 화이트 보드를 사용하여 고전적 접근 방식으로 지식을 전달할 계획입니다. 선생님들은 자료를 자신들이 보관하고 싶어하며, 대개 세션이 끝날 때 토론이나 설명을 시간은 제한한다. 이것이 초반에 일부 선생님들은 안전하지 않다고 느낀 이유이다. 왜냐하면 그들은 이 내용을 가르치는 데 익숙하지 않았고, 토론으로 이어지는 것을 예측할 수 없었기 때문입니다. 그러나 성찰을 위한 충분한 시간이 할당되었을 때, 세션은 교사와 학생들 모두에게 흥미로 웠습니다.

We noticed that teachers of traditional educational systems, that is based on information provision, like to be in control of their sessions. They plan to impart knowledge in a classical approach, for example, by using PowerPoint or a whiteboard. Teachers are keen to cover the materials in hand and they usually plan a limited period for discussion or clarification, usually at the end of the session. That’s why some teachers admitted that they felt unsecure at the beginning; because they were not familiar with teaching this content area and they could not anticipate the sequence of the discussion. But, when enough time was allocated for reflection, the session turned out to be exciting for both teachers and students.

다른면에서, 학생들은 매우 상호 작용적인 학습 경험의 형태에 익숙하지 않았기 때문에 준비가되지 않았다고 느꼈습니다. 학생들은 각 프로페셔널리즘 딜레마에서 자신의 결정을 옹호 할 근거를 마련해야합니다. 학생들은 비판적 사고, 자신의 행동에 대한 책임감, 환자에 대한 공감, 무결성 및 명예, 신속한 의사 결정, 봉사의 범위 존중, 보건 팀의 다른 구성원들과의 협력 등을 배웠다고 말했다. 학생들은 실제 상황이 발생할 때 비슷한 상황을 잘 관리 할 준비가되어 있다고 느꼈다고보고했습니다.

On the other side, students also felt unprepared for the session, because they were not familiar with that form of highly interactive learning experience. Students have to build a rationale to advocate their decisions in each professionalism dilemma. Students listed a number of benefits they learned during sessions regarding

critical thinking,
being accountable for own actions,
feeling empathy to patients,
integrity and honour,
prompt decision making,
respecting the scope of service, and
collaboration with other members of the health team.

Students also reported that they felt better prepared to manage similar situations, if they would encounter themin real life practice.

비 네트의 사용은 아라비아 문맥에서 프로페셔널리즘을 가르치는 데 특히 가치가있었습니다. 아랍 학생들은 경쟁을 조장하는 교육 환경에서 자랐고, 그들은 보통 하나의 옳은 답변을 찾는다 (Frambach 외. 2012). 그러나 의료 행위는 그다지 간단하지 않고, 불확실성과 모호함으로 가득합니다. 우리는 교사들에게 프로페셔널리즘을 가르칠 때 무엇을 하거나 하지 말아야 하는지에 대한 '설교'를 하지 말 것을 권고했습니다. 또는 교사는 학생들이 각 프로페셔널리즘 딜레마에 대한 다양한 견해와 요소를 탐구하도록 도와야합니다. 왜냐하면 전문가란 절대적으로 옳은 답을 찾는 사람이 아니라 프로페셔널한 판단 기술을 개발하고, 각각의 상황에서 '가장 적절하고 실현 가능한'것으로 생각하는 것을 대변하는 사람이어야 하기 때문이다(Coles 2002).

The use of vignettes was particularly valuable to teach professionalism in Arabian context. Arab students have been raised in an educational environment that fosters competition and they usually seek the ‘‘single’’ best answer, as the only truth (Frambach et al. 2012). Medical practice, however, is not that straightforward, but it is full of uncertainty and ambiguity. We advised teachers not to turn professionalism teaching into ‘‘preaching’’ on what or should should not be done. Alternatively, teachers should help students to explore different views and elements on each professionalism dilemma, because in reality, professionals are not supposed to find the absolute correct answer, but develop professional judgement skills and advocate what they think ‘‘most appropriate and feasible’’ action in each situation (Coles 2002).

배운 것

Lessons learned

첫째, 프로페셔널리즘에 대한 비 네트를 개발하는 것은 쉬운 일이 아닙니다. 실제 상황의 복잡성을 반영해야합니다. 예를 들어, 비 네트 1 (표 3)에서 학습자는 의사 (환자), 결석 한 동료 및 간호사 등 4 명의 이해 관계자의 이해 상충을 인정해야합니다.

First, developing vignettes on professionalism is not an easy job. It has to reflect the complexity of real situations. For instance, in Vignette 1 (Table 3), learners have to acknowledge the conflict of interest of four stakeholders, namely the doctor (self), the patient, the absent colleague, and the nurse.

둘째, 일부 비 네트는 학습자가 자신의 역할에 우선 순위를 부여하여 균형 잡힌 삶을 누리는 데 도움이 될 수 있습니다. 예를 들어, 비 네트 4 (표 3)는 직무와 가족의 책임 사이의 전형적인 긴장을 보여줍니다. 프로페셔널리즘의 가치에 대한 '한계'를 결정하는 것은 학습의 기회였습니다. 모든 미덕은 두 가지 미덕 사이의 중간에 있습니다. 예를 들어, 극단적 인 애타주의는 손상의 결과와 양심의 가책에 빠지게 할 수 있습니다.

Second, some vignettes can help learners prioritise their roles to enjoy balanced life. For instance, Vignette 4 (Table 3) demonstrates the typical tension between duties and family responsibilities. It was a learning opportunity to decide the ‘‘limits’’ of professionalism values. All virtues are midway between two non-virtues. For instance, extreme altruism can lead to burn-out with the consequences of impairment and lack of conscientiousness.

셋째, 상황마다 세부 정보를 조정하여 단일 비네트를 가지고 다양한 버전으로 진화시킬 수 있음을 확인했습니다. 예를 들어, Vignette 1 (Table 3)에서 결석 한 의사가 3 주 대신에 3 개월 동안 머무를 경우 어떻게 될까요? 캐릭터 간의 역할을 바꾸는 것은 같은 비 네트에 대해 다른 시각을 제공 할 수 있습니다.

Third, we recognised that different versions may evolve from a single vignette by fine-tuning some contextual details. For instance, in Vignette 1 (Table 3), what if the absent doctor will stay away for three months, instead of three weeks? Also swapping the roles among characters may offer different perspectives of the same vignette.

강점과 한계

Strengths and limitations

여기에 참여한 교수들은 자신의 코스에서 프로페셔널리즘을 배우고 가르치는 개인적인 관심에 기반했습니다. 대안적인 접근법은 공식적으로 프로페셔널리즘을 명시적인 결과로 제시하고 교육 및 평가 도구를 정의하기위한 전략을 정의하기 위해 chairperson을 참여시킬 수 있습니다. 우리는 우리 프로그램이 임시 방편을 대표한다고 인정하지만 Steinert et al. (2005)는 전문성에 대한 교수진 개발이 필사적으로 희망하는 교과 과정 변화를 가져올 수 있다고 주장했다.

The study is not without limitations. The selection of participating faculty members was based on their personal interest to learn and teach professionalism in their courses. An alternative approach may engage chairpersons of departments to define a strategy to officially inculcate professionalism as an explicit outcome and then define tools for teaching and assessment. We admit that our programme represents an adhoc initiative, but Steinert et al. (2005) advocated that faculty development on professionalism can bring about curricular change, which we desperately hope.

Med Teach. 2015 Apr;37 Suppl 1:S40-6. doi: 10.3109/0142159X.2015.1006604.

Faculty development for learning and teaching of medical professionalism.

Al-Eraky MM1, Donkers J, Wajid G, Van Merrienboer JJ.

Author information

1: University of Dammam , Saudi Arabia .

Abstract

INTRODUCTION:

Professionalism must be explicitly taught, but teaching professionalism is challenging, because medical teachers are not prepared to teach this content area.

AIM:

This study aims at designing and evaluating a faculty development programme on learning and teaching professionalism in the Arabian context. Programme development: The study used a participatory design, where four authors and 28 teachers shared the responsibility in programme design in three steps: orientation workshop for teachers, vignette development, and teaching professionalism to students. The workshop provided the cognitive base on the salient attributes of professionalism in the Arabian context. After the workshop, authors helped teachers to develop a total of 32 vignettes in various clinical aspects, portraying a blend of professionalism dilemmas. A battery of seven questions/triggers was suggested to guide students' reflection.

PROGRAMME EVALUATION:

The programme was evaluated with regard to its "construct" and its "outcomes". The programme has fulfilled the guiding principles for its design and it has emerged from a genuine professionalism framework from local scholarly studies in the Arabian context. Programme outcomes were evaluated at the four levels of Kirkpatrick's model; reaction, learning, behaviour, and results.

DISCUSSION:

The study communicates a number of context-specific issues that should be considered when teaching professionalism in Arabian culture with respect to teachers and students. Three lessons were learned from developing vignettes, as reported by the authors. This study advocates the significance of transforming faculty development from the training discourse of stand-alone interventions to mentorship paradigm of the communities of learning.

CONCLUSION:

A three-step approach (orientation workshop, vignettes development, and teaching professionalism) proved effective for faculty development for learning and teaching of professionalism. Professionalism can be taught using vignettes that demonstrate professionalism dilemmas in a particular context.

PMID:: 25803591
DOI:: 10.3109/0142159X.2015.1006604

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교육연구에 초첨을 둔 전국단위 종단 교수개발 프로그램 개발(Teach Learn Med. 2017)

Meded. 2018. 4. 17. 17:41

2018. 4. 17. 17:41

교육연구에 초첨을 둔 전국단위 종단 교수개발 프로그램 개발(Teach Learn Med. 2017)

Designing a National Longitudinal Faculty Development Curriculum Focused on Educational Scholarship: Process, Outcomes, and Lessons Learned

Latha Chandrana, Maryellen E. Gusicb, J. Lindsey Lanec, and Constance D. Baldwind

문제

Problem

미국 의과 대학의 clinician educators가 늘어나고, 승진 과정에서 형평성을 부여하는 것이 어려워짐에 따라, 교수 간 전문성 개발에 대한 필요성은 그 어느 때보다도 커졌다.

With increasing numbers of clinician educators in U.S. medical schools,1 and continuing challenges to give them equity in the promotion process,2 the need for professional development among such faculty has never been greater.

종단적 경험학습은 성공적인 교수진 개발의 초석이되었습니다. 참가자들이 기술을 연습하고 동료 및 멘토로부터 피드백을받을 수 있습니다. 6,9,11-18 많은 FDP은 학술 프로젝트를 요구하며, 이 과정에서 참가자들이 학습을 적용하고, 기술을 개발하고, 멘토링을 받고, 협력 활동에 참여하고, 장래 학술연구를 위한 기초를 마련합니다 .다년간의 FDP는 참가자들이 학업을 계획, 실시 및 보급하는 데 충분한 시간을 제공하기 때문에 프로젝트 기반 경험 제공 목적에 최적의 방법이라고 할 수 있습니다.

Longitudinal experiential learning has become the cornerstone of successful faculty development: It allows participants to practice skills and receive feedback from peers and mentors.6,9,11–18 Many FD programs require a scholarly project,6,10,12,13,15,16,19,20 through which participants apply learning, develop skills, receive mentoring, engage in collaborative activities,10,20 and lay the groundwork for future scholarship.6,14,16,20 For projectbased experiences, multiyear longitudinal FD programs are optimal9,15,21 because they provide sufficient time for participants to plan, conduct, and disseminate their scholarly work.

FDP가 제공되는 맥락은 그 효용성과 성공에 중요한 요소이다. 8,9,11

기관 단위 프로그램은 참가자들이 같은 생각을 가진 사람들의 공동체 내에서 피어 네트워크를 개발할 수 있도록 해준다 8,12,14,22 또한 공유하고 있는 문제 해결 및 사회적 지원에 참여하게 해준다.6,9,13-15,23,24
전국 단위 프로그램은 조금 다른 혜택을 제공하며, 참가자는 다양한 전문 지식을 갖춘 공동 기관 및 멘토의 여러 기관 네트워크와 상호 작용할 수 있습니다. 기관 내 협업을 방해하는 silo-based thinking 및 turf(힘싸움) 문제를 피할 수 있습니다.

The context in which a FD program is offered is an important factor in its efficacy and success.8,9,11

Institution-based programs allow participants to develop peer networks within a community of like-minded individuals8,12,14,22 and to engage in shared problem solving and social support.6,9,13–15,23,24
Nationally based FD programs offer these and other benefits;25–28 participants can interact with a multi-institutional network of collaborators and mentors with diverse expertise while avoiding the silo-based thinking and turf issues that sometimes inhibit collaborations within institutions.

개입

Intervention

개요

Overview

The ESP was established in 2006 by the Academic Pediatric Association (APA), a national pediatric organization of more than 2,000 members, including many clinician educators.

The ESP core faculty, who were drawn primarily from the APA’s Faculty Development Special Interest Group, developed, implemented, and refined the curriculum and assessed scholar and program outcomes. The APA provided staff and technical assistance and initial financial support.29

We have recruited multiple longitudinal cohorts of 20–25 scholars for the 3-year curriculum, using a competitive, peer reviewed national application process.

교육과정 설계 원칙

Guiding principles of curriculum design and development

1. 교육 분야 연구라는 핵심 주제는 모든 커리큘럼과 프로그램 활동을 통해 짜여져 있습니다.

2. 우리는 ESP 활동에서 학자와의 모든 상호 작용에서 성인 학습의 원칙을 적용하고, 자기 주도, 관련 생활 경험의 실제 적용 및 직업 관련 목표 오리엔테이션을 장려합니다.

3. 강의는 적극적인 학습에 초점을 맞추고 학자들이 새로운 기술을 습득 할 수있는 기회를 제공합니다.

4. 교육 전문가에 의한 멘토링은 여러 수준에서 프로그램에 내장되어 있습니다.

5. 모든 참가자들은 커리큘럼에서 배울 때 발전하고 진화하는 프로젝트에 참여하고 학술 원칙을 구현하는 실제 경험을 제공합니다.

6. 동료학자 집단의 지혜는 동료의 피드백과 지원을 증진시키는 학습 과정에서 가능한 한 많이 사용됩니다.

7. 커리큘럼은 각 참가자에게 강력한 전문 네트워크를 구축함으로써 활성화됩니다.

8. 커리큘럼은 참가자와 교수진의 평가와 피드백을 기반으로하는 역동적이고 진화하는 학습 프로그램입니다. 모든 참가자는 지속적인 개선 프로세스에 기여합니다.

1. Our focal theme of scholarship in education is interwoven through all curriculum and program activities.
2. We apply the principles of adult learning in all interactions with scholars, encouraging self-direction, practical application of relevant life experiences, and career-related goal orientation in ESP activities.
3. Teaching sessions are focused on active learning and provide opportunities for scholars to practice new skills.
4. Mentoring by educational experts is built into the program at several levels.
5. All participants engage in projects that develop and evolve as they learn from the curriculum and provide practical experiences that embody the principles of scholarship.
6. The collective wisdom of the peer group of scholars is used as much as possible in the learning process to promote peer feedback and support.
7. The curriculum is invigorated by the creation of powerful professional networks for each participant.
8. The curriculum is a dynamic, evolving learning program that is based on evaluation and feedback from participants and faculty. All participants contribute to the continuous improvement process.

교육과정 요약

Curriculum in brief

The ESP curriculum includes a 1-day teaching session (“ESP Day”) at three successive annual meetings of the Pediatric Academic Societies (PAS). Over 3 years, scholars must complete a mentored scholarly project and produce a project-related, peer-reviewed publication or a peer-reviewed presentation at a national academic meeting (workshop, platform talk, or poster). At graduation, scholars receive a Certificate of Excellence in Educational Scholarship from the APA.

Figure 1 presents an overview of the ESP curriculum.

Table 1 describes how the curriculum’s 12 educational objectives are implemented throughout the program and shows which learning and evaluation tools are linked to these activities.

교수

Faculty

ESP의 지도자들은 APA의 리더십 계급에서 온 경험 많은 교육자입니다. ESP 집행위원회의 4 명의 위원이 APA의 교육 위원장으로 재직하거나 과거에 있으며, 모두가 자국 기관의 교육 지도자입니다.

The leaders of the ESP are experienced educators drawn from the leadership ranks of the APA. Four members of the ESP Executive Committee are present or past Educational Chairs of the APA, and all are educational leaders at their home institutions.

프로그램에 대한 형성평가, 총괄평가

Formative and summative evaluation of scholars and program

연수생을 지도하고 커리어 계획을 지원하기 위해 모든 학자들은 홈 멘토과 ESP 교수진을 지니고 있습니다. 연차 총회에서 직접 대면하고 정기적 인 전화를 통해 교수진의 프로젝트 및 EP에 대한 자주적인 피드백을 받는다. ESP Day의 연례 검토 세션과 ISM에 내장 된 전화 상담을 통해 동료들로부터 정기적 인 피드백을 얻습니다.

To guide their scholarly work and support their career planning, all scholars have a home mentor and an ESP faculty advisor. They receive frequent formative feedback on projects and EPs from faculty advisors in face-to-face discussions at the annual meeting and through periodic telephone calls. They get regular feedback from peers at annual review sessions on ESP Day and telephone consultations built into ISMs.

프로세스의 형성 평가를 위해 ESP의 기본 원칙을 기반으로 정기적으로 지속적인 품질 개선을 실시했습니다. 또한 프로그램의 효과를 입증하기 위해 프로그램 시작시 총 결과 평가에 대한 체계적이고 학술적인 접근 방식을 계획했습니다. 양성 평가와 종합 평가 모두 커크 패트릭 (Kirkpatrick)이 개발 한 평가 계층 구조에 기반을 두었습니다. 참여/반응, 학습, 결과, 행동/임팩트

For formative evaluation of process, we conducted continuous quality improvement regularly, based on the ESP’s Guiding Principles. In addition, to enable demonstration of program effectiveness, we planned a systematic and scholarly approach to summative outcome evaluation at the start of the program. Both formative and summative evaluations were based on the hierarchy of evaluation developed by Kirkpatrick: Participation/Reaction, Learning, Behavior, and Results/Impact.30

각종 도구들

Tools of the ESP curriculum

학습도구

Learning tools

프로젝트 플래너

FD 참가자의 생산적인 참여는 학술 프로젝트 활동에 의해 촉진된다는 것을 알 수 있습니다. 멘토링 된 학술 프로젝트는 ESP 커리큘럼의 가장 중요한 구성 요소입니다. 이는 주요 학술적 기술을 가르칠뿐만 아니라 전파 된 제품을 통해 학자의 경력을 향상시키는데도 도움이되기 때문입니다. 우리는 프로젝트 플래너를 개발하여 학자들이 프로젝트 계획, 진행 상황 추적, 결과 문서화 및 학습 내용 반영을 돕습니다. 여기에는 다음 섹션이 포함됩니다.

(a) 목적, 이론적 근거 및 교육 의의

(b) 프로젝트 설명 (평가 계획 포함);

(c) 프로젝트 진행;

(d) 최종 보고서

이 도구는 장래에 학자의 과제와 요구 사항을 해결하기 위해 많은 조정을 거쳤습니다.

Project Planner (Appendix): The literature shows that productive engagement of FD participants is facilitated by an academic project activity. The mentored scholarly project is the most important component of the ESP curriculum because it not only teaches a range of key academic skills but also helps to advance the career of a scholar by means of a disseminated product. We developed the Project Planner to help scholars plan their projects, track progress, document outcomes, and reflect on their learning. It includes the following sections:

(a) Purpose, Rationale, and Educational Significance;
(b) Project Description (including evaluation plan);
(c) Project Progress; and
(d) Final Report.

This tool has undergone many adjustments over time to address scholars’ challenges and needs.

워크숍 리뷰 패킷

연수생들은 학술 교육자의 주요 활동에 익숙해 지도록 매년 소아과 회의에서 1 년 동안 두 차례의 워크샵에 참석하고 리뷰해야 합니다. 이 도구는 워크샵에서의 학술적 평가에 익숙해지게 한다. 워크샵 검토 패킷에는 총평 평가를 위한 양적 도구, 형성 평가를 위한 질적 검토 도구 및 성찰 활동이 포함됩니다.

Workshop review packet: Scholars are required to attend and review two workshops in their 1st year at the annual pediatric meeting to become familiar with a key activity of the scholarly educator. This tool familiarizes them with scholarly evaluation of workshops. The workshop review packet includes a quantitative tool designed for summative evaluation, a qualitative review instrument for formative evaluation, and a reflection activity.

교육자 포트폴리오

(MedEdPORTAL : https://www.mededportal.org/publication/626)31에서 제공되는 템플릿은 학자들이 프로그램의 핵심 활동을 하도록 안내합니다. 교육자의 성과를 문서화하기 위해 권장되는 교육 활동의 5 가지 표준 영역을 포함합니다 .32 템플릿은 양적 및 질적 구성 요소 (표 및 간략한 서술)의 조합으로 개발 포트폴리오를 구성하는 데 유용한 형식을 제공합니다. 결과 정보 요약은 전형적으로 early career educator를 위한 약 25 페이지이며 나중에 승진, 구직 또는 교육 아카데미 또는 보너스 프로그램 신청에 적합한 간단한 요약 포트폴리오로 요약 될 수 있습니다.

The Educator Portfolio (EP) template (available on MedEdPORTAL: https://www.mededportal.org/publication/626)31 guides scholars in a core activity of the program. It includes the five standard domains of educational activity recommended for documentation of educator performance.32 With a combination of quantitative and qualitative components (tables and brief narratives), the template provides a useful format for organizing a developmental portfolio. The resulting compendium of information, typically about 25 pages for an early career educator, can later be condensed into a briefer summative portfolio suitable for promotion, job seeking, or application to a teaching academy or award program.

교육 지식 및 기술에 대한 자체 평가

이 도구는 ESP의 교육 과정 목표에 기반을두고 있으며 참가자가 자기 주도 학습을 안내하고 프로그램 리더가 요구 평가 및 커리큘럼 평가를 위해 사용할 수 있습니다. 학자들은 발달 평가 척도로 1 점 (초보자), 2 점 (고급 초보자), 3 점 (유능한), 4 점 (실력), 5 점 (전문)으로 점수를 매 깁니다 .33 자기 평가는 학습자가 자신의 진도를 구조화 된 방식으로 성찰하게 한다 (프로그램 평가의 유틸리티에 대해서는 다음 섹션을 참조하십시오.)

Self-assessment of educational knowledge and skills: This tool is based on the curricular objectives of the ESP and can be used by participants to guide self-directed learning and by program leaders for needs assessment and curriculum evaluation. Scholars score items on a developmental rating scale: 1 (novice), 2 (advanced beginner), 3 (competent), 4 (proficient), and 5 (expert).33 The self-assessment encourages learners to reflect on their progress in a structured way. (See the upcoming section for its utility in program evaluation.)

교육과정 평가도구

Curriculum evaluation tools

등록 연수생에 관한 자료

Data on enrolled scholars: Standard Microsoft Excel software was used to create a database of scholar recruitment and demographic information, program status (Participation), and graduation data (Behavior).

연수생들로부터 받은 시간-가치 설문

Time-Value Survey for scholars: This annual questionnaire asks scholars to report time expended versus value received for each program activity over the past 12 months. See Outcomes for details on items and the scoring rubric. Open-ended questions solicit comments on activities of highest/lowest value, how well activities enhanced scholars’ progress toward meeting their goals as an educator, and suggestions for program improvement (Reaction).

교수자들로부터 받은 시간-가치 설문

Time-Value Survey for faculty: This tool is similar to the scholar questionnaire, but items reflect faculty activities over the past year (Reaction).

교육지식과 스킬에 대한 자기평가

Self-assessment of educational knowledge and skills: This tool provides educational value to scholars (see earlier), but the data gathered are also used by the program to assess scholar needs and guide curricular and program improvement (Learning and Behavior).

프로그램 종료시 설문

End-of-Program Survey: This questionnaire, administered immediately postgraduation, includes six Likert scale items about the effectiveness of major program components, such as small-group interactive activities, individual projects, and faculty role modeling (Reaction and Behavior).

졸업 3년 후 설문

Three-Year Postgraduation Survey: This questionnaire asks scholars to evaluate the program’s effects on their careers 3 years after graduation. Six Likert scale items, ranging 1 (poor) to 3 (satisfactory) to 5 (excellent), include items such as “the effectiveness of ESP faculty/ scholar interactions in helping you create a professional network” and “the effect of program on your academic advancement at your institution.” An openended comment asks about the scholar’s most significant professional achievement since graduation (Reaction, Behavior, and Results/Impact).

학술성과 평가도구

Scholar outcome assessment tools.

교육포트폴리오 분석툴

Educator portfolio analysis tool (available at https://www.mededportal.org/publication/1659): This tool was developed by the ESP Curriculum Committee to conduct research-quality evaluations of scholars’ educator portfolios. It contains 30 quantitative or qualitative items that evaluate the five domains of educational activity and six more items that evaluate scholarly activity. Development and validation of the tool have been previously described34 (Behavior and Results/Impact).

CV분석툴

CV analysis tool: This tool was adapted from tools used to evaluate FD programs at Penn State College of Medicine20 and the Medical College of Wisconsin.35 It allows quantitative ratings of CV data over time in the areas of publications, presentations, grant funding, other scholarly activities, awards and honors, and leadership/advancement. Available on request, this tool could be used by any FD program to assess participant productivity using CVs (Behavior and Results/Impact).

형성적 프로그램 평가

Formative program evaluation

모집, 유지, 졸업

Recruitment, retention, and graduation

연수생학자군

Scholars

After 10 years, the ESP has enrolled 172 scholars in eight cohorts, with 94 graduates from the first six cohorts (94/122 D 77%). Fifty-five scholars from Cohorts 6, 7, and 8 are currently active in the program (55/172 D 32%). The dropout rate has been 9% across all cohorts (15/172). The rate for failing to graduate is 7% (8/122). Dropouts and failures typically occur because of job changes and/or shifts in career focus, lack of time (despite supervisors’ stated commitment to 10% time protection at enrollment), or personal issues. We recruit 20–25 scholars in 2 out of every 3 years. All cohorts have successfully filled. We manage a group of 40– 50 active scholars at one time, with two cohorts with different starting dates that are taught in parallel.

ESP Scholars across cohorts represent 80 institutions from all geographic regions of the United States. About half are in general pediatrics, one third in pediatric hospital medicine, and the rest in pediatric subspecialties. More than 75% are female, and at the assistant professor rank and about one third hold educational leadership positions in their departments (e.g., residency program director, clerkship, or fellowship director) at enrollment. Approximately 9% come from racial/ethnic minorities.

교수자군

ESP faculty

ESP faculty (roles described earlier) are recruited from the APA membership, which offers a large pool of clinical educators. The number of faculty has increased from 30 to 50 over the 10 years of the program. Faculty recruitment has been trouble-free, and retention is excellent. Currently, more than half of our faculty are program graduates (n D 27).

교육과정의 지속적 개선

Continuous improvement of the curriculum

1. 교육 학술활동. 10 년 동안 교육 학술활동에 초점을 맞추어, 인기가 있지만 주요 문제에서 벗어난 활동을 제거했습니다(예 : 문제 학습자를 다루는 ISM, 교과 과정 개발에 대한 발표). 교수법은 다른 장소에서 일반적으로 가르쳐지기 때문에, 우리는 교육 장학금에 대한 원래의 초점을 유지하기 위해 훈련했습니다. 우리는 이러한 전략적 결정을 학자 및 교수진과 공유했습니다. 우리의 모든 커리큘럼 노력에서 학술적 접근 방식을 모델링하는 것이 우리 졸업생들에 의해 인식되고 평가되었습니다.

1. Scholarship in education. Over the 10 years of the program, we enhanced our focus on educational scholarship, eliminating activities that were popular with scholars but distracted from our main focus (e.g., an ISM on dealing with problem learners, a presentation on curriculum development). Because teaching skills are commonly taught in other venues, we disciplined ourselves to maintain our original focus on educational scholarship. We have shared these strategic decisions with scholars and faculty role modeling of a scholarly approach in all our curricular efforts is noticed and appreciated by our graduates.

2. 성인 학습의 원리. 성인 학습자로서 학자들은 자신의 프로젝트 및 경력 개발과 관련이 있고 적극적인 실천을 제공하는 활동을 주장했습니다. 가능할 때마다, 커리큘럼 과제 및 실습 활동은 참가자의 관심과 필요에 맞게 개별화됩니다. 연수생학자들은 반복적으로 "적극적적 실천"활동에 대한 피드백을 요청했습니다. 최선의 노력에도 불구하고, 무급 교수진의 시간 제약으로 인해 모든 과제 (예 : 워크샵 리뷰 및 ISM 반영)에 대한 자주적이고 상세한 피드백 제공이 제한됩니다. 실습 과제의 범위를 줄이기보다는 프로젝트 및 교육자 포트폴리오와 같은 최고 학술적 가치의 과제에 대한 피드백을 집중적으로 다루었습니다.

2. Principles of adult learning. As adult learners, scholars have insisted on activities that are relevant to their projects and career development and provide for active practice. Whenever possible, the curricular assignments and hands-on activities are individualized to match participant interests and needs. Scholars have repeatedly asked for feedback on all of their “active practice” work. Despite our best efforts, time constraints of our unpaid faculty limit our provision of frequent, detailed feedback on every assignment (e.g., workshop reviews and ISM reflections). Rather than curtailing the range of hands-on assignments, we have focused our feedback on assignments of highest scholarly value, such as projects and educator portfolios.

3. 적극적 학습. ESP Day 세션에 대한 학자 피드백의 끊임없는 주제는 직접 참여한 동료 상호 작용을 촉진하고 didactic 학습에 소요 된 시간을 줄이는 것이 었습니다. 이에 대한 응답으로 우리는 ESP의 날을 앞두고 더 많은 정보를 제공했습니다. 동시에 우리는 대면과 온라인으로 진행되는 많은 커리큘럼 활동을 수정하여 피어 투 피어 피드백에 대한 충분한 기회를 제공하는 소그룹의 실무 연습을 더 많이 포함 시켰습니다.

3. Active learning. A constant theme of scholar feedback on ESP Day sessions has been to promote hands-on peer interactions and reduce time spent on didactic learning. In response, we have provided more information through readings in advance of ESP Day. Simultaneously, we have modified many of our curricular activities, both face-to-face and online, to include more hands-on practice in small groups with ample opportunities for peer-to-peer feedback.

4. 멘토링. 우리는 모든 학자에게 양질의 멘토링을 제공하는 데 성공했습니다. 연수생은 자신이 선택한 홈 멘토와 함께 ESP에 가입하여 프로젝트를 지원하고, ESP 교수진 고문을 배정받습니다. ESP 교수진은 프로젝트 및 경력 개발 관련 조언을 추가로 지원합니다. 분산 된 프로그램에서는 이러한 상호 작용을 품질 및 빈도를 모니터링하는 것이 어렵지만 학술 프로젝트 성공에는 중요합니다. 멘토와 어드바이저의 노력을 보완하기 위해 우리는 ESP 교수진이 프로젝트 재집중, 수정 또는 대체에 도움이 필요하면, ESP 교수진 외 다른 전문가로부터 추가 코칭을 받기가 어려운 학자들에게 도움을 줄 수 있도록 이러한 과정을 공식화했습니다.

4. Mentoring. We have been successful in providing every scholar with high-quality mentorship. Scholars join the ESP with a self-selected home mentor to support their project, and they are assigned an ESP faculty advisor, who offers additional support for their projects and career development advice. Monitoring these interactions for quality and frequency is difficult in a dispersed program but important for the success of scholars’ projects. To supplement the efforts of mentors and advisors, we have formalized a process for scholars in difficulty to receive additional coaching from other experts on the ESP faculty, should they need help in refocusing, revising, or replacing their project.

5. 학술 원칙을 구현 한 실제 경험. 학술 프로젝트 작업은 프로그램에서 가장 많은 학자 시간을 소비하며,이 프로젝트를 지원하는 것은 교수진 및 프로그램 리더의 노력이 가장 중요합니다. 우리는 프로젝트 플래너를 반복적으로 개선하여 학자들에게 그들의 프로젝트를 개념화, 구현 및 평가하는 데 필요한 구조를 제공하고, 처음 ESP의 첫날 전에 플래너의 첫 번째 초안을 완성합니다. 프로젝트에 어려움을 겪은 학자들을 위해 우리는 학자들이 졸업 요건을 성공적으로 채울 수 있도록 프로젝트 모니터링 및 지원 시스템을 지속적으로 개선했습니다.

5. Practical experiences that embody the principles of scholarship. Working on scholarly projects consumes the most scholar time in the program, and supporting these projects takes the most effort from faculty and program leaders. We have iteratively improved our Project Planner to provide scholars with the structure they need to conceptualize, implement, and evaluate their projects, and they now complete the first draft of the planner before their first ESP Day. For scholars who experience project challenges, we have continually improved our system of project monitoring and support so that scholars have every chance to succeed in meeting graduation requirements.

6. 동료 의견 및 지원. 학자들은 프로그램에서 다른 것만큼이나 피어 학습을 중요하게 생각합니다. 따라서 모든 학자와 교수진은 6 명의 학자와 3 명의 교수진으로 구성된 학술 프로젝트 그룹으로 구성되어 긴밀한 상호 작용을 촉진합니다. ESP의 날에, 우리는 이제이 그룹들이 프로젝트 공유, 피드백 및 지원을 만나고 참여할 수있는 연장 된 시간을 제공합니다. 또한 모든 ISM에 동료 상담이 추가되었습니다.

6. Peer feedback and support. Scholars value peer learning as much as anything else in the program. Hence all scholars and faculty advisors have been organized into scholar project groups of six scholars and three faculty to facilitate close interactions. On ESP Day, we now provide extended time for these groups to meet and engage in project sharing, feedback, and support. In addition, peer consultations have been added to all ISMs.

7. 전문 네트워크. 우리의 학습자는 지리적으로 분산되어 있지만, 그들은 서로간에 그리고 교수진과 네트워크를 형성하여 광범위한 전문 네트워크를 개발하고자합니다. 우리는 ESP Day 학습 그룹을 긴밀한 관계를 장려 할 수있을만큼 작게 유지하면서 네트워킹을 원활하게 할뿐 아니라보다 폭 넓은 사회적 상호 작용을 장려하기 위해 intercohort 아침 식사와 리셉션을 사용합니다. 우리는 학자들의 첫 ESP의 날에 앞서 친숙한 상호 작용을 통해 최근의 코호트 온라인 활동을 소개했습니다. 과거 졸업생들의 일부는 연례 미팅에서 매년 사회적으로 만나고 전화 회의를 통해 연락을 유지합니다. 졸업생들은 현재 네트워크를 유지하기 위해 동창회를 만들 계획입니다.

7. Professional networks. Our learners are geographically dispersed, but they want to network with one another and with faculty to develop a broad professional network. We facilitate networking by keeping the ESP Day learning groups small enough to encourage close relationships but also use intercohort breakfasts and receptions to encourage broader social interactions. We have introduced for recent cohorts online activities with getting-to-know-you interactions before the scholars’ first ESP Day. Some groups of past graduates meet socially each year at the annual meeting and/or stay in touch by conference calls. Graduates are now planning to create an alumni association to maintain their networks.

8. 역동적이고 진화하는 학습 프로그램. 지난 10 년 동안의 ESP 개발은 구현, 평가, 정제 및 재평가의 지속적인 사이클이었습니다. 우리는 교수진과 학자들과 직접 대면하여 설문 조사를 통해 어떤 것이 잘 작동하며, 개선해야 할 점은 무엇인지 대한 인상을 공유하고 지속적으로 문제에 대한 혁신적인 해결책을 모색했습니다. 이 프로세스는 프로그램을 향상 시켰을뿐만 아니라 프로그램 구현 작업을 흥미롭고 도전적으로 유지했습니다.

8. Dynamic, evolving learning program. Development of the ESP over the past 10 years has been a continuing cycle of implementation, evaluation, refinement, and reevaluation. We have consulted with faculty and scholars face-to-face and via surveys, shared within the leadership team our impressions of what is working well and what needs improvement, and sought innovative solutions to persistent problems. This process has not only improved the program but also kept the task of program implementation interesting and challenging.

총괄적 프로그램 평가

Summative program evaluation

연수생의 프로그램 가치평가

Scholars’ assessments of program value

Table 2 presents data from Time-Value Surveys for 2006 and 2007 combined and for 2008. As would be expected, scholars generally devoted the most time to the activities that they considered the most valuable (and the opposite). Scholars attributed highest value to their scholarly projects and educator portfolio. Scholars’ overall ratings of the program show that effort expended and value received were equivalent.

Table 3 shows samples of written comments on the 2006–07 Time-Value Survey for scholars.

교수자의 프로그램 가치평가

Faculty assessments of program value

Table 4, faculty in 2007 and 2008 placed most value on their face-to-face work with scholars and teaching at the annual meeting.

CV분석 기반 연구성과

Scholar outcomes based on CV analyses

커크패트릭 모델에 기반한 프로그램 평가 요약

Summary of program evaluation data using Kirkpatrick’s model

Our previous publications have shown that at Kirkpatrick’s Behavior level, scholars after program completion not only disseminated their project results but also continued their productivity and took on new institutional roles.36,37 Our longitudinal outcomes data for Cohort 1– 4 show significant self-reported increases in productivity, leadership, and advancement.37

Finally, at the Results/Impact level, we found evidence in scholars’ postgraduation survey responses of new national leadership roles. Their CVs showed continued scholarly dissemination through publications and presentations, which testifies to their active engagement with the national community of educators.29 Areas of strength observed in scholars’ careers coincide with the program’s thematic emphasis on scholarship and dissemination.29,37

강점과 한계

Strengths and limitations

배운 점

Lessons learned

1. 교육 학술활동을 증진하는 것이 우리의 주된 목표였습니다. 그 목표를 달성하기 위해 우리는 발달 적이며 통합 된 커리큘럼을 창출하고 학습을 강화하고 노력 확산을 피하기 위해 명확한 초점을 유지하는 가치를 배웠습니다.

1. Promoting educational scholarship was our primary goal. To achieve that goal we learned the value of a creating a developmental and integrated curriculum and of maintaining a clear focus in order to enhance learning and avoid diffusion of effort.

2. 일련의 guiding principles에 기반하여 커리큘럼 계획을 시작함으로써 우리 팀은 합의한 목표 달성을 위한 핵심 가치와 전략에 몯루할 수 있었으며, 신중하게 프로그램 개선을 할 수 있었다..

2. Starting curriculum planning with a set of guiding principles has helped our team focus on core values and strategies to achieve agreed-upon goals and thoughtfully plan program improvements.

3. 참가자들의 프로그램 가치를 극대화하기 위해서는 지속적인 품질 향상이 필수적이었습니다. 학자 및 교수진의 형식적인 평가 데이터는 변화하는 필요에 대응하여 이러한 노력을 유지하는 데 도움이되었습니다.

3. Continuous quality improvement was essential to maximize the value of our program for participants. Formative evaluation data from scholars and faculty helped to keep these efforts responsive to their changing needs.

4. 성공적인 커리큘럼은 건전하고 원칙적인 디자인뿐만 아니라, 학습자가 자신의 노력을 계획하고 구성하고 문서화하는 데 도움이되는 잘 구축 된 교육 도구가 필요하다는 것을 발견했습니다. 이러한 도구의 출판 또한 프로그램 프로그램의 직업 자산으로 판명되었습니다.

4. We found that a successful curriculum needed not only a sound and principled design but also wellbuilt educational tools to help learners plan, organize, and document their efforts. Publication of these tools also proved to be a career asset for programfaculty.

5. 모든 고급 학습자는 실용적이고 적절한 방식으로 학습을 적용 할 수있는 기회를 원합니다. 주니어 교수진 교육자에 대한 집중적 인 압박을 감안할 때, 우리 학자들은 특히 기관 기반의 책임을 이행하고 동시에 ESP 요구 사항을 충족시키는 데 도움이되는 가정 기반의 학술 프로젝트에 동기를 부여 받았습니다.

5. All advanced learners want opportunities to apply their learning in practical and relevant ways. Given the intensive pressures on the time of junior faculty educators, our scholars were particularly motivated by home-based scholarly projects that helped them fulfill their institutional responsibilities and simultaneously meet ESP requirements.

6. 우리 학자들은 그들이 프로그램 교수진 배운 것 만큼이나 서로에게서 많이 배웠다고 우리에게 말했습니다. 프로젝트와 워크샵을 통한 동료 네트워크를 통해 자신의 시각을 넓히고 실질적인 문제를 해결하며 사회적지지를 얻을 수있는 기회를 얻었습니다.

6. Our scholars told us that they learned as much from one another as they did from program faculty. Peer networking around projects and workshops gave them opportunities to expand their perspectives, solve practical problems, and obtain social support.

7. 우리는 최선의 일을하기 위해서는 교수자들도 학습자처럼 지지 공동체가 필요하다는 것을 배웠습니다. 교수와의 상호 작용을위한 정기적 인 기회를 창출하는 것은 특히 공동 작업이 학문적 가치를 지닌 제품을 생산할 때 프로그램을 번창시키는 데 중요했습니다.

7. We learned that faculty, like learners, need a supportive community to do their best work. Creating regular opportunities for faculty interaction was critical to making the program thrive—especially when their collaborative work produced products of academic value.

8. 우리는 3 년간의 프로그램 기간이 여러 가지 방법으로 학자에게 도움이 된다는 사실을 발견했습니다. 학술 프로젝트의 완성 및 보급을 가능하게하고, 강력한 멘토링 관계를 구축하고 학자 간의 네트워킹을 강화할 시간을 제공했습니다.

8. We found that the length of our 3-year program benefited scholars in several ways: It made possible completion and dissemination of a scholarly project, provided time for the building of strong mentoring relationships, and enhanced networking among scholars.

10 년이 넘는 기간 동안 우리는 학술활동에 초점을 두고, 교육 기술 관련 내용은 축소했으며, 주요 프로그램 구성 요소의 통합을 강화했고, 연수생의 성공 및 프로그램 사명을 증진시키기위한 커리큘럼 도구를 개발했고, 교수진 성장 및 협력에 대한 지원 개선에 초점을 맞추 었습니다.

Over 10 years, We increased the focus on scholarship and decreased content related to teaching skills, enhanced integration of key program components, developed curricular tools to promote scholars’ success and the program’s mission, and improved our support for faculty growth and collaboration.

2017 Jul-Sep;29(3):337-350. doi: 10.1080/10401334.2017.1282370. Epub 2017 Mar 2.

Designing a National Longitudinal Faculty Development Curriculum Focused on EducationalScholarship: Process, Outcomes, and Lessons Learned.

Chandran L1, Gusic ME2, Lane JL3, Baldwin CD4.

Author information

1: a Academic and Faculty Affairs, Stony Brook University School of Medicine , Stony Brook , New York , USA.
2: b Department of Medical Education and Educational Affairs , University of Virginia School of Medicine , Charlottesville , Virginia , USA.
3: c Department of Pediatrics , Children's Hospital Colorado and the University of Colorado School of Medicine , Aurora , Colorado , USA.
4: d Department of Pediatrics , University of Rochester Medical Center University of Rochester School of Medicine and Dentistry , Rochester , New York , USA.

Abstract

PROBLEM:

Clinical educators at U.S. academic health centers are frequently disadvantaged in the academic promotion system, lacking needed faculty development, mentoring, and networking support.

INTERVENTION:

In 2006, we implemented the national Educational Scholars Program to offer faculty development in educational scholarshipfor early career educators in pediatrics. We aimed to provide them with skills, experience, and initial success in educational scholarship and dissemination. The 3-year curriculum is delivered in interactive sessions at the annual pediatric academic meetings and online intersession modules. Curriculum content progresses from educational scholarship and implementing scholarly projects to dissemination and professional networking. Intersession modules address project planning, building an educator portfolio, reviewing the literature, using technology, authorship, and peer review. Concurrently, all scholars must complete a mentored educational project and demonstrate nationaldissemination of a peer-reviewed product to obtain a Certificate of Excellence in Educational Scholarship.

CONTEXT:

The setting of this study was a national, longitudinal, cohort-based faculty development program built within the Academic Pediatric Association, a 2,000-member professional organization.

OUTCOME:

In 10 years, the Educational Scholars Program has enrolled 172 scholars in 8 cohorts; 94 have graduated so far. We describe how formative evaluation guided curriculum refinement and process improvement. Summative evaluations show that faculty and scholars were satisfied with the program. Participant outcomes from Cohort 1, assessed at Kirkpatrick's four levels of evaluation, demonstrate increases in scholarly productivity, leadership activities, and academic promotions.

LESSONS LEARNED:

Curriculum building is a dynamic process of ongoing evaluation and modification. Our program benefited from designing an integrated and focused curriculum, developing educational principles to guide program improvements, creating curricular tools to help learners organize and document their efforts, supporting project-based learning with expert mentoring, and facilitating peer and facultynetworking and collaboration. A national, longitudinal faculty development program can support growth in academic knowledge and skills, promote professional networking, and thereby enrich educators' career opportunities.

KEYWORDS:

Educational scholarship; cohort-based; curriculum development; faculty development; longitudinal program; national

PMID:: 28632010
DOI:: 10.1080/10401334.2017.1282370

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변화하는 헬스케어 환경이 의과대학 교수의 건강과 웰빙에 미치는 영향(Acad Med, 2006)

The Impact of the Changing Health Care Environment on the Health and Well-Being of Faculty at Four Medical Schools

Barbara A. Schindler, MD, Dennis H. Novack, MD, Diane G. Cohen, Joel Yager, MD,

Dora Wang, MD, Nicholas J. Shaheen, MD, MPH, Phyllis Guze, MD,

LuAnn Wilkerson, EdD, and Douglas A. Drossman, MD

"위기"란 용어는 수년간 미국 의료의 상태를 기술하는 데 사용되었습니다. 카이저 재단 (Kaiser Foundation) 국가 연구에서 의사의 대다수는 최근 몇 년간 사기가 줄어들 었다고보고했습니다. 루드 메러 (Ludmerer)는 Time to Heal에서 정부 및 민간 자원으로부터의 기금 삭감, 연구에 대한 강조의 증가, 임상 수입 창출의 압력으로 인해 학술 의료 센터 및 의과 대학에서의 교육이 심각한 위험에 처해 있다고 주장했다.

The term “crisis” has been used to describe the state of American medical care for a number of years. In a Kaiser Foundation national study, a majority of practicing physicians reported that their morale had waned in recent years.2 Ludmerer, in Time to Heal,3 argues that teaching in academic medical centers and medical schools is in serious jeopardy because of

decreasing funds from governmental and private sources,
increasing emphasis on research, and
pressure to generate clinical revenues.

경제적 불확실성과 동료의 감소는 신체적, 정서적 이환율 증가 및 교수의 과도한 사망률 증가에 기여하는 것으로 보입니다. 일자리 손실과 재정적 불확실성은 건강에 대한 악영향과 관련이 있습니다. 의사와 거주자의 "번아웃"과 의사의 건강 및 환자 치료에 미치는 영향에 대한 문헌이 늘어나고 있습니다.

Financial uncertainty and colleague attrition, appeared to contribute to increased physical and emotional morbidity and seemingly excessive mortality among faculty. Job loss and financial uncertainty have been implicated in adverse effects on health.5–7 There is a growing literature on “burnout” among physicians and residents and its effects on physicians’ health and patient care.8–11

방법

Method

By modifying the survey instrument used in 1984 by Linn et al.14 the authors developed a 136-item self-administered questionnaire that was distributed to four medical schools: one private, three public, located in the east, the southwest, and the western part of the United States with interested researchers, representing a diversity of geographic locations, practice patterns, and revenue streams.

We distributed the questionnaire, which took approximately 20 minutes to complete, to all 3,519 clinical and basic science faculty members employed at least half-time by the four schools between August 2000 and November 2001 in up to three mailings. The questionnaire was to be answered anonymously but included questions about sociodemographic characteristics, namely sex, marital/partner status, number of children, religiosity, race, employment data, and discipline.

We included three scales used in the 1984 study:

a revised 16-item work satisfaction scale (the Physician Job Satisfaction scale [PJSS], a five-point scale where 1 “very dissatisfied” and 5 “extremely satisfied”),14
the 10-item Rand Anxiety scale (a six-point scale where 1 “never” and 6 “always”),15 and
a nine-item Life Satisfaction Scale (LSAT, a seven-point scale where 1 “terrible” and 7 “delighted”).16

We added to the questionnaire measures of physical and mental health status, medications use, behavioral response to stressors, and perception of institutional health.

We also included

Revicki’s 18-item Work- Related Strain Inventory (WRSI, a four- point scale where 1 “applies” and 4 “does not apply”),17 and
the 20-item Center for Epidemiological Studies Depression Scale (CES-D, a three-point scale where 0 “rarely” or “none of the time” and 3 “most” or “all of the time”).18

사회인구학적 특성

Sociodemographic characteristics

결과

Results

근무 특성

Work characteristics

신체 및 정신 건강

Physical and mental health status

CES-D (Centre for Epidemiology Study Depression Scale) 368 (20.5 %) 교수는 임상 우울증 (16 점 이상)과 일치하는 증상을 보고했다 .20이 측정에 따르면 CES- 231 명 (19.8 %)의 남성과 137 명 (22.3 %)의 여성이 16 점 이상 (p. 05)으로 우울 증상을 보였다. 대조적으로, 응답자가 자기보고 된 증상을 사용했을 때, 132 (21 %) 명의 여성이 남성 (11.0 %)에 비해 지난 5 년간 "우울증"을 경험했다고보고했다. 젊은 교수 (27-35 세)는 (평균 점수 11.23) 시니어 교수(56-65 세)보다 CES-D 점수가 높았다 .

Using the Center for Epidemiology Study Depression Scale (CES-D), 368 (20.5%) faculty reported symptoms consistent with clinical depression (a score of 16 or above).20 According to this measure, there were only small sex differences in CES-Dreported depressive symptoms, with 231 (19.8%) men and 137 (22.3%) women scoring 16 or above (p .05). In contrast, when respondents used the self- reported symptominventory, 132 (21%) women reported experiencing “depression” in the past 5 years as compared to 136 (11.0%) men. Younger faculty members (27–35 years) reported higher total CES-D scores (mean score of 11.23) than did older faculty (56–65 years), who had a mean score of 8.89 (p .03).

Rand Anxiety Scale에서 0-100의 가능한 점수로 정상 범위 (점수 39)에서 72.5 % (1,369)의 의사가 정상범위 점수를 얻었고, 292 (15.5 %)는 경도의 불안을 나타내는 점수 ), 194 명 (10.3 %)에서 중등도 불안 (51-72 점), 34 명 (1.7 %)으로 심한 불안 (73 점)이 나타났다. 모든 학교의 평균 점수는 25.42 (표준 편차 [SD] 8.36)이었다. 연령 차이가 있었으며, 젊은 교수의 Rand Anxiety 점수가 평균 36.01 인 반면, 시니어 교수는 평균 점수는 26.80 (p .001)이었다.

On the Rand Anxiety Scale, with possible scores ranging from 0–100,

72.5% (1,369) of physicians had scores in the normal range (score, 39),
292 (15.5%) had scores indicating mild anxiety (score, 40–50),
194 (10.3%) indicated moderate anxiety (score, 51–72), and
34 indicated (1.7%) severe anxiety (score, 73).

The mean score for all schools was 25.42 (standard deviation [SD] 8.36). Age differences were again noted, with younger faculty having a mean Rand Anxiety score of 36.01, whereas older faculty had a mean score of 26.80 (p .001).

알코올 소비는 연령별로 증가하여 젊은 교사 (27-45 세) 중 24 % (210/878 명)가 일주일에 몇 번씩 술을 마시는 반면, 나이가 많은 교수 (56 세)는 45.3 % (159 / 351) 남성의 36 % (462 명 / 1,263 명)가 여성의 27.2 % (178/655 명)에 비해 일주일에 몇 번씩 마셨다.

Reported alcohol consumption increased by age, with 24%(210/878) of younger faculty (age 27–45) drinking daily to several times per week, compared to 45.3%(159/ 351) of older faculty (age 56 ). Thirty-six percent (462/1,263) of men drank daily to several times per week, compared to 27.2%(178/655) of women.

건강 관련 문제(새로운 발병 (18 개월 이내)과 과거 (5 년 이내))는 기초 과학자와 임상의사 간에 유의미한 차이가 없음을 보여주었습니다. 지난 5 년 동안 응답자의 약 72 % (1,400)가 한 건 이상의 건강 문제를 경험했는데,

가장 흔한 것은 요통 (29.7 % [579]), 체중 증가 또는 체중 감량 (24.9 % [485]), 두통 , 위염 (17.6 % [344]), 고혈압 (10.7 % 허리 통증 (6.3 % 123), 위염 (4.2 % [81]), 우울증 (3.1 % [60]), 두통 (2.8 % [54]).
약을 복용중인 사람은 적은 편. 항우울제 (4.6 %, 항우울제 4.0 %, 위장제 4.3 %, 진통제 4.3 %), 항우울제 (90 %), 항우울제 불안 완화제 (0.4 % [8]).
여자들은 남자보다 지난 5 년간 불안 / 공황 (p. 02), 변비, 우울증, 두통, 고혈압, 체중 변화 (p .001), 당뇨병 을 더 많이 겪었다.

Health-related problems, both new onset (within 18 months) and past (within five years), showed no significant differences between basic scientists and academic physicians. In the past five years, approximately 72%(1,400) of respondents experienced one or more health problems,

the most common being back pain (29.7%[579]), weight gain or loss (24.9%[485]), headache (22.6%[441]), gastritis (17.6%[344]), and hypertension (10.7%[208]). New- onset problems included weight gain or loss (8%[156]), back pain (6.3%[123]), gastritis (4.2%[81]), depression (3.1% [60]), and headache (2.8%[54]).
In general, respondents reported minimal use of medications, including antihypertensives (4.6%[90]), antidepressants (4.0%[78]), gastrointestinal medications (4.3%[84]), pain medications (4.3%[84]), and anxiolytics (0.4%[8]).
Women reported higher rates than did men of anxiety/ panic (p .02), constipation, depression, headache, hypertension, and weight changes (all p .001), and diabetes (p . 001) over the past five years.

직무 만족

Job satisfaction

중등도 만족 문항

"조직 / 행정 결정을 내리는 역할"
"승진 또는 성공을 위한 기회"
"일의 필요와 요구를 충족시키는 능력"
"급여 / 소득."

An average of 1,260 academic physicians completed each itemon the PJSS, a five- point job satisfaction scale. They rated themselves as moderately satisfied (2.93– 3.17) on the following scale measures:

“role in making organizational/ administrative decisions,”
“opportunities for promotion and/or increasing success,”
“ability to meet the needs and demands of your work,” and
“salary/income.”

높은 만족 문항

"당신의 일과 관련된 지위와 위신의 정도"(3.44),
"지식이 풍부하고 최신(지식)의 상태를 유지하는 능력"(3.53),
"당신의 일에서 개인적인 만족을 얻는 능력"(3.70).

These respondents rated other aspects of their work somewhat higher:

“degree of status and prestige associated with your work” (3.44),
“ability to remain knowledgeable and current” (3.53), and
“ability to derive personal gratification fromyour work” (3.70).

가장 높은 문항

"직무가 교육적으로 자극을 주는지"(3.96).

Physicians were most satisfied with

“the degree to which your work is educationally stimulating” (3.96).

가장 낮은 문항

"당신에게 제공되는 인력 자원"(2.52)과
"당신의 경력을 발전시키는 방법으로 멘토링되고 있는지"(2.64).

Physicians were less satisfied with

“the manpower resources available to you” (2.52) and on
“being mentored in a way that furthers your career” (2.64).

기초>임상

"멘토링되고있다"
"당신의 일에서 개인적인 만족을 얻는 능력"
"당신에게 제공되는 인력 자원"
"가르침teaching에 할당 된 시간"
"작업량"
"당신의 일에서 개인적인 만족을 얻는 능력."

An average of 390 basic science faculty reported small but significantly higher levels of job satisfaction than academic physicians on six of the scale measures (p .005), including

“being mentored,”
“ability to derive personal gratification from your work,”
“the manpower resources available to you,”
“time allocated to teaching,”
“work volume,” and
“ability to derive personal gratification from your work.”

직무 부담

Work strain

교수 관련 연구에 대한 작업 관련 인벤토리 (Work Related Strain Inventory, WRSI)에 대한 반응으로 몇 가지 중요한 직무 부담의 원인이 밝혀졌다.

가족 생활에 대한 간섭 (35 % [685]) 및
"과거보다 더 초초Edgy"(30 % [586]).

Faculty responses to the Work Related Strain Inventory (WRSI) revealed some significant sources of work strain, including

interference with family life (35%[685]) and
being “more edgy than in the past” (30%[586]).

동시에 720 (37 %)은 직무 기대치가 실현되고 있다고 응답했으며, 이전과 동일한 수준이라고 한 응답은 866 명 (44 %), 생산성이 증가하였다고 응답한 것은 644 명 (33 %), 전문직의 성장과 기술이 지속적으로 향상되었다고 보고한 것은 788 명 (40 %) 이었다. 기초와 임상 교수 사이의 WRSI 평균 평균 점수에는 유의 한 차이가 없었다. 그러나 18 개 질문 중 8 개에서 임상 교수는 기초 교수보다 작지만 상당히 높은 수준의 업무 긴장을 보였다. 작업 긴장과 신체 증상의 빈도간에 유의 한 상관 관계는 없었다.

At the same time, 720 (37%) reported that their job expectations were being realized, 866 (44%) that they were contributing to the same degree that they had previously, 644 (33%) that their productivity has increased, and 788 (40%) reported that their professional growth and skills continued to improve. There were no significant differences in the mean total scores for the WRSI between academic physicians and basic science faculty. However, on eight of 18 questions, academic physicians indicated small but significantly higher levels of work strain than did basic science faculty. There were no significant correlations between work strain and frequency of physical symptoms.

스트레스 반응

Response to stressors

Table 2 displays respondents’ answers to a series of questions about their behavioral response to stressors.

Life satisfaction

LSAT (Life Satisfaction Scale)에서 응답자는 직장 생활, 가족 생활, 재정, 사회 관계 및 신체 건강과 같은 삶의 다양한 측면을 평가하도록 요청 받았습니다. 대부분 평균 점수는 5 점 (대부분 만족 됨)과 6 점 (만족 스럽다) 사이였다.

On the Life Satisfaction Scale (LSAT), respondents were asked to rate various aspects of their lives, such as work, family life, finances, social relations, and physical health. For the most part, mean scores ranged between five (mostly satisfied) and six (pleased).

직업 안정

Job stability

There were several questions relating to perceptions of job stability.

"현재와 미래의 급여 안정성이 임상 및 연구 생산성에 어느 정도 밀접하게 의존하는지"묻는다면 467 명 (24 %)은 급여가 "별로"또는 "전혀"의존하지 않는다고 응답했습니다. 493 명 (25 %)은 급여가 "완전히 의존적"이라고 응답했다.
"기관 변화로 인해 향후 2 ~ 3 년 내에 기관을 떠날 가능성이 얼마나 높습니까?"라는 질문에 245 명 (12.6 %)의 응답자는 "그렇지 않은 경우"또는 "매우 그렇다" 638 명 (32.7 %)은 "전혀 그렇지 않을 것"이라고 응답했다.
"최근에 얼마나 자주 학계를 떠날 생각을 했느냐"는 질문에 530 명 (27.7 %)이 "종종"또는 "자주"에 대해 생각한다고보고했으나 740 (38 %)는 "드물게"또는 "결코"생각하지 않았습니다 그것에 대해.
"최근에 얼마나 자주 당신이 조기 퇴직을 생각 하느냐"는 질문에 381 명 (20 %)은 "자주"또는 "자주는 아니"라고 생각하는 반면, 1,109 명 (58 %)은 "절대로"또는 " 드물게 "생각했습니다.

When asked “to what extent does the stability of your salary, now and in the future, closely depend on your clinical and research productivity,” 467 (24%) responded that their salaries were “not very” or “not at all” dependent on productivity, whereas 493 (25%) responded that their salaries were “completely dependent.”
To the question, “how likely is it that you will be forced to leave your institution in the next two to three years because of institutional changes,” 245 (12.6%) respondents said that it was “more likely than not” or “very likely,” whereas 638 (32.7%) responded “not at all likely.”
When asked “how often in the recent past have you considered leaving academia,” 530 (27.7%) reported thinking about it “more often than not” or “often,” whereas 740 (38%) “rarely” or “never” thought about it.
To the question, “how often in the recent past have you considered taking early retirement,” 381 (20%) reported thinking about it “often” or “more often than not,” whereas 1,109 (58%) “never” or “rarely” thought about it.

기관의 재정상태와 교수의 웰빙

Institutional financial health and faculty well-being

응답자들은 기관의 재정 건전성을 5 점 척도로 묘사하도록 요청 받았는데, 여기에는 1 개는 "곤란한 상태"이고 5 개는 가장 좋은 상태였습니다 .

270 명 (14 %)이 "우리는 문제가있다"고 응답했다.
385 (20 %)는 "일이 이렇게 계속되면 우리는 곤경에 처할 수있다"고
902 명 (47.2 %)은 "어려운시기가있을 수 있습니다."라고 선택했습니다.
352 명 (18.5 %)만이 "우리는 꽤 좋은 모습"또는 "지금까지 최고였습니다"중 하나를 선택했습니다.

Respondents were asked to describe the financial health of their institutions on a five-point scale, where 1 “we’re in trouble” and 5 “the best it’s ever been.” Two hundred and seventy one (14%) responded “we’re in trouble,” 385 (20%) stated “we could be in trouble if things continue this way,” and 902 (47.2%) chose “there may be difficult times ahead.” Only 352 (18.5%) chose either “we’re in pretty good shape” or “the best it’s ever been.”

제도적 재정 건전성에 대한 우려가 교수진 웰빙 척도와 관련이 있는지를 조사하기 위해 위의 5 가지 주요 척도 (삶의 만족, 직무 만족, 작업 스트레스, 우울증 및 불안)에 대한 재정 건전성에 대한 응답을 연관시켰다. 4 개 학교 모두에서

기관의 재정 건전성은 삶 만족도, 직무 만족도 및 업무 부담과는 작지만 유의한 상관 관계가 있었지만,
기관의 재정 건정성은 우울증과 불안과의 긍정적 상관 관계.
제도적 재정 건전성에 대한 우려는 학교 전체의 직업 만족도와 가장 관련이 있었다 (r-29 ~ -41, p.
기관 재정 건전성에 대한 우려와 신체적 증상의 빈도 간에는 상관 관계가 없었다.

To investigate whether concerns about institutional financial health were related to measures of faculty well-being, we correlated responses to the above question about financial health to the five main scale measures (life satisfaction, job satisfaction, work strain, depression, and anxiety). At all four schools,

there were small but significant negative correlations between respondents’ concerns about institutional financial health and life satisfaction, job satisfaction, and work strain; and
positive correlations with depression and anxiety.
Concerns about institutional financial health correlated most with job satisfaction across schools (r –.29 to –.41, p .001).
There were no correlations between concerns about institutional financial health and frequency of physical symptoms.

동료의 이탈과 교수의 웰빙

Colleague attrition and faculty well-being

응답자들은 설문 조사 18 개월 전 종료, 사망, 은퇴, 질병으로 인해 떠났거나 사망 한 동료 수를 문서화했습니다. 응답자가 종료 한 동료의 평균보다 6 배, 종결 된 사람들의 평균의 약 4 배를보고 한 학교 1을 제외하고는 평균 수치가 낮았고 (1.0) 학교 간 비교가 가능했습니다.

이러한 손실의 응답자에 대한인지 된 영향을 다양한 다른 척도에 대한 응답과 상관시키기 위해 응답자에게 동료 손실의 심각도를 순위 지정하도록 요청했습니다. 여기에는 1 "영향 없음", 2 "보통 영향"및 3 "매우 부정적인 영향."
이러한 모든 손실의 정서적 영향을 평가하기 위해 우리는 교수 이탈의 각 범주에서 효과 질문에 대한 모든 응답의 합계 인 "총 영향 점수"를 작성했습니다. 전체 표본의 평균 총 효과 점수는 5 가지 주요 척도 (p .001, r. 200 ~ .301)와는 완만하지만 유의 한 상관 관계를 보였으며, 특히 의사의 직무 만족도 (r-.300) 직무 관련 부담이 가장 두드러졌다(r -.301).

Respondents documented the number of colleagues who quit, were terminated, retired, left because of illness, or died in the 18 months prior to the survey. Mean numbers were low ( 1.0) and comparable across schools, with the exception of school 1, where respondents reported six times the mean of colleagues who quit and about four times the mean of those who had been terminated.

To correlate the perceived effect on respondents of these losses with responses on the various other scales, we asked respondents to rank the severity of these colleague losses on them, where 1 “no effect,” 2 “moderate effect,” and 3 “very negative effect.”
To evaluate the potential emotional impact of all of these losses, we created a “total effect score,” the sumof all the responses to the effect questions in each of the categories of faculty attrition. For the entire sample, the mean total effect score showed modest but significant correlations with the five main scales (p .001, r .200 to .301), the most significant with physicians’ job satisfaction (r –.300) and work-related strain (r –.301).

성, 연령, 결혼상태, 전공에 따른 영향

Effects of sex, age, marital status, and discipline on scale measures

There were significant differences on scale measures across some disciplines (see Table 3).

학교 간 비교

Cross-school comparisons

우리는 네 곳의 모든 학교에서 몇 가지 조치에 대해 여러 가지 차이점을 확인했다.

응답자의 건강 관련 문제는 학교에서 비슷했고
CES-D 스코어는 학교마다 다르지 않았다.
그러나 4 번 학교의 Rand Anxiety 점수는 다른 학교보다 높았습니다 (p .001).
학교 3에는 최연소 교수가 있었지만 학교 4에는 가장 오래된 교수가 있었으며, 또한 같은 기관에서 가장 오랫동안 고용되어있었습니다.
작업 특성은 학교마다 다르게 나타났습니다.

학교 1의 응답자는 학교 2(주당 61.14 시간, 57.32 시간, 0.001 시간)와 학교 3 (61.14 시간 56.96, p .001)보다 더 오래 근무했다.
학교 2의 응답자는 가르치는 데 가장 많은 시간을 할애했으며, 학교 3의 응답자는 가장 적게 보냈습니다.
학교 2의 교수진은 학교 1 또는 4 (p .001) 및 학교 3 (p. 002) 응답자보다 학교의 재정 상태에 대해별로 우려하지 않는다고보고했습니다.

We noted a number of differences on some measures across all four schools.

Respondents’ health-related problems were similar across schools, and
the CES- Dscores did not vary between schools.
Yet, the Rand Anxiety scores at school 4 were higher than at other schools (p .001).
School 3 had the youngest faculty, whereas school 4 had the oldest faculty, who also had also been employed at the same institution the longest.
Work characteristics varied across schools as well:

respondents at school 1 worked longer hours than at school 2 (61.14 hours per week compared to 57.32 hours, p .001) and at school 3 (61.14 hours compared to 56.96, p .001).
Respondents at school 2 devoted the most time to teaching, and those at school 3 the least.
Faculty at school 2 reported being considerably less concerned about their school’s financial health than respondents at schools 1 or 4 (p .001) and school 3 (p .002).

고찰

Discussion

눈에 띄는 결과는 우울증과 불안의 예상보다 높은 비율(특히 젊은 교수 및 외과 의사에서), 성별 또는 학교에 따른 차이는 적은 것 등이다. 또한, 결과는 기관의 재정적 불안정에 대한 교수의 인식이 높은 수준의 업무 부담, 우울증 및 불안감과 관련되어있음을 보여준다.

Significant findings include higher than expected rates of depression and anxiety, especially in younger faculty and in surgeons, with minimal differences according to sex or school. In addition, the results demonstrate higher levels of work strain, depression, and anxiety associated with faculty perceptions of their institution’s financial instability.

다소 놀라운 것은 우리가 응답자의 재정적 불안정, 업무 긴장 및 신체적 증상에 대한 인식간에 유의미한 관계가 없음을 발견했습니다. 일반적으로 교수진은 높은 수준의 삶의 만족도를보고했다. 결혼을하면 학업 환경의 부정적인 영향을 완화 할 수 있습니다. 경력을 쌓는 동안 대학의학에서 가장 많은 변화를 경험 한 시니어 교수는 다양한 스트레스 요인의 영향을 가장 적게 겪었습니다.

Somewhat surprising was that we found no significant relationships between respondents’ perceptions of financial instability, work strain, and physical symptoms. In general, faculty reported high levels of life satisfaction; and being married mitigated some of the negative effects of the academic environment. Older faculty, who had experienced the most changes in academic medicine over the course of their careers, were the least affected by various stressors.

54.3 %의 응답률은 다른 의사 조사의 평균 응답률과 일치합니다. 사실, 설문지의 길이와 많은 질문의 민감한 성격 때문에 응답률은 예상보다 높습니다.

Our overall response rate of 54.3%is consistent with the average response rate in other physician surveys.21 Indeed, the response rate is higher than we anticipated, given the length of the questionnaire and the sensitive nature of many of the questions.

이 연구는 현재 의대생들이 점점 더 스트레스와 불만을 가진 교수진에 의해 교육받고 있다는 우려를 제기합니다. 5 명의 교수 중 1 명은 설문지를 작성하는 시점에서 유의 한 우울 증상을 나타내어 약 20 %의 유병률을 보였다. 우리 연구에 따르면 남성과 여성 교수가 비슷한 우울증 발생률을 보인 반면, 일반적으로 여성은 남성보다 우울 장애의 비율이 2 배까지 높다고 보고되어 있습니다. 젊은 교수에서 우울증과 불안증의 비율이 더 높은 것은 당혹스럽다.

우리가 지역사회에서 CES-D 샘플을 사용한 최근의 연구는 알지 못하지만, CES-D and Zung Depression Scale을 사용하는 오래된 연구는 대등한 비환자 인구집단에서 임상적으로 유의한 우울 증상의 유병률이 약 9 % 가되어야한다고 제안합니다.
National Comorbidity Survey는 15-54 세의 큰 국가 표본을 대상으로 12 개월간의 주요 우울증과 기분 부전이 12.8 %에 이르는 것으로 나타났습니다.

그러나 우리의 연구에 따르면, 응답자의 거의 21 %가 우울 장애와 일치하는 증상을 나타 냈습니다.

This study raises the concern that current medical students are being taught by faculty who are increasingly stressed and dispirited. One in five faculty members had significant depressive symptoms at the time of completing the questionnaire, yielding a point prevalence of approximately 20%. Our study indicates that men and women faculty members had comparable rates of depression, whereas more generally women are reported to have up to twice the rate of depressive disorders as men.23The higher rates of depression and anxiety reported by younger faculty are equally disconcerting. Although we are not aware of more recent studies using the CES-Din community samples, older studies using the CES-Dand the Zung Depression Scale,24 suggest that the prevalence of clinically significant depressive symptomsin a comparable nonpatient population should be about 9%.25,26 The National Comorbidity Survey of a large national sample aged 15–54 years found a 12- month prevalence of major depression and dysthymia combined to be 12.8%.27 Yet according to our study, nearly 21%of respondents indicated symptoms consistent with a depressive disorder.

응답자의 대다수는 초기의 직무 기대치가 실현되지 않고 있으며, 자신은 과거와 같은 contributor가 아니며 생산성이 감소하고 있다고 응답했습니다. 상당수의 교수진은 지원을 받지 못하고 있으며, "초초"하다고 느꼈습니다. 4 명의 교수진 중 1 명 이상은 학계를 떠나는 것에 대해 자주 생각했으며 5 명 중 1 명은 조기 퇴직에 대해 "종종 생각합니다".

The majority of respondents indicated that their initial job expectations were not being realized,that they were not the contributors they used to be, and that their productivity was decreasing. Significant numbers of faculty felt unsupported and “edgy.” More than one in four faculty members frequently thought about leaving academia, and one in five “often thinks” about early retirement.

교수들이 불만을 품은 것은 놀라운 일이 아닙니다. 오늘날의 경제적 현실을 감안할 때, 교수진은 교육 지원 감소와 임상 및 연구 생산성 향상에 대한 이중 압력에 직면합니다. 우리 코호트에서, 기관의 재정 건전성에 대한 교수들의 우려는 작업 부담의 증가와 직업 만족도 및 삶의 만족도 감소, 우울증과 불안증의 증가와 관련이있었습니다. 많은 교수들에게 학계가 매력적인 것은 환자 치료, 연구 및 교육이 상대적으로 안정적으로 혼합되어 있기 때문이다. 그러나 우리의 연구는 Ludmerer의 주장을 뒷받침합니다 .3 최근에는 환자 진료 책임이 급증하여 교육와 연구에 사용할 시간을 몰아내고 있다. 린 (Linn) 등의 1984 년 내과의사 대상 연구와 비교할 때 현재 우리 코호트는 학생 및 레지던트를 감독 할 시간이 적고 연구 시간이 절반으로 줄었다.

It is not surprising that academic faculty are discontent. Given today’s economic realities, faculty face the dual pressures of decreased support for teaching and increased demands for clinical and research productivity. In our cohort, concerns about the financial health of their institutions correlated with respondents’ increased work strain and decreased job and life satisfaction, as well as increased depression and anxiety. For many faculty, the lure of academia seems to have been the relatively stable mix of patient care, research, and teaching. Yet our study supports Ludmerer’s assertions3 that in recent years patient care responsibilities have burgeoned, crowding out time for teaching and research. In comparison with Linn et al.’s 1984 study of internists,14 our current cohort has less time to supervise students and residents, and their research time has been cut in half.

1984 년 Linn과 동료의 연구에서 CES-D와 비교할만한 Zung Depression Scale을 사용하여 14 명의 교수가 14 %의 임상 적으로 우울한 증상을 나타내었지만 2001 년의 경우에는 20 %였다. 일반적으로 우리 코호트의 의사 교수들은 거의 모든 직업 만족도 척도에서 만족스럽지 않은 것처럼 보였습니다. LSAT에서 1984 명의 대학 의사들은 2001 년 샘플보다 일과 신체 및 정신 건강에 다소 만족했습니다. 두 그룹의 근무 시간은 비슷했지만 현재의 교수진은 1984 년의 코호트보다 교육과 연구에 더 적은 시간을 사용하며, 임상 업무에 더 많은 시간을 할애하고 있습니다.

Using the Zung Depression Scale comparable to the CES-D,24,28 the 1984 study by Linn and colleagues,14 revealed 14%of faculty with clinically significant depressive symptoms, in contrast with 20%in the 2001 sample. In general, academic physicians in our cohort appeared to be less satisfied according to almost every measure of job satisfaction. On the LSAT, the 1984 academic physicians were somewhat more satisfied with work and their physical and mental health than were the 2001 sample. Although the work hours of both groups were comparable, current faculty are spending less time teaching and doing research and more time doing clinical work than the 1984 cohort.

우리의 연구가 학술 의학에 관한 약간의 당황스러운 사실을 밝혀 주었지만, 또한 좋은 소식이 있습니다. 평균적으로 교수진 응답자는 자신의 일과 삶에 "대부분 만족"했습니다. 실제로 1984 년과 2001 년 사이의 "일반 생활"에 대한 응답자의 평가에서 "직장"에 대한 만족도의 감소는 "가족 생활", "여가 활동" , "사회적 상황"등이있다. 의대 학교 교수진은 여전히 열심히 일하고 있지만, 많은 사람들은 일과 가정 생활의 균형을 유지하는 데 더 많은 관심을 기울이고있다. 90 %가 안정된 결혼 생활이나 헌신적 인 관계에 있었고, 대부분은 건강에 관심을 갖고 즐거운 사회 활동에 참여했으며, 가족 구성원과 감정적으로 논쟁하거나 withdraw하는 경우는 거의 없습니다.

Although our study reveals some disconcerting facts about academic medicine, there is also some good news as well. On average, faculty respondents were “mostly satisfied” with their work and life. Indeed, there were no differences in respondents’ assessments of “life in general” between the 1984 and 2001 cohorts, the decreases in satisfaction with “work” perhaps being offset by the higher scores in such categories as “family life,” “leisure activities,” and “social situation.” Medical school faculty still work hard, but many may be paying more attention to balancing their work and home lives. Ninety percent were in a stable marital or committed relationship, and most seem to attend to their health and engage in pleasurable social activities, and rarely argue with or withdraw emotionally from family members.

의과대학 교수들에게는 아직 만족과 복지의 reservoir가 있지만, 스트레스와 불만의 증가는 점차 문제가 되고 있으며, 젊은 교수에 대한 멘토링이 필요한 듯 하다. 우리는 멘토링 및 교수진 개발 프로그램을 통해 교수진이 개인적으로나 직업적으로 발전하도록 지원하고 장려하는 방법을 찾아야합니다. 우리는 불쾌감을 느끼거나 우울 할 수있는 동료를 확인하고 지원해야하며, 의사가 일반적으로 환자의 우울증을 감지하고 적절히 치료하는 데 열악한 현실적인 과제입니다.

Though there is a reservoir of satisfaction and well-being among medical school faculty, the increasing stresses and discontent challenge us, especially in mentoring younger faculty. We must find ways to support and encourage faculty in their personal and professional development through mentoring and faculty development programs. We must identify and offer assistance and support to our colleagues who are dispirited or may be clinically depressed, a real challenge as physicians generally are poor at detecting and adequately treating depression in their patients.29

Acad Med. 2006 Jan;81(1):27-34.

The impact of the changing health care environment on the health and well-being of faculty at four medical schools.

Schindler BA1, Novack DH, Cohen DG, Yager J, Wang D, Shaheen NJ, Guze P, Wilkerson L, Drossman DA.

Author information

1: Educational and Academic Affairs, Drexel University College of Medicine, 2900 Queen Lane, Philadelphia, PA 19129., USA. Barbara.Schindler@drexelmed.edu

Abstract

PURPOSE:

Increased pressure for clinical and research productivity and decreased control over the work environment have been reported to have adverse impacts on academic faculty in limited studies. The authors examined whether work-related stressors in academic medicine negatively affected the physical and mental health, as well as life and job satisfaction, of academic medical school faculty.

METHOD:

A 136-item self-administered anonymous questionnaire modified from a small 1984 study was distributed to 3,519 academic faculty at four U.S. medical schools following institutional review board approval at each school. Validated scales measuring depression, anxiety, work strain, and job and life satisfaction; a checklist of common physical and mental health symptoms; and questions about the impact of institutional financial stability, colleague attrition, and other work-related perceptions were used. Responses were analyzed by sex, academic rank, age, marital status, faculty discipline, and medical school.

RESULTS:

Responses were received from 1,951 full-time academic physicians and basic science faculty, a 54.3% response rate. Twenty percent of faculty, almost equal by sex, had significant levels of depressive symptoms, with higher levels in younger faculty. Perception of financial instability was associated with greater levels of work strain, depression, and anxiety. Significant numbers of faculty acknowledged that work-related strain negatively affected their mental health and job satisfaction, but not life satisfaction or physical health. Specialties were differentially affected.

CONCLUSIONS:

High levels of depression, anxiety, and job dissatisfaction-especially in younger faculty-raise concerns about the well-beingof academic faculty and its impact on trainees and patient care. Increased awareness of these stressors should guide faculty support and development programs to ensure productive, stable faculty.

PMID:: 16377815

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Helping Medical School Faculty Realize Their Dreams: An Innovative, Collaborative Mentoring Program

Linda H. Pololi, MBBS, Sharon M. Knight, PhD, RN, Kay Dennis, EdD, RN, and Richard M. Frankel, PhD

오늘날, 학술 의학에서 성공하고자하는 주니어 교수진은 건강 관리 전달에서 비용 절감의 시대에 어려움을 겪고 있습니다. 교수진은 비록 의대와 교육 병원이 자비 롭고 유능한 의사를 훈련시키는 데 전적으로 책임을지고 있음에도 불구하고, 학술 의학에 대한 직업에 대한 열정을 덜 표현합니다.

Today, junior faculty wishing to succeed in academic medicine face daunting challenges in this era of cost containment in health care delivery. Faculty express less enthusiasm for careers in academic medicine, 1 even though medical schools and teaching hospitals continue to be solely responsible for training compassionate and competent physicians.

멘토링 및 그 이점에 대한 대부분의 설명은 이원적, 멘토-멘티 모델에 초점을 둡니다. 이 전통적인 모델의 단점은 멘토의 개인적인 관점과 정보원의 한계, 멘토와 멘티의 기대에 부합하지 못함, 성격 충돌, 전이 문제, 성적 역학, 정서적 또는 전문적 의존성, 일관성 부족, 수동성 역할 모델링과 관련이 있으며, 시간이 있는 시니어 멘토 부족 등이다. 당연한 일이지만, 우리 기관의 의학 교수진을위한 이 이원적 멘토링 관계의 결과에 상당한 다양성 있음을 알았습니다.

Most descriptions of mentoring and its benefits focus on a dyadic, mentor–prote´ge´(e) model. The drawbacks of this traditional model include

the limitations of a mentor’s individual perspective and source of information,

a lack of congruence in the expectations of mentor and prote´ge´(e),
personality clashes,
transference issues,
sexual dynamics,
emotional or professional dependency,
lack of consistency,
passivity related to role modeling, and

lack of senior mentors with time available. Not surprisingly, we have observed considerable variability in the results of dyadic mentoring relationships for medical faculty in our institution.

이 Collaborative Mentoring Program (CMP)은 성인 학습 이론과 Carl Rogers의 발견에 기반을두고 있습니다.

This Collaborative Mentoring Program (CMP) was grounded in adult learning theory and the findings of Carl Rogers13–16

CMP의 이론적 토대

Theoretical Foundations of the Collaborative Mentoring Program

Carl Rogers has written extensively on the qualities and attitudes important for the facilitation of learning and optimal development of individuals. He describes the effective teacher as one who shows acceptance, cares about and respects the learner, is emotionally congruent and genuine, and actively listens to the learner with empathic understanding.13 These are also important attributes in medical faculty and physicians in clinical practice, and qualities that foster a safe environment for learning. The provision of a safe, supportive learning environment facilitates the positive formation of relationships and trust between teacher and learner and, we would add, physicians and patients. In this context, the learner or faculty participant can risk being more interactive, engaged, and open or exposed in the learning process, and will be more willing to apply learning to a new situation. The program we designed was founded on Rogerian methods.

Additionally, the CMP was firmly based on the principles of adult education. Adult education theory suggests that learners need to perceive the relevance of educational material to learn most effectively.14,15 Helping prote´ge´(e)s frame their own learning objectives, encouraging interactive sharing of ideas, providing constructive feedback and the opportunity to practice new skills—all integral parts of the mentoring program— were directly based on adult learning principles. Finally, learners need to have the opportunity to step back and reflect on their learning. Friere16 describes the cycle of action and reflection as ‘‘praxis,’’ where time is used to reflect upon and understand the learning experience at intellectual, personal, and emotional levels. Deeper learning occurs when the learner is emotionally engaged during or by the learning. The application of Rogerian and adult learning principles, coupled with a self-reflective approach advocated by Friere, were key in facilitating the goals and ultimate success of the program.

프로그램

THE PROGRAM

We have conducted the CMP twice over two academic years, 1999–2001.*

The 80-hour program spanned eight months and consisted of an initial three-day session followed by a full-day program once a month for six months. The goals of the program are presented in List 1.

제공 자료: Participants were provided with a manual that included extensive readings, bibliographies, and a career planning notebook.17
각 9시간 진행: Each nine-hour session combined skill development, structured career planning, and scholarly writing.
교수-학습법: Learning and teaching strategies were learner-centered experiential learning, role-play, videotaping, group discussion, extensive feedback from peers and facilitators, storytelling, narrative writing, and self-reflection.

스킬 개발

Development of Skills

We devoted sessions to each of the following skill areas, which we believe are important for optimal performance in academic medicine:

team building,
value clarification,
career planning,
collaboration,
negotiation,
conflict resolution,
oral and written presentations, and
gender and power issues.

The cohort stayed together throughout the day; the program director facilitated the cohort’s activities in collaboration with, for most sessions, a visiting facilitator with particular content expertise.

일정 진행

The daylong sessions followed a similar format, which we illustrate here by a description of a session on power:

잠시 체크인하고 간단한 시간을 보냈을 때 진행자는 각 참가자에게 힘이 문제가되는 직장 경험에 대한 설명을 적어달라고 요청했습니다.
이야기는 진행자가 큰 소리로 읽었습니다. 이 과정에는 강압력의 다양한 스타일과 힘을 사용하는보다 효과적인 방법을 다루는 20 분 강의가 이어졌다.
휴식을 취한 후에, 그룹은 다시 모이고 컨센서스로 파워 시나리오 중 두 가지를 선택하여 역할 놀이와 토론을했습니다.
워크숍에서 진행자는 개인이 롤 플레잉 상황에서 격려, 협상 및 존경의 힘을 보여줌으로써 그룹이 통찰력과 피드백을 제공함으로써 대응할 수 있도록 도와주었습니다.
여러 참가자가 각 역할극에 참여하고 서로에게 도움을 주었습니다.
점심 식사를 마친 후, 그룹은 세션에서 제공된 새로운 관점에서 자신의 시나리오를 어떻게 보았는지에 대해 쉽게 논의했습니다.
마지막 활동으로 참가자들은 중요하고 의미있는 것으로 여겨지는 세션의 일부 측면에 대해 서면으로 성찰하였다.
학업 계획 개발 및 글쓰기 기술을 다루는 두 개의 추가 활동이 포함되었습니다.

After a brief checking-in period and orientation to the day, the facilitators asked each participant to write a description of an experience in the workplace where power was an issue, one that they would like to work on.
The narratives were read aloud by the facilitators. This process was followed by a 20-minute lecture that addressed the various styles of coercive power and more effective methods of using power.
After a break, the group reconvened and by consensus selected two of their own power scenarios to role-play and discuss.
During the workshop, the facilitators assisted individuals in demonstrating the power skills of encouragement, negotiation, and honoring during role-play situations, to which the group responded by offering insights and feedback.
A number of participants participated in each role-play and offered help to each other.
After lunch, the group engaged in a facilitated discussion of how they viewed their own scenarios from the potentially new vantage point afforded by the session.
As a final activity, participants were invited to reflect in writing on some aspect of the session they found important or meaningful.
Two additional segments that addressed the development of an academic plan and writing skills were included in each day’s activities.

다른 활동

Other Activities

For one hour each day, participants were guided through the steps of formulating a written personal academic development plan.17 The components of the completed plan included

clarifying and prioritizing values,
identifying strengths,
setting long- and short-term career goals,
identifying tasks and learning objectives to achieve goals,
writing learning contracts for skill development, and
discussing or negotiating the plan with their supervisors.

Scholarly writing was also a focus of the program.

하루에 75 분의 시간을 저자 편집 담당자와 관련된 공동 작업에 사용했습니다.
각 개인은 저널 기사, 초록, 사설 또는 책 장과 같이 프로그램의 8 개월 동안 완료 될 수있는 적어도 하나의 자체 선정 학술적 프로젝트에 자신의 노력을 집중 시켰습니다.
대부분의 작문은 프로그램 세션 밖에서 진행되었지만 각 세션에서 15 ~ 20 분의 글쓰기 기간에 참여하고 서로에게 피드백을 제공하며 개인 작문 프로젝트 또는 글쓰기 과정 전반에 대한 통찰력과 경험을 공유했습니다 .
작문 전문가가 이 프로그램의 일부를 facilitate 했습니다

Seventy-five minutes per day were devoted to collaboration on writing in the context of author–editor dyads.
Each individual focused her or his effort on at least one self-selected scholarly writing project, such as a journal article, abstract, editorial, or book chapter, that could be completed during the eight months of the program.
Although most of their writing was conducted outside the program sessions, during each session they engaged in 15- to 20-minute periods of writing, provided feedback to one another, and shared perspectives and experiences that informed individual writing projects or the writing process in general.
A writing expert facilitated this segment of the program.

평가

Evaluation

The authors evaluated the program using a combination of qualitative and quantitative methods. We tracked individual participants’ written learning objectives for each day, and at the end of each session, requested a written narrative about a meaningful learning experience. These were written on NCR (no-carbon-required) paper so that participants could keep a copy and thus compile written accounts of their thinking and learning throughout the program. Participants used self-selected code names on all evaluation instruments in order to ensure their confidentiality and anonymity.

At the conclusion of the entire CMP, they engaged in audiotaped dyadic interviews that addressed open-ended questions (List 2) about their program-related learning and experience. They also received a copy of a written document that presented a qualitative analysis of their written and voiced comments, with an invitation to review and provide feedback and comments regarding the completeness and accuracy of the findings. The participants concurred with our findings.

WHAT WE LEARNED

양적 자료

Quantitative Data

전체 참석률 89%

Program attendance and productivity in the area of academic writing were exceptional. The overall program attendance rate was 89%, with participants consistently demonstrating active involvement in the program. The reasons participants gave for non-attendance were clinical scheduling conflicts, illness, or attendance at national professional meetings.

16명이 학술적 출판물

Sixteen scholarly manuscripts were submitted or accepted for publication by the cohort who participated in the initial program, and 11 were submitted by the cohort of the following year. Educational value and participant involvement were positively rated for all sessions.

글쓰기 프로젝트는 2.11점. 프로그램의 이 요소에 대해서는 1.86점

Participants gave the writing project a mean rating of 2.11 (SD = 0.92) on a fivepoint scale where 1 = excellent and 5 = poor. All participants completed written plans for their academic careers and discussed their academic development plans with their supervisors. Participants gave this component of the program a mean rating of 1.86 (SD = 0.83) on a five-point scale where 1 = excellent and 5 = poor.

질적 자료

Qualitative Data

왜 프로그램을 선택했는가

Why faculty selected the program.

CMP에 참여하기로 선택한 사람들 사이에서 참여에 대한 하나의 뚜렷한 이유는 없습니다. 여러 가지 이유에는 진로지도 나 멘토링에 대한 열망, 의대에서 교수개발에 대한 긍정적인 경험, 프로그램의 명성이 포함되었습니다.

No single rationale for participation predominated among those who elected to take part in the CMP. Their various reasons included a desire for career guidance or mentoring, positive experiences with faculty development in the medical school, or the reputation of this program in particular.

어떤 이들은 동료 간 의사 소통이 시니어 교수진 멘토링보다 더 편안하고 의미가 있다고 믿었습니다. 한 사람은 "(쉽게 미뤄지거나 취소되는) 일대일 멘토링과는 달리 피어 기반 프로그램은 잠재적으로보다 신뢰할 수있는 멘토링 프로세스를 제공 할 수 있음을 관찰했습니다. 어떤 사람들은 당면한 문제와 장애물 등이 유사하기 때문에 동료들과 상호 작용하기를 원했다. "그들은 다양한 동료 그룹이 멘토링 요구가 다른 사람의 기술이나 성격과 일치 할 가능성을 최대화했다고 생각했습니다.

Some believed that communication between peers would be more comfortable and meaningful than that associated with senior faculty mentoring. One person observed that, unlike ‘‘one-on-one mentoring [which] easily seems to be put aside or cancelled,’’ the peer-based program could potentially offer a more reliable mentoring process. Some wanted to interact with peers because of commonality in that they ‘‘face(d) the same hurdles and problems and issues.’’ They perceived that a diverse peer group maximized the likelihood that their mentoring needs would match someone else’s skills or personality.

성 (gender)이 참여 결정에 역할을했는지 묻는 질문에 3 명의 참가자가 그렇다고 했다

when asked whether gender had played a role in their choices to participate, three participants reported that it had.

요약하면 참여자들은 멘토링이나 지도에 대한 욕구, 동료-기반 경험의 가치, 성 문제, 교수진 개발 프로그램에 대한 긍정적 인 경험, 프로그램의 긍정적 인 평판 등 다양한 요소에 대한 CMP에 참여하기로 결정했습니다. .

In summary, participants based their decisions to participate in the CMP on diverse factors: a desire for mentoring or guidance in general, valuing a peer-based experience, gender issues, prior positive experiences with faculty development programs, and the positive reputation of the program.

참가자의 전반적 관점

Overview of participants’ perspectives.

참여자들은 CMP가 개인적 성장과 전문성 개발의 유익하고 가치있는 수단이라고 보았다. 모든 참가자들은 대다수의 개인이 프로그램을 매우 소중하게 생각한다고 인정했습니다. 이 프로그램에 대해 가장 자주 언급 된 recommendation 중 하나는 프로그램을 지속하거나 또는 더 길게 만들어서 코호트가 재 소집 할 수있는 기회를 제공하는 것이 었습니다.

the participants viewed the CMP as a beneficial and valuable means of personal growth and professional development. all participants acknowledged that the majority of individuals highly valued the program. Among the most frequently mentioned recommendations they voiced about the program was to continue or lengthen it, or provide an opportunity for the cohorts to reconvene.

참가자들이 프로그램을 긍정적으로 평가한 이유는 학습 환경과 프로그램 내용과 관련되었다.

Participants linked their favorable assessments of the program to both the learning environment and the content of the program.

학습 환경

Learning environment.

참가자들은 프로그램 효과와 관련된 세 가지 주요 상황 요인을 확인했습니다.

대인 관계를 조장하는 안전하고 협조적인 학습 환경 제공,
프로그램 참여 및 성찰을 위해 정기적으로 예정된 시간 dedication 가능
업무 환경과는 별도로 분리 된 프로그램 환경

Participants identified three primary contextual factors they associated with program effectiveness:

the provision of a safe, supportive learning environment that fostered interpersonal communication,
the dedication of regularly scheduled time for program participation and reflection, and
a program setting that was separate and apart from the work environment.

참가자들의 상호 작용을 조장 한 안전한 환경의 결과는

관계의 발생,
경험의 공유,
상호 문제 해결,
동료 협력
우정

...이었습니다. 참가자 중 대부분은 비슷한 수준의 경력을 쌓은 동료와 비슷한 경험, 좌절감, 우려를 공유하는 동료와 상호 작용할 기회를 중요하게 생각했습니다.

A consequence of the safe environment that fostered participants’ interaction was

the emergence of relationships,
shared experiences,
mutual problem solving,
peer collaborations, and
camaraderie.

Most of the participants valued the opportunity to interact with peers who were at a similar level in their careers and who shared similar experiences, frustrations, and concerns.

동료 / 동료 멘토링 프로그램이 "경험이 많은 선배와 멘토링하는 것보다 덜 효과적"이라고 생각한 한 사람을 제외하고, 다른 멘토링 프로그램에 대한 사전 경험이있는 사람들은 동료 멘토링이 적어도 시니어 교수와의 멘토링 이상의 가치가 있다고 생각했다.

With the exception of one person who found the collaborative/peer mentoring program ‘‘less effective than mentoring with a more senior/experienced teacher,’’ those who had had prior experiences with other mentoring programs found peer mentoring at least as valuable as or more valuable than a senior faculty mentoring situation.

이 프로그램이 제공하는 학습 환경의 종류는 개인의 성장에 기여할뿐만 아니라 참가자의 관계의 폭과 깊이를 증가 시켰을뿐 아니라 참가자가 프로그램 내용과 관련된 지식과 기술을 계속 습득하게 만들었습니다.

The kind of learning environment provided by this program not only contributed to personal growth and increased the breadth and depth of the participants’ relationships, but also enhanced the participants’ consequent acquisition of knowledge and skills associated with the program content.

의미있는 학습 성과에 중요한 것은

토론에 참여하기 위해 임상 적 책임으로부터 벗어나 고품질의 방해받지 않는 시간 투자,
기술 습득 및 실습,
협업
개인과 커리에어 초점을 둔 자기성찰

Critical to the meaningful learning outcomes participants associated with the program was

the dedication of high-quality, uninterrupted time away from clinical responsibilities to engage in discussion,
acquisition and practice of skills,
collaboration, and
personal and career-focused self-reflection.

따라서 참가자들은 대인 관계 커뮤니케이션 및 관계 구축을 촉진하는 데 도움이되는, 안전하고 지원 가능하며 비판적이며 개방적인 학습 환경을 제공하는, 근무지 외부의 환경에서, 헌신적이고 중단되지 않고 양질의 시간을 보냈다는 점에서 프로그램 컨텍스트를 설명했습니다. 학습 환경은 참가자가 궁극적으로 프로그램 내용에서 파생 된 의미있는 학습 결과에 필수적이었습니다.

Participants thus described the program context as dedicated, uninterrupted, quality time spent in a setting outside the work milieu that provided a safe, supportive, nonjudgmental, open learning environment conducive to fostering interpersonal communication and relationship building. The learning environment was requisite to the meaningful learning outcomes participants ultimately derived from the program content.

프로그램 성과

Program outcomes.

참가자들은 CMP에 참여하는 5 가지 주요 상호 연관된 유의미한 결과를 관련시켰다. 결과는

Participants associated five main interrelated meaningful outcomes with their participation in the CMP. The outcomes were

- 개개인이 중시하는 가치의 확인

- 핵심 가치에 기초한 단기 및 장기 경력 계획의 구조화 된 프로세스

- 긴밀하고 협조적인 관계의 발전

- 성, 힘, 협상, 갈등 관리, 학술적 글쓰기 및 구두 발표와 같은 영역에서의 기술 개발

- 대학의학 및 현재 기관에 남아 있기로 결정하게 한 직업 만족도 향상

- identification of individual governing values;

- a structured process of shortand long-term career planning based on these core values;

- the development of close, collaborative relationships;

- skill development in such areas as gender, power, negotiation, and conflict management, scholarly writing, and oral presentation; and

- improved job satisfaction linked to the participants’ decisions to remain in academic medicine and the resolve to remain at their current institution.

가치의 명확화

Clarification of values.

프로그램 참가자는 일반적으로 개인의 핵심 가치를 파악하고 이러한 가치를 직업 계획에 연결하는 기회가 프로그램과 관련된 가장 의미있는 학습 성과 중 하나를 육성했다고 인식했습니다. 각자의 코호트에 존재하는 다양성에도 불구하고 서로의 핵심 가치와 목표에서 유사점을 발견했다. 그러나 많은 사람들에게 생각하지도 못한 핵심 가치와 직업 계획 간의 연관성이 드러나기도 했다.

Program participants generally perceived that the opportunity to identify personal core values and to connect those values to career planning fostered one of the most meaningful learning outcomes associated with the program. Program participants were struck with the similarities they found in each other’s core values and goals despite the diversity present in their cohort. An unexpected revelation to many, however, was the connection between core values and career planning.

다른 참가자의 경험에 비추어 볼 때, 글을 쓰고, 성찰하고, 자신의 가치를 명확히한 결과, 참가자가 소중히 여기는 것과 경력 계획을 향상시키는 결과를 낳았습니다.

As another participant’s experience suggests, the consequence of writing down, reflecting on, and clarifying their values culminated in improved congruence between what the participants valued and their career planning:

참가자들은 또한 자신의 핵심 가치가 어떻게 업무와 개인 생활 모두에 반영되는지를 인식하고, 삶의 두 측면을 모두 성공적으로 이끌 계획을 세웠습니다.

Participants also began to recognize how or whether their core values were reflected in both their work and their personal lives and made plans to successfully address both aspects of their lives.

커리어 계획

Career planning.

참가자들은 타임 라인을 개발하고 1 년, 3 년 및 10 년 경력 목표를 작성하는 등 경력 계획 및 우선 순위 설정을위한 구체적인 단계를 적용하는 과정을 특히 가치있는 과정으로 파악했습니다.

The participants viewed the process of applying concrete steps for career planning and priority setting, including developing a time line and writing one-, three-, and ten-year career goals, as a particularly valuable process.

일부 개인은 이전에 자신의 단기 또는 장기 경력 목표에 대한 생각을하지 못했습니다. 많은 이들은 서면으로 경력 계획을 세우지 않았습니다. 커리어 계획 프로세스는 업무, 경력 및 개인 생활을 재구성하고, 직업 만족도, 생산성, 핵심 가치와의 일관성을 개선하기 위해 필요한 변화를 협상하기위한 노력을 촉진 시켰습니다.

Some individuals had not previously given thought to their shortor long-term career goals; many had never structured their career plans in writing. The career planning process invited a re-envisioning of their work, careers, and personal lives, and precipitated efforts to negotiate needed changes to improve job satisfaction, productivity, and consistency with core values.

관계 발달

Development of relationships.

참가자들은 다양한 분야의 다양한 동료 동료를 만나고 상호 작용할 수있는 기회를 소중히 여겼습니다. 그들은 서로 다른 시각을 발견하고, 비슷한 상황에서 다른 사람들과 함께 배우고 공유하며, 문제를 해결하고, 궁극적으로 작업 환경 내에서 덜 고립되고 편안해졌습니다.

Participants valued the opportunity to meet and interact with diverse peer colleagues from a variety of disciplines. They discovered disparate perspectives, learned from and shared with others in similar circumstances, solved problems, and, in the end, felt less isolated and more comfortable within their work environments.

프로그램의 결론으로 많은 사람들이 협력적이고 지원적인 사회적 또는 전문적 네트워크를 형성했습니다.

By the conclusion of the program, many had formed collaborative and supportive social or professional networks.

참가자들은 동료 간의 존경과 협동이 다음에 영향을 미쳤다고 했다.

Participants viewed the collegial respect and collaboration that emerged from their interactions with one another as having impacts on

전문직으로서의 삶 their professional lives by improving their professional effectiveness,
근무지 관계 working relationships, and
직장 분위기 work climate in general.

스킬 발달

Development of skills.

참가자들은 학술적 글쓰기, 구두 발표, 성 및 힘 문제, 협상 및 갈등 관리뿐만 아니라 가치 설명 및 경력 계획에 대한 지식 및 기술 습득을 중요하게 생각했습니다. "그러한 지식과 기술은 우리가 학문적으로뿐만 아니라 다양한 삶의 영역에서 성공하는 데 도움이 될 것입니다. " 프로그램에 의해 다루어지는 특별한 기술은 독특한 것으로 여겨졌습니다. 이들은 참가자들이 이전에 노출되지 않았고 다른 곳에서 얻을 수없는 기술이었습니다.

The participants valued the acquisition of knowledge and skills in value clarification and career planning as well as in scholarly writing, oral presentation, gender and power issues, negotiation, and conflict management; such knowledge and skills ‘‘would help us succeed not only academically but [also] in diverse areas of life.’’The particular skills addressed by the program were seen as unique; these were skills to which the participants had not been previously exposed and would be unlikely to gain else-where.

교수 유지

Retention of faculty.

이 프로그램은 우리 학교에서 교수진이 학술 의학을 유지하는 데 영향을 미쳤습니다. 그 이유 중 하나는 많은 참가자가 학업에 대한 만족도를 높이고 학술 의학의 성격과 기대에 대한 이해를 향상 시켰기 때문입니다.

The program affected faculty members’ retention in academic medicine at our school, in part because it helped many participants find greater satisfaction in their work and improved their understanding about the nature and expectations of academic medicine.

유지에 긍정적인 영향을 받았다고 응답한 사람들은 그 요인으로 여러가지를 꼽았다.

한 개인은 자신감을 키우고 자기 옹호 (self-advocacy) 기술을 습득하여 교육 기관에서보다 편하게 지낼 수있게되었으며 따라서 교수진의 일원으로 남을 가능성이 커졌습니다.
다른 참가자에게 프로그램의 제공은 교수개발과 교수의 성공에 대한 기관적 의지가 의과 대학과 계속 제휴하려는 욕구를 강화 시켰습니다.

Those who experienced a positive impact on retention attributed it to a variety of factors.

One individual gained the confidence and self-advocacy skills that made him or her more comfortable at the institution and thus more likely to choose to remain as a member of the faculty there.
To another participant, the offering of the program suggested institutional commitment to faculty development and a concern about faculty success that reinforced the desire to continue being affiliated with the medical school.

고찰

DISCUSSION

CMP 프로그램은 교수 개발 과정에 대해 자기 주도적이고 자기 권한을 부여하며 협업 적이며 경험적 접근 방식을 사용했습니다. 재임 및 승진 지침, 대학 정책 및 절차, 강의 사용을 강조 할 수있는 전통적인 초점과는 달랐습니다. 프로그램의 설계 및 구현을 알리는 이론적 개념과 일관되게

초기, 집중적 인 3 일 세션은 가치 설명, 목표 설정, 자체 권한 부여 및 팀 구성에 중점을 둡니다.
이 세션은 관점과 경험의 공유를 촉진하고 참가자들 간의 신뢰를 촉진하는 안전하고, 비-판단적 환경의 맥락에서 제공되었습니다.
궁극적으로 참가자들의 유대감에 기여했으며 이후의 각 세션을 특징 짓는 상호 작용적이고 협동적인 학습 과정의 무대를 마련했습니다.

The CMP program used a self-directed, self-empowering, collaborative, experiential approach to the process of faculty development. It differed from a more traditional focus that might emphasize tenure and promotion guidelines, university policies and procedures, and the use of lectures. Consistent with the theoretical concepts that informed the design and implementation of the program,

the initial, intensive three-day session focused on value clarification, goal setting, self-empowerment, and team building.
The session was offered in the context of a safe, non-judgmental environment that promoted the sharing of perspectives and experiences and fostered trust among participants.
It ultimately contributed to the participants’ bonding and set the stage for the interactive, collaborative learning process that characterized each of the subsequent sessions.

로저스가 주장한 바와 같이, 참가자들은 성찰, 상호 작용, 관계 구축을 촉진하고, 지식과 기술 습득을 돕고, 개인 성장을 촉진하는 안전하고,지지 적이며, 자기 주도적이며, 평등 한 학습 환경을인지했다. 그러한 프로그램은 특히 여성의 경력 개발에 도움이 될 수있다.

Consistent with Rogers’ contentions, the participants perceived that a safe, supportive, self-directive, egalitarian learning environment that fostered reflection, interaction, and relationship building, facilitated their acquisition of knowledge and skills, and fostered personal growth. Such a program may be particularly conducive to the career development of women.18

참가자들은 동료에 대해 소중히 여긴 특성이 멘토에게 기대되는 특성에 부합하더라도, 반복적으로 동료를 '멘토'가 아닌 '협력자'또는 '동료'(비 계급적 관계를 암시 함)로 식별했습니다: 통찰력, 경험, 아이디어, 지침, 문제 해결, 지원. Peer collaborator에 대한 그들의 언급은 peer-mentoring 프로세스의 비 계급적 성격을 반영하며, 여기에는 기존의 시니어-주니어 멘토링에서 나타나는 권력, 지배력, 의존성, 이전transference 등이 해결된 것과 관련된다. CMP는 또한 가용한 멘토가 부족하고, 일관되지 못하고, 한 사람의 관점에만 영향을 받는 한계 등 교수멘토링 상황에서 발생했던 다른 어려움을 피했습니다.

Participants repeatedly identified their peers as ‘‘collaborators’’ or ‘‘colleagues’’ (implying a non-hierachical relationship) rather than as ‘‘mentors,’’ even though the attributes they valued in their peers were consistent with the expectations of having a ‘‘mentor’’2: shared insights, experiences, ideas, guidance, problem solving, and support. Their reference to peer collaborators reflects the non-hierarchical nature of a peer-mentoring process, a characteristic that addresses problematic issues in senior–junior mentoring relationships such as power, dominance, dependency, and transference. The CMP also circumvented other difficulties in dyadic faculty mentoring situations, including lack of mentors’ availability, inconsistency, and the limitations inherent in receiving just one person’s perspective.

Acad Med. 2002 May;77(5):377-84.

Helping medical school faculty realize their dreams: an innovative, collaborative mentoringprogram.

Pololi LH1, Knight SM, Dennis K, Frankel RM.

Author information

1: Office of Faculty Development and National Center of Leadership in Academic Medicine, the Brody School of Medicine, East Carolina University, Greenville, North Carolina, USA. Linda.pololi@umassmed.edu

Abstract

Junior faculty wishing to achieve successful careers in academic medicine face many challenges. To facilitate faculty in their career development, the authors implemented and evaluated an innovative collaborative, or peer-group, mentoring program at their medical school. Based on Rogerian and adult learning principles, the program incorporated development of skills in key areas for career development, a structured values-based approach to career planning, and instruction in scholarly writing. The 80-hour program has so far been conducted twice over two academic years (1999-2001) with 18 faculty (50% women). Quantitative and qualitative methods were used in the evaluation. Program attendance was 89%. All participants completed a written academic development plan, an exercise they rated as valuable. They also completed an average of one to three manuscripts for publication. Evaluation data highlighted the critical nature of a supportive learning environment and the reasons participants chose to attend the program consistently. Key meaningful outcomes for most participants were: (1) identification of their core values; (2) a structured process of short- and long-term career planning based on these core values; (3) the development of close, collaborative relationships; (4) development of skills in such areas as gender and power issues, negotiation and conflict management, scholarly writing, and oral presentation, and (5) improved satisfaction linked to participants' decisions to remain in academic medicine. Participants developed a sense of personal transformation and empowerment. The authors conclude that collaborativementoring offers a new approach to faculty development that addresses limitations of traditional approaches in a satisfying and cost-effective way.

PMID:: 12010691

[Indexed for MEDLINE]

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Meded. 2017. 10. 31. 10:42

2017. 10. 31. 10:42

국제 보건교육자를 위한 프로젝트 기반 교수개발: 실용 전략(Med Teach, 2012)

Project-based faculty development by international health professions educators: Practical strategies

STEWART MENNIN1, SUMMERS KALISHMAN1, MARY ANN EKLUND1, STACEY FRIEDMAN2, PAGE S. MORAHAN2 & WILLIAM BURDICK2

1University of New Mexico School of Medicine, USA, 2Foundation for the Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) Institute, USA

도입

Introduction

이러한 변화로 인해 직원 개발이라고도하는 교수 개발은 다양한 분야의 교사들의 요구에 더욱 민감 해지고 있습니다. 그렇게하면서, 교수개발은 개인 교육 기술을 습득하는 것을 넘어서 광범위한 지역 사회, 기관 및 사회 요구를 충족시킬 수 있는 유능한 실무자의 발전으로 확대되었습니다

Because of these changes, faculty development, also referred to as staff development, is becoming more responsive to the felt needs of teachers in various areas (Steinert et al. 2006). In so doing, it has expanded beyond the acquisition of individual instructional skills to the development of capable practitioners who can meet the broad spectrum of community, institutional and societal needs

또한, 교수 개발 문헌의 대부분은 개별 교사에 초점을 맞추고 있지만, 최근에는 교수개발이 사회적 및 문화적 과정으로 강조되고 있습니다.

In addition, while most of the faculty development literature has focused on the individual teacher(Stritter 1983; Bland & Schmitz 1986; Hitchcock et al. 1993;Wilkerson & Irby 1998; Steinert et al. 2006), more recentlythere has been increased emphasis of faculty development as asocial and cultural process (Engestrom et al. 1999; Arrow et al.2000; Wenger et al. 2002; Davis et al. 2008; Engestrom 2008;Gergen 2009; Daniels et al. 2010; Bleakley et al. 2011;O’Sullivan & Irby 2011).

Fellowship 커리큘럼은 펠로우가 고국에서 보건 전문 교육의 변화를 소개하고 기존 사례를 개선하기 위해 고안 한 프로젝트를 중심으로합니다. FAIMER 연구소의 목표는 "보건 전문가들 간 국제 공동체를 창설한다. 이들은 ''변화 요원 ''및 ''교육 학자 / 연구자 ''로서 신뢰할 수있는 기관 지도자가 되어야 하며, 보건 전문가 교육을 발전시키는 프로젝트 및 학술 활동에 협력 할 수있는 사람이 되어야 하며, 궁극적으로 각 국가 및 지역의 의료 개선에 기여합니다."

The Fellowship curriculum centers around projects designed by Fellows to introduce change and improve existing practices in health professions education at their home institutions (Gusic et al. 2010). The goal of the FAIMER Institute is to create an international community of practice among health professions faculty who are credible institutional leaders as ‘‘change agents’’ and‘‘educational scholars/researchers’’ who can collaborate on projects and scholarly endeavors that advance health professions education and ultimately contribute to the improvement of healthcare in their respective countries and regions(www.faimer.org; Wenger et al. 2002; Burdick et al. 2006;Mouradian & Huebner 2007).

Methods

This study involved longitudinal qualitative analysis with triangulation of multiple data sources (interviews, document reviews) collected over the course of the first 16–18 months of the Fellowship. The data collection and analysis reported here was completed by an external program evaluation team (SM,SK, and ME) with extensive experience in medical school curriculum evaluation, based at the University of New Mexico Office of Program Evaluation, Education, and Research(PEAR). One of the PEAR team members (SM) was also a faculty member for the FAIMER Institute. This team worked in collaboration with the FAIMER Education division staff and faculty for the FAIMER Institute (including SF, PM, and WB) to co-design and facilitate the use of findings as part of the Institute program evaluation, in line with collaborative approaches to evaluation (Cousins & Whitmore 1998;Fetterman et al. 2010).

Transcripts of interviews with and written reports from 54 mid-career health professions faculty members (30 men and 24 women) from 18 countries who participated in the two-year FAIMER Institute program between 2001 and 2006 formed the basis of the data in this study. Most Fellows had MD or MBBS degrees; some had PhDs in basic sciences. Each Fellow submitted six written project reports, including:

(1) a project description in the initial Fellowship application,
(2) four project progress reports at intervals of 3, 5, 11 and either a written or telephone report between 16 and 18 months after the initiation of the Fellowship,
(3) a project poster, and
(4) an abstract at the end of one year of the Fellowship.

Project reports included the purpose, objectives, methodology and strategies, information about any changes, challenges and facilitators, and results and outcomes.

In addition, Fellows were individually interviewed at the end of one year of the Fellowship via a one-hour semi-structured interview conducted face to face in Philadelphia by two individuals (SK, ME) from the PEAR external evaluation team. Interviews were audiorecorded and transcribed. Interview questions addressed participants’ views about critical incidents and reflections upon the FAIMER Institute, with the semi-structured format allowing for probing for deeper understanding.

Typical questions included:

Please describe successes and challenges you have experienced in implementing and sustaining your project;
Please describe strategies you have implemented and are planning to address the continuation of your project; and
Please describe activities that have helped sustain or maintain this project;
In every project, there are unexpected and unanticipated events that affect what occurs. Please describe any unexpected or unanticipated events that have influenced your project.

Altogether, 324 reports and transcripts from 54 Fellows comprised the data for the qualitative analysis of project-based faculty development in this report. These data were analyzed by the PEAR team of external evaluators (SM, SK, and ME), using chronological analysis of the unfolding of each project to highlight key issues as described by Patton (2002) and iterative reading to identify points of change and departure from the original project proposal, unexpected successes or setbacks, and confounding events and circumstances.

An initial series of reading and analysis focused on identifying skills and challenges that had an impact on project success.
A subsequent series of reading and analysis by the same team for frequency distilled these skills and challenges into the three themes focused on project progress over time.
A final review of these data, coupled with the experience and observations of the program faculty resulted in the 12 strategies recommended for successful implementation of faculty development projects. All quotes shared in the results were rendered anonymous in regard to gender, discipline, and country.

결과

Results

교수개발 프로젝트에서 배운 기술과 도전 과제

Skills learned and challenges encountered in faculty development projects

프로젝트에서 사용 된 주요 기술.

Major skills used in the projects, analyzed across Fellows and over time.

대부분의 휄로우가 프로젝트에서 유용하다고 생각한 세 가지 주요 기술 영역은 교육 방법, 리더십 및 관리, 관계 (협업, 네트워킹 및 멘토링)에 중점을 둡니다. 자신의 개인 능력 개발 이외에도 교수개발은 모든 프로젝트의 일부였으며 시간이 지남에 따라 프로젝트가 성숙되면서 더 자주 언급되었습니다.

The three predominant skill domains viewed useful in projects by the majority of Fellows were focused on educational methods, leadership and management, and relationships (collaboration, networking, and mentoring). In addition to their own personal skill development, faculty development was a part of all projects, and was mentioned more frequently as projects matured over time.

(1 번 테이블).

프로젝트에서 자주 접하게되는 문제.

Challenges frequently encountered in the projects, analyzed across Fellows and over time.

휄로우들은 프로젝트에 참여한 동료들과 마찬가지로 본국 기관에서도 많은 상충하는 책임을 맡았습니다.

그들은 또한 갑작스러운 전환에 있어 필연적으로 어려움을 겪었는데, 펠로우십 환경에서는 우정, 서포트, 전문 지식, 직접 대면 멘토링을 통해 현장 펠로우쉽 환경에 집중할 수 있었으나, 소속 기관의 환경에서는 상충하는 work demands와 상대적 고립감을 느꼈다. 또한 펠로우들은 일반적으로 좋은 도서관 접근성 부족에 대한 좌절감을 표했습니다.

(Table 2). Fellows had many competing responsibilities at their home institutions as did their colleagues with whom they were working on projects.They also encountered difficulty in making the inevitably abrupt transition from immersion in the on-site Fellowship environment with camaraderie, support, access to expertise and face-to-face mentoring to the environment of their home institutions with competing work demands and relative isolation. Fellows commonly noted their frustration at the lack of good library access.

교육 프로젝트를 성공적으로 수행하기위한 주요 주제

Major themes for success in implementing education projects

리더십과 조직 기술.

Leadership and organizational skills.

펠로우는 "사람들을 관리하는 법"을 배우는 것이 그들의 프로젝트를 실행하는 데 결정적이었다고보고했다. 펠로우가 설명한 상황, 리더십은 주로 적응적adaptive이며, 사람들이 직면하는 격차와 도전을 해소하는 데 필요한 일을 배우도록 돕는 것이 필요합니다 (Heifetz 1994). 서포트, 사용 가능한 리소스, 팀워크와 같은 FAIMER에서 배운 기술은 프로젝트의 설계 및 구현에 핵심 요소임을 인식했습니다. 또한 문서 작성, 평가 및 다른 사람들의 평가에 대한 중요성에 대해 의견을 나눴습니다. 모든 펠로우들은 로직 모델, Gantt 차트 및 프로젝트 계획 프로세스와 같은 테크니컬한 조직화 스킬의 중요성에 대해 언급했습니다.

Fellows reported that learning to ‘‘manage people’’ was crucial to implementing their projects. Leadership in the situations described by the Fellows is primarily adaptive and requires helping people to learn to do the work necessary to bridge the gaps and challenges they are facing (Heifetz 1994). They recognized that the support, the available resources, and the skills learned at the Institute, including teamwork, were vital to the design and implementation of their projects. In addition, they commented on the importance of documentation, evaluation, and appreciating others. All Fellows mentioned the importance of technical organizing skills such as the Logic Model, Gantt Charts, and project planning processes.

휄로우는 제한된 자원과 관련된 문제를 관리하기 위해 프로젝트 규모를 변경할 필요성을 인식했습니다. 모든 휄로우들은 자신의 프로젝트가 초기에 실제로 구현 된 것보다 더 큰 규모로 초기에 잉태되었으며, 초기 경험에 근거하여 시간이 지남에 따라보다 현실적이고 관리 가능한 수준으로 축소되었음을 지적했습니다.

Fellows recognized the need to alter the scale of their projects to manage challenges related to limited resources. All Fellows indicated that their projects were conceived initially on a grander scale than was actually implemented and based on initial experiences and over time were scaled down to a more realistic and manageable level.

기술과 도전의 교차점을 강조하면서, Fellows는 변화에 대한 기관적 적응의 문제를 해결하기 위한 목적으로 교육 방법 적용의 유용성에 주목했다. 구체적으로 파일럿 테스트와 'found pilot'(펠로우의 프로젝트와 연결될 수 있는 혁신을 이미 이루고 있는 다른 교수들)를 사용하면 기관 차원에서 프로젝트를 수용하는 데 도움이되었습니다 (Hirshhorn & May 2000).

Highlighting the intersection of skills and challenges, Fellows noted the utility of applying educational methods to address challenges of institutional adaptation to change. Specifically, pilot testing and use of ‘‘found pilots’’ (other teachers already doing something innovative and different that could be linked with the Fellow’s project) helped to increase the institutional acceptance of projects (Hirshhorn & May 2000).

협력

Collaboration.

협력이란 상당한 차이와 경계를 넘어서 함께 작업하는 것을 의미합니다. 또한 협력은 "transformative"를 향해 공통점을 교환하는 것이며 (Olson & Eoyang 2001), 사회에 봉사하기 위해 건강 시스템에서 함께 일하게 될 미래의 보건 전문가를위한 교육의 관련성과 품질을 향상시키는 공유 된 비전을 갖는 것이다. 여러 class의 펠로우들은 협력의 중요성에 대한 인식을 밝혔다. 펠로우들은 FAIMER에서의 경험과 FAIMER 교수진의 지원이 협력 능력을 향상 시켰다고보고했습니다. 한 펠로우는 "다른 나라의 교육자들과의 협력은 지식을 넓히고 풍성하게했다"고 말했다.

Collaboration refers to working together across boundaries, across significant differences and with exchanges similarities towards transformative (Olson & Eoyang 2001) with a shared vision to improve the relevance and quality of education for future health professionals who will work together in their health systems to serve society. Recognition of the importance of collaboration was a recurrent theme identified by Fellows across the classes. Fellows across cohorts reported that their experience at the Institute and the support of FAIMER faculty enhanced their ability to collaborate. One Fellow said, ‘‘The important collaborations with educators from other countries ...broadened and enriched [my] knowledge.’’

개인적, 직업적 성장.

Personal professional growth.

개인적 직업적 성장, 특히 HPE 분야에서 경력을 쌓을 능력이 생겼다는 자신감을 얻었다.

personal professional growth, especially in self-confidence and ability to pursue a career in health professions education.

그들은 FAIMER에서의 경험이 전문직으로서의 삶 뿐만 아니라, 한 개인으로서의 자신의 삶도 바꾸었다고 생각했습니다. 한 연구원은 "FAIMER는 [내] 전문직뿐만 아니라 내 개인적인 삶에서도 긍정적 인 변화의 도구가 될 수있는 지식, 도구, 네트워크 및 개인적인 기회를 제공했습니다."

They perceived their personal lives to be changed by their Institute experience, as well as their professional lives. One Fellow stated that ‘‘FAIMER gave [me] the knowledge, tools, network and personal opportunities to be a positive change agent, not only in [my] professional [life], but also in [my] personal life.’’

사회적 맥락에 대한 인식.

Awareness of societal context.

프로젝트가 성공하기 위해서는 리더십, 조직, 협력 및 개인 성장이라는 여러 가지로 짜여진 차원을 필연적으로 필요로했으며, 관련성은 사회 및 지역적 문화와 분리 할 수 없었습니다. 펠로우들은 사회적 맥락에 대한 인식 향상 뿐만 아니라, FAIMER 경험을 각자의 국가 별 상황에 적용하는 것에 대해 언급하였다. 한 연구원은 자신의 나라에 대한 심층적 지식이 그 지역에서 어떻게 해야 프로젝트가 효과적일지를 정확한 진단하도록 도왔으며, 이제 그녀는 자신의 국가 현실의 여러 영역에 지식을 적용 할 수 있다고 지적했다. .

Successful projects necessarily involved multiple interwoven dimensions of leadership, organization, collaboration and personal growth, the relevance of which was inseparable from society and regional cultures. Fellows reflected often about challenges of adapting their FAIMER experience to their country-specific situations as well as increased awareness of the societal context. One Fellow indicated that in-depth knowledge of the reality of her/his country helped her/himmake an accurate diagnosis of what is effective for projects in that region, and now she/he can adapt knowledge to multiple areas of her/his country’s reality.

또한 Fellows의 의견은 Fellow의 개인적 진보에 긍정적으로 반영되지 않는 한 대학의 administrator들은 의학 교육의 스탠다드를 높이기 위한 지원을 거의 않는다는 사실을 보여주었다..

Additionally, Fellows’ comments reflected the realization that their university administrators provided little support for higher standards in medical education unless it reflected favorably on Fellow’s personal advancement.

고찰

Discussion

휄로우들의 공동 경험에서 얻은 결과는 명백한 사실을 확인시켜줍니다 : 교육에서 변화와 혁신을위한 쉬운 접근법과 레시피는 없습니다.

The results from the collective experiences of the Fellows confirm what is obvious: there are no easy approaches and recipes to change and innovation in education.

확인된 주제의 역동적 인 상호 작용은 각 상황마다 고유 한 것이었지만, 그것을 개발할 필요는 휄로우가 묘사 한 모든 상황에 공통적이었습니다. 이 연구에서 수행 된 프로젝트의 실제 현실에서, 학습이 "진화하는 환경에 적응하는 행동 반응"으로서 이해된다는 점에서 변화는 교육적이었다.

(Snowden 2002; Heifetz et al., 2009).

The dynamic interplay of these themes was unique to each situation, yet the need to develop them was common to all situations described by the Fellows. Change, in the practical day-to-day reality of the projects followed in this study, was educational in the sense that learning is understood as in adaptive action response to evolving circumstances (Snowden 2002; Heifetz et al. 2009).

교수진은 배운 것을 실천할 필요가 있으며 즉각적인 관련성과 실용성이 핵심입니다. Fellows 보고서의 대다수는 특정 환경에서 특정 집단의 요구를 충족시키기 위해 개발 된 프로젝트를 기술 한 것이다 (Burdick et al. 2011).

faculty members need to practice what they learn, and that immediate relevance and practicality are key. The majority of Fellows’ reports described projects that were developed to meet the needs of a particular group in a particular setting (Burdick et al. 2011).

열두가지 권고 전략

12 Recommended strategies

(1) 프로젝트의 범위와 기간 조정.

(1) Adjusting the scope and time frame of the project.

모든 펠로우들은 시간이 지남에 따라 프로젝트가 보다 현실적이고 관리 가능한 수준으로 축소되었음을 지적했습니다. 이는 프로젝트의 scope과 무관해보이며, 즉 프로젝트가 전체 커리큘럼에 관련된 것이든, 커리큘럼의 일부에 대한 것이든, 커리큘럼 내의 어떤 과정에 대한 것이든 마찬가지였던 것으로 보인다. 프로젝트 규모를 축소 할 필요성은 새로운 기술 및 평가 방법의 도입을 비롯하여 다양한 유형의 교육 변화 전반에 걸쳐 명확하게 드러났다. 보편적으로 프로젝트 목표는보다 구체화되고 범위가 제한적으로 재 작성되고 재구성되었습니다.

All Fellows indicated that their projects over time were scaled down to a more realistic and manageable level. This seemed to be the case regardless of the scope of the project, that is, whether the project involved a change in the entire curriculum, a segment of the curriculum, or a course within the curriculum. The need to scale down project size was also apparent across various types of educational changes, including introduction of new technologies and assessment methods. Universally, project objectives were rewritten and reframed to be more specific and more limited in scope.

(2) 승인 필요.

(2) Approval requirements.

모든 프로젝트는 학장,위원회, 기관 검토위원회 (윤리위원회), 교수진, 학생 및 지역 사회의 다양한 구성에 의해 승인되어야했습니다. 이로 인해 프로젝트 완료까지 시간이 추가적으로 필요했으며, 승인을 위해서는 프로젝트 크기를 줄일 필요가 있었다.

All projects had to be approved by various configurations of Deans, committees, Institutional Review Boards (Ethics Committees), faculty, students, and communities. This added to the time required for completion, and was related to the need for scaling down the size of the projects.

(3) 파일럿 테스트의 유용성.

(3) Usefulness of pilot tests.

파일럿 테스트는 프로젝트에 대한 기관적 수용을 증가시키는 데 도움이되었습니다.

Pilot testing helped to increase the institutional acceptance of projects.

(4) 팀 빌딩 및 태스크 포스의 중요성.

(4) Importance of team building and task forces.

다른 사람들을 모으고 관심을 가질 수있는 능력

The ability to gather and interest others

(5) 예상치 못한 지연과 좌절.

(5) Unanticipated delays and setbacks.

예기치 못한 사건은 삶에서 언제나 일어나며, 모든 휄로우가 그것에 적응해야했습니다.

Unanticipated events are a fact of life and all Fellows had to adapt to it.

(6) 진행과정에서 프로젝트를 수정할 수있는 유연성이 필요합니다.

(6) Need for flexibility to modify the project along the way.

어떤 계획도 원래 계획대로 펼쳐지거나 이행되지 않았다.

No project unfolded and was implemented as originally planned.

(7) 변화하는 기관 우선 순위와 정책에 맞게 사업을 조정.

(7) Adapting projects to changing institutional priorities and policies.

정의에 따르면, 각 프로젝트는 기존의 커리큘럼이나 프로그램에 변형 또는 다른 접근 방식을 도입하여 현상 유지를 disturb하는 것이다.

By definition, each project was disturbing to the status quo, introducing a variation or different approach into an existing curriculum or program.

펠로우는 프로젝트를 앞으로 나아갈 수 있도록 동료들의 견해와 이해를 통합해야했습니다. 각 프로젝트는 기관 zone of variability(혁신 구성)을 가지고 있어서 내외부의 요구에 적응하여 완전히 다른 프로젝트가 될 수 있다 (Hall & Horde 1987). 모든 펠로우들은 프로젝트를 진행하면서 다른 시각을 받아들이는 능력이 필요하다고 인정하였습니다.

Fellows had to incorporate the views and understanding of their colleagues in order to be able to move projects forward. Each project has a zone of variability (innovation configurations) within which it adapts to the institution needs and outside of which it becomes another project altogether (Hall & Horde 1987). The ability to embrace different perspectives while moving forward with a project was recognized by all Fellows.

(8) 'found pilot'를 사용하십시오.

(8) Using ‘‘found pilots’’.

found pilots 와의 연결은 때때로 변화하는 긍정적 인 편견의 일부가 될 수 있으며 (Marsh & Schroeder 2002), 프로젝트의 파일럿 테스트 및 확장을 촉진 할 수 있습니다.

Connecting with found pilots at times can become part of the positive devianceapproach to change (Marsh & Schroeder 2002) andhelp promote pilot testing and expansion of the desiredproject.

(9) 필연적이고 지속적인 교수개발 필요성.

(9) Inevitable and continued need for faculty development.

프로젝트의 성숙으로 인해 협업, 확장, 제도화 및 지속 가능성을위한 필수 구성 요소로서 더 큰 교수 개발이 필요했습니다.

The maturation of projects created a need for greater faculty development as an essential component for collaboration, expansions, institutionalization, and sustainability.

(10) 프로젝트를 자주 평가하고 수정하기.

(10) Evaluating and modifying the project frequently.

빈번한 단기간의 평가는 더 작고, 아마도 더 많은 조정을 가능하게 했다.

Frequent short-term evaluations permitted smaller, and presumably more doable, adjustments.

(11) 새로운 사람들과 함께 펼쳐나가기

(11) Expanding with new people.

모든 프로젝트는 상호 의존적 공유 비전을 향한 지속적인 공동 작업의 형태의 협력을 필요로했습니다. 많은 프로젝트가 기관의 한 부분으로 정립되었습니다.

All projects required collaboration in the form of sustained collective work toward an interdependent shared vision. Many projects became established as part of the institution.

(12) 맥락을 온전히 알고 문헌을 읽는 것이 중요합니다.

(12) Critical importance of reading the literature, knowing the subject in its full context.

대부분의 펠로우들은 HPE에 상대적으로 익숙하지 않았으며, 일반적으로 현장의 관련 문헌 및 프로젝트 관련 문헌에 익숙하지 않았습니다. 또 다른 도전은 보건 전문 교육의 문헌 대부분이 영어로되어 있으며 많은 휄로우들이 영어를 제 2 외국어로 말하고 읽고 쓸 수 있다는 것입니다. 마지막으로 많은 펠로우는 그러한 문헌에 대한 접근성이 부족하다는 점을 지적했다.

Most Fellows were relatively new to health professions education and inexperienced with the relevant literature in the field in general and with project-specific literature. An additional challenge was that most of the literature in health professions education is in English and many Fellows speak, read, and write English as a second language. Finally, many Fellows noted the lack of access to such literature.

2013;35(2):e971-7. doi: 10.3109/0142159X.2012.731096. Epub 2012 Oct 26.

Project-based faculty development by international health professions educators: practicalstrategies.

Mennin S1, Kalishman S, Eklund MA, Friedman S, Morahan PS, Burdick W.

Author information

1: Department of Cell Biology and Physiology, University of New Mexico, School of Medicine, NM, USA. menninsp@gmail.com

Abstract

BACKGROUND:

Project design and implementation, applied to real life situations, is emerging as an educational strategy for application of health professions faculty development learning within a supportive environment.

AIM:

We conducted a retrospective analysis of project evolution to identify common experiences, challenges, and successful strategies of 54 mid-career faculty members from 18 developing countries who attended the Foundation for the Advancement of International Medical Education and Research Institute between 2001 and 2006 and designed, conducted, and evaluated education innovations at their home institutions.

METHODS:

Chronological analysis of the evolution of 54 projects over the initial 16-18 months of the 2-year Fellowship was based on an iterative qualitative analysis of 324 reports and individual interview transcripts collected over 6 years.

RESULTS:

Useful skill areas for project implementation included educational methods, leadership and management, and relationships/collaboration. Common challenges included competing responsibilities, lack of protected time, and limited resources. Themes identified with the evolution and success of education innovation projects included leadership and organization, collaboration, personal professional growth, and awareness of the relevant societal context.

CONCLUSIONS:

Common challenges and success factors in project-based faculty development were identified. Twelve practical strategiesto promote successful project-based faculty development emerged that can be generalized for faculty development.

PMID:: 23102155
DOI:: 10.3109/0142159X.2012.731096

[Indexed for MEDLINE]

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기관 맥락에서 효과적인 교수개발: 전이를 위한 설계(J Grad Med Educ, 2016)

Meded. 2017. 10. 31. 10:32

2017. 10. 31. 10:32

기관 맥락에서 효과적인 교수개발: 전이를 위한 설계(J Grad Med Educ, 2016)

Effective Faculty Development in an Institutional Context: Designing for Transfer

Francois J. Cilliers, MBChB, MPhil HE, PhD

Ara Tekian, PhD, MHPE

교수개발에서 가장 중요한 문제는 근무지 전이가 확실히 일어나게 하는 학습이다.

A key challenge for faculty development is ensuring that learning is transferred to the workplace.

개입

Interventions

1. 교수개발을 직무 요구사항과 연관있게 하고, 기관의 필요와 개인의 열망 사이의 균형을 잡아라

1. Relate Faculty Development to Job Requirements and Balance Institutional Need and Individual Aspiration

교과 과정 개발이 직장으로 전이되는 것은 프로그램 내용이 직업 요구 사항에 맞을 때 일어날 가능성이 더 큽니다. 교수법 이외에도 교육 내용은 리더십과 연구 연구 기술, 교육 (예 : 보조금 작성, 출판), 감독 스킬 등을 반영해야합니다. 내용은 개별 교수들이 공식적 또는 비공식적으로 표현하는 challenge에 민감해야합니다

The transfer of faculty development into the workplace is more likely to happen when program content is true to job requirements.13,14 Beyond teaching skills, content selection should reflect leadership andscholarly research skills in methods, education (eg, grant writing,publishing) and supervisoryskills.3–6 The content should be sensitive to the challenges that individual faculty members express, whether informally or formally

제도적 관점에서 볼 때, 교수 개발 프로그램은 기관의 목표를 지원할 때 자원을 지원받을resourced 가능성이 더 큽니다. 교수개발 세션 중에 프로세스는 개인의 필요를 강조하고 이를 기관 우선 순위와 비교해야합니다.

From an institutional perspective, a faculty development program is more likely to be resourced when it supports institutional goals. During faculty development sessions, the process should highlight individual needs and compare them to institutional priorities.

교육 내용, 리더십, 연구, 감독 기술을 포함하여 프로그램 내용을 직업 요구 사항에 맞게 유지하십시오.

Keep program content true to job requirements—include teaching, leadership, scholarship, and supervisory skills.

개인이 비공식 대화에서 표현하는 과제에 주의하십시오.

Be attentive to the challenges individuals express in informal conversations.

요구 사정을 하십시오.

Do a needs assessment.

교수 개발 과정에서 개인과 기관의 필요를 비교하십시오.

During faculty development, compare individual and institutional needs.

2. 교수개발을 실제 맥락과 관련시켜라

2. Relate Faculty Development to the Context of Practice

[프로그램이 이루어지는 환경]이 [새로운 지식과 기술이 적용되는 환경]과 유사 할 때 전이가 일어날 가능성이 더 높습니다 .13,15

Transfer is more likely to happen when the environment where the program takes place resembles the setting in which new knowledge and skills will be applied.13,15

팀 또는 부서 기반의 행동 학습 방법을 고려하십시오

Consider team or department-based action learning approaches.

3. 동료와 안전한 환경에서 연습해볼 기회를 제공하라

3. Provide Opportunities to Practice With Peers in a Safe Environment

이상적으로, 교수개발은 참가자들이 자신의 생각과 아이디어를 공유하고 개발 기술을 연습하는 것을 편하게 생각하는 학습 환경에서 발생합니다.

Ideally, faculty development occurs in a learning environment in which participants feel comfortable sharing their thoughts and ideas and practicing their developing skills.

지지하고 인정해주라; 시행 착오를 격려하고, 즐겨라

Be supportive and appreciative; encourage trial and error; have fun.

전체 기술을 시연하고 연습하십시오. 시나리오 또는 역할극 및 경험을 프로그램에 통합 할 수 있습니다.

Demonstrate and practice whole skills; incorporate scenarios or role play & experiences into the program.

참가자가 적극적으로 참여하고, 연습하고, 기술 향상을 위해 건설적인 피드백을 받을 수 있도록하십시오.

Ensure that participants can actively participate, practice, and receive constructive feedback to improve on skills.

4. 확실하게 그리고 실현가능한 변화를 이룰 수 있는 길을 만들라

4. Make the Path to Change Clear and Feasible

교수개발에 참여하는 사람들에게 [프로그램에서 옹호 된 변화를 실행하는 것이 어떻게 성과의 개선으로 이어질 것인가]가 분명해야 합니다 .13

It should be clear to those participating in faculty development how implementing the changes advocated in the program will lead to improved performance.13

참가자 자신의 경험을 활용하십시오.

Draw from participants’ own experiences.

역할 모델을 사용하여 프로그램 콘텐츠의 적용을 설명하십시오.

Illustrate the application of program content using role models.

성공적인 변화를 보여주는 실제 사례를 공유하십시오.

Share real world examples that demonstrate successful change.

5. 전이 과정에서의 어려움을 예상하라

5. Anticipate Challenges in Transferring Learning to Practice

참여자에게 일이 잘못 될 수있는 방법과 장소를 예상하도록 도와줍니다.

Help participants anticipate how and where things can go wrong.

구현 (예 : 변경 관리, 리더십 및 프로젝트 관리)을 지원하기위한 추가 기술을 제공합니다.

Provide additional skills to support implementation (eg, change management, leadership, and project management).

6. 배운 것을 적용한 참가자에게 보상을 주라

6. Reward Participants for Implementing What Has Been Learned

참가자들이 배운 내용을 구현하면 가치있는 결과로 이어질 것이라고 기대하는 것이 현실적이어야 합니다. 가치는 개인적인 것일 수 있으며, 새로운 지식이나 기술을 사용함으로써 얻은 만족을 높이 평가할수록 가치가 있다고 느낄 것이다. 외부 존중과 보상도 중요합니다.

It should be realistic for participants to expect that implementing what they have learned will lead to valued outcomes.13–15 Value may be personal, with participants holding in high regard the satisfaction that comes from using new knowledge or skills. External regard and reward are also important.27

참가자는 (특히 자신의 개인 목표에 부합하는 경우에) 새로운 지식이나 기술을 사용하여 얻는 만족을 중시합니다.

Participants will value the satisfaction that comes from using new knowledge or skills, particularly when it matches their personal goals.

교육 혁신의 날과 혁신적인 실천을 위한 상을 도입하기 위해 프로그램, 부서, 기관과 협력하십시오.

Work with the program, department, and/or institution to introduce educational innovation days and awards for innovative practice.

프로그램, 부서, 기관과 협력하여 교사 개발에서 파생 된 학습을 수행하는 것이 커리어 향상에 기여함을 확인하십시오.

Work with the program, department, and/or institution to ensure that implementing faculty development–derived learning contributes to career progression.

참가자

Participants

7. 학습 내용 도입에 필요한 참가자의 개인적 능력을 고려하라

7. Consider Participants’ Personal Capacity to Implement What Is Learned

너무 부담스러운 기대는 전이를 초래할 가능성이 적으며 facilitator는 교수진의 시간, 에너지 및인지 능력에 대한 요구를 고려해야합니다.

Expectations that are too onerous are less likely to result in transfer, and facilitators should consider the demands that faculty members have on their time, energy, and cognitive capacity.9,13

구현 기대치를 현실적으로 유지하십시오.

Keep implementation expectations realistic.

교수진에게 기존에 요구되는 시간, 에너지, 능력을 파악하십시오.

Get faculty to identify existing demands on their time, energy, and capacity.

참가자들이 이를 수 있는 초기의 작은 변화가 무엇인지를 확인하십시오.

Identify with participants what initial small changes are feasible for them.

8. 목표 설정, 후속 조치, 퍼포먼스에 대한 피드백을 제공하라

8. Provide for Goal Setting, Follow-Up, and Feedback on Performance

참가자들에게 그들이 배운 것을 적용 할 목표를 설정하도록 격려하십시오.

Encourage participants to set goals to apply what they have learned. &

피드백 기회를 만들어라 (예 : 교육 상담사와의 일대일 상담, 직접 대면 또는 온라인, 강의에 대한 직접적인 관찰, 학생의 피드백 및 / 또는 동료, 멘토 또는 감독자의 조언).

Arrange opportunities for feedback (eg, one-on-one consulting with an educational adviser, face-to-face or online; direct observation of teaching; feedback from students; and/or advice from a peer, mentor, or supervisor).

첫 번째 시도에 대해 숙고하고 개선 방법을 계획하도록 장려하십시오.

Encourage faculty to reflect on a first attempt and plan how to improve on it.

교육 자문관 또는 멘토와 지속적인 관계를 제공하십시오.

Offer ongoing engagement with an educational adviser or mentor.

도입

Implementation

9. 참가자들에게 배운 것을 근무지에서 적용할 기회를 주라

9. Give Participants the Opportunity to Apply Learning in the Workplace

프로그램의 설계에 배운 것을 적용 할 수있는 기회를 줌으로써 직장 환경으로의 전이가 이뤄질 수 있다. 직장 환경에서의 활동은 변화를 유도하는 데 효과적입니다.

Transfer to the workplace is aided by building opportunities to apply what has been learned into the design of the program.13–15 Activities in the workplace context are effective in bringing change.1,18,28

프로젝트를 사용하여 학습 목표를 확인하고 학습 한 내용을 적용하십시오.

Use projects to identify learning goals and to apply what is learned.

기관의 implementation 보조금을 요청하여 구현 노력에 자원을 지원하라

Resource implementation efforts by soliciting institutional implementation grants.

10. 맥락이 도입에 어떠한 영향을 미칠지 예상하라

10. Anticipate How the Context Can Influence Implementation

교수진 개발 담당자는 참가자가 새로운 지식이나 기술을 배치 할 것으로 예상되는 전이 환경을 이해하는 것이 중요합니다. 중요한 질문은 다음과 같습니다.

무엇이 충족되어야합니까?
부서 문화는 어떻습니까?
환경이 새로운 아이디어와 관행을지지하는 데 얼마나 도움이 될까요?

It is important that faculty development facilitators understand the transfer climate14,15 in which participants will be expected to deploy new knowledge or skills. Critical questions include the following:

What needs have to be met?
What is departmental culture like?
How conducive will the environment be to supporting new ideas and practices?15,20

어떤 요구를 충족시켜야하는지, 어떤 부서 문화가 어떤지, 그리고 어떻게 도움이되는 동료가 새로운 아이디어와 실천을 지원할 것인가를 이해하십시오.

Understand what needs have to be met, what departmental culture is like, and how conducive colleagues will be to supporting new ideas and practices.

부서별 맥락에서 지원과 멘토링을 조직하십시오.

Organize support and mentoring in a departmental context.

감독자 및 동료와 협력하여 학습 적용에 대한 지원을 강화하십시오.

Work with supervisors and peers to shore up support for applying learning.

참가자들이 토론하고 그들의 이니셔티브에 대한 지원을 이끌어 낼 수 있도록 부서 외부 및 내부의 그룹을 조직하십시오.

Organize groups outside (and inside) of departments where participants can discuss and draw support for their initiatives.

11. 도입의 책무성을 강화하도록 프로그램을 설계하라

11. Design the Program to Enhance Accountability for Implementation

이는 성과 평가 중 교육 혁신에 대한 인정을 포함해야하며, 동등하게, 원하는 성과가 달성되지 않더라도 의미있는 결과를 가져와야합니다.

This should encompass acknowledgement of education innovation during performance appraisal, and equally, some meaningful consequences if desired outcomes are not achieved.13,14

부서 및 교육 기관과 협의하여 성과 평가 중 교육 혁신에 대한 인식을 의미있는 결과로 포함시킵니다.

Work with the department and institution to include acknowledgement of education innovation during performance appraisal, with meaningful consequences.

교수 개발 사용을 검토하는 과정에서 부서에 기관의 필요와 비전 실현에 기여할 수 있도록 책임을 부여해야 합니다.

Hold departments accountable during reviews for using faculty development to help them contribute to the realization of institutional needs and vision.

Conclusions

1. Irby DM. Excellence in clinical teaching: knowledge transformation and development required. Med Educ. 2014;48(8):776–784.

7. Carraccio C, Iobst WF, Philibert I. Milestones: not millstones but stepping stones. J Grad Med Educ. 2014;6(3):589–590.

2016 May;8(2):145-9. doi: 10.4300/JGME-D-15-00117.1.

Effective Faculty Development in an Institutional Context: Designing for Transfer.

Cilliers FJ, Tekian A.

PMID:: 27168878
PMCID:: PMC4857507
DOI:: 10.4300/JGME-D-15-00117.1

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국제교수개발: FAIMER Initiatives의 교훈(Acad Med, 2014)

Meded. 2017. 10. 31. 10:15

2017. 10. 31. 10:15

국제교수개발: FAIMER Initiatives의 교훈(Acad Med, 2014)

Global Faculty Development: Lessons Learned From the Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) Initiatives

William P. Burdick, MD, MSEd

2001 년에, 국제 의학 교육 연구 진흥 재단 (FAIMER)은 전 세계의 모든 보건 전문가들에게 중직자 교수진을 위한 휄로우 십 프로그램 인 FAIMER Institute를 시작했습니다. 그 후 인도, 중국, 브라질, 남아프리카 공화국에 6 개의 FAIMER 지역 연구소가 생겼으며, 여러 곳이 계획 단계에서 있다. 모든 프로그램은...

1 주에서 3 주간의 주거 세션부터 시작하여
11 개월 온라인 세션,
1 주일에서 2 주일 동안의 주거 세션
최종 11 개월 온라인 세션으로 구성됩니다.

In 2001, the Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) initiated the FAIMER Institute, a fellowship program for midcareer faculty members in all health professions from around the world. Subsequently, six FAIMER Regional Institutes were created in India, China, Brazil, and South Africa, with several others in planning stages. All programs begin with a 1to 3-week residential session, followed by an 11-month online session, another 1to 2-week residential session, and a final 11-month online session.

국제 보건 협력을 발전시키려는 노력은 많은 어려움에 직면 해 있습니다 :

지역의 요구와의 연계,
지속적인 의존성,
신뢰의 발전.

글로벌 교육 개발 노력은 특히

필요한 노력을 과소 평가하고
학문 문화와 인센티브의 차이에 의해 어려움을 겪고 있습니다.

Efforts to develop international health partnerships face many challenges:

alignment with local needs,
persistent dependency, and
development of trust.1,2

Global education development efforts are particularly challenged by

underestimation of personnel effort needed, and
variation in academic cultures and incentives.3,4

우리의 연구는 고-자원 기관의 "push"가 아니라, 저-자원 기관으로부터의 "pull"을 통해서 관계의 방향과 범위를 설정하는 것의 중요성을 알려주었다. 또한 교수개발을 위한 로컬 역량 구축, 관대함, 양방향 학습에 대한 개방성, 파트너를 인간으로서 인식하는 것의 필요성을 강조하였다.

Our work has also taught us about

the importance of “pull” from the low-resource institution to set the direction and scope of the relationship, rather than “push” from the high-resource institution, as well as
the necessity for local capacity building to run faculty development,
generosity,
openness to bidirectional learning, and
recognition of the partner as a person.

성공적인 국제 협력을 위한 도구

Tools for Successful International Collaborations

실제로 작동하는 프로젝트

Projects that work

프로젝트는 지식 이전을 촉진하고 지역적으로 관련된 기관 변화를 촉진하는 강력한 도구가 될 수 있으며 FAIMER 교육 프로그램에서 가장 중요한 교육 디자인 요소 중 하나입니다. 참가자들이 프로젝트를 계획하는 데 많은 시간을 할애하는 것이 좋습니다.

Projects can be a powerful tool for facilitating transfer of knowledge and promoting locally relevant institutional change, and they have been one of the most important educational design components7 of the FAIMER education programs. We recommend allocating substantial time to helping participants plan their projects.

우리의 프로젝트 토론은 펠로우에게 두 가지 질문에 답하도록 요청함으로써 시작됩니다 :

(1) 당신이 해결하고자 하는 문제는 무엇입니까?

(2) 당신의 변화 이론은 무엇입니까?

프로젝트 개발 과정의 또 다른 초기 요소는 "건강 증진과 프로젝트는 어떤 연결이 있습니까?"

라는 질문에 대답하도록 요청하는 것입니다.

Our project discussions start by asking fellows to answer two questions:

(1) What is the problem you are trying to address? and

(2) What is your theory of change? Another early element in the process of project development is to ask fellows to answer the question, What is your project’s connection to improving health?

우리의 데이터에서 기관 변화에 대한 교육 프로젝트의 역할은 분명합니다

The role of education projects in institutional change is evident from ourdata

프로젝트 성공의 가능성을 높이기 위해, 우리는 신청 과정의 일부로 프로젝트의 기관 리더의 승인을 요구합니다. 우리는 주거 세션 전후에 리더와 화상 회의 통신을합니다. 그 결과 휄로우들의 프로젝트에 대한 인식이 높아지고 혁신에 대한 지속적인 지원 가능성이 높아집니다. 한 프로젝트의 설계 및 구현에서 배운 기술은 다른 프로젝트로 이전 할 수있어 기관의 요구에 대응할 수있는 변화 요원을 확보 할 수 있습니다.

To enhance the likelihood of project success, we require institutional leadership endorsement of projects as part of the application process. We follow this by videoconference communication with the leadership before and after the residential sessions. The result is increased awareness of fellows’ projects and higher likelihood of sustained support for the innovation. Skills learned in the design and implementation of one project also are likely to be transferable to another project, creating a cadre of change agents able to respond to institutional needs.

펠로우가 개발하고 구현 한 프로젝트 중 56 %는 학교의 교과 과정 정책에 통합됩니다.

또한, 62 %는 자신의 프로젝트가 자신의 기관 내, 국가내 다른 곳, 다른 국가에서 복제되었다고보고했습니다.

The projects that fellows develop and implement are incorporated into the curriculumor policies at their schools in 56% of cases . In addition, 62% reportedthat their project was replicated at their institution, in another setting in their country, or in another country.8

커뮤니티 형성은 숨겨진 소스이다.

Building community is the secret sauce

우리는 그룹 규범에 관해 의견을 나누고 합의함으로써 각자의 새로운 batch 내에서 새로운 "문화"를 창출한다는 것을 인정합니다.

We acknowledge the creation of a new “culture” within each new batch of fellows by discussing and establishing consensus about group norms.

우리는 함께있는 동안 광범위한 그룹 작업을하는 휄로우들을 포함하는 세션을 디자인하고, 세션 기간 동안 떨어져있을 때 잦은 listserv 및 전화 회의 통신을 사용합니다. 우리는 눈에 잘 보이도록 "leave titles by the door"하는데, 이는 다직전문가 그룹에 중요한 요소이며, 펠로우들에게도 똑같이 하도록 요청합니다. 많은 휄로우들이 FAIMER 경험 이전에 개인주의적이고 경쟁이 치열한 성공을 거뒀지만, 대부분의 졸업생은 교육자 커뮤니티를 창출함으로써 얻는 가치와 이점을 인정합니다. 커뮤니티의 중요성은 교수 개발 연구에서도 인정되었습니다.

We design sessions that involve the fellows in extensive group work while they are together, and use frequent listserv and conference call communication when they are apart during the intersession period. We conspicuously “leave titles by the door” and ask fellows to do the same, an important element in a multiprofessional group. Although many entering fellows achieved success before their FAIMER experience on individualistic, highly competitive pathways, most graduates acknowledge the value and benefits of creating a community of educators. The importance of community has also been acknowledged in faculty development research.9

우리의 데이터에 따르면 보건 전문가 교육자들은 정보 공유와 개인적 및 전문적 지원을위한 초국적 네트워크의 폭breadth과 강점strength을 중요하게 생각합니다. 과제는 기관, 특히 상대적으로 자원이 제한된 기관 간에, 현저하게 유사하며, 각기 다른 국가 또는 지역의 동료들이 종종 이를 극복하기위한 유용한 전략을 제시합니다.

Our data indicate that health professions educators value the breadth and stren gth of a transnational network for information sharing and personal and professional support. Challenges are remarkably similar across institutions, particularly those enduring relatively limited resources, and fellows from different countries or regions often offer useful strategies for overcoming them.

리더십과 관리는 모든 문화에서 교육할 수 있다.

Leadership and management can be taught across cultures

우리가 리더십과 관리 기술을 가르치기 시작했을 때, 우리는 지역 문화적 차이가이 영역에서 아이디어의 효과적인 보급을 배제 할 것이라고 우려했습니다. 그러나 참여자가 진정한 지역 프로젝트에 기술을 적용함에 따라, 리더십과 경영의 상징적, 관계 적 차원의 지역적 차이가 성공적으로 통합되었습니다.

When we started teaching leadership and management skills, we were concerned that regional cultural differences would preclude effective diffusion of ideas in this domain. However, as participants have applied skills to authentic local projects, regional differences in symbolic and relational dimensions of leadership and management have been successfully integrated.

이 맥락에서 문화의 발현으로서의 언어는 특히 중요합니다. 지식이 풍부한 원어민의 상담을 통해 단어 및 구문을 주의 깊게 번역하는 것은 매우 유용합니다. 중국 지역 연구소 (China Regional Institute)에서는 혼란을 줄이고 일관성을 높이기 위해 "이해 관계자", "탄력성"및 "권한 위임"과 같은 다른 용어와 함께 리더십 용어집을 지속적으로 업데이트 하도록 유지합니다.

Language as a manifestation of culture is particularly important in this context. Careful translation of words and phrases through consultation with knowledgeable native speakers has been very useful. At our China Regional Institute, we maintain a constantly updated glossary of leadership-related terms, such as “stakeholder,” “resilience,” and “empowerment,” in addition to other terminology, to reduce confusion and promote consistency.

현장 개발이 변화를 강화할 수 있다.

Field development can amplify change

보건 전문 교육 분야는 많은 지역에서 약하다.

논문이나 서적과 같은 학술 자료는 빈번하게 생산되거나 쉽게 구할 수 없다.
보건전문직 교육에 초점을 맞춘 전문 협회는 존재하지 않을 수 있으며 국가 또는 지역 회의 기회는 제한적입니다.
교수 승진을 위한 교육 관련 기준의 부재는 학술 문화와 인센티브의 중요한 차이를 나타냅니다. 그 결과 교수진이 승진에 "고려되지" 않을 분야에서 출판물을 생산하는 데 시간과 자원을 투입하지 못하게합니다.

The field of health professions education is weak in many regions—

scholarly materials like articles and books are neither frequently produced nor readily available.
Professional associations focused on health professions education may not exist in these areas, and national or regional conference opportunities are limited.
The lack of education-related criteria for promotion of faculty represents an important difference in academic culture and incentive; it discourages faculty from committing time and resources to produce publications in a field that will not “count” towards promotion.

협동이나 지식 확산과 같은 리더십 기술은 지역 보건 전문가 교육 분야를 강화시킬 수 있습니다. 우리는 3 개의 지역 프로그램을 시작하고 약 300 명의 FAIMER 회원을 졸업 한 후 5 년 이내에 인도에서 극적인 현장 개발을 목격했습니다.

Leadership skills like collaboration and knowledge diffusion can lead to a stronger regional health professions education field. We have witnessed dramatic field development in India within five years of initiation of three regional programs and graduation of about 300 FAIMER fellows.

로컬 혁신 프로젝트가 중요하지만, 이 프로젝트에서 창출 한 education scholarship에 대한 기여를 기반으로 한 academic promotion을 위해서는 "현장 리더십"이 필요합니다.

Local innovation projects are important, but “field leadership” is needed to advocate for academic promotion based on contributions to education scholarship generated by these projects.

국제 성장의 교훈

Lessons from global growth

첫째, 새로운 프로그램의 시작을위한 추진력은 지속적으로 우리 쪽에서의 "push"이 아니라 상대 지역의 "pull"에서 왔습니다. 새로운 프로그램을 실행하고자하는 강한 열망을 가진 이 지역의 집단parties들이 지역 내 이해관계자의 요구를 고려할 수 있습니다. 물류, 승계 계획, 커리큘럼 적응 및 교수진 역량 구축을위한 지역 계획이 필수적입니다.

First, the impetus for initiation of new programs has consistently come from “pull” in the region, not “push” from our end. Interested parties in the region with a strong desire to implement the new program are able to consider local stakeholder needs. Local initiatives for logistics, succession planning, curriculum adaptation, and faculty capacity building are essential.

새로운 지역 프로그램의 성공적인 개발에 몇 가지 요인이 기여했습니다.

하나는 (FAIMER 지역 연구소가 중요한 지역 내 자산이 될 수 있는) "underserved" 지역에서 잠재적인 FAIMER 연구소 지원자들의 적극적인 참여입니다.
다른 하나는 지역 프로그램을 만들기위한 펠로우들의 열정입니다.

필라델피아에있는 FAIMER 연구소의 펠로우 선발은

제출한 교육 혁신 프로젝트의 질,
보건 전문가 교육 경험,
기관적 지원,
변화를 위한 대리인이 될 수있는 잠재력에 기반합니다. 변화 대리인으로서의 잠재력은 새로운 지역 프로그램의 개발에 참여할 가능성을 포함합니다.

Several factors have contributed to successful development of new regional programs.

One is proactive engagement of potential FAIMER Institute applicants from “underserved” parts of the globe where a FAIMER Regional Institute could become an important local asset;
another is passion from fellows for creating a local program.

Selection of fellows for the FAIMER Institute in Philadelphia is based on

the quality of their proposed education innovation project,
experience in health professions education,
institutional support, and
their potential to become an agent for change. Change agent potential includes the possibility of participating in the development of a new regional program.

지역 프로그램의 프로그램 구성 요소에 대한 지역 교수진 리더십의 점차적인 증가는 지속적 의존성의 가능성을 줄입니다. 인도 프로그램의 시작 단계에서, 예를 들어지도 교수의 50 %는 지역적이었습니다. 5 년 동안 약 80 %까지 증가했습니다.

Gradually increasing local faculty leadership of program components in regional programs reduces the likelihood of persistent dependency. At the start of the Indian programs, for example, 50% of lead faculty were local; over a five-year period, that increased to about 80%.

관대함은 곱셈의 효과가 있다.

Generosity has a multiplier effect

Give and Take에서 Adam Grant10은 "giver"과 관련된 성공을 설명합니다 - 참가자의 교수 개발 촉진 기술이 강화되면 수백 명의 교사에게 영향을 줄 수 있으며 수백 명의 학생들에게 더 많은 영향을 줄 수 있습니다.

In Give and Take, Adam Grant10 describesthe success associated with being a “giver”— When participants’ faculty development facilitation skills are strengthened, they may influence hundreds of teachers, who in turn will reach many hundreds more students.

학습은 양방향적이다.

Learning is bidirectional

우리는 참가자들의 학습에 개방적 마음을 지키는 것이 중요하다는 것을 강조합니다. 풍부한 자원을 가진 기관이 전문성을 가지더라도, 그들의 초점과 맥락은 종종 무의식적으로 좁아지기 마련이다. FAIMER에서 우리는 경제 발전, 사회 세력, 이주, 안전, 정치적 압력에 관한 "진정한"이야기를 배웁니다. 고-자원 상황에서 의료 전문가 교육은 alternative model에 대한 시야를 잃기 쉽습니다.

We emphasize the importance of keeping an open mind to learning from participants. Although institutions with ample resources clearly have expertise, their focus and context is often unconsciously narrow. At FAIMER, we learn the “real” story on economic development, social forces, migration, safety, and political pressures. In the echo chamber of highresource health professions education, it is easy to lose sight of alternative models.

파트너십은 개인적인 것이다.

Partnership is personal

파트너십은 개인적인 관계에 기반하며, 개인적인 관계는 신뢰를 기반으로합니다. 우리는 "우리가 할 것이라고 말한 것은 해야 한다"는 단순한 전제에서 일합니다. 예측 가능성의 이런 종류에 대한 결과는 우리가 약속 한 것에 의해서 신중한 제약을 받는다는 것입니다. 우리의 파트너는 일반적으로 우리의 행동과 반응을 예상 할 수 있습니다.

Partnerships are built on personal relationships, and personal relationships are built on trust. We work from the simple premise that we should do what we say we are going to do. The corollary to this kind of predictability is that we are carefully constrained on what we promise. Our partners are generally able to anticipate our actions and reactions.

우리는 다른 어떤 의사소통보다도, 글로벌 관계의 시작단계와 후속 조치에서 직접 대면하는 의사 소통에 투자하는 것이 가치가 있음을 알게되었습니다. Skype와 같은 무료 인터넷 기반 도구는 제한된 리소스를 가진 파트너가 이러한 도구를 사용하여 필요에 따라 연락처를 시작할 수 있기 때문에 가장 유용함이 입증되었습니다.

We have learned that it is worthwhile to invest in face-to-face communication to begin a global relationship, with follow-up by almost any other means of communication. Free Internet-based tools like Skype have proven to be the most useful because partners with limited resources can use such tools to initiate contact as needed.

마지막으로 배운 교훈은 참가자를 사람으로 인정하는 것입니다. 우리는 환자를 사람으로 봐야 한다는 탄원을 종종 듣습니다. 학생에 관해서 글로 쓰여진 것만으로는 충분하지 않습니다. 글로벌 파트너십에 참여한 참가자는 중요한 가치, 우선 순위 및 관점을 밝히는 이야기를 가지고 있습니다. 저는 최근 한 펠로우에게 처음으로 집에 전기가 들어왔을 때에 대해서 물었습니다. 그러자 그는 "전기에 관해서 묻지 마라."라고 하며, "처음 신발 한 쌍이 생겼을 때가 언젠지 물어보세요."라고 했다(답 : 그는 대학에 갔을 때 전기, 12 세 때 신발). 이 사람은 현재 MHPE를 보유하고 있으며 간호 대학의 교장입니다. 우리가 파트너의 개인적인 이야기를 알게되면 가치와 우선 순위가 더 집중됩니다.

The final lesson learned is to acknowledge the participant as a person. We often hear the plea to see the patient as a person; not enough is written about the student as a person. Participants in global partnerships have stories that reveal important values, priorities, and perspectives. I recently asked one of our fellows when his family first obtained electricity at their home. “Don’t ask me about electricity,” he said, “ask me when I had my first pair of shoes” (answers: electricity—when he went to university; shoes—when he was 12 years old). This fellow now has an MHPE and is the principal of a college of nursing. Values and priorities come into sharper focus when we know the personal stories of our partners.

마무리

Concluding Remarks

이러한 노력을 통해 우리는

지역의 요구와의 일관성을 유지하고,
지속적인 의존성을 피하고
신뢰를 발전시킬 수있었습니다.

Through these efforts, we have been able to

maintain alignment with local needs,
avoid persistent dependency, and
develop trust.

글로벌 이니셔티브는 해외 파트너로부터 에너지를 얻고, 관대함이 가치를 이끌어갈 때 가장 성공적으로 성취된다. 전기와 신발 같은 개인적인 이야기는 우리를 연결시켜주는 접착제입니다.

Global initiatives are most successfully accomplished when the energy comes from the partner abroad, and generosity is the driving value. And personal stories, like those about electricity and shoes, are the glue that keeps us connected.

3 Luo A, Omollo KL. Lessons learned about coordinating academic partnerships from an international network for health education. Acad Med. 2013;88:1658–1664.

Acad Med. 2014 Aug;89(8):1097-9. doi: 10.1097/ACM.0000000000000377.

Global faculty development: lessons learned from the Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) initiatives.

Burdick WP1.

Author information

1: Dr. Burdick is vice president for education, Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER), and clinical professor of emergency medicine, Drexel University College of Medicine, Philadelphia, Pennsylvania.

Abstract

Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) faculty development programs have operated since 2001 and are designed to overcome many of the challenges inherent in global health collaborations, including alignment with local needs, avoiding persistent dependency, and development of trust. FAIMER fellowship programs, developed for midcareer faculty members in all health professions from around the world, share goals of strengthening knowledge and skills in education leadership, education methods, and project management and evaluation. Building community is another explicit goal that allows participants to support and learn from each other.The author recommends several practices for successful international collaborations based on 13 years of experience with FAIMERfellowships. These include using authentic education projects to maintain alignment with local needs and apply newly acquired knowledge and skills, teaching leadership across cultures with careful communication and adaptation of concepts to local environments, cultivating a strong field of health professions education to promote diffusion of ideas and advocate for policy change, intentionally promoting field development and leadership to reduce dependency, giving generously of time and resources, learning from others as much as teaching others, and recognizing that effective partnerships revolve around personal relationships to build trust. These strategies have enabled the FAIMER fellowship programs to stay aligned with local needs, reduce dependency, and maintain trust.

PMID:: 24918762
DOI:: 10.1097/ACM.0000000000000377

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Constructing a Shared Mental Model for Faculty Development for the Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency

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신뢰할 수있는 전문 활동 (EPA)은 현재의 의사 수련 연속체를 뒷받침하는 역량 기반 의료 교육 모델에 최근에 추가 된 것입니다.

EPA는 전문가가 충분한 수준의 역량을 획득하면 수행하도록 위임되는 실제/핵심 업무/직장 활동이다.
더 간결하게, EPA는 "역량을 임상 행위로 translate한다."
즉, 그들은 학습자가 자신의 능력을 입증하는 진정한 임상 활동을 설명합니다.

Entrustable professional activities (EPAs) are a recent addition to the competency-based medical education model that undergirds the current physician training continuum.

EPAs are real-life, core professional or workplace activities that a professional is entrusted to perform once she or he has attained a sufficient level of competency.1–4
More succinctly, EPAs “translate competencies into clinical practice.”3
That is, they describe the authentic clinical activities in which learners demonstrate their competence.

평가 위임 연속체(assessment–entrustment continuum)에 참여하는 교수진 교사가 있다.

이 연속체의 한쪽 끝에는 주로 직장에서 학습자와 상호 작용하는 교수진이 있습니다. 각 교실마다,이 교수진은 학습자가 독립적으로 수행 할 것을 신뢰하는 것에 대한 결정을 내립니다. 이 역량은 직접적인 관찰을 통해 학습자의 성과를 평가하는 데 매우 적합합니다. 이러한 결정은 결국 위탁 결정을 inform할 수 있습니다.
연속체의 다른 쪽 끝에는 총괄적summative 위탁 결정을 내리기 위해 사용 가능한 모든 데이터를 검토하는 교육자가 있습니다.

faculty educators who participate in the assessment–entrustment continuum :

At one end of this continuum are the faculty who primarily interact with learners in the workplace. During each encounter, these faculty make decisions about what they trust learners to do independently. In this capacity, they are well suited to assess learner performance through direct observations; these decisions eventually may inform entrustment decisions.
On the other end of the continuum are the educators who review all available data to make summative entrustment decisions.

신뢰, 신뢰성 및 위탁 : 위탁을 위한 정신 모형 구축

Trust, Trustworthiness, and Entrustment: Constructing a Mental Model for Entrustment

ten Cate 등은 신뢰trust란 학습자와 감독자 사이의 상호 의존적인 노력으로서, "trustee의 행동에 취약해지는 것"에 대한 수용성(receptivity)를 포함하는 "관계형 자율성"에서 행exercise해진다. 따라서, 위임Entrustment은 학습자와 감독자 모두에게 사회적으로 복잡하고 공유 된 노력(socially complex, shared endeavor)을 구성합니다. 즉, 학습자는 supervisor가 위임을 결정하는 데 영향을 미치도록 자신의 entrustability를 보여주어야 한다.

ten Cate and colleagues9 proposed that trust is an interdependent endeavor between learner and supervisor, an exercise in “relational autonomy” that involves a receptivity to “being vulnerable to the actions of a trustee.” Entrustment, then, constitutes a socially complex, shared endeavor for both learner and supervisor.10 That is, the learner demonstrates her or his entrustability to influence supervisors’ decisions to confer entrustment.

신뢰Trust는 학습자의 역량과 독립성을 결정하는 열쇠입니다. 더욱이 이 신뢰 판단은 [복잡하고 다원적인] [직관적이고 관찰적인 평가]입니다. 신뢰는 임상 현장에서의 학습자 참여 수준을 높이는 "문지기gatekeeper"입니다. 이것은 점차적으로 임상 책임을 증가시키고, 임상에서의 "근접 발달 영역 (zone of proximal development zone)"에 지속적으로 참여함으로써 학습자가 능력을 개발하고, 감독 교수로부터 위탁 결정을 받을 수 있음을 입증하기 때문에 중요합니다. 관리자 / 학습자 상호 작용 및 관계는 직장 내에서 위탁의 가치있는 통화valuable currency를 구성합니다.

Trust is key to determining learner competence and independence.1–6 Further, this trust judgment is an intuitive and observational assessment that is both complex and multifactorial.6–16 Trust is the “gatekeeper” to increased levels of learner participation in the clinical workplace.17 This is significant because it is through gradually increasing clinical responsibilities and ongoing participation in the clinical “zone of proximal development”18 that the learner develops competence and demonstrates entrustability to achieve an entrustment determination from supervising faculty. Supervisor/ learner interactions and relationships then constitute a valuable currency of entrustment within the workplace.

신뢰성Trustworthiness은 위임의 결정을 내리는 데 필수적인 다차원 개념으로 나타났습니다. 오닐의 신뢰성 모델은 역량,
정직성
신뢰성

...측면을 포함하며, 각 요소는 신뢰성의 표현에서 서로 연결되어 있습니다.

Trustworthiness has emerged as a multidimensional concept that is essential to making decisions of entrustment.3,19 O’Neill’s20 model of trustworthiness includes aspects of

competence,
honesty, and
reliability,

...each of which is connected to the others in the expression of trustworthiness.

케네디 (Kennedy)와 동료들은 다음을 포함하는 4 차원 신뢰도 모델을 설명했다.

(1) 임상 지식과 기술,
(2) 자신의 지식 한계에 대한 분별력 또는 인식,
(3) 자료 수집에 대한 성실성과 완결성, 근면한 후속 follow-up
(4) 관리자와의 상호 작용에서의 진실성 또는 정직함.

Kennedy and colleagues19 described a four-dimensional model of trustworthiness that included the following:

(1) clinical knowledge and skills,
(2) discernment or the awareness of one’s own knowledge limits,
(3) conscientiousness or the comprehensiveness of data gathering and diligence in follow-up, and
(4) truthfulness or the level of honesty in one’s interactions with a supervisor.

ten Cate는 위임 결정에 영향을 미치는보다 광범위한 기능을 통해 신뢰성에 대한 개념을 해석했습니다. 포함 된

(1) 학습자의 속성,
(2) 관리자의 속성,
(3) 감독자 / 학습자 관계,
(4) 위임을위한 상황 맥락, 그리고
(5) EPA의 복잡성 수준.

ten Cate3 interpreted the notion of trustworthiness through a broader set of features that impact entrustment decisions. These included

(1) attributes of the learner,
(2) attributes of the supervisor,
(3) the supervisor/learner relationship,
(4) the situational context for entrustment, and
(5) the level of complexity of the EPA.

감독 스타일,
의학 용어의 유창함,
감독자의 임상 기술 능력
서로 다른 비교 가능성 기준 (특히 자아)

...은 위탁 결정에 영향을 줄 수있는 추가 특성입니다.

Supervisory style,21
fluency in the language of medicine,19
supervisors’ clinical skills abilities, and
differing comparability points of reference (most notably self)22

...are additional characteristics proposed to affect entrustment decisions.

따라서 신뢰Trustworthiness는 학습자와 감독자가 서로의 관계와 상호 작용을 통해 형성되는 특성입니다. 학습자는 위탁을 성취하기위한 목적으로 신뢰할 수 있음을 입증해야 하며, 마찬가지로 임상 교수는 trustworthiness를 롤모델하여 학습자의 임상 참여를 촉진하고 발전시켜 긍정적 인 직장 환경을 조성하고 학습을 최적화 할 수 있다.

Trustworthiness, then, is a trait that both the learner and supervisor shape through their relationships and interactions; the learner demonstrates trustworthiness for the purposes of achieving entrustment, and likewise the clinical faculty member role models trustworthiness to catalyze and advance learners’ clinical participation, to create a positive workplace environment, and to optimize learning.17,23,24

위탁 결정의 궁극적 인 목표는 "학습자의 미래 행동을 예측하고 환자를 유능하게 돌보는 잠재력을 평가하는 것"입니다. 이러한 유형의 결정을 내리기 위해서는 교수진의 관찰 기술 개발 및 학습자의 관찰 된 행동 분석 및 해석 능력이 필요합니다 . 임상 교수진 감독자는 또한 학습자의 위탁에 효과적으로 참여하기 위해 자각, 경험 및 임상 기술 전문 지식의 수준을 높여야합니다.

The ultimate goal of an entrustment decision is to “predict learners’ future behaviors and assess their potential to competently care for patients.”17 Making these types of decisions requires the development of faculty members’ observation skills and ability to analyze and interpret learners’ observed behaviors. Clinical faculty supervisors also must possess a heightened level of self-awareness, experience, and clinical skills expertise to effectively participate in the entrustment of learners.17,22

EPA 문헌의 중요한 합성에 기초하여, 우리는 핵심 EPA 교수진 개발을위한 공유 된 정신 모델의 구조로서 다음 네 가지 차원을 확인했다 :

(1) authentic 근무 환경에서의 관찰 기술 (직장 기반 평가),
(2) 피드백 및 코칭 기술,
(3) 원하는 행동과 태도에 대한 적절한 역할 모델링을 보장하는 자기 평가 기술 (성찰적 실천 포함)
(4) transformative EPA 문화를 가르치는 실천 공동체를 통해 개발 된 동료지도 기술.

Based on this critical synthesis of the EPA literature, we identified the following four dimensions as constructs for a shared mental model for Core EPA faculty development:

(1) observation skills in authentic work environments (workplace-based assessments),
(2) feedback and coaching skills,
(3) self-assessment skills (including reflective practice) that ensure the appropriate role modeling of desired behaviors and attitudes, and
(4) peer guidance skills developed through a community of practice that inculcates a transformative EPA culture.

Authentic setting에서 관찰 스킬을 향상시켜주는 교수개발

Faculty Development to Foster Observation Skills in Authentic Settings

Steinert와 동료들은 핵심 EPA를 가르치는 데 적용 할 수있는 교수 개발 프로그램에서 경험 학습(experiential learning)의 가치를 설명했습니다. 그들은 즉각적인 타당성과 실용성이 핵심이라고 주장했다.

Steinert and colleagues25 described the value of experiential learning in faculty development programs, which is applicable to teaching the Core EPAs. They also posited that “immediate relevance and practicality are key.”

직장 환경에서의 관찰은 core EPA를 교육하고 평가할 때 특히 중요합니다. 교수가 학습자의 신뢰 특성(attributes of trustworthiness)을 촉진하고 평가할 수있는 기회를 제공하기 때문입니다. 학습자는 근무지에서 복잡하고 예측할 수없는 작업에 노출되며, 퍼포먼스는 오락가락 할 수 있습니다. Authentic 환자 활동에 깊이 관여하고있는 학습자를 관찰 할 수있는 시간은 학습자와 교사 감독자 간의 신뢰 구축에 도움이 될 수 있습니다. 학습자는 자신을 관찰해본 경험이 있고 환자 치료 경험을 공유 할 시간이 있었던 교수 감독자(faculty supervisor)에게 도움을 요청할 가능성이 더 높다.

Observations in workplace settings are particularly important in teaching and assessing the Core EPAs as they allow faculty the opportunity to promote and assess the attributes of trustworthiness in learners.27 Learners are exposed to complex, unpredictable tasks in the workplace, and their performance may fluctuate, which can challenge their sense of competence.28 Taking time to observe learners who are deeply engaged in authentic patient activities can help build trust between the learner and faculty supervisor. Learners will likely be more willing to seek help from a faculty supervisor who has taken the time to observe her or him and share in the patient care experience.29

Core EPA에 따라 위임을 달성하기위한 Workplace observations은 학습자의 요구를 실시간으로 식별하고 다루는 데 중점을 두어야합니다. 이로써 학습자가 불확실성과 약점 영역을 공개하는 신뢰 관계를 가능하게합니다. 환자와 engage하는 학습자를 관찰한다면, 교수가 수집 한 정보와 학습자가 제공 한 정보 간의 불일치를 식별하고 토론 할 수있는 기회를 제공합니다.

Workplace observations to drive attainment of entrustment according to the Core EPAs should be focused on identifying and addressing learners’ needs in real time. This enables a trusting relationship in which the learner is comfortable disclosing uncertainties and areas of weakness. Observations of learners engaged with patients provide additional opportunities for faculty to identify and discuss any inconsistencies between the information gathered and the information presented by the learner.

따라서 workplace 내에서 core EPA를 가르치고 평가하는 것은 직접 관찰과 직장 기반 평가 기술(direct observation and workplace-based assessment skills)을 향상시키는 교수 개발을 요구합니다. 이들은 신뢰할수 있는 평가를 촉진하기 위해서는, 이러한 것이 교수진과 학습자 간의 강력하고 신뢰있는 파트너십의 맥락에서 발생해야합니다

Thus, teaching and assessing the Core EPAs in the workplace calls for faculty development that promotes direct observation and workplace-based assessment skills. These need to occur in the context of strong, trusting partnerships between faculty and learners to facilitate the assessment of trustworthiness

피드백과 코칭 기술을 촉진하는 교수개발

Faculty Development to Foster Feedback and Coaching Skills

학습자를 직접 평가할 수있는 기회를 가진 임상 교수진은 실시간 위임 결정을 포함하여 직장 기반 평가에 참여하는 데 적합합니다. 종단 기간 동안 수집 된 각 실시간 평가 데이터 포인트는 고부담, 총괄적 위임 결정에 inform할 수 있는 잠재력을 가지고 있습니다. 또한 각 관찰이 구체적이고, 시기 적절하고, 면대면 피드백으로 이어질 수 있다면 학습자의 성과를 향상시킬 수있는 기회를 제공합니다.

Clinical faculty who have the opportunity to directly assess learners are uniquely suited to participate in workplace-based assessments, including real-time entrustment decisions. Each real-time assessment data point collected over a longitudinal period of time has the potential to inform high-stakes, summative entrustment decisions. Each one also offers an opportunity to improve learner performance, if those observations can be translated into specific, appropriately timed, face-to-face feedback encounters.30

최근 피드백 연구는 피드백 전달에서 피드백에 대한 학습자의 응답성에 영향을 미치는 요소를 탐구하는 방식으로 전환했습니다. 이는 피드백 수용 및 통합을 위한 필수 단계입니다.
또한, 학습자의 피드백 추구 행동의 중요성이 강조되었으며, 이러한 행동을 조장하는 구체적인 조언이 EPA의 교육 및 평가 프로그램 개발로 전환 될 수 있습니다 .38
마지막으로, 감정emotion이 동기부여 및 의학 학습과 가지는 관계에 대한 새로운 이해는 핵심 EPA 성과 평가에 중요한 함의를 가지고 있으며, 미치므로 피드백 시스템을 설계 할 때 고려해야합니다.

Recently, the emphasis in the feedback literature has shifted from a focus on feedback delivery to an exploration of the factors that influence learner responsiveness to feedback, which is a necessary step towards acceptance and incorporation of feedback.
Furthermore, the importance of feedback-seeking behavior in learners has been highlighted, and specific tips to encourage this behavior may be translated to EPA teaching and assessment program development.38
Finally, our emerging understanding of the relationship of emotion to motivation and learning in medical education has important implications for Core EPA performance assessment and should be considered when designing feedback systems.37–39

교수개발 노력은 피드백 전달 방법뿐만 아니라 학습자의 반응과 수용에 영향을 미치는 요인에 대한 기본 교육을 포함해야합니다. 그러나 동기 부여가 된 교수진 및 수용성 학습자조차도 피드백 효과는 학습 환경의 문화에 따라 달라질 수 있습니다. 따라서 교수개발 노력에는 학습자 - 감독자 관계의 신뢰를 높이기 위해 특별히 고안된 시스템 및 커리큘럼이 포함되어야하므로, 교수는 종단적 코칭 역할에 놓이게 된다.

Faculty development efforts should incorporate not only feedback delivery methods but also foundational training regarding the factors that impact learner responsiveness and acceptance. However, even with motivated faculty and receptive learners, the effectiveness of feedback also may depend on the culture of the learning environment. Thus, faculty development efforts should include systems and curricula that are specifically designed to promote trusting learner– supervisor relationships, thereby placing faculty in a longitudinal coaching role.40,41

자기평가, 롤모델링, 성찰적 실천을 위한 교수개발

Faculty Development to Foster Self-Assessment, Role Modeling, and Reflective Practice

Eva와 Regehr42는 self-assessment가 건강 전문가의 학습자와 실무자에게는 필수 기술이라고 지적했다. 그러나 연구 결과에 따르면 unguided review에만 집중할 때 자체 평가는 종종 부정확합니다.

Sargeant와 동료들은 외부 정보 및 내부 데이터 소스를 사용하여 자신의 능력을 평가하는 프로세스 인 "informed self-assessment"가 필요하다고 제안했습니다.
슈마허 (Schumacher)와 동료 연구원은 "자기 주도적 자기 평가 (self-directed self-assessment)"와 유사한 구조를 묘사했는데, 이것은 여러 가지 외부 정보원을 찾아 내서 더 강력한 자기 평가를 만드는 개인의 능력에 달려있다.

이러한 유형의 자체 평가는

정보의 다양한 해석 가능성,
내부 및 외부 맥락의 영향 및 긴장,
정보에 대한 다양한 대응 가능성..으로 인해 복잡합니다.

Eva and Regehr42 noted that selfassessment is an essential skill for learners and practitioners in the health professions. Studies indicate, however, that self-assessments are often inaccurate when they focus solely on unguided reviews.42

Sargeant and colleagues43 suggested that what is needed is “informed self-assessment,” a process which uses external and internal data sources to generate an appraisal of one’s own abilities.
Schumacher and colleagues44 described a similar construct in “self-directed self-assessment,” which is dependent on an individual’s ability to identify and seek out multiple external sources of information to create a more robust self-assessment.

This type of self-assessment is complex because of the

potential for different interpretations of information,
internal and external contextual influences and tensions, and
assorted responses to information.43

교수진은

자신의 능력에 관한 양질의 내부 및 외부 데이터 소스를 식별하기 위한
요청 된 피드백을 적절히 해석하고 적용 할 수 있게 해주는 자기 인식 교육self-awareness training을 강화하기 위한

...기술이 필요합니다.

Faculty need the skills

to identify highquality, internal and external data sources regarding their own abilities and
heightened self-awareness training to be able to adequately interpret and apply the solicited feedback.

적시에 성찰하는 것이 자기 평가의 또 다른 측면입니다. 성찰은 자기평가를 보완하여 위임 수준을 높이는 데 필요한 학습을 지원하기 위해 필요하며, 이는 교수 교육자와 학습자 모두에게 필요하다. 자신의 관행 내에서 이러한 행동을 보여주는 교수진은 학습자를 위한 모범적 롤모델이자 교수 교육자를 위한 동료 코치가 되어서, [buy-in을 촉진하고, 정보에 근거한 자기 평가를 개발하려는 욕구를 불러 일으킬 수 있다]

Just-in-time reflection in practice is another facet of self-assessment.42,45 Reflection must supplement self-assessment to support the learning necessary for increasing levels of entrustment for both the faculty educator and learner. Faculty demonstrating these behaviors within their own practices can serve as exemplary role models for learners and peer coaches for faculty educators to foster buy-in and instill a desire to develop informed self-assessment.

실천공동체로서 교수개발

Faculty Development as a Community of Practice

Wenger46은 실천 공동체를 "자신이 하는 일에 대한 관심이나 열정을 공유하고 정기적으로 상호 작용하면서 어떻게 해야하는지 배우는 사람들의 그룹"으로 정의합니다. 위임 의사 결정의 복잡성을 교수진 교육자의 교육적 역할과 책임으로 해석하는 것은 독특한 도전을 가져옵니다. 왜냐하면 위탁 결정은 사회적 과제만큼이나 인지적 과제이기 때문입니다.

Wenger46 defines communities of practice as “groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it as they interact regularly.” Translating the complexities of entrustment decision making into the educational roles and responsibilities of faculty educators brings unique challenges because entrustment decision making is as much a cognitive task as it is a social task.

Core EPA 주변의 실천 공동체를 구축하는 것은 임상 교육자를 위하여 동료지원/코칭/가이드 등의 빌트인 네트워크를 제공하는 것이며, 위임의 문화적, 교육적 구성을 사회화하는 것이다. 위임 공동체(community of entrustment)를 만드는 것은 지속적인 상호 작용, 협력 및 공유 된 지침을 통해 "사회적 학습"을 위한 맥락을 제공합니다. 이는 또한 "합법적 인 주변 장치 참여"를 위한 맥락을 제공하는 것이기도 하다. 즉, 위탁 결정의 모든 수준에 관여하는 모든 임상 교수진은 위탁 프로세스에 가치있는 공헌을 할 수 있습니다.

Establishing communities of practice around the Core EPAs simultaneously provides a built-in network of peer support, coaching, and guidance for clinical educators while socializing cultural and educational constructs of entrustment. Creating a community of entrustment provides a context for “social learning”47,48 through ongoing interaction, collaboration, and shared guidance. It likewise provides a context for “legitimate peripheral participation”48—that is, all clinical faculty who are involved at all levels of entrustment decision making are able to make valuable contributions to the entrustment process.

Steinert 등은 동료 공동체community of peers의 역할을 강조했으며, 동료공동체는 정보와 아이디어의 지속적인 교환을 가능하게하는 롤모델이자, "변화를 촉진하고 유지할 수 있도록 동료 지원"을 제공하는 전문가 네트워크이다.

따라서 위임 공동체의 설립은 [위탁 교육자entrustment educators 및 의사 결정권자로서의 교수진의 지속적인 개발, 지원 및 사회화]를 위해 필수적입니다.

Steinert and colleagues25 underscored the role of a community of peers both as role models to enable the ongoing exchange of information and ideas and as a professional network of “collegial support to promote and maintain change.” Thus, the establishment of communities of entrustment is essential to the ongoing development, support, and socialization of faculty as entrustment educators and decision makers.

독특한 위임 환경으로서의 UME

UME as a Unique Entrustment Environment

현재의 UME의 임상 학습 환경에서는 여러 다양한 환경에서 다양한 전문 분야의 다양한 임상 교수 및 레지던트에게 학습자를 비교적 짧게만 노출시키고 있다. 비록 이러한 다양성이 풍부한 직장 기반 평가의 기회를 제공하지만, 궁극적으로 학습자 평가에 정보를 제공하는 학습자-관리자 관계의 형성을 방해 할 수도 있습니다.

The current UME clinical learning environment is still one of relatively brief exposures for learners to a wide variety of clinical faculty and residents from multiple specialties in many different settings. Although this variety presents the opportunity for rich workplace-based assessments, it also may hinder the formation of longitudinal learner–supervisor relationships that ultimately informed learner assessment.

Hauer와 동료들은 주니어 교수가 위임 결정에 효과적으로 기여하기 위해 필요한 경험과 기술을 아직 갖추고 있지 못하다고 말했습니다. 이 제안은 UME의 현재 교육 관행에 맞지 않는 것으로 보인다. 주니어 교수진, 레지던트, 동료는 모두 의대생을 감독하고 가르치며 위탁 결정에 기여합니다. 이 그룹의 교육자들은 또한 그들의 교육 환경에서 학습자의 성실성, 신뢰성, 분별력에 관한 중요한 관찰을합니다.

Hauer and colleagues17 suggested that junior faculty do not yet possess the necessary experience and skills to effectively contribute to entrustment decisions. This suggestion seems to run counter to current educational practices in UME. Junior faculty, residents, and fellows all supervise and teach medical students and contribute to entrustment decisions. This group of educators also makes important observations regarding learners’ conscientiousness, truthfulness, and discernment in their educational environments.

교수개발 노력은 그들의 구체적인 역할을 기반으로, unique 요구를 겨냥해야합니다.

faculty development efforts should specifically target the unique needs of faculty based on their role.

궁극적으로 위임 시스템이 안전한 환자 치료를 극대화하고 연수생의 학습을 최적화하기 위해서는, 위탁에 대한 모든 교육자의 기여의 역할과 가치를 명확하게 정의해야합니다.

Ultimately, an entrustment system that both maximizes safe patient care and optimizes trainees’ learning must clearly define the role and value of all educators’ contributions to entrustment,

(위임에) 참여하는 주니어 교수 및 기타 의사 연수생은 위임 공동체의 지속 가능성에 필수적입니다. 주니어 교수들이 progress 함에 따라, 주니어 교수들은 자신의 entrustment expertise을 학습자 및 동료에게 더 잘 기여할 수있게되어, 재생 가능하고 지속 가능한 위탁 공동체를 창출하게됩니다.

Engaging junior faculty and other physician trainees is essential to the sustainability of the entrustment community of practice. As junior educators progress in their careers, they will be better able to contribute their entrustment expertise to their learners and peers, thus creating a renewable and sustainable entrustment community.

진화하는 Core EPA 위임 프레임 워크에서 위임 결정을 내리는 것은 GME보다 UME 환경에서 더 어려울 수 있습니다. 예를 들어, 레지던트 교육 프로그램의 교수진은 대개 임상 부서에 상주하므로 실제 물리적 공동체가보다 쉽게 합체 할 수 있습니다.

그러나 UME에서는 교수진이 여러 임상 부서에 분산되어 있으며 여러 기관 사이트에 분산되어 있기 때문에, 물리적으로 응집력있는 공동체를 구성하기 쉽지 않다.
또한 UME 교수진은 환자 치료 활동에서 의대생의 역할을 주변부 역할로 할당할 수 있고, 이것은 Core EPA에 참여할 수있는 기회를 제한하게 된다.
마지막으로, 전문 분야의 UME 교수진은 개별 의료 학생과 보내는 시간이 적어서, 감독자 - 학습자 연속성을 제한하게 되고, GME 환경만큼 종단적 위탁 파트너십을 발달시키기 어렵게 만든다.

Within the evolving Core EPA entrustment framework, making entrustment decisions may prove more challenging in the UME environment than in the graduate medical education environment. For example, the majority of faculty in residency training programs typically reside in one clinical department, allowing for the physical community of practice to more easily coalesce.

In UME, however, faculty members are distributed across many clinical departments and increasingly across multiple institutional sites, neither of which readily supports a physically cohesive community of practice.
Additionally, UME faculty may assign medical students to more peripheral roles in patient care activities which could limit learners’ opportunities to participate in some of the Core EPAs.
Finally, UME faculty from across specialties spend less time with individual medical students, which may limit supervisor–learner continuity and the establishment of longitudinal entrustment partnerships to the same degree that they develop in graduate medical education settings.

Conclusions

we have developed a list of recommendations and research questions (see Lists 1 and 2).

List 1

교수개발 제안

Faculty Development Recommendations From the Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency Faculty Development Concept Group

• 학부 의학 교육 (UME)의 교육자를위한 위임을 위한 공유 정신 모델을 개발하고 보급합니다.

• Develop and disseminate a shared mental model for entrustment for educators in undergraduate medical education (UME).

• 교수와 학습자 짝을 이루어 공유 위임shared entrustment, 상호 피드백 추구 행동, 의미있는 학습자 - 교육자 파트너십 문화를 가르칩니다.

• Pair faculty and learner development to better inculcate a culture of shared entrustment, reciprocal feedback-seeking behaviors, and meaningful learner–educator partnerships.

• 종단적 관찰과 신뢰를 증진시키기 위한 관계를 지원하는 의과대학 교육과정을 구성합니다.

• Structure medical school curricula to support longitudinal observations and relationships to foster trust.

• [환자 안전]과 [학습자 개발]을 보장하기 위해 UME 교육자의 이중 역할을 효과적으로 수행하는 데 필요한 지침과 행동을 명확하게 정의하십시오.

• Clearly define the guidelines and behaviors necessary for effectively fulfilling the dual roles of UME educators to ensure both patient safety and learner development.

• informed 자가 평가 교육 및 연습을 통해 학습자 평가에 대한 교수의 variability를 줄입니다.

• Reduce variability in faculty members’ assessments of learners through informed self-assessment training and practice for faculty.

• 교수진이 정보에 근거한 자기 평가 및 피드백 추구 행동을 지속적인 성과 향상으로 통합하기 위해 deliberate practice에 참여할 수있는 여러 기회를 창출하십시오.

• Create multiple opportunities for faculty to engage in deliberate practice to integrate informed self-assessment and feedback-seeking behaviors as continuous performance improvement.

• 교수의 rater skill development을 clinical skill development 프로그램과 align한다.

• Align faculty rater skills development with programs to advance faculty clinical skills development.

• Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency를 가르치고 평가하는 모든 교수진 교육자를위한 실천 공동체를 개발합니다.

• Develop communities of practice for all faculty educators who teach and assess the Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency.

List 2

미래 교수개발 연구 방향

Future Directions for Faculty Development Research From the Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency Faculty Development Concept Group

• 주거 진학을위한 핵심 수탁 사업 (핵심 EPA)과 관련된 위탁 판단에 종사하는 주니어 교수, 거주자 및 동료의 역할, 기부 및 교육은 무엇입니까? 주니어 위탁 교육자를 개발하고 지원하는 최선의 방법은 무엇입니까?

• 의대생과의 "짧은 상호 작용"에 전적으로 참여하는 교수진 교육자에게 핵심 EPA 위탁 판단에 대한 기여와 필요한 교육 필요성은 무엇입니까?

• 핵심 EPA와 위탁의 정의와 개념화에 대한 임상 교수진의 기본 이해를 어떻게 평가할 것인가? 이러한 이해는 훈련과 어떻게 다른가?

• 핵심 EPA 강의 및 평가의 "핵심 내용"은 무엇입니까? 이 핵심 내용을 교수진의 성과에 가르치는 것이 미치는 영향은 무엇입니까?

• 학부 의학 교육 (UME)의 교육자에게 필요한 수준의 교수진 개발을 달성하려면 시간, 보상 및 승인과 관련하여 어떤 수준의 시스템을 지원해야합니까?

• 환자 안전과 학습자 개발의 균형을 유지하기 위해 높은 지분의 위탁 결정에 필요한 시스템 유형은 무엇입니까?

• 위탁 과정에서 UME 교육자가 의미있는 참여를하도록 현재 UME 교육 환경의 장벽은 무엇입니까?

• 위탁 평가 도구의 설계 및 구현에 교수진을 어떻게 참여시킬 수 있습니까?

• 교수진이 요약 위임 결정을 효과적으로 내리는 데 필요한 구체적인 지식, 기술 및 태도는 무엇입니까?

• What are the roles, contributions, and training for junior faculty, residents, and fellows engaged in entrustment judgments related to the Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency (Core EPAs)? What are the best approaches to develop and sup junior entrustment educators?

• What are the contributions to Core EPA entrustment judgments and the necessary training needs for faculty educators who solely engage in “brief interactions” with medical students?

• How do we assess the baseline understanding of clinical faculty regarding the definition and conceptualization of the Core EPAs and entrustment? How does this understanding change with training?

• What is the “core content” of Core EPA teaching and assessment? What is the impact of teaching this core content on faculty performance?

• What level of systems support, in terms of time, compensation, and acknowledgment, will be necessary to achieve the level of faculty development required for educators in undergraduate medical education (UME)?

• What types of systems are needed for high-stakes entrustment decisions to balance patient safety and learner development?

• What are the barriers in the current UME educational environment to meaningful engagement for UME educators in the entrustment process?

• How do we involve faculty in the design and implementation of entrustment assessment tools?

• What are the specific knowledge, skills, and attitudes necessary for faculty to effectively make summative entrustment decisions?

5 Englander R, Aschenbrener CA, Call SA, et al. Core entrustable professional activities for entering residency. MedEdPORTAL. https://www.mededportal.org/icollaborative/ resource/887. Published May 28, 2014. Accessed October 4, 2016.

6 Ten Cate O, Billett S. Competency-based medical education: Origins, perspectives and potentialities. Med Educ. 2014;48:325–332.

9 ten Cate O, Hart D, Ankel F, et al. Entrustment decision making in clinical training. Acad Med. 2016;91:191–198.

10 Rekman J, Gofton W, Dudek N, Gofton T, Hamstra SJ. Entrustability scales: Outlining their usefulness for competency-based clinical assessment. Acad Med. 2016;91:186– 190.

14 Ten Cate O. What is a 21st-century doctor? Rethinking the significance of the medical degree. Acad Med. 2014;89:966–969.

16 Ten Cate O. Competency-based education, entrustable professional activities, and the power of language. J Grad Med Educ. 2013;5:6–7.

20 O’Neill O. What we don’t understand about trust [TED talk]. https://www.ted.com/talks/ onora_o_neill_what_we_don_t_understand_ about_trust. Filmed June 2013. Accessed October 4, 2016.

37 Eva KW, Armson H, Holmboe E, et al. Factors influencing responsiveness to feedback: On the interplay between fear, confidence, and reasoning processes. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2012;17:15–26.

38 Crommelinck M, Anseel F. Understanding and encouraging feedback-seeking behaviour: A literature review. Med Educ. 2013;47:232–241.

40 Watling C. Cognition, culture, and credibility: Deconstructing feedback in medical education. Perspect Med Educ. 2014;3:124–128.

43 Sargeant J, Armson H, Chesluk B, et al. The processes and dimensions of informed selfassessment: A conceptual model. Acad Med. 2010;85:1212–1220.

44 Schumacher DJ, Englander R, Carraccio C. Developing the master learner: Applying learning theory to the learner, the teacher, and the learning environment. Acad Med. 2013;88:1635–1645.

Acad Med. 2017 Jun;92(6):759-764. doi: 10.1097/ACM.0000000000001511.

Constructing a Shared Mental Model for Faculty Development for the Core EntrustableProfessional Activities for Entering Residency.

Favreau MA1, Tewksbury L, Lupi C, Cutrer WB, Jokela JA, Yarris LM; AAMC Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency FacultyDevelopment Concept Group.

Author information

1: M.A. Favreau is associate professor of pediatrics, and adjunct associate professor, Division of Management, Oregon Health and Science University School of Medicine, Portland, Oregon. She was also associate dean for professional development and lifelong learning, Oregon Health and Science University School of Medicine, Portland, Oregon, at the time this work was done. L. Tewksbury is associate dean for student affairs and associate professor of pediatrics, New York University School of Medicine, New York, New York. C. Lupi is assistant dean for learning and teaching and professor of obstetrics and gynecology, Florida International University Herbert Wertheim College of Medicine, Miami, Florida. W.B. Cutrer is assistant professor of pediatrics, Vanderbilt University School of Medicine, Nashville, Tennessee. J.A. Jokela is professor and head, Department of Medicine, University of Illinois College of Medicine at Urbana-Champaign, Urbana, Illinois. L.M. Yarris is associate professor of emergency medicine and program director for emergency medicine, Oregon Health and Science University School of Medicine, Portland, Oregon.

Abstract

In 2014, the Association of American Medical Colleges identified 13 Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency (CoreEPAs), which are activities that entering residents might be expected to perform without direct supervision. This work included the creation of an interinstitutional concept group focused on faculty development efforts, as the processes and tools for teaching and assessing entrustability in undergraduate medical education (UME) are still evolving. In this article, the authors describe a conceptual framework for entrustment that they developed to better prepare all educators involved in entrustment decision making in UME. This framework applies to faculty with limited or longitudinal contact with medical students and to those who contribute to entrustment development or render summative entrustment decisions.The authors describe a shared mental model for entrustment that they developed, based on a critical synthesis of the EPA literature, to serve as a guide for UME faculty development efforts. This model includes four dimensions for Core EPA faculty development: (1) observation skills in authentic settings (workplace-based assessments), (2) coaching and feedback skills, (3) self-assessment and reflection skills, and (4) peer guidance skills developed through a community of practice. These dimensions form a conceptual foundation for meaningful faculty participation in entrustment decision making.The authors also differentiate between the UME learning environment and the graduate medical education learning environment to highlight distinct challenges and opportunities for facultydevelopment in UME settings. They conclude with recommendations and research questions for future Core EPA faculty development efforts.

PMID:: 28557935
DOI:: 10.1097/ACM.0000000000001511

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전환으로서의 교수개발: 과정-지향적 프로그램의 교훈(Teach Learn Med, 2012)

Faculty Development as Transformation: Lessons Learned From a Process-Oriented Program

Dorene F. Balmer and Boyd F. Richards

Center for Education Research and Evaluation, Columbia University Medical Center, New York,

New York, USA

배경

BACKGROUND

임상가 교육자를 위한 종단적 교수개발 프로그램은 내용을 중심으로하는 경향이 있습니다. 즉 효과적인 교육, 교육 리더십, 커리큘럼 디자인, 장학금 또는 평가를위한 교육 이론, 원칙 및 / 또는 관행에 중점을 둡니다. 이러한 프로그램의 강의 계획은 didactic 발표, 그룹 토론, 역할극, 학술 프로젝트 및 성찰 연습과 같은 전략을 통해 원하는 내용을 전달하고 적용하도록 신중하게 계획된 학습 이벤트 순서를 반영합니다.

Longitudinal faculty development programs for clinician educators tend to be oriented around content, that is, they focus on education theory, principles, and/or practices for effective teaching, educational leadership, curriculum design, scholarship, or evaluation.1,2 The syllabi of such programs reflect a carefully planned sequence of learning events designed to transmit and apply desired content via such strategies as didactic presentations, group discussions, role plays, scholarly projects, and reflective exercises.

어떤 종단 교수 개발 프로그램은 이러한 콘텐츠 지향을 공유하지만, 참여자가 개인 성찰을 강화하고 대인 관계를 형성하도록 돕는 등 프로세스 지향적인 2 차 목표를 강조한다. 예를 들어, 한 프로그램에서는 특정 교육 스킬 습득을 목적으로 했지만 동시에 성찰 및 관계 형성을 촉진하고자 했다. 사실 교수개발 프로그램에 대한 리뷰를 보면 (지식, 기술 및 태도의 습득과 같은) 일차적 목표 달성보다 이차적 목표를 달성하는 것이 중요 할 수도 있음을 시사한다. 이는 2차적 목표의 달성이 더 "future proof"하고 지속가능하기 때문이다.

Although other longitudinal faculty development programs share this content-orientation, they also call attention to process-oriented, secondary aims such as helping participants enhance personal reflection and form supportive interpersonal relationships.13–15 For example, one program was designed to promote acquisition of specific teaching skills that also promoted reflection and relationship formation.14 Indeed, a review of longitudinal faculty development programs suggests that achieving secondary aims may be as important, and more “future proof” or sustainable, than achieving primary aims, that is, the acquisition of knowledge, skills, and attitudes.1

의학 교육에서 사회 및 행동 과학을 홍보하는 주된 목적을 달성하기 위해, 이 프로그램의 리더는 사회 및 행동 과학에 관한 소그룹 토론을 퍼실리테이션하는 교수들과 함께 매주 세미나를 개최했습니다. 프로그램은 narrative medicine에 의해 지지받는 프로세스에 의존했다. 일반적으로 교수 개발 프로그램에서 다루는 내용을 버린 것은 아니다. 대신, 효과적인 교육, 교육 이론 등에 관한 대화가 narrative medicine에 의해서 emerge하였다.

To accomplish the primary aim of promoting the social andbehavioral sciences in medical education the leader of the program held weekly seminars with faculty who facilitated small-group discussions around the social and behavioral sciences, in which she relied on the processes espoused by narrative medicine. Content typically covered in faculty development programs was not dismissed; alternatively, it emerged as conversations about effective teaching, education theory, and so forth were evoked by narrative medicine.

묘사

DESCRIPTION

참가자

Participants

Relevant participant demographics are displayed in Table 1. For clarity, we refer to FCM preceptors, all of whom attended weekly seminars while leading a small group of medical students, as participants in the process-oriented faculty development program.

세팅

Setting

In keeping with our ethnographic approach to evaluation, we recognized that the program did not occur in isolation but interacted with other systems within and beyond the institution. Locally, curriculum redesign at Columbia P&S, brought to fruition in 2009 with a new curriculum, created a period of flux and innovation. For example, the new curriculum was guided by inductively created school-wide learning objectives that elevated many of the same values embraced by the faculty development program (e.g., peer learning, teamwork, and selfawareness).17 At the same time, narrative medicine, a program birthed at Columbia P&S, was gaining a national and international reputation and, as a result, gaining credibility within the research-oriented institution that Columbia is known to be.

프로그램 설명

Program Description

The program leader engaged faculty with the social and behavioral sciences using the processes of shared reading and guided reflection espoused by narrative medicine. The structure of the weekly faculty seminar evolved over the years.

Initially, outside experts in the social and behavioral sciences were recruited to attend and to lead individual seminars.
By the 2nd year, participants assumed this responsibility in an attempt to enhance their content-specific teaching skills.

내러티브 의학이 핵심

Time devoted to the narrative processes of reading and writing fluctuated from seminar to seminar, as did the nature of the readings and writings. However, narrative medicine remained a “keystone” to which the group consistently returned while the focus on behavioral and social science content remained secondary.

수동적 참가자도, 지식의 흡수자도 아님. 의미있는 대화에 기반한 능동적 참여.

Participation in the weekly seminars was neither passive attendance nor absorption of content. Rather, participants actively engaged with text as a basis for meaningful conversations around issues related to teaching generally and to the social and behavioral sciences more specifically.

They read stories written and published by others, wrote their own stories, and told stories about themselves and their students.
For example, close reading of “another’s” story (e.g., John Berger’s short story “A Fortunate Man: The Story of a Country Doctor”)18 provided a safe venue for personal reflection about one’s personal experiences related to the narrative.

Writing이 thinking를 보여준다는 가정.

Working from the premise that writing is making thinking manifest, participants also engaged in writing their own narratives.

For instance, they wrote to prompts about patients that baffled them and about their fears as a teacher.

이야기를 공유

They shared oral stories in the weekly “check in,” stories not only about their personal lives but also about students’ experiences with, and understanding of, the social and behavioral sciences.

공통의 목표는 있었지만, 이것에 제약을 받지는 않음.

Although all participants had a common purpose for participating in the seminars (i.e., all were, at the time of their entry into the program, serving as preceptors in FCM), this primary purpose for coming together did not limit the focus of discussions. Rather, participants were encouraged to draw upon and generalize lessons learned to all the educational venues and roles in which they were involved.

평가

EVALUATION

평가방법

Evaluation Methods

We took an ethnographic approach to evaluation, believing it to be most appropriate for evaluating this complex and emerging faculty development program. To facilitate observation, we joined the program as participant-observers; thus, we claim to know the program in ways that “outsiders” cannot.

Research assistants captured near-verbatim notes on a laptop computer of weekly seminar discussions from June 2006 to March 2010 (n = 91/110; 83%). These notes supported our direct observation.
In the spring of 2010, we conducted in-depth, open-ended interviews with a sample (n = 8/25; 32%) of participants who represented the larger group. An interview guide was constructed to solicit responses about faculty member’s experience with the program. All interviews were audio-recorded and transcribed verbatim.
We obtained various documents (e.g., course websites, accreditation reports), created with input from program participants.

We managed data from notes from the seminars with Microsoft Access 2007 and data from the interviews with Atlas.ti software (v. 6; Scientific Software Development).

In an iterative process, we tagged data from meeting notes and interviews with inductively derived codes (e.g., “student leadership,” “bonding”).19

We applied codes to segments of data, revising the code list as patterns in the data became more apparent.
In the final stages of analysis, we had “conversations” with the data, that is, we moved back and forth between the data sources, the codes, and two concepts from education: transformational learning and teaching as a social practice. These concepts address change at individual, interpersonal, and institutional or social levels and were helpful in understanding and in organizing our findings.
With these concepts serving as interpretative lens, we iteratively formed assertions to capture the insights we gained from the data about the impact of the program on individuals, interpersonal relationships, and the institution.

To build trustworthiness, we triangulated data sources and repeatedly checked our assertions with the program leader and the participants.20

참가자들에게 미친 영향: 교육 기술과 개인적 성장

Impact on Participants: Teaching Skills and Personal Growth

참여자는 교수진 개발 프로그램에 참여한 결과 자신의 성장을 인정했습니다. 사회 및 행동 과학 교사로서의 성장을 포함하여 다른 차원에서 성장이 발생했습니다.

Participants recognized growth in themselves as a result of engaging in the faculty development program. Growth occurred along different dimensions, including growth as teachers of social and behavioral sciences:

참가자들은 소그룹 촉진 목표 설정, 온라인 자료 사용과 같은 학습 전략을 통해 학생들이 개인적인 편견을 탐구하고 조사하는 것을 도왔습니다. 자신들이 주간 세미나에 대한 ownership을 얻은 것처럼, 그들은 학생에게 FCM 소그룹 토론을 이끌어 낼 수있는 기회를 제공하는 것이 중요함을 알게 되었다.

Participants reported learning teaching strategies such as setting goals for small-group facilitation and using online resources to help students explore and scrutinize personal biases. Just as they had taken ownership of the weekly seminars, they came to value giving students the opportunity to lead FCM small group discussion.

참가자들은 지속적으로 학생들의 리더십을 가장 강력하고 예기치 못한 교수 전략으로 인식했습니다. 한 참가자는이 전략을 다른 교수진과의 작업 에까지 확장하여 교사의 사회적 관행에 작지만 중요한 진출을했다고 설명했습니다.

Participants consistently identified student leadership as among the most powerful, and unanticipated, teaching strategy they learned and applied to other venues. One participant described extending this strategy to her work with other faculty members, thus making small but important inroads in the social practice of teaching:

프로세스 중심의 교수 개발 프로그램 또한 개인 성장을 촉진했습니다. 내러티브 역량을 개발함에있어, 참가자들은 자신과 다른 사람의 관점에서 자신을보고 여러 관점에 참여할 수있는 방법을 습득했습니다. 한 참가자는 자신의 변형 또는 "재충전"에 대해 설명했습니다.

Process-oriented faculty development program also fostered personal growth. In developing narrative competence, participants acquired the wherewithal to see themselves from their own and other’s perspectives, and to attend to multiple perspectives. One participant described his own transformation, or “recharging”

대인관계에 미친 영향

Impact on Interpersonal Relationships

개인적 성장은 관계의 변화에 기여했습니다. 참가자들과 동료들과의 관계에서 그들이 더 비판적으로 성찰적인 교사가 될 수 있도록 self-scrutiny의 과정을 밟았다. 서술적 역량을 개발함으로써 참가자들은 다른 사람의 관점을보다 잘 수행 할 수 있었고 따라서 진정으로 "다른"것을 알 수있었습니다.

Personal growth of individuals contributed to transformation in relationships. It was in participants’ relationships with peers that they underwent a process of self-scrutiny that enabled them to become more critically reflective teachers. By developing narrative competence, participants were better able to take on another’s perspective, and thus truly know “another.”

이 관계 구축과 관점 잡기에 관해 주목할만한 세 가지가 있습니다.

첫째, 참가자들은 관계로부터 지지받을 필요가 있다는 새로운 인식에 도달했습니다. 그들에게 가르침은 집단적이고 공동체적인 활동이었다.

Three things were remarkable about this relationship building and perspective taking. First, participants came to a new recognition of their need to be supported in relationships. For them, teaching was a collective and communal activity.

이 교수진 개발 프로그램에 대해 저에게 놀라는 점은 이런 종류의 장소가 보편적으로 필요하다는 것을 인식하는 것이 었습니다. 그러한 느낌을 받은 사람은 나 혼자가 아닙니다.

What surprised me about this faculty development program was to recognize that there’s a universal need for this kind of venue. I’mnot alone in that feeling.

둘째, 프로그램에서 구축된 관계는 '우연적'이라기보다는 참여자가 그들에게 중요한 가치와 관행에 대해 공개적으로 말할 수있는 "affiliation"였습니다.

Second, the relationships built in the program were not so much “opportunistic” but were “affiliations” wherein participants could speak openly about values and practices that mattered to them.

나는 내가 가깝게 느끼는 우리 부서 밖에서도 동료이 있다는 것이 좋습니다. 그건 내 다른 일에서 내 관점을 유지하는 데 도움이됩니다. 나는 여태껏 그러한 긍정적인 의도와 함께 프로젝트에 참여하는 가까운 동료 그룹을 갖지 못했습니다.

I like having colleagues outside of my own department that I feel very close to, affiliated with in terms of our goals and the teaching. That helps maintain my perspective in my other work. I haven’t had such a close group of colleagues working on a project together with such positive intentions.

셋째, 관계는 풍부한 connectedness을 반영합니다. 이 프로그램은 개별 굣수들이 일주일에 한 번씩 모인다거나 또는 몇 명의 특수한 교사의 집단에 관한 것이 아닙니다. 이 프로그램은 교수진이 결성한 inclusive community에 관한 것이며, 왜 그리고 어떻게 배웠는지에 깊은 관심을 갖는 커뮤니티에 관한 것이 었습니다.

Third, the relationships reflected a rich connectedness. The program was not about individual faculty members coming together once a week, or about a collection of a few special teachers. It was about the inclusive community these faculty members formed, a community that gave thoughtful attention to why, and how, they taught.

나는이 응집력있고, 똑똑하고, 훌륭하고, 돌보는 그룹에 참여하고 있으며, 의학 교육과 관련하여 많은 공통된 의제를 공유할 수 있었다. 이와 같은 삶의 측면을 갖는 것이 좋았으며, 정말 지지받는다는 느낌을 받았고 공동체 경험의 일부가 된다고 느꼈다.

I’m participating in this cohesive, smart, wonderful, caring, group, shared a lot of common agendas vis-`a-vis medical education and so it’s nice to have that aspect of life, feel really supported and be part of a community experience.

기관에 미친 영향

Impact on the Institution

대부분의 교수진은 교육 기관 내의 여러 교육적 역할을 담당하는 프로그램에 참여했습니다. 많은 사람들이 프로그램 시작 후 종종, 프로그램에 참여의 결과로 이후 추가적 역할을 맡았습니다. 2010 년 봄, 프로그램 평가의 일환으로, 참가자들은 교육 지도자 (교육 과정위원회의 구성원이나 코스의 디렉터), 진행중인 교육 프로젝트의 참가자 (새로운 코스 설계, 반사필 작성 도구), 또는 과목이나 임상실습의 교사(강사, 주치의)로 현재 역할을 나열하도록 요청 받았다. 교수진은 평균 6 개의 역할을 보였습니다 (SD = 0.95, 범위 = 3-11). 7 명의 교수는 8 개 이상의 역할을보고했지만 4 개는 5 개 미만의 역할을 수행했습니다.

Most faculty entered the program with multiple educational roles in the institution. Many assumed additional roles after the program begun, often as a result of their involvement in the program. In the spring of 2010, as part of program evaluation, participants were asked to list their current roles as

educational leaders (members of curriculum committees or directors of courses),
participants in ongoing educational projects (designing new courses, creating reflective writing tools), or
teachers in the courses or clerkships (lecturer, attending).

On average, faculty reported six roles (SD=0.95; range=3–11). Seven faculty reported eight or more roles, whereas four had fewer than five roles.

이 수치에서 분명히 알 수 있듯이, 프로세스 중심 프로그램의 아이디어를 "주입"하는 것은 소수의 좋은 자리에 있거나 동기가 높은 교수진의 노력과 관련이 없습니다.

As evident in these numbers, the “infusion” of ideas from the process-oriented program was not tied to the efforts of a few well-positioned or highly motivated faculty members in a few venues.

• 25 명의 참가자 중 13 명이 P & S Questions를 작성하기 위해 협력했습니다.이 질문은 성찰적인 임상 진료의 개발을 안내하는 일련의 질문입니다.

• 13 of 25 participants collaborated to create the P&S Questions, a series of questions that serve as a guide to the development of reflective clinical practice.

• 25 명의 참가자 중 11 명이 Columbia P & S에 대한 학교 차원의 학습 목표를 세우는 데 중추적 인 역할을 담당했습니다.이 목표는이 특정 기관에서 의과 대학 학생이 된다는 것의 의미에 대한 생각의 틀입니다.

• 11 of 25 participants played a pivotal role in constructing newschool-wide learning objectives for Columbia P&S, a framework for thinking about what it means to be a medical students at this particular insitution.17

• 의료 학생 커리큘럼위원회에 25 명 중 7 명이 참석합니다.

• 7 of 25 participants serve on the medical student curriculumcommittees.

• 25 명의 참가자 중 5 명이 물리 진단 및 의료 인터뷰의 기술과 과학 사이의 사일로를 무너 뜨리기 위해 행정부와 협력했습니다.

• 5 of 25 participants worked together with administration to break down the silo between the skills and science of physical diagnosis and art of medical interviewing.

• 25 명의 참가자 중 5 명은 공식 커리큘럼에서 성찰적 글쓰기를 포함시키고 합법화하기위한 노력에 필수적입니다.

• 5 of 25 participants have been are integral to efforts to including and legitimizing reflective writing in the formal curriculum.

• 25 명의 참가자 중 13 명이 학생의 건강 및 복지, 지역 사회 소아과 및 전문 직업 교육과 같은 전통적인 의학 교육의 벽을 넘어서는 의학 분야에 적극적으로 참여하고 있습니다.

• 13 of 25 participants are actively engaged in aspects of medicine beyond the traditional walls of medical education, for example, student health and wellness, community pediatrics, and interprofessional education.

• 임상 커리큘럼에서 공식 역할이 다양하지만, 각 참가자는 임상의로서 의학자 및 기타 연수생과의 interface에서의 기회를 갖는다.

• Although their formal role in the clinical curriculum varies, each participant, by virtue of being a practicing clinician, has the opportunity to interface with medical students and other trainees.

결론

CONCLUSION

변형 학습(Transformational learning)은 광범위하게 정의되며, 마음의 습관과 관점에 변화를 가져 오는 과정입니다. 변형 학습은 개인 차원에서 시작되지만 집단 학습으로 나아가는 연속체를 따라 진행됩니다. 변형 학습의 단계 또는 경기장에는 초대, 참여, 관여, 헌신, 협력 및 학습 공동체가 포함됩니다. '사회적 실천으로서의 가르침'의 개념은 변형 학습에 기반하며, 교육자 그룹이 지역 및 기관 차원에서 교육 관행을 규제하는 규범을 어떻게 변화시키는 지에 초점을 둔다.

Transformational learning is, broadly defined, a process of effecting change in one’s habits of mind and points of view.22 Although transformational learning is initiated at an individual level, it progresses along a continuum toward collective learning. Stages, or arenas, of transformative learning include invitation, participation, engagement, commitment, collaboration, and learning community.23 The concept of teaching as social practice builds on transformational learning and sheds light on how groups of educators change the norms that regulate the practice of teaching at a local and institutional level.24

이 사례 연구에서 네러티브 의학이 지지하는 guided reflection 과정은 개개인의 수준에서 변화와 긍정적 인 변화를 조장하고 차례로 관계로 스며 들어 교육 기관 전반에 퍼지기 시작했습니다. 과정 지향적 교수개발 프로그램의 참가자들 간의 관계 웹은 기관의 규범 만들고 재형성 할 수 있는 강력한 기회를 창출했다(예를 들어 학교 전체의 학습 목표). 교수법은 "하향식"처방 때문이 아니라, 교수법을 규율하는 규범을 바꾸기 위해 무엇이 중요한지에 대한 집단적 "상향식"이해 때문에 변화하기 시작했습니다.

In this case study, the process of guided reflection as espoused by narrative medicine fostered transformation and positive change at an individual level, which in turn seeped into relationships, and then started to spread throughout the institution. The web of relationships among participants in the process oriented faculty development program created the opportunity, and the means, to address and reshape powerful norms of institutions, as for example, expressed in the school-wide learning objectives. Teaching practices started to change, not because of a “top-down” prescription, but because the collective, “bottom up” understanding of what matters started to change the norms that regulate teaching practices.

우리의 연구 결과는 의학 교육의 실행에 함의가 있다. 커리큘럼 개편 기간 동안, 특히 변화를 계획하거나 실행하는 데 직접적으로 책임이없는 교수들이 갖는 경향은 "생존"하는 것일 수 있습니다. 그러나 기관에 영향을 미칠수 있는 가능성은 (규범이 유동적이며 새로운 아이디어가보다 쉽게 받아 들여지는) 교과 과정 변화의 시기에 더 클 수 있습니다. 따라서 관계와 변화를 촉진하는 프로세스에 중점을 둔 프로그램은 개혁에 영향을 미치고 성공을 보장하기위한 방향과 추진력을 형성하는 강력한 촉매가 될 수 있습니다. 유사한 교수 역할을 수행하는 교수들을 대상으로 맥락과 직접적으로 연결되는 교수개발 프로그램은 변형 학습을 촉진하는데 이점이 있을 수 있으며, 이는 공통의 관심사를 갖는 공동체 형성과 가르침을 regulate하는 규범에 영향을 줄 수 있는 가능성 크기 때문이다.

Our findings have implications for the practice of medical education. The tendency for faculty members may be to “just survive” during periods of curriculum reform, especially those not directly responsible for planning or implementing the changes. However, the potential to impact an institution may be greater in times of curricular change, when norms are in flux and new ideas accepted more readily. Consequently, a program focused on processes that promote relationships and transformation has the potential to become powerful catalysts for influencing the reforms and shaping the direction and momentum to ensure their success. Faculty development programs that target groups of faculty members with a similar teaching role and a direct link to context, may have an advantage in promoting transformational learning, because they may be more likely to form a community with shared interests and the capacity to influence norms that regulate teaching.24,25

Teach Learn Med. 2012;24(3):242-7. doi: 10.1080/10401334.2012.692275.

Faculty development as transformation: lessons learned from a process-oriented program.

Balmer DF1, Richards BF.

Author information

1: Center for Education Research and Evaluation, Columbia University Medical Center, New York, New York, USA. db2595@columbia.edu

Abstract

BACKGROUND:

Faculty development programs tend to be oriented around content, yet many have produced positive outcomes unrelated to the content. We describe a faculty development program that utilized the processes of shared reading and guided reflection espoused by narrative medicine.

DESCRIPTION:

To date, 25 preceptors in the Foundations of Clinical Medicine course have participated. The program consists of weekly seminars in which participants actively engage with text as a basis for conversation around content as well as teaching strategies.

EVALUATION:

Using qualitative methods, we examined notes from seminars, in-depth interviews, and review of curricular documents; we used conceptual frameworks from education as interpretive lenses. Participants recognized both personal growth and transformation in relationships with each other, which created the opportunity, and the means, to address and reshape norms and teaching practices at the institution.

CONCLUSIONS:

Process-oriented faculty development programs may foster growth of individuals, contribute to transformation in relationships, and ultimately influence teaching practices.

PMID:: 22775789
PMCID:: PMC3895942
DOI:: 10.1080/10401334.2012.692275

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Developing an Educator Network: The Effect of a Teaching Scholars Program in the Health Professions on Networking and Productivity

Anna S. Moses

Office of Educational Development, University of Arkansas for Medical Sciences, Little Rock, Arkansas, USA

Diane Heestand Skinner

College of Health Related Professions, University of Arkansas for Medical Sciences, Little Rock, Arkansas, USA

Elizabeth Hicks

Office of Educational Development, University of Arkansas for Medical Sciences, Little Rock, Arkansas, USA

Patricia S. O’Sullivan

Office of Medical Education, University of California, San Francisco, San Francisco, California, USA

Searle 등은 펠로우십 프로그램의 한 가지 목적은 교육적 변화를 가능하게 할 교수진의 core를 만드는 것이라고 말했습니다. 그루펜 (Gruppen) 등은 "학술 공동체scholarly community를 만드는 것이 집중적인 교수 개발 프로그램의 가장 중요하고 지속적인 결과 중 하나가 될 수 있다"면서 전체 기관의 학술적 분위기는 그러한 공동체로부터 이익을 얻는다 고 주장했다.

Searle et al.1 reported that one purpose of fellowship programs is to create a core of faculty who will make educational change possible. Gruppen et al.2 stated that creating “a scholarly community may be one of the most significant and lasting consequences of intensive faculty development programs,” arguing that the scholarly atmosphere of entire institutions benefit from such communities (p. 993).

이 scholarly community는 오늘날 의학 교육이 직면 한 변화로 인한 도전 과제를 극복하는 데 효과적입니다. 교수진 유지는 그러한 도전 중 하나입니다. Bickel과 Brown은 베이비 붐 세대 퇴직, 학생 등록 증가, 학술 의학에 대한 주민 관심 감소 등 교수진 부족에 기여한 요인을 보고했습니다. Woods 등은 가정의학 교수진의 네트워킹이 그들의 retention과 정적 관계가 있다고보고했다.

These scholarly communities are effective in overcoming challenges posed by the changes facing medical education today.3 Faculty retention is one such challenge. Bickel and Brown4 reported factors that contribute to a shortage of faculty, including

retiring Baby Boomers,
increasing student enrollments, and
decreasing resident interest in academic medicine.

Woods et al.5 reported that family medicine faculty’s networking was positively associated with their retention.

Finkelstein 교수진은 학술적 네트워크에 대해서 off-campus가 생산성이 높은 것으로 나타났습니다. 동료와의 관계는 교수진의 연구 생산성을 예측하는 핵심 요소였습니다. Bland 등은 생산력과 "연구 프로젝트와 교육에 관해 토론하는 동료 네트워크가 잘 발달되어있다"고 보고한 교수진간에 긍정적인 관계가 있음을 발견했다. Morzinski와 Fisher는 교수 개발 프로그램이 교수자들의 중요한 직업 관계를 구축을 돕는다고 하였다.

Literature indicates that faculty with scholarly networks Finkelstein6 found that off-campus are more productive. relationships with colleagues were a key factor in predicting a faculty member’s research productivity. Bland et al.7 found a positive relationship between productive faculty and those faculty who reported that they had a “well-developed network of colleagues with whom [they] discuss research projects and education” (p. 229). Morzinski and Fisher8 found that faculty development programs helped enrollees to build important career relationships.

연구원은 수년간 사회적 관계를 분석하기 위해 사용 된 네트워크 매핑 렌즈를 통해 전문적인 관계를 조사하고 있습니다.

Researchers are examining professional relationships through the lens of network mapping,9 used for years to analyze social relationships.

PURPOSES

The purpose of this study was threefold.

TSP참여가 네트워크 확장에 도움이 되는가? 어떤 유형의 동료와?
First, we wanted to determine if participation in the Teaching Scholars Program (TSP), resulted in a larger network of colleagues interested in education. If so, we also wanted to determine what types of colleagues—departmental, campus-wide, administrators, national contacts—were involved.
TSP를 통한 네트워크 확장과 관련된 주제들은? CV상으로 생산성과 관련되는가?
Second, we wanted to identify themes related to building this network through TSP. Finally, we wanted to determine if an increase in participants’ educational networks was associated with increased productivity as measured with a curriculum vita (CV) analysis.

방법

METHODS

This is a descriptive study based on data collected during interviews with individuals who completed the TSP at the University of Arkansas for Medical Sciences from 1998 to 2004.

네트워크 분석

Network Analysis

멤버십

Membership.

We operationalized the network as follows: We counted once each person or group whom the participant mentioned as part of his or her network when responding to the three questions. We entered the quantitative information into a database, calculated descriptive statistics, and compared the pre to post-TSP changes with a Wilcoxon test using SPSS Version 13.0.

네트워크 지도

Network mapping.

One researcher (AM) used Ucinet, a network mapping software package, to analyze visually the TSP participants’ networks, including creating two network maps to represent the TSP participants’ pre- and post-TSP network and examining the maps to determine the numbers and kinds of connections that had developed. Key indicators examined were isolated members and cut points.

Cut points represent people who, if removed from the network, would disconnect parts of the network.13

네트워크 주제

Network themes.

One researcher (POS) reviewed participant comments using open coding methodology—a repetitive process of conceptualizing, reducing, and grouping data— which resulted in several themes. The research team reviewed the comments to reach consensus on these themes.

CV분석

CV Analysis

We coded the CVs to obtain a productivity score related to educational activities, such as presentations, publications, and leadership roles, for each TSP participant. To code, we used a combination of methods described by Morzinski and Schubot14 and Gruppen and others.15

Two scorers (AM and EH) analyzed the vitas.

We set up initial coding categories and scoring criteria,
individually scored the same two vitas,
then compared our results and revised the categories and scoring criteria.

We then rescored those two vitas and scored an additional three vitas,
again comparing scores and further revising scoring criteria.

We then rescored those five vitas along with five others and again compared scores and discussed scoring discrepancies and modified the codes as needed.

We each scored all of the remaining vitas, compared scores, and reached consensus on any discrepancies.

결과

RESULTS

43명 중 36명이 인터뷰

Thirty-six of the 43 (88%) eligible TSP graduates completed interviews.

TSP이전의 네트워크: 평균 2.2, Modal 값은 0.

TSP이후의 네트워크: 평균 7.7, Modal 값은 4

network prior to TSP. They identified an average of 2.2 (SD = 2.3) people and groups they considered as those with whom they talked about education, their educator network. The modal response was none or “zero,” with “very limited” as the next most frequently chosen option. After TSP, this educator network grew significantly to 7.7 (SD = 5.6) people and groups (p <.001), and the mode was 4. Only one scholar reported no network post-TSP.

Figures 1 and 2 show the two network maps created from TSP scholars’ educational network before TSP (Figure 1) and their network at the time of interview (Figure 2). Visual inspection revealed three findings.

첫째, 네트워크 연결이없는 TSP 학자의 수는 5 명에서 1 명으로 줄었습니다.
둘째, TSP 학자 간의 직접 연결 수가 6에서 36으로 증가했습니다.
셋째, 학자와 중앙 서비스 사무실에서 일하는 사람들의 연결 수가 6 건에서 70 건으로 증가했습니다.

First, the number of TSP scholars with no network connections decreased from five to one.

Second, the number of direct connections among TSP scholars increased from 6 to 36.

Third, the number of connections between scholars and people working in central service offices increased from 6 to 70 connections.

이후

질적분석 결과

Qualitative analysis of the three questions regarding the participants’ networks generated several themes:

같은 생각을 가진 사람들.

TSP는 학자들을 비슷한 관심사를 가진 다른 개인들과 접촉하게했습니다. 한 학자는 TSP가 그에게 "정체성"을 부여했음을 지적했습니다.

Like-minded people.

TSP put the scholars in contact with other individuals with similar interests. One scholar indicated that TSP gave him an “identity.”

네트워크를 확장에 대한 자신감.

TSP 이전의 많은 학자들은 학과 밖의 교육 활동에 개입하지 않았습니다. TSP는 참가자들에게 경력을 넓힐 수있는 네트워크를 제공했습니다. 한 학자는 TSP를 통해 관계의 성장을 언급 할 때 TSP를 "초석cornerstone"이라고 불렀습니다. 일부 학자들은 그들이 이전에 설립하지 못했던 연락망을 구축하기 위한 기초를 갖고 있다고 느꼈습니다.

Confidence to expand network.

Many scholars prior to TSP had no involvement in educational activities outside their departments. TSP provided participants with a network to broaden their careers. One scholar called TSP a “cornerstone” when referring to his growth in relationships through TSP. Some scholars felt they now had the basis for establishing a contact that they would not have established previously.

자원과 사람에 대해 더 잘 알게 됨

학자들은 TSP를 통해 만났던 교육 교수진과 교육 자료를 서로에게서 이끌어 냈습니다. 예를 들어, 의과대학 외의 한 교수진이 TSP에서 만난 의사가 진행하는 시뮬레이션 실험실로 학생들을 보냅니다.

Better knowledge of resources and people.

Scholars drew upon the education faculty whom they met through TSP as well as from each other for teaching resources. For example, one faculty member outside of medicine sends her students to a simulation lab run by a physician she met in TSP.

로컬 교육 네트워크의 한계

이 주제에서 학자들은 TSP에 참여하는 것이 어떻게 교육 세계로 보았던 매우 협소 한 네트워크에 영향을 주 었는지에 대해 이야기했습니다. 한 학자는 자신이 섬에있는 것 같은 느낌이 들었고, 그의 로컬 네트워크에서 다른 교수진과 교육에 관심을 공유 할 수 없었다고 했다. 그는 TSP가 "자신의 부서에서 일을 수행하는 데 충분한 수의 동료를 양성하는 데 도움이되지 못했습니다."고 했다. 또 어떤 사람은 그는 주로 자신의 로컬 네트워크에 관심이 있고, 이것이 더 성장할 것이라고 기대하지 않았다고 했다. 이러한 의견은 교수진의 지역 교육 네트워크를 확장하는 데있어 TSP의 한계를 보여준다.

Very local education networks.

In this theme, the scholars spoke about how being in TSP affected the very narrow network that they saw as their education world. One scholar described feeling like he was on an island, unable to share his interest in education with the faculty in his local network; TSP did not help him “develop a sufficient cadre of fellows to carry out things [in his own department].” Another described being primarily interested in his local network and did not expect it to grow much more. These comments highlighted limitations of TSP in expanding faculty’s local education networks.

지역 및 국가 네트워크.

한 학자가 말했듯이, "아마도 결코 (자발적으로는) 참여하지 않았을 회의에 참석했고, 내가 하는 일과 직접적으로 관련되어있어서 아주 귀중한 회의였다"라고 말했습니다. 또 다른 한 명은 이런 일이 아니었다면 참여하지 않았을 프로그램 디렉터 조직과의 관계를 설명했습니다. 그는 교육 문제에 대해 전문 학회에서 이야기 할 기회를 가졌습니다. 학자들은 TSP에 참여함으로써 과거에는 전혀 없었거나 고려조차 하지 않았을 새로운 contact가 생겼다고 말했다. 학자들은 이것을 TSP와 직접적으로 관련된 네트워킹 경험으로 보았습니다.

Regional and national networks.

As one scholar put it, “[I] attended meetings [I] never would have and [these meetings were] directly down the line of what I do every day. Pretty valuable meetings for me.” Another described his involvement with a program directors’ organization with which he would not have otherwise participated. He then had the opportunity to speak to his professional society about educational issues. Frequently, scholars noted that participation in TSP opened new contacts for them that they would not have had or even have considered. The scholars saw these as networking experiences directly related to TSP.

확장 없음.

6 명의 학자는 교육 네트워크에 변화가 없음을 확인했습니다. 이 테마에는 몇 가지 하위 주제가 있습니다.

하나는 "not a right match."입니다. 이러한 변화의 결여는 프로그램에 자발적으로 참여한 것이 아니라 그들의 교수법에 대한 학생의 열등한 평가 때문에 참여했기 때문에 발생했을 수 있습니다. 한 학자는 이 프로그램이 그의 부서의 수익 창출 기대치와 잘 맞지 않는다고 생각했습니다.
또 다른 하위 주제는 "too isolated"였다. 일부 학자들은 자기 대학에서의 유일한 참가자 였기 때문에 네트워크를 유지하기가 어려웠습니다. 종종 이 학자들은 메인 캠퍼스 밖의 시설에서 일했습니다.

No expansion.

Six scholars identified no change in their education network. This theme has several subthemes. One is “not a right match.” This lack of change may have resulted because they did not voluntarily participate in the program but were required to participate because of poor student ratings of their teaching. One scholar felt the program did not match well with the revenue generation expectations of his department. Another subtheme is “too isolated.” Some scholars were the only participant from their college in their class, making it hard for them to sustain a network. Often these scholars worked in facilities away from the main campus.

생산성 점수를 분석할 때, 생산성 점수는 3.1에서 4.8로 향상되었으나, 통계적으로 유의하지는 않았음. 여러 카테고리에서 향상이 있었지만, 통계적으로 유의한 향상은 교육 관련 조직에서의 리더십 카테고리였음.

When analyzing the vita productivity scores, we found that the participants’ educational productivity scores increased from 3.1 (SD = 4.8) to 4.8 (SD = 4.9; p = .12, d = 0.36), an increase that was not statistically significant. Although several of the categories—publications, presentations, local leadership roles, and workshops at regional and national meetings—increased, the only productivity category that increased significantly was the leadership in regional or national, education-related organization category. The category score for educational materials development remained the same and the teaching awards declined. (See Table 1.)

고찰

DISCUSSION

이 연구는 TSP와 같은 프로그램이 개인의 교육 네트워크 확대에 기여한다는 것을지지하지만 생산성 증가에 대한 증거는 보이지 않습니다. 다양한 그룹을 하나로 모으는 강점과, 더 작은 단위에 초점을 맞추지 않는 단점을 강조합니다. 분명히 네트워크는 일반적으로 예상했던 것보다 훨씬 확대되었습니다. 어떤 사람은 "기하 급수적 인 극적인 성장"이라고 기술했습니다. (기존 생산성, 네트워크 및 프로그램 종료 시간을 통제하더라도) post-TSP 네트워크의 크기는 post-period 교육 생산성을 설명하는 데 크게 기여합니다.

This work supports that programs like TSP contribute to the expansion of an individual’s education network, although it shows no evidence for an increase in productivity. It highlights both the strengths of bringing diverse groups together and the drawbacks of not focusing on smaller units. Clearly, networks generally expanded much wider than participants ever expected—one described it as an “exponential, dramatic growth.” The size of the post-TSP network contributes significantly to explaining the post-period educational productivity even when controlling for previous productivity, network, and time out of the program.

네트워크 맵을 통해 우리는 학자 간 네트워킹의 증가를 관찰했습니다. 이 발견은 TSP가 교수 및 교육 연구에 관심있는 교수 그룹의 창설을 촉진 시켰다고 믿었습니다. 우리는 중앙 서비스에서 직원 및 교수진과 학자의 접촉이 증가한 것을 주목했습니다. 이 contact는 아마도 TSP 참가자들에게 scholarship of teaching에 참여하는 데 필요한 지원을 제공했을 것입니다.

Through the network maps, we observed an increase in interscholar networking. This finding supported our belief that the TSP had facilitated the creation of a group of faculty interested in teaching and the scholarship of teaching. We noted the increase in scholar contact with staff and faculty in central services. This contact perhaps provided the TSP participants with the support they needed to sustain their engagement in the scholarship of teaching.

소셜 네트워크 매핑을 통해 잠재적 문제를 인식했습니다. 네트워크에서 cut point를 대표하는 사람이 기관을 떠나는 경우, overall TSP 네트워크의 division이 생길 수 있습니다. 네트워크 맵은 우리가 어느 교수가 떠날 때 네트워크를 조정하기 위해서 새로운 연결이 필요함을 주장하는 데 도움이됩니다.

Through social network mapping, we recognized a potential problem. If any of those individuals representing cut points in the network were to leave our institution, a division in the overall TSP network could result. The network map helps us advocate for new connections to adjust the network should individuals leave.

가장 큰 성장은 다른 국가와의 관계에 의해 강화 된 학술 생산성의 한 형태 일 수있는 [지역 또는 전국단위 교육 관련 조직의 리더십]에서 발생했습니다.

The greatest growth occurred in leadership in regional or national education-related organization, which may represent a form of scholarly productivity enhanced by relationships with others.

이 연구에는 한계가 있습니다. 통제 집단이 없었다. TSP 참가자는 TSP에 참여하지 않았더라도 경력 개발과 동일한 네트워크 성장 및 생산성 증가를 경험했을 수 있습니다. 우리는이 문제를 더 깊이 탐구했다. 우리는 몇년간 교육을 수행하였는지가 pre-TSP 네트워크와 부적 상관 관계가 있다는 것을 발견했다 (r = -.16, p = .18). 만약 시간이 지난다고 무조건 네트워크가 확장된다면 정적 상관 관계가 있었을 것이다.

This study has limitations. There was no control group. The TSP participants may have experienced the same network growth and increased productivity as their careers developed, even if they had not participated in TSP. We explored these issues further. We found that the variable years teaching was negatively correlated with the pre-TSP network (r = –.16, p = .18). If time alone could account for larger networks, we would have expected a positive correlation.

이 연구의 결과는 프로그램 구현자에게 알려줍니다.

첫째, 프로그램을 디자인 할 때 참가자를 교육에 관심이 있는 다양한 개인에게 소개하십시오.
둘째, 교육 기회에 대한 토론을 장려하고 참여를 높이기 위해 자신감을 불어넣어주어야 한다.
셋째, 지역 네트워크를 구축하거나 TSP 네트워크와의 관계를 강화하기 위해 고립된 느낌을 가진 교수진과 더 직접적으로 협력하십시오.

The results of this study inform program implementers.

First, when designing a program, expose participants to the diverse individuals interested in education in your institution.
Second, encourage discussion of education opportunities and instill confidence in scholars to participate in them.
Third, work more directly with those faculty members who feel isolated to build their local networks or strengthen their ties to the TSP network.

Teach Learn Med. 2009 Jul;21(3):175-9. doi: 10.1080/10401330903014095.

Developing an educator network: the effect of a teaching scholars program in the healthprofessions on networking and productivity.

Moses AS1, Skinner DH, Hicks E, O'Sullivan PS.

Author information

1: Office of Educational Development, University of Arkansas for Medical Sciences, Little Rock, Arkansas 72205, USA. MosesAnnaS@uams.edu

Abstract

BACKGROUND:

Teaching Scholars Programs are designed to enhance productivity and faculty retention. The formation of an increased network may be a facilitative mechanism.

PURPOSES:

This study determined if participants increased their educational network and if the increase affected productivity.

METHODS:

Researchers interviewed Teaching Scholars participants for pre- and postparticipation members of their educational network and issues related to network formation and conducted a structured vita analysis. Researchers used social network analysis (SNA) to describe the networks and regression to determine the relationship between network and productivity.

RESULTS:

Educational networks increased with participation (p <.001) but showed little or no effect on productivity. SNA revealed a decrease of participants with no network, increase in connections among participants, and increase in connections to central services personnel. Researchers identified six themes from the participants' comments.

CONCLUSIONS:

This relatively modest program demonstrated a small effect on productivity through the increased network.

PMID:: 20183335
DOI:: 10.1080/10401330903014095

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일개 아시아 의과대학에서 교수개발 요구, 우선순위, 선호에 대한 다기관 설문(Med Educ Online, 2009)

Meded. 2017. 10. 26. 10:37

2017. 10. 26. 10:37

일개 아시아 의과대학에서 교수개발 요구, 우선순위, 선호에 대한 다기관 설문(Med Educ Online, 2009)

A Multi-Institutional Survey on Faculty Development Needs, Priorities and Preferences in Medical Education in an Asian Medical School

Zubair Amin, MD MHPE, Khoo Hoon Eng, PhD, Chong Yap Seng, MD,

Tan Chay Hoon, PhD, Goh Poh Sun, MD, Dujeepa D Samarasekera, MBBS,

MHPE, Chan Yiong Huak, PhD, Koh Dow Rhoon, MD PhD

교수 개발은

의도적 자성,
자기 자신의 요구와 작업의 요구 결정,
격차의 확인,
행동을 취하는 것

...을 포함하는 성찰적인 과정입니다.

Faculty development is a reflective process that includes

deliberate introspection,
determination of one’s own needs and demands of the work,
identification of the gaps, and
taking actions.

필요한 지식과 현재 지식의 차이인 gap을 인식하는 것은, 종종 교육에 대한 추가 교육을 추구하는 주된 동기 부여 요소입니다. 기관 관점에서 볼 때 격차를 인식하는 것이 더 나은 계획과보다 효율적인 자원 배분에 필수적입니다.

The realization of the gap, the difference between required knowledge and current knowledge, is frequently the primary motivating factor towards pursuing further training in pedagogy. From an institutional perspective, realizing the gap is essential for better planning and more efficient resource allocation.

방법

Methods

Context

Our school of medicine’s undergraduate curriculum is broadly divided into 2 phases: pre-clinical (Years 1 and 2) and clinical (Years 3 to 5). The students in clinical years rotate through several large affiliated teaching hospitals and institutes in Singapore. Teaching in these hospitals is mostly carried out by clinicians under a ‘‘ Clinical Faculty Scheme’’ . This number excludes full-time academic clinicians employed by the university. YLLSoM conducts faculty development programs on basic pedagogical principles, problem-based learning, clinical teaching, student assessment, mentoring, and educational leadership. Some affiliated hospitals conduct their own faculty development programs.

The questionnaire

We developed the questionnaire through a multi-phase process.

First, we identified areas relevant to our clinical faculty (e.g., teaching and learning concepts, educational methods, assessment) through focus group discussions.
Second, we reviewed literature on faculty development and selected items that were of importance.4 8
Third, we used our own contextual knowledge about the educational ecosystem in Singapore.
The preliminary questionnaire was further reviewed and pilot tested (see Table 1).

We used a 9-point anchored scale. For each item there were two anchor statements.

The first statement described someone who did not have even basic knowledge of the topic.
The second statement referred to someone who has significant knowledge in the particular area and was able to apply the knowledge.

We defined scale points

1 to 3 as ‘Limited Knowledge’,
4 ~ 6 as ‘Modest Knowledge’, and
7 ~ 9 as ‘Substantial Knowledge.’

Properties of the questionnaire

Our approach to establishing validity was a judgmental process as opposed to an empirical data-driven approach, which is more applicable to determining predictive and concurrent validity.

The content validity of the instrument was determined by the representation and relevance of topics to the target group.4,7,8
Reliability, as determined by internal consistency, was found to be high (Cronbach alpha 0.90) in a prior study with a similar instrument.5

Sample size determination

The total number of clinicians under the clinical faculty scheme was 868. From a pilot survey, we ascertained that at least 80% of the clinicians wanted to have better knowledge by 3 points. We assumed, conservatively, a similar profile of response. We calculated that we would need 218 clinicians to be sampled to reach a confidence interval of 75-85% and to extrapolate the study findings to the larger group. Assuming the response rate would be 80%, we would therefore need to send the questionnaire to 272 respondents, i.e., a little over 30% of the target population.

A computer-generated stratified random sample was created from the master list of clinical teachers. There were four stratified groups:

a) senior doctors (clinical professor, clinical associate professor, and senior lecturers),
b) clinical lecturers,
c) clinical teachers, and
d) clinical tutors (see Table 2).

The distinction between these groups was based on teaching experience and, to a limited extent, quality of teaching and educational scholarship.

Data collection, recording, and quality control

The survey was administered by a research coordinator in paper-and-pencil format. Invitation letters with instructions and ethical considerations were sent to potential respondents to attend a session. Most of the surveys were completed during these sessions. The research coordinator manually collected the survey forms, kept a log, and entered the data.

결과

Results

Demographics

209 respondents (93.7%) indicated the length that they have been involved in teaching medical students. The distribution was as follows: 53 yrs 4%, 4-9 years 45.3%, 10 19 years 35.4%, and >20 years 9%. Thirty-five percent of the respondents were involved in teaching large classes, 81.2% in tutorials, 87.9% in clinical teaching, and 2.7% in laboratory-based teaching. The total percentage exceeds 100% as individual respondents were involved in more than one teaching modalities.

Current and desired knowledge: global analysis

The mean and median points of participants are shown in Table 3. Overall, the participants reported their current knowledge as either ‘‘ modest’’ or at the lower end of the ‘‘ substantial’’ level.

결론

Conclusions

우리 연구 코호트에서 교수 개발의 필요성은 보편적이었고 교육 경험의 길이에 관계없이 보편적이었습니다. 또한 교수진은 교사로서 올바르게 기능하기 위해서는 교육학에 대한 더 나은 지식이 필요하다고 제안합니다.

In our study cohort, the need for faculty development was universal and irrespective of length of teaching experience. It also suggests that the teaching faculty require better knowledge in pedagogy to function properly as teachers.

참가자는 평가assessment와 관련된 교육 개념이나 주제와 같이 이론에 기반한theory-based 항목보다 교육teaching 관련 항목에 대한 지식이 더 낫다고 응답하였다. 참여 가능한 Teaching 분야의 교수 개발 프로그램이 많기 때문에 이러한 발견은 놀라운 일이 아닙니다. 또한, teaching은 참가자가 매일 수행하는 활동입니다. 흥미롭게도, 그들은 teaching 관련 항목에 대한 더 높은 지식을 원했다.

Participants reported better knowledge in teaching-related items compared to items that were more theory-based, such as educational concepts or topics related to assessment. These findings are not surprising, as there are many faculty development programs available for participants in teaching-related areas. Moreover, these are activities the participants perform on a daily basis. Intriguingly, they wanted higher knowledge willingness in to teaching-related items, indicating their improve further in relevant areas.

우리의 연구는 맥락의 중요성과 교수 개발에서의 관련성을 강조합니다. 참여자의 지식에 대한 필요성은 현재 및 미래의 작업과 관련된 영역에서 더욱 두드러졌으며, 다양한 임무와 유한한 자원을 갖춘 조직에서 고려해야 할 중요한 사항입니다.

Our study highlights the importance of context and relevance in faculty development11 13 . Participants’ need for knowledge was more noticeable in areas relevant to their current and future works, an important point to consider in an organization with multiple missions and finite resources.

2009 Sep 23;14:16. doi: 10.3885/meo.2009.Res00317.

A multi-institutional survey on faculty development needs, priorities and preferences in medicaleducation in an Asian medical school.

Amin Z1, Eng KH, Seng CY, Hoon TC, Sun GP, Samarasekera DD, Huak CY, Rhoon KD.

Author information

1: Department of Pediatrics, Yong Loo Lin School of Medicine, National University of Singapore, 10 Medical Drive, Singapore 117590, Singapore. paeza@nus.edu.sg

Abstract

BACKGROUND:

Faculty development in medical education is crucial for maintaining academic vitality. The authors conducted a needsassessment survey in Singapore to determine the educational needs and priorities of clinical faculty.

METHODS:

This study implemented a questionnaire-based, anonymous, multi-institutional survey with stratified random sampling. Each question was anchored with two statements on a 9-point scale. Respondents were asked to determine their current knowledge and the knowledge they would need in future.

RESULTS:

The response rate was 81.9%. Overall, the participants' current knowledge was rated either "modest" (scale 4-6) or "substantial" (scale 7-9), irrespective of teaching experience. Participants reported higher knowledge in areas related to teaching and modest knowledge in educational concepts and assessment. They reported a need for higher knowledge in most areas to function well as a teacher.

CONCLUSION:

The need for faculty development is universal and independent of teaching experience in this group. Teaching faculty from the institutes studied understood the need for improved knowledge in pedagogical knowledge.

KEYWORDS:

Singapore; faculty development needs assessment

PMID:: 20165530
PMCID:: PMC2779613
DOI:: 10.3885/meo.2009.Res00317

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의학교육 펠로우십 전국 설문(Med Educ Online. 2011)

Meded. 2017. 10. 26. 10:00

2017. 10. 26. 10:00

의학교육 펠로우십 전국 설문(Med Educ Online. 2011)

A national survey of medical education fellowships

Britta M. Thompson1*, Nancy S. Searle2, Larry D. Gruppen3, Charles J. Hatem4 and Elizabeth A. Nelson5

1Assistant Dean for Medical Education and Director, Office of Educational Development and Support, University of Oklahoma College of Medicine, Oklahoma City, OK, USA; 2Director, Academy of Distinguished Educators and Director, Office of Professional Development, Baylor College of Medicine, Houston, TX, USA; 3Josiah Macy Jr. Professor of Medical Education and Chair, Department of Medical Education, University of Michigan Medical School, Ann Arbor, MI, USA; 4Harold Amos Professor of Medicine, Director of Medical Education at Mount Auburn Hospital and Director of the Center for Teaching and Learning at Harvard Medical School, Boston, MA, USA; 5Senior Associate Dean of Medical Education, Baylor College of Medicine, Houston, TX, USA

많은 의과 대학 및 병원이 교수진의 중요한 교육 기술을 개발하고 향상시키기 위해 워크샵이나 세미나를 후원합니다 (1). 의학 학생, 레지던트 및 동료뿐만 아니라 동료 및 환자의 교육에 관련된 사람들에게 교육, 교육 장학금 및 교육 지도력의 역량은 필수적입니다. 의사 부족에 대한 요구를 충족시키기 위해 의대는 등록을 늘리고 새로운 학교가 개발되었으므로 (3) 숙련 된 의학 교육자와 의사의 필요성이 절실합니다 (4).

Many medical schools and hospitals sponsor workshops or seminars to develop and enhance important educational skills of faculty members (1). Competency in teaching, educational scholarship and educational leadership is vital to those involved in the education of not only medical students, residents and fellows, but also colleagues and patients (2). To meet the demands of the doctor shortage, medical schools have increased their enrolment and new schools have been developed (3), thus the need for trained medical educators and physicians is imperative (4).

Hatem은 가르치는 것과 환자를 보는 것은 서로 유사한 기술을 활용한다고 제안하면서, 학습자 / 환자의 요구를 이끌어 내고, 의제를 설정하고, 문제를 식별하기 위해 진단 접근법을 사용하고, 피드백과 의사 소통에 의존하고, 결과를 평가하는 것 등을 예로 들었다.

Hatem (10) proposed that teaching and doctoring utilize a similar skill set, such as eliciting a learner’s/patient’s needs, setting an agenda, using diagnostic approaches to identify problems, relying on feedback and communication, and evaluating outcomes.

Methods

We developed a 26-item questionnaire that asked participants to report on the characteristics of their medical education fellowships,

From a list of topics (see Table 2), participants were asked to indicate the extent to which each topic was primary, secondary, tertiary or not a programme focus.

A link to the online questionnaire was sent via e-mail in November 2005, and again in 2006 to allow schools to update their data or respond for the first time. The questionnaire was sent to one medical education contact at each of 127 US medical schools from a list provided by the Association of American Medical Colleges. Instructions directed the contact to have the individual who was most knowledgeable about the faculty development the programme complete questionnaire.

Follow-up reminders were sent one and two months later. During the first administration, 72 schools completed the survey. During the second administration, an additional completed 48 schools and 33 schools updated their information. In 2009 we updated information on only the total number of fellows who had graduated from each programme, via phone or e-mail.

결과

Results

2006 년 말 127 개의 미국 의과 대학 중 120 개 (94.5 %)가 설문지를 작성했습니다. 응답 한 의과 대학의 거의 절반이 교육 펠로우십을 보유한다고 보고했다 (n 55, 45.8 %). 1970 년대에는 3 개의 펠로우십이 시작되었지만 1980 년대에는 없었고 1990 년대에는 20 명, 2000 년대에는 27 개가 있었고, 다섯 곳의 학교는 질문에 응답하지 않았습니다 (그림 1).

At the end of 2006, 120 of 127 US medical schools (94.5 %) completed the questionnaire. Almost half of the responding medical schools reported having an educational fellowship (n 55, 45.8%). Three fellowships were started in the 1970s, none in the 1980s, 20 in the 1990s and 27 in the 2000s, with five schools not responding to the question (Fig. 1).

휄로우 십 프로그램 당 평균 접촉 시간 수는 64 시간이었고, 10 시간에서 584 시간까지였습니다.

각 프로그램의 평균 기간은 10.5 개월이며 1 개월 미만에서 48 개월 미만 범위입니다.

The median number of contact hours per fellowship programme was 64, ranging from ten to 584 hours. The median duration of each programme was 10.5 months, with a range of less than one month to 48 months.

프로그램의 절반 이상이 휄로우에게 학술 프로젝트를 완료하고 발표 할 것을 요구했습니다. 일부에서는 저널을 작성하거나 (성찰적 글쓰기), 커리어 개발 계획을 세우거나, 학습 계약을 개발하거나, 커리큘럼을 실시하거나, 교육 라운드를 통해 교육 주제를 발표하도록 했다 (표 2).

Over half of the programmes required fellows to complete and present or publish a scholarly project. Few (25 percent or less) required fellows to write a journal (reflective writing), create a career development plan, develop a learning contract, implement a curriculum or present educational topics at grand rounds sessions (Table 2).

고찰

Discussion

우리의 결과는 특히 1990 년대와 2000 년대의 의학 교육 펠로우 십에 대한 관심이 증가하고 있음을 나타냅니다. 우리는 이러한 관심이 의학 교육에서 요구되는 많은 변화와 교육 교육 지도자의 필요성 증가에 대한 대응이라고 제안합니다. 흥미롭게도, 2011년 봄, 비공식적 인 후속 조치를 통해 펠로우십을 시작하고자하는 관심을 표명한 11개 학교 중 9개는 펠로우십을 시작하지 않았으며, 나머지 둘은 프로그램에 등록하지 않았습니다. 이 학교들은 장애요인으로 관리의 변화, 경기 침체 또는 교수 시간 부족, 보호 된 시간에 지불하는 비용 등을 언급했습니다.

Our results indicate an increasing interest in medical education fellowships, especially in the 1990s and 2000s. We suggest this interest is in response to many of the changes required in medical education and the growing need for trained educational leaders. Interestingly, through an informal follow-up in spring 2011 of the 11 schools which had indicated interest in initiating a fellowship, nine had not started a fellowship and the other two had few enroll in the programme. These schools cited either a change in administration, economic downturn or lack of faculty time or funds to pay for protected time as barriers.

우리의 데이터에 따르면 펠로우십에는 공통된 요소가 있음을 알 수 있습니다. 각자 비슷한 그룹의 개인을 봉사하고 비슷한 목적을 가지고 있습니다. 그러나 유사점이 존재하지만, 우리는 길이와 완성 요구 사항에 큰 차이가 있음을 지적했습니다. 일부 프로그램은 10 시간의 연락 시간 만 필요로하고 다른 프로그램은 500 시간 이상을 필요로합니다. 마찬가지로 일부 펠로우쉽은 한 달 이내에 완수 될 수 있고 나머지는 4 년이 걸릴 수 있습니다. 우리의 연구 결과에 따르면 동료에게 요구되는 프로젝트는 복잡성이 다양했다. 그러나 대부분은 학술적 프로젝트가 필요했습니다.

Our data suggest that fellowships have common elements: each serves similar groups of individuals and has a similar focus. But while similarities exist, we noted vast differences in the length and completion requirements. Some programmes require only ten contact hours while others involve over 500; similarly, some fellowships can be completed in less than a month while others take four years. Our results suggested that the projects required of fellows varied in complexity; however, most required a scholarly project.

대부분의 프로그램은 teaching에 중점을 두었지만, 절반 이하에서만 교과 과정을 설계하거나 구현하는 것을 요구했고, 성찰이 교사 교육 및 의사 발달의 중요한 부분으로 지적되었음에도, 불구하고 성찰적 작문은 거의 없었다. 이 결과는 각 펠로우십이 해당 기관의 시간, 전문 지식, 금전적 제약에 맞추어 교수진의 현지 요구 사항을 충족 시키도록 설계되었다는 견해를지지합니다.

Even though most programmes focused on teaching, less than half required fellows to design or implement a curriculum and few required reflective writing, even though reflection has been indicated as an important part of teacher education and physician development (11). These results support the view that each medical education fellowship is designed to meet the local needs of the faculty (12), tailored to the time, expertise and monetary constraints of the institution.

우리의 결과는 펠로우십에 대한 평가 결과는 제한적으로만 수집되었음을 시사합니다.

Our results suggest that limited evaluation outcomes were collected by fellowships.

우리는 커리큘럼을 공유하고, 효과적인 결과 측정 방법을 개발하고, 기관들간에 데이터를 수집하는 것이 의학 교육 펠로우십 중 국가 가이드라인이나 "베스트 프랙티스"를 확립하는 데 도움이 될 것이라고 제안한다.

We propose that sharing curricula, developing valid outcome measures and collecting data across institutions could help establish national guidelines or ‘‘best practices’’ among medical education fellowships.

2011 Apr 4;16. doi: 10.3402/meo.v16i0.5642.

A national survey of medical education fellowships.

Thompson BM1, Searle NS, Gruppen LD, Hatem CJ, Nelson EA.

Author information

1: Office of Educational Development and Support, University of Oklahoma College of Medicine, Oklahoma City, OK 73126-0901, USA. Britta-Thompson@ouhsc.edu

Abstract

PURPOSE:

The purpose of our study was to determine the prevalence, focus, time commitment, graduation requirements and programme evaluation methods of medical education fellowships throughout the United States. Medical education fellowships are defined as a single cohort of medical teaching faculty who participate in an extended faculty development programme.

METHODS:

A 26-item online questionnaire was distributed to all US medical schools (n=127) in 2005 and 2006. The questionnaire asked each school if it had a medical education fellowship and the characteristics of the fellowship programme.

RESULTS:

Almost half (n=55) of the participating schools (n=120, response rate 94.5 %) reported having fellowships. Duration (10-584 hours) and length (<1 month-48 months) varied; most focused on teaching skills, scholarly dissemination and curriculum design, and required the completion of a scholarly project. A majority collected participant satisfaction; few used other programme evaluation strategies.

CONCLUSIONS:

The number of medical education fellowships increased rapidly during the 1990s and 2000s. Across the US, programmes are similar in participant characteristics and curricular focus but unique in completion requirements. Fellowships collect limited programme evaluation data, indicating a need for better outcome data. These results provide benchmark data for those implementing or revising existing medical education fellowships.

KEYWORDS:

faculty development; medical education; medical faculty

PMID:: 21475643
PMCID:: PMC3071874
DOI:: 10.3402/meo.v16i0.5642

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응급의학에서 전국 교수개발 요구조사(CJEM, 2015)

Meded. 2017. 10. 26. 09:49

2017. 10. 26. 09:49

응급의학에서 전국 교수개발 요구조사(CJEM, 2015)

A National Faculty Development Needs Assessment in Emergency Medicine

G. Mark Brown, MD*; Eddy Lang, MD*; Kamala Patel, PhD*; Andrew McRae, MD*; Brian Chung, MD†; Philip Yoon, MD†; Sandy Dong, MD‡; Danielle Blouin, MD§; Jonathan Sherbino, MD¶; Christopher Hicks, MDǁ; Glen Bandiera, MDǁ; Christine Meyers, MD**

배경

BACKGROUND

학술적 환경에서 근무하는 응급 의사는 숙련 된 임상의의 역할을 능가하는 역할을 확대합니다. 교실과 임상 환경 모두에서 전통적 "임상의 - 교육자"역할은 여전히 학술적 의사 경력의 중요한 구성 요소입니다. 그러나 많은 행정, 연구, 학술 및 옹호 관련 역할이 (비록 의무는 아닐지라도) 응급 의학 분야에서 중요한 것으로 점차 확인되고 있습니다.

Emergency physicians who work in academic settings enjoy an expanding number of roles beyond that of the skilled clinician.1 The traditional “clinician-educator” role,2,3 both in the classroom and in clinical settings, is still a significant component of an academic physician’s career4-6. However, many administrative, research, scholarly, and advocacy-related roles are increasingly identified as important—if not mandatory—facets to an academic position in emergency medicine.

그러나 이러한 학문적 및 전문적 기술을 정식으로 발전시키기위한 의료 훈련 중에는 기회가 거의 없으며, 임상의는 "직무 수행 중"에 그러한 스킬을 익히거나 자신의 필요에 맞는 레지던트 수련 후 교육을 추구합니다.

Yet few opportunities exist during medical training to formally develop these academic and professional skills;2,7 instead, clinicians pick up skills “on the job” or seek post-residency training specific to their needs.

FD의 초기 형태는 기관 차원에서 제공되었으며 승진 및 테뉴어와 밀접하게 연결되었습니다. 최근에는 FD의 패러다임이 바뀌 었습니다. 개별 의학 교수진이 FD 교육을 제공하고 있으며, 내용과 형식은 포커스 그룹이나 설문 조사를 통해 교수들로부터 informed 된다. 이러한 요구 사항 평가는 FD가 해결할 수있는 지식이나 교육의 특정 격차를 식별하는 데 유용합니다.

Early forms of FD were offered at an institutional level and tied closely with promotion and tenure.2,9,10 More recently, the paradigm of FD has shifted; individual medical faculties are now offering FD curricula, the content and format of which is being informed by the faculty members themselves through focus groups and surveys.4,5,11-23 These needs assessments are useful in identifying the specific gaps in knowledge or training that FD can address.24,25

방법

METHODS

We conducted a multi-centre, cross-sectional survey of the current FD needs and interests of Canadian AEPs in order to:

1) determine their current FD activities,
2) provide a detailed understanding of their FD needs and interests,
3) elucidate the perceived barriers to and motivation for engaging in FD, and
4) identify preferred methods of delivery for FD activities.

연구 집단

Study population

The study surveyed AEPs affiliated with eight centres across Canada: The University of British Columbia, The University of Alberta, The University of Calgary, McGill University, The University of Toronto, McMaster University, Queen’s University, and Dalhousie University.

연구 도구 및 개발

Survey instrument and development

개발 단계

Survey development was conducted as an iterative process,27-29 using feedback from FD leaders and collaborating researchers, with a draft instrument piloted amongst members of the Education Committee of the Department of Emergency Medicine at the University of Calgary.

문항 추출

Survey questions were extracted from previous FD surveys10,16,18,19,29 and evaluated by collaborating experts. The final instrument was then pilot tested in Calgary prior to national release during December 2011–June 2012.

영역

The five academic areas of interests were also process obtained through an iterative of faculty consultation and literature review, with the final topics refined in the pilot phase of the study.

Education,
leadership (encompassing both “administrative” and “professional” roles) and
research were included as the traditional categories of FD.
Scholarship was added to elucidate the broader role of academic communication, beyond the publishing of scientific journal articles, and including the ethical, social, and business aspects of medical practice.
Social accountability, as it is used here, refers to the obligation of physicians to direct their educational, research, and service activities towards addressing the health concerns of the community, region, and/or nation they have a mandate to serve.34

Scholarship과 Social accountability

Although elements of scholarship and social accountability were included in previous surveys under traditional category headings,16,18-20,23,26 with increasing recognition that these are significant facets of an AEP’s career,7,13,21 these latter two categories were added and expanded to allow for a more comprehensive evaluation.

설문 시행

An online survey instrument, consisting of a series of multiple-response or Likert-scale questions, was implemented through Surveymonkey.com.30,31 Multiple-selection questions permitted up to five scale responses. Questions using a 5-point Likert employed descriptive anchors for each point on the scale.32,33 Demographic information was collected using drop-down boxes. Each section also contained a free-form response for additional comments or selections. The survey required 10-15 minutes to complete and was anonymous; names were optionally collected on the consent page to aid with survey administration.

설문 시행

Survey administration

Eligible faculty within each of the academic centres were approached using a modified Dillman technique.35 Subjects were initially recruited using email, where they were informed of the upcoming study and encouraged to enroll. In subsequent email contacts, links were provided to a video requesting participation in the research and to the survey itself.

자료 수집과 분석

Data collection and analysis

Responses were automatically collected/collated as the survey progressed, and are reported here as pooled data. Descriptive statistics are used to calculate rates and averages. Multiple-selection questions are reported as the percentage of respondents selecting a particular response (frequency; range 0-100%).

결과

RESULTS

인구통계

Demographics

As summarized in Table 1, the majority of participants were FRCP-certified, EM-specialized males within the first 15 years of practice. Of female respondents, over two-thirds were within the first 10 years of their careers.

현재 활동

Current activities

현재 활동 비율

The current non-clinical activities of AEPs are reported in Table 2, broken down by academic area.

인구통계 하위집단 간 비교

The major differences in the current non-clinical participation by demographic subgroups are illustrated in Figure 1.

미래 FD 관심

Interest in future FD

The need for, and interest in, FD was determined by asking AEPs which future activities they would be willing to attend (from a list of 14 possible choices). Table 3 outlines the results for each of the five non-clinical domains.

시니어 교수는 컴퓨터 스킬에 관심

senior faculty reported greater need to develop computer skills (26.9%vs 4.8%, p <0.001)

시니어 교수는 '어려움 겪는 전공의 돕기'에 덜 관심

senior faculty reported that they were much less in need of skills to help the “resident in difficulty” (16.4% vs 42.9%, p <0.001).

여성 > 남성: 교육, 리더십, 연구

greater interest shown by females than males in pursuing educational (2.19 vs 1.87, p = 0.016), leadership (1.82 vs 1.44, p <0.01), and research activities (1.32 vs 0.99, p = 0.01). In leadership, this gender difference was independent of seniority: although female respondents to our survey were generally more junior than their male counterparts, female AEPs showed statistically greater interest in leadership activities, even when compared to males in the 0-5 year cohort (1.82 vs 1.50 activities, p = 0.037).

동기부여요인과 장애요인

Motivation for and barriers to FD

the survey explored which factors inhibit and promote participation in FD activities (Table 4).

FD 전달방식

Delivery of FD activities

The preferred timing, location, and format of future FD activities is summarized in Table 5.

Regional/institutional variation

고찰

DISCUSSION

이 조사는 캐나다의 응급 의사에 대한 36 % 응답자 중에는 15년 미만 경험의 교수진가 많으며, 현재의 인구 통계와 비교했을 때 여성 응답자의 비율이 높은 편이다. 연구 결과 전통적인 교육 영역, 리더십, 학술 영역에 대한 요구가 강하지만 연구 및 사회적 책임에 FD가 필요합니다. 또한 이전 연구에서와 마찬가지로, 우리의 결과는 의료 교육이 표본 집단에서 AEP의 비 임상 의무의 핵심이며, 교육 활동에 98 % 이상이 참여하고 있음을 보여줍니다.

This survey of Canadian academic emergency physicians, with a 36% response rate significantly weighted towards faculty with under 15 years of experience, and with a higher proportion of femalerespondents when compared to current demographics,suggests that traditional domains of education, leader-ship, and scholarship remain strong, but there is agrowing need for FD in research and social account-ability. Furthermore, as in previous studies,4-6,16 ourresults show that medical education was the core of anAEP’s non-clinical duties in the population sampled,with respondents reporting over 98% participation inthis activity.

동시에, 우리의 연구 결과는 "임상의 교육자"이상의 학술 역량에 대한 FD 지원의 필요성과도 일치합니다.이 분야의 추세는 모든 학문 영역에 해당하며, 주로 의사 소통과 사람 기술에 대한 것이다. 예를 들어, 학술 활동에 대한 AEP의 관심은 저널 간행물이나 다른 인쇄 매체를 위해 쓰는 것이 아니라 대중 연설과 구두 발표 기술 향상에 중점을 두었습니다.

At the same time, our results are also congruent with the recognized need for FD support of academic roles beyond the “clinician-educator.”5,7,13 The trend in these areas is towards the acquisition of skills translatable between all academic domains, primarily communication and people skills. For example, AEPs’ interests in scholarly activities were centered on improving public speaking and oral presentation skills, rather than writing for journal publication or other print media.

미래의 리더십 활동을 위해, 우리는 AEP가 전략적 계획과 같은 재정적 인 주제 또는 좀 더 좁은 주제로 학습하는 것이 아니라 팀을 조장하고 팀을 관리하는 능력을 향상시키는 것을 선호한다는 것을 발견했습니다. 그 결과는 현재 대부분의 AEP가 관여하고 있는 위원회 활동보다 더욱 폭 넓은 활동에 참여하고자하는 희망을 시사합니다.

For future leadership activities, we found that AEPs preferred to improve their ability to facilitate groups and manage teams, rather than engage in learning as financial or more narrow topics, such strategic planning. The results suggest a desire to participate in a breadth of activities, more than simply the committee work that most AEPs are currently involved with.

전통적인 FD 영역에 대한 관심을 보완하기 위해 연구와 사회적 책임에 대한 FD의 필요성이 증가하고 있음을 제시합니다. 이것은 그림 3에 자세히 나와 있으며, 비 임상 활동의 현재 전반적인 참여와 각 영역의 FD 요구를 비교합니다.

Complementing the interest in the traditional FD domains, our results also suggest a growing need for FD in research and social accountability. This is detailed in Figure 3, where we compare the current overall participation in non-clinical activities with the FD needs in each domain.

고위 교수진, 여성 AEP 및 CCFP 교육 된 AEP 모두 중요한 FD 요구 사항이 있습니다.

Senior faculty, female AEPs, and CCFP-trained AEPs all have important FD needs

결과는 시니어 AEP가 축적 된 경험에도 불구하고 FD에 대한 필요성을 계속 가지고 있음을 시사한다. 경력의 진화와 함께 수석 AEP의 교육 요구에서 리더십과 사회적 책임에 이르기까지 FD 요구가 바뀌고 있습니다.

the results suggest that senior AEPs continue to have a need for FD despite their accumulated experience. With the evolution of a career, the FD needs of senior AEPs shift from educational activities towards those in leadership and social accountability.

대조적으로, 여성 AEP는 FD가 그들의 리더십 기술을 개발할 필요성을 더 많이 표명했습니다. 리더십에 대한 FD의 욕구 증가에 기여한 요인으로는 리더십 활동 및 직책에서 여성에 대한 과소 대표가있다 (그림 1).

In contrast, female AEPs expressed greater need for FD to develop their leadership skill-set. A likely contributor to the increased desire for FD in leadership is the reported underrepresentation of women in leadership activities/positions (Figure 1).

FD 활동은 관련성이 높고 편리해야합니다.

FD activities need to be relevant and convenient

과거 FD의 필요성은 종종 임상의에 의해 과소 평가되었고, FD의 이점은 인식되지 못했다 .2,39 그러나 이 연구는 AEP가 FD 참여에 가치를 발견한다는 것을 보여준다.

In the past, the need for FD was frequently underestimated by clinicians, and the benefits of FD equally unrecognized.2,39 However, this study illustrates that AEPs find value in FD participation.

미래 FD 활동의 내용을 묘사하는 것의 중요성은 잘 알려져 있습니다 :

AEP는 FD에 참여할 것인지 아닌지 고려할 때 가장 중요한 요소로 주제subject matter를 꼽았다 (Likert 응답 : 5/5).
편리함 또한 매우 중요했습니다. 대부분의 AEP는 주중, 특히 "업무 시간"에 FD 활동에 참석하기를 원했습니다. 이것은 AEP가 저녁 교대에 preponderance가 있음을 생각하면 직관적입니다.

the importance of delineating the content of future FD activities is well understood: AEPs rated subject matter as the most important factor when considering whether or not to participate in FD (Likert response: 5/5). Convenience was also of great importance. Most AEPs preferred to attend FD activities on weekdays, particularly during “business hours.” This is intuitive, when AEPs have a preponderance of evening shifts.

한계

LIMITATIONS

또한이 조사는 전국적으로 950 개 이상의 AEP에 실시되었으며, 그 중 36 %가 응답을 보였으며 이는 결과가 표본 추출 편향에 영향을받을 수 있으며 전국에 걸쳐 FD interest를 대표하지 않음을 의미합니다. 이것은 참여율이 낮았던 시니어 교수들의 FD가 과소 평가 된 것을 반영 할 수 있습니다. (20년 이상 경력 교수의 응답률은 16%로 가장 낮았다). 더욱이 이 낮은 응답률을 해석 할 때 FD 설문에 대한 응답자가 FD 참여에 더 관심을 가질 가능성이 높다고 주장 할 수 있습니다. 따라서 이러한 결과는 미래에 참여할 의사가 있는 교수들의 필요와 관심을 (과대)반영 할 가능성이 높으며 참가 의사가없는 사람들의 견해에 덜 편향되어있다.

In addition, the survey was administered to over 950 AEPs nationally, of which 36% responded, meaning that the results may be affected by sampling bias and not represent FDinterests across the country. This may reflect an under-appreciation of FD by senior faculty, whose participation was lowest (those with 20+ years seniority had a 16% response rate, compared with the most junior faculty, who had a 67% response rate) or simply greater survey burnout. Moreover, when interpreting this low response rate, it may be argued that respondents to a FD survey were more likely to have an interest in FD participation. Hence, these results are more likely to be reflective of the needs and interests of future participants and less biased by the views of those with no intention to participate.

마지막으로, 낮은 응답률 (RR)은 다른 다중 센터 연구와 유사합니다. Farley 등 16)은 대략 같은 수의 사람들 (대략 950 명)을 대상으로 25 %의 RR (36 % RR과 비교)을 조사했다. Dent 등 26)은 58 %의 RR을 가지고 있었지만, 이는 Australian College가 후원 한 회원 설문 조사였으며, 설문 조사는 우리보다 훨씬 짧았으며 연구를 완료하기위한 재정적 인센티브가 제공되었는데,이 모두가 높은 RR을 보인다. Huwendiek et al.의 유럽 의학 교육자에 대한 연구 23)는 우리보다 훨씬 광범위한 범위를 가지고 있었고 (종합 의학 능력과 수십 개의 국가가 포함됨), 응답자의 수가 더 많았지 만 RR은 훨씬 낮았다 우리 (4.8 %)보다.

Lastly, though low, the response rate (RR) is comparable to other multi-centre studies. Farley et al.16 surveyed approximately the same number of people (roughly 950), with a 25% RR (vs our 36% RR). Dent et al.26 had a 58%RR, although this was the Australian College’s sponsored survey of its members, its survey was far shorter than ours, and financial incentives were provided for completing the study, all of which may account for the higher RR. Huwendiek et al.’s study23 of European medical educators had a purview much broader than ours (both in terms of multidisciplinary medical faculty and dozens of countries included), and thus it had a higher overall number of respondents, yet its RR was far lower than ours (4.8%).

결론

CONCLUSIONS

조사 된 8 개 센터에서 지역 및 제도적 이질성이 분명 해졌고, 이는 지역 문화 / 관행을 반영하거나 선택 편견의 증거가 될 수 있습니다. 그러나 이는 일반적으로 교수 구성의 인구통계학적 차이와 관련이 없으며, 기관적 이질성(예 : 모든 학계 전반에서 어느 정도의 센터가 필요성을 갖지 못했는지)에 일관성은 없었습니다.

Across the eight centres surveyed, both regional and institutional heterogeneity was evident, which may reflect local culture/practices or be evidence of selection bias. However, this typically did not correlate with demographic differences between faculties, nor was there consistency in the institutional heterogeneity (i.e., no one centre had more or less need across all the academic domains).

CJEM. 2016 May;18(3):161-82. doi: 10.1017/cem.2015.77. Epub 2015 Sep 9.

A National Faculty Development Needs Assessment in Emergency Medicine.

Brown GM1, Lang E1, Patel K1, McRae A1, Chung B2, Yoon P2, Dong S3, Blouin D4, Sherbino J5, Hicks C6, Bandiera G6, Meyers C7.

Author information

1: *University of Calgary,Calgary,AB.
2: †University of British Columbia,Vancouver,BC.
3: ‡University of Alberta,Edmonton,AB.
4: §Queen's University,Kingston,ON.
5: ¶McMaster University,Hamilton,ON.
6: ǁUniversity of Toronto,Toronto,ON.
7: **McGill University,Montreal,QC.

Abstract

OBJECTIVES:

Emergency physicians who work in academic settings enjoy an expanding number of roles beyond that of the skilled clinician. Faculty development (FD) encompasses the broad range of activities that institutions use to renew skill-sets and assist faculty members in these multiple roles. This study seeks to define the current FD needs and interests of Canadian academic emergency physicians (AEPs).

METHODS:

An online survey was administered to 943 AEPs in eight centers across Canada to determine their current FD activities, provide a detailed understanding of their FD needs and interests, elucidate the perceived barriers to and motivation for engaging in FD, and identify preferred methods of delivery for FD activities.

RESULTS:

This national, cross-sectional survey was completed by 336 respondents. It shows that need for FD is universally high, particularly in traditional domains of scholarship, leadership and education (79%, 80%, 87% overall interest, respectively). However, the study also suggests that there is increasing need for FD in areas where current participation is lowest, namely research and social accountability (12% and 13% more interest, respectively). Senior and junior faculty evince equivalent overall FD interest (p>0.05), whereas female AEPs expressed greater overall FD needs in leadership (1.82 vs 1.44 activities, p=0.003) than males. Continued participation in FD activities is best promoted by offering relevant topics, at convenient times and locations.

CONCLUSIONS:

This study reports the first comprehensive national FD needs assessment of Canadian academic emergency physicians.

KEYWORDS:

Faculty Development; Needs Assessment; Survey

PMID:: 26350557
DOI:: 10.1017/cem.2015.77

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Chapter 6. 조직변화를 위한 교수개발 [Faculty Development in the Health Professions]

Meded. 2017. 4. 28. 17:37

2017. 4. 28. 17:37

Chapter 6. 조직변화를 위한 교수개발

Chapter 6 Faculty Development for Organizational Change

Brian Jolly

도입

6.1 Introduction

대부분의 교수진 개발 이니셔티브의 장기 결과에는 일정 정도의 조직 변화가 포함될 것이라는 널리 알려진 가정이있는 것으로 보입니다.

There seems to be a widely held assumption that the long-term outcomes of most faculty development initiatives will include some degree of organizational change.

개인을 목표로하는 교수진 개발은 제한적 변화만 달성 할 수 있습니다. 제한의 정도는 개인이 조직 내에서 어디에 위치하는지, 그리고 그들이 어떻게 개발 프로세스에 참여하는지에 달려 있습니다.

Faculty development targeted at the individual can only achieve limited change. The degree of limitation depends on where that individual sits within the organiza- tion and how they engage with the development process.

조직변화를 위한 교수개발은?

6.2 What Would Faculty Development for Organizational Change Look Like?

'교수진 개발'이라는 용어는 두 가지 이유로 불분명 한 용어입니다.

첫째, 그것의 표현형manifestation이 다양하기 때문에 (Brew and The Society for Higher Education 1995).
둘째, 명확하게 식별 할 수 있는 것이 유용 함에도 (Steinert et al. 2012) 교수진 개발은 이론적 근거를 가지고 있지 않기 때문에 (Steinert 2010),

The term ‘faculty development’ is an indistinct one for two reasons. First, because it is so varied in its manifestations ( Brew and The Society for Research into Higher Education 1995 ). Second, because faculty development does not have a theoretical underpinning all of its own (Steinert 2010 ), although to have one that is clearly identifi - able would be useful (Steinert et al. 2012 ).

교원 개발 (또는 이에 상응하는 영국 용어 '직원 개발')에 대해 일반적으로 12-15 개의 정의가 있습니다. 현재 대부분의 교수 개발은 공통된 학습 또는 개발 목표 (예 : 교수 또는 관리 기술을 업데이트해야하는 필요성)를 가진 개인 또는 소그룹의 개인을 대상으로합니다. 그러나 교수개발의 일부 정의는 조직적 과제가 있음을 강하게 암시한다 (Jolly 2002).

There are about 12–15 commonly used defi nitions of faculty development (or its equivalent UK term ‘staff development’). Most faculty development is currently targeted towards individuals or small groups of individuals who have common learning or development goals (e.g. the need to update teaching or management skills). However, some defi nitions of faculty development are couched in language that strongly implies that there are organizational imperatives (Jolly 2002 ).

'학업 환경에서 개인의 전문적 성장을위한 기회가 제공되는 지속적인 프로세스'(Allen 1990 p. 266).
‘A continuous process in which opportunities are provided for professional growth of the individual within the academic environment’ (Allen 1990 p. 266).
'개별 교사가 필요로하는 역량 및 학문적 우수성을 증진시키는 데 필요한 제도적 정책에주의를 기울임으로써 교육 기관의 교육 활력을 향상시키는 도구'(Wilkerson and Irby 1998 p388).
‘A tool for improving the educational vitality of our institutions through attention to competencies needed by individual teachers and to the institutional policies required to promote academic excellence’ (Wilkerson and Irby 1998 p. 388).
'기관이 여러 역할을 담당하는 교수 구성원을 갱신하거나 지원하는 데 사용하는 광범위한 활동. 교수진 개발 활동에는 교수 및 교육 향상, 연구 및 학술 활동, 학업 리더십 및 관리, 교수진 채용, 승진, 유지 및 활력을 포함한 교수 업무가 포함됩니다. 이러한 활동의 목적은 교사, 교사, 지도자, 행정가 및 연구자로서의 역할에서 교수진을 도우려는 것입니다 (2011 년 보건 전문직 제 1 차 국제 학술회의)
‘The broad range of activities that institutions use to renew or assist faculty members in their multiple roles. Faculty development activities include programs to enhance teaching and education, research and scholarly activity, academic leadership and management, and faculty affairs, including faculty recruitment, advancement, reten- tion, and vitality. The intent of these activities is to assist faculty members in their roles as teachers, educators, leaders, administrators and researchers’ (1st International Conference on Faculty Development in the Health Professions 2011 ).
'조직과 구성원의 현재와 미래의 요구 사항에 대한 체계적인 식별과, 이러한 요구를 충족시키기위한 프로그램 및 활동의 개발을 포괄하는 광범위한 개념. 그것은 [교수 발전]은 한 사람의 일의 모든 측면에 관련된다. '(Elton 1987, 55).
‘A broad concept which covers the systematic identifi cation of the present and anticipated needs of an organization and its members, and the development of programmes and activities to satisfy these needs. It [faculty development] is concerned with all aspects of a person’s work’ (Elton 1987 p. 55).

이 중 마지막 정의가 조직 변화에 가장 적합한 것으로 보인다 (세 번째가 가장 최근 임에도 불구하고). 엘튼 (Elton)의 1987 년 정의의 유용성은 개인과 조직의 이익을 목표로 하는 체계적인 프로세스에 초점을 맞추고 전문직의 모든 측면을 다루는 것이다.

The last of these seems to be the one most applicable to organizational change, (even though the third is the most recent). The utility of Elton’s 1987 defi nition is that it focuses on a systematic process that is aimed at both the individual’s and the organization’s benefi t and addresses ‘all aspects’ of professional life.

일반적으로 상업적 비즈니스 커뮤니티는 개인 성장이 중요하지는 않지만, 일반적으로 이러한 성장은 조직이 요구하기 때문에 촉진되며, 그로부터 어떤 식으로든 경쟁력을 갖게됩니다 (아이디어는 제 6.9 절에서 더 논의 됨). 이에 비해 대학에서는 조직의 합법적 인 목표로서의 경쟁 및 이익 창출의 개념이 강조되고 있긴하지만 (Wildavsky 2010), 대학은 (정부 기금의 범위, 연구 소득과 학생을 끌어들이는 투쟁의 강도 등을 포함하여) 지역 문화적 맥락에 크게 의존하고있고 이는 나라마다 현저하게 변할 수있는 맥락이다.

Typically, in commercial business communities, while personal growth is undeniably important, it is normally the case that this growth is encouraged primarily because the organi-zation requires it, and will profi t or become more competitive in some way from it(an idea which is further discussed in Sect. 6.9 ). However, by comparison, in uni-versities, the notions of competition and profit generation as legitimate goals of the institution, although increasing in strength (Wildavsky 2010 ), are highly depen-dent on the local cultural context, including the extent of government funding forinstitutions and the intensity of the struggle to attract research income and stu-dents, a context which is markedly variable across different countries.

현재의 교수개발에 포함된 것은?

6.3 What Does Faculty Development Currently Include?

교수 개발이 운영되는 맥락은 다양하며 일반적으로

개인 개발: 안식년이나 선택과 마찬가지로 개인 개발이 포함된다.
전문성 개발: 고급 학위 또는 전문 자격을위한 연구와 같은 전문성 개발; 그리고
인력 조정 (tuning): 작업을보다 효과적이고 효율적으로 만들어 약간의 변경이나 재배치가 훨씬 더 많이 이루어질 수 있습니다.

The context in which faculty devel- opment operates is also varied and has included, in general terms,

personal development, as in the sabbatical or elective;
professional development, such as study for a higher degree or specialist qualifi cation; and
workforce ‘tuning’, where a slight change or redeployment can deliver a lot more by making work more effec- tive and/or more effi cient.

때때로 교수진 개발은 '지속적인 전문성 개발'이라고 할 수있는 비슷한 활동에서 거의 식별 할 수없는 것처럼 보입니다. 물론 교수진 개발과 지속적인 전문성 개발은 사용 된 교육 전략과 방법에 공통점을 공유합니다. 그들은 또한 현재 두 가지 유형의 활동 모두에 초점을 맞추는 관점을 구현하고 영속화합니다.

Sometimes faculty development seems almost indistin- guishable from similar activities that could be called ‘continuing professional development’. Certainly both faculty development and continuing professional development share common ground in the educational strategies and methods used. They also both currently embody and perpetuate a perspective that puts the individual at the focus of both types of activities.

교수개발은 어떤 맥락에서 작동하고, 어떻게 작동하는가?

6.4 In What Context Does Faculty Development Operate and How Does It Work?

학계에서는 학문적 자유의 소중한 가치에 반하는 제도적 혜택에 대한 아이디어가 쏟아져 나옵니다. 대학이 경기 침체로 위협을 받으면서 이전에 확장 된 지역의 학생 등록을 줄이면 이러한 긴장이 종종 심해지 며 제도적 이점을 얻는 유일한 방법은 학술 직원 수를 줄이거나 부서를 축소하는 것입니다. (예 : Meyers 2012 참조). - 학생 수의 확대, 다소 강하게, 고등 교육학 교수진에 대한 과도한 관심). 그러나 종종 상반된 것으로 보이는 연구와 교육 사이의 긴장 속에서도, 두 가지는 상호보완적이다.

In academia, the idea of institutional benefi t is pitched against the cherished value of academic freedom. This tension often becomes intense when universities are threatened by economic downturns, resulting in reductions in student enrolments in previously expanded areas, and the only way to reap institutional benefi t is to reduce academic staff numbers or cut departments (e.g. see Meyers 2012 who cites over- expansion of student numbers and, somewhat forcefully, excessive interest in the pedagogy of higher education as contributors). However, it also comes to a head in the simmering tensions between research and teaching, the two major foci of aca- demic life that are supposed to be complementary, though frequently in opposition (Rust 2011 ).

이것은 주로 전통적으로 개인의 개인적, 직업적 자질 (예 : 지력과 권한 부여), 특히 연구 능력이 인본주의 적, 교육적 가치보다 조직에서 높게 평가되기 때문입니다 (Handy 1999). 예를 들어, 핸디 (Handy, 1999)는 의학 및 학술 기관에서 운영되는 문화를 카리스마와 전문성이 권력 계급을 지배하는 'person culture'로 묘사하고 있다. 기관 또는 사회적 필요와 개인의 자율성 간의 이러한 갈등은 여러 호주 대학에서 전형적으로 나타나고 지난 10 년 동안 영국에서 일반적으로 논의되었다. 당시, 신입 교원을 위한 교육 기술 개발에 대한 도입은 그것이 연구역량에 부정적 영향을 줄 수 있다는 이유로 시니어들에게 거부 당했다.

This is largely because traditionally, individual personal and professional qualities (e.g. intellect and empowerment), especially in research capacity, have often been valued above institutional ones and, more importantly, above humanistic and educa- tional ones (Handy 1999 ). For example, Handy ( 1999 ) describes the cultures operat- ing in medical and academic institutions as ‘person culture’, where charisma and expertise dominate the power hierarchy. This confl ict between institutional or soci- etal needs and personal autonomy has been epitomized in several Australian univer- sities, and discussed generically in the UK, over the last decade, when attempts to introduce compulsory faculty development on teaching skills for incoming staff were resisted by some senior academics because the time devoted to this was per- ceived to harbor potential detrimental effects on research capacity (Onsman 2009 ; UK Department for Education and Employment 1999 ).

기관과 개인이 교수개발을 어떻게 인식하는지가 교수개발의 사용방식을 결정할 것입니다. 위의 정의에서, Wilkerson과 Irby (1998)는 교수진 개발은 교사가 양질의 교수법과 학문적 우수성을 증진 할 수있는 일에 집중해야한다고 말하고있다. Elton (1987)은 고등 교육의 주요 연구자이며 교수 개발의 목표와 내용이 이보다 훨씬 더 넓어야 함을 시사한다.

How the institution and the individuals within it perceive faculty development will determine how it is used. In the defi nitions above, Wilkerson and Irby ( 1998 ) are saying that faculty development should concentrate on the things that teachers do that can promote quality teaching and academic excellence. But Elton ( 1987 ), a prolifi c and major researcher in higher education, suggests that the goal and content of faculty development should be much broader than this.

그러나 개인적 목표 (즉, 어떤 유형의 이익을 창출해야 하는가?)와 달리, 기관의 정확한 성격은 종종 명확하지 않다. 교수 개발이 개인의 이익을 위해서만, 어쩌면 학문적 인 삶의 필수적인 부수로서 또는 권리로 보일 수 있다면, 그 조직의 변화를위한 힘으로 여겨지지는 않을 것입니다.

However, the precise nature of the institutional, as opposed to the personal, goal (i.e. what type of benefi t should ensue?) is often not made explicit. If faculty development is seen in an institution to be only for the benefi t of an individual, maybe as a right, or at least as an essential concomitant of academic life, it is unlikely to be regarded as a force for change in that organization.

이는 교수개발이 조직의 변화의 도구가 되기 위해서는, 개인의 기술을 향상시키고 기관의 학문적 자본을 개발하는 수단으로서의 역할이 홍보promotion되어야 한다. 결과적으로, 현대적이고 관련성이 있고 조직적으로 수용가능하려면, 교수개발은 개인에 초점을 맞추는 것보다 더 광범위한 관점을 갖도록 재구성해야합니다.

This means that if faculty development is to be an instrument of change in an organization, it should encompass promotion of its role within the institution as a mechanism both to enhance the skills of individuals and as a means to develop the academic capital of the institution. Consequently, to be contemporary, relevant and organizationally acceptable, faculty development will need reframing so that it has a broader perspective than a focus on the individual.

따라서 조직 변화를 이루기 위해 교수 개발을 사용하는 첫 번째 전략은 다음과 같을 수있다. 조직 변화에 기여할 수있는 역량과 명확하게 연결되는 방식으로 교수개발이 조직구성원에게 정의되고 홍보되어야한다.

Thus, a fi rst strategy in using faculty development to achieve organizational change might be as follows: Faculty development must be defi ned for, and promoted to, an institution’s members in a manner that clearly connects with its capacity to contribute to organizational change.

예를 들어, 한 대학의 교수진 개발 활동을 홍보하기위한 자료는 '학생들은 대학이 자신의 업무를 향상시킬 수있는 충분한 피드백을 적시에 제공한다고 보지 않으며, 이로 인해 국가 등급 및 정부 기금 흐름에 해로운 영향을 미치고 있습니다. 문헌에서는 유용한 피드백 전략의 주요 특징, 교육 요구 사항을 결정하기 위한 요구사정, 교수들을 위한 프로그램 등이 피드백을 보다 민감하고, 체계적이고 효과적으로 만든다고 한다...'

For example, promo- tional material for a faculty development activity in a university might say, ‘This University is not seen by its students as offering suffi cient, or timely, feedback to enable students to improve their work and this is having a deleterious impact on national ratings and government funding streams. So that we can do better, a sys- tematic literature review has isolated the main features of a useful feedback strategy, a needs assessment conducted to determine training requirements, and a program devised for faculty that will promote a more sensitive, systematic and effectively delivered approach to feedback….’.

교수개발의 조직적 잠재력은 무엇인가?

6.5 What Is the Organizational Potential of Faculty Development Initiatives?

의료 기관 및 대학은 사람, 사람을 위해 운영됩니다. 그렇더라도 조직에서 사람들의 영향은 다양합니다. 예를 들어 의료 및 교육과 같은 서비스 산업은 회원들이 보유하고있는 기술 및 사회적 기술에 크게 의존합니다.

Healthcare organizations and universities are run by people, for people. Even so, the impact of people in organizations varies. For example, service industries such as healthcare and education, by and large, depend heavily on the technical and social skills that their members possess.

2025 년까지 의료 서비스 제공자가 더 나이들고 현명하고 복잡한 고객을 돌볼 것이며, 서구 세계에서 헬스케어는 다른 어떤 분야보다 가장 큰 인력을 보유 할 것으로 예측되고 있다 (예 : Buerhaus 외 2008). 따라서 헬스케어에있어 최소한 이러한 조직의 사람들을 개발하는 것은 변화를 촉진하는 합리적인 전략으로서의 장점을 가질뿐만 아니라 의료의 일반적인 사명에 절대적으로 중요 할 것으로 보입니다.

By 2025 it is predicted that healthcare providers will be caring for an older, wiser and more complex clientele and that healthcare will also have the largest workforce of any organization in the western world (e.g. Buerhaus et al. 2008 ). Thus, for healthcare at least, developing the people in these organizations would seem not only to have some merit as a rational strategy to promote change, but also to be absolutely vital to the general mission of healthcare.

교수개발 프로그램의 선택은 일반적으로 기관이 준비한 '메뉴'들 중에서 개인이 결정하게 된다. 그러나 조직의 관점에서 볼 때 이는 시스템에 '손실'이 되고, 결과적으로 조직변화의 가능성이 줄어 듭니다.

Another feature of faculty development is that the choice of the faculty develop- ment program is usually determined by the individual, typically from a smorgas- bord of offerings prepared by the institution. From the organization’s point of view, they will be ‘lost’ to the system and organizational change will be less likely as a result.

그러므로 성공을위한 두 번째 전략은 첫 번째 전략을 발전시키는 것입니다. 교수개발이 조직변화에 도움이 되기 위해서는 조직의 목표에 대해 미래 지향적이며 직접적으로 연관되거나 적어도 인식적cognizant이며 대응적responsive이어야합니다.

Hence the second strategy for success, which takes the fi rst strategy a step forward, is that: Faculty development needs to be forward looking and directly linked to, or at least cognizant of and responsive to, organizational goals if it is to assist in promoting organizational change

조직 내 교수개발에는, 자금, 거버넌스, 구조와 직원이 매우 중요합니다. '대학'의 필요성이 바뀌면 교수이나 교실(예 : 의학교육 부서)에 초점을 맞춘 교수개발 부서가 이를 제공 할 수 없게됩니다. 이는 필수 프로그램을 달성 할 수 없기 때문에가 아니라 적합한 권력-브로커power broker에 의해 유도되고 주도되고 적절한 수준의 임무를 지원을 받기가 어려워지기 때문이다. 반면에서, 교수 또는 부서 단위에서 그러한 역할을 수행한다면 교수진의 필요에 충분히 초점을 맞추지 못하는 것으로 보일 수 있습니다. 실질적으로 조직 변화를 위해 부총장 또는 회장 (또는 조직의 가장 강력한 이해 관계자)은 프로그램 개발에 명확한 열정을 보여줄 필요가 있으며 이를 수행하는 사람들에게 격려와 지원을 제공해야합니다.

Where faculty development is placed in an organization, how it is funded and governed, its structures and its staffi ng are therefore vitally important. If ‘the University’ needs change, it is unlikely that a faculty development unit that is primar- ily focused on a faculty or department (e.g. the Medical Education Unit) will be able to deliver it. This is not because it could not achieve the required programs, but because it would not be guided and driven by the appropriate power-brokers and sup- ported in its mission at an appropriate level. From the counter perspective, if a faculty or divisional unit took on such a role, it would probably be seen as not being suffi - ciently focused on the needs of its faculty members. In practical terms, for organiza- tional change, the Vice Chancellor or President (or whoever is the most powerful stakeholder in the organization) needs to show visible enthusiasm for the develop- ment program, and offer encouragement and support to those who undertake it.

'개발'된 교수들에게는 무슨 일이 일어나나?

6.6 What Happens to Faculty Members Who Have Been ‘Developed’?

역설적이게도 교수개발에 투자 한 조직이 교수개발 활동으로 인해 발생할 수 있는 변화를 수용하지 못하거나 심지어는 이를 금지 할 수 있습니다.

Paradoxically, organizations that have invested in faculty development for their staff can be unreceptive to, or even inhibit, change that might otherwise result from the faculty development activities.

이 연구는 임상 감독이 효과가 있음을 보여줄뿐만 아니라, '직장에서 그러한 지원이 없다면 임상 간호사 전문가는 환자에게 최적의 지원을 제공하는 것이 사실상 불가능하고 새로운 학습의 통합을 매우 어렵게 만든다는 것'을 보여준다.(323 페이지). 거의 동일한 과정이 White and Winstanley (2010)의 정신과 간호에서 차트로 작성되었습니다. 이 연구들은 누군가를 복잡한 역할을 수행하도록 훈련시킨다고해도 (동료들에 의해서 받아들여지거나, 감독 과정에 의해 지지되거나, 지시받거나, 지원받지 않는 한) 그 역할이 근무지에서 보장되는 것이 아니라는사실을 강조합니다.

The study was groundbreaking in that it not only showed that clinical supervision had an effect; it also demonstrated that ‘without such support in the workplace, clinical nurse specialists fi nd it virtually impossible to provide optimal support for their patients and fi nd integration of new learning extremely diffi cult’ (p. 323). An almost identical process was charted in psychiatry nursing by White and Winstanley ( 2010 ). These studies underline the fact that just training someone to take on a more complex role will not guarantee that this role will be developed in the workplace, unless it is accepted by co-workers, and championed, directed and supported by a supervision process.

Shanley (2004)는 관리자, 감독자 및 동료가 새로운 학습의 구현을 지원하지 않는 작업장으로 돌아 가야하는 경우, 정교하고 학습자 중심의 직원 개발 프로그램이 거의 효과가 없다고 확인했다. " 84). 그녀는 또한 기존 시스템, 절차 및 프로토콜, 새로운 학습 간의 빈번한 긴장을 확인하는 여러 가지 문제를 제기합니다.

Shanley ( 2004 ) identifi es that a ‘sophisticated and learner-centered staff development program will have little effect if the learner has to return to a work-place where managers, supervisors, and peers do not support implementation of thenew learning…’ (p. 84). She also raises a number of other issues that confi rm the frequent tensions between existing systems, procedures and protocols, and new learning.

Shanley는 또한 조직 내부의 근본적인 갈등이나 부족한 디렉션이 교수개발 프로그램의 결과에 부정적인 영향을 미칠 수 있음을 강조합니다.

Shanley also highlights the negative impact that underly- ing confl ict or lack of direction and cohesion within the organization can have on the outcomes of faculty development programs.

(Van Roermund et al. 2011). 저자는이 새로운 교육 체계의 구현에있어 두 가지 주요 요인이 가장 큰 영향을 미친 것으로 나타났습니다.

첫 번째는 '식별'이었다. 이 과정은 교수개발 이후에 발생하며, 교수진 개발 수혜자는 새로운 프레임 워크와 관련하여 스스로를 식별하거나 특성화했다. 그들은 '나는 어떤 유형의 전문직 / 교사 / 사람인가?'라고 효과적으로 물었다. 저자들은이 과정을 설명하기 위해 거울의 은유를 사용했다. 교사가 교수진 개발 경험에 의해 제공되는 새로운 거울을 들여다 보았을 때, 교사는 자신이 더 잘할 수 있고 능력을 향상시킬 수 있다고 믿었습니다. 그러나 그들은 그럼에도 불구하고 경험을 통해 배웠던 믿음과 방법을 고수했습니다. 이 상황에서 교수진 개발 활동은 새로운 교수 모델을 받아들이거나 원하는 결과를 표현하는 데 자동으로 연결되지는 않았습니다.
두 번째 요소는 조직 문화였습니다. 새로운 직원이 임명되자 마자 기존의 경험 많은 멘토들은 이들이 교사로서 발달할 수 있도록 하는 사회화 과정에 참여했습니다. 이러한 유형의 환경에서 새로운 교사는 (교수진 개발 프로세스가 무엇이었을 지에 관계없이) '가르치는 법'을 배울뿐만 아니라 그 지역의 문화에서 '해야 할 것'과 '하지 말아야 할 것'을 알게 되었다. '(Van Roermund et al. 2011 p.6). 즉, 직무기반학습의 고유한 '힘'과 문화가 다른 전통적인, 명제적, 절차적 형태의 학습을 넘어서는 것으로 인식되어왔다. 즉 '기교Craft'가 '개념Concept'을 압도하는 것이다.

(Van Roermund et al. 2011 ). The authors described how two major factors appeared to have had the greatest infl uence on implementation of this new educational framework.

The fi rst was ‘identifi cation’. This process took place post- faculty development and involved the faculty development recipients identifying or characterizing themselves in relation to the new framework; they effectively asked ‘what type of professional/teacher/person am I?’ The authors used the metaphor of a mirror to describe this process. When teachers looked into the new mirror provided by the faculty development experience, they truly believed they could do better and engaged with enhancing their competencies. However, they nevertheless held on to the beliefs and methods they had learned through experience. In this situation, the faculty development activity did not automatically lead to acceptance of the new model of teaching or to expression of the desired outcomes.
The second factor was the organizational culture. As soon as a new staff member was appointed, existing expe- rienced mentors engaged in a socialization process that shaped their new colleague’s professional development as a teacher. In this type of environment, the new teacher not only learnt ‘how to teach’ (irrespective of what the faculty development process might have been), but they were also ‘initiated into the do’s and don’ts of teaching in the local departmental culture’ (Van Roermund et al. 2011 p. 6). This phenomenon has been recognized by researchers such as Billet ( 1995 ), as the inherent ‘power’ of work-based learning and culture to trump other more traditional, propositional and procedural forms of learning: craft holding sway over concepts.

이는 조직에서보다 효과적으로 일할 수 있도록 개인을 개발할 때 조직의 특성에 주의를 기울일 필요가 있음을 말해줍니다. 교수개발은 인력 수요를 해결할 필요가 있지만 조직의 리더십 및 중간 경영진의 관점을 반영해야합니다. 종종 변화에 신속하게 대응해야하는 대학이나 학부에서는, 경쟁이나 변동이 심한 시장에서 생존하기 위해 정기적으로 변화해야만 하는 다른 조직에 비해 관성inertia가 매우 크다. (Ernst and Young 2012).

These analyses tell us a great deal about the need to pay attention to an organiza- tion’s characteristics when developing individuals to work more effectively in that organization. Faculty development needs to address the workforce needs, but also the leadership and middle management perspectives in an organization. In universities and faculties of health, which are often required to respond rapidly to change, there is huge inertia compared to organizations that exist in the competitive or volatile market place and have to change on a regular basis to survive (Ernst and Young 2012 ).

조직변화를 위한 교수개발 활동을 계획 할 때, 교수개발 프로세스에서 다뤄진 것이 근무지work에서 촉진 또는 억제되게 하는 조직의 요소를 고려해야 한다.

This brings us to the third strategy for success: When designing development activities for organizational change, it is necessary to address the elements in the organization, or in the participants’ institutions, that can foster or impede the work of those that have undertaken the development process.

이를 수행하는 한 가지 방법은 참여자 또는 변화의 잠재적 장벽을 대표하는 사람들을 참여시켜 그들이 자신의 실천을 바꾸기 위해서는 누가 혹은 무엇이 도움이 될 것인가를 물어보는 것이다. 즉, 새로운 기술이 기존 조직에 어떻게 적용될 것이며, 어떤 지원이 필요한가를 물어볼 수 있다. 1980 년대 초 교수 개발에 일찍 참여한 동료 중 한 명은 동료와 저는 의료 기록원이 임상 적 맥락에서 사용하도록 가르치는 기술에 대해 2 ~ 3 일간의 프로그램을 설계했습니다. 우리는이 과정에서 등록 기관의 선배 인 컨설턴트를 고용하는 것이 중요하다고 생각했습니다. 따라서 우리는 컨설턴트에게 1 일간의 오리엔테이션 과정을 제공하여 그들의 등록자가하는 일을 보여주었습니다.

One way of doing this, of course, is to engage the participants, and those who may represent potent barriers to change in the development process, by asking them who or what will help them to change their practice or might hinder it; in other words, how will their new skills fi t into their existing organization and what support will they need or receive? In one of my early forays into faculty development in the early 1980s, colleagues and I designed a 2–3 day program on teaching skills for medical registrars to use in the clinical context. We reasoned that it would be impor- tant to engage the registrars’ seniors, the consultants, in this process. We therefore offered a 1-day orientation course to the consultants to show them what their regis- trars would be doing.

조직변화의 에이전트로서 지금까지 교수개발연구에서 밝혀진 것은?

6.7 What Does Research Tell Us About Faculty Development as an Organizational Change Agent?

교수법 개발은 또한 영향에 대한 대부분의 연구와 평가 (예 : 17 장 참조)는 교수 또는 개인 행동 변화 결과를 측정하기 위하여 자기보고식 도구를 사용했기 때문에 어려움을 겪었다.

Faculty development is also challenged because most research and evaluations of its impact (see Chap. 17 for examples) have used self-reports from faculty or individ- ual behavioral change as outcome measures,

최근 '교사로서의 레지던트'프로그램의 영향에 대한 체계적인 검토에서, 포함 기준에 부합하는 29 개 연구 중 2 개만 결과로서 조직 변화를 다루었으며 (Hill et al. 2009), 특히 이들 모두 1990 년대 초에 착수되었다.

In a recent systematic review of the impact of ‘resident-as-teacher’ programs, only 2 of the 29 studies that met the inclu- sion criteria addressed organizational change as an outcome (Hill et al. 2009 ), and notably both of these were undertaken in the early 1990s.

이는 효과적인 교수 개발이 조직변화 수준에서 얼마나 효과적 일 수 있는지에 대한 우리의 이해를 제한합니다. 게다가 교수개발의 조직적 이점은 동시 적 정치적, 사회적 및 경제적 변화에 의해 거의 완전히 사라질 수 있습니다. 이러한 모든 영향의 상대적인 영향을 설명하면 광범위하고, 사실상 도달할 수 없는 연구 프로그램을 만들었을 것입니다. 변화를위한 다양한 drivers들 사이의 긴밀한 상호 의존성이 연구에서 거대한 교란변수가 된다.

This limits our understanding of how effective faculty development can be at this level. Moreover, the organizational benefi ts of faculty development can be almost completely overshadowed by concurrent political, social and economic changes. Teasing out the relative impacts of all these infl uences would have taken an extensive and probably unachievable research program. Critical co-dependencies between the various drivers for change would have been huge confounders in the investigation.

역사적으로, 그러한 연구는 교수진 개발을 관리하기 위해 설립 된 단위의 임무 (O'Sullivan and Irby 2011, 18 장)에 포함되지 않았다. 따라서 전반적으로 교수진 개발 프로그램은 단기간에, 일반적으로 개인 차원에서 평가되었습니다. 많은 사람들은 연구 기술이 부족하거나 적절한 기금이 부족하기 때문에 장기적 관점을 가지지 못했습니다. 프로그램이 개강 된 후 5 ~ 10 년 후에 기관이 후속 결과 연구에 자금을 지원하도록 설득하는 것은 어렵습니다.

Historically, such research has not been within the remit of units set up to manage faculty development (O’Sullivan and Irby 2011 , Chap. 18 ). Consequently, as a whole, faculty development programs have been evaluated onlyover the short term and, commonly, at an individual level. Many have also not been in a position to scope their longer term impacts, either because of a dearth of research skills or a lack of appropriate funding; it is diffi cult to persuade institutions to fund follow-up outcome studies 5–10 years after the program has run its course.

어떻게 교수개발이 조직에 도전하는가?

6.8 How Does Faculty Development Challenge the Organization?

HPE에서 적절하게 발생하는 교수개발의 많은 부분이 대학 직원 및 관리와 불편한 교육 및 사회 정의 문제에 직면하는 경우가 종종 있습니다.

A good deal of faculty development that occurs appropriately in health professions education is frequently also responsible for confronting university staff and admin- istrations with uncomfortable educational and social justice issues.

예를 들어, 문화적 역량을 목표로 하는 교수개발 프로그램은 종종 토착민 또는 이민자 학생들을 관례적으로 다루는 방식에 대한 도전을 불러 일으 킵니다. 학업 성취도가 낮은 학생 입학을 허용하는 프로그램은, 낮은 SES 그룹의 고등 교육 접근성을 높이는 것이고, 때로는 높은 학업 성취도 및 엘리트 모델 학업 성취도에 기반한 교육 기관의 사고 방식을 변화시키는 것과 연관된다. 이로 인해 더 큰 제도적 맥락에서 일부 학부가 정자로 밝혀졌다. 따라서 개인과 학부모 단체 간의 '교직원 요구 사항'과 '대학의 요구'는 일치하지 않을 수 있습니다.

For example, faculty development programs that target cultural competence often invoke challenges to the way in which indigenous or immigrant students are customarily dealt with. Achieving increased access by low socio-economic status groups to higher education through programs that allow less academically successful students entry (see Langlands 2005 ) sometimes involves changing the mindset of academic institutions wedded to high academic achievement and elitist models of academic progress. This has led to some faculties being identifi ed as mavericks within the larger institutional context. Thus, ‘faculty requirements’ and ‘university needs’ may not be aligned, let alone those between individuals and the parent organization.

이것은 긴장의 원인이 될 수 있으며 조직 변화를 이루기 위해 교수 개발을 악용하는 성공을위한 네 번째 전략으로 이어질 수 있습니다. 교수개발 프로그램은 그것을 사용하는 조직과 교수진이 공유하거나, 적어도 인내할 수 있는 가치를 지녀야합니다.

This can cause tension and leads to the fourth strategy for success in exploiting faculty development to accomplish organizational change: Faculty development programs must possess attributes and enshrine values that are shared, or at least tolerated, by the organizations and the faculty members that use them.

또한 이러한 가치들이 공유되지 않거나 실제로 충돌 할 때 발생하는 긴장을 관리하고 성공적으로 조정하거나 적어도 균형을 잡을 준비가되어 있어야합니다.

However they must also be prepared to manage and successfully reconcile, or at least balance, the tensions that arise when these values are not shared, or indeed clash.

어떻게 교수개발이 좆기변화를 촉진하는가?

6.9 How Does Faculty Development Promote Organizational Change?

그럼에도 불구하고, 기관이 제공하는 교수 개발 기회의 참여율uptake은 보편적으로 낮다. 결과적으로, 교수진 개발이 현재 조직 차원에서 큰 영향을 미치지 않는다는 사실이 전혀 놀랍지 않다.

Nonetheless, uptake rates of faculty development opportunities provided by institu- tions are universally low. Consequently, perhaps we should not be surprised to fi nd that faculty development does not currently have a huge demonstrable impact at an organizational level.

또한 조직이 배울 수있는 범위에 대한 광범위하고 지속적인 논쟁이있었습니다. Antonacopoulou (2006)는이 문헌의 여러 연구를 검토하여 몇 가지 중요한 점을 제시한다.

첫째, 그녀는 '학습 조직'(Argyris and Schön, 1978)의 개념은 조직에 두뇌가 없다는 사실에 때문에 문제가 있는 개념이라고 말한다. 그러나 실천 공동체의 개념 (Lave and Wenger 1991)과 같은 최근의 개념은 조직적 통제 기능을 행사하는 지역적, 문화적으로 결정된 집단 내에서 조직 변화에 대한 책임을두고있다. 이것은 이전에 논의했던 것과 동일한 문제이다. 개인이 변화에이전트가 되더라도, 고립된 상태에서 그 사람은 조직의 비교적 작은 부분에서조차 실질적인 조직 개발에 반드시 영향을 주지 못한다.

There has also been an extensive and continued debate about the extent to which organizations can learn. Antonacopoulou ( 2006 ), in a review of several studies from this literature, makes some salient points. First, she suggests that the concept of the ‘learning organization’ (Argyris and Schön 1978 ) is fl awed by the fact that organi- zations do not have brains. However recent conceptions, such as the notion of a community of practice (Lave and Wenger 1991 ), position the responsibility for organizational change within a group, locally and culturally determined, exercising organizational control functions. This immediately reinforces the same issues we have previously discussed: isolated individuals having been successful in develop- ing themselves (or being developed) into change agents cannot necessarily effect substantial organizational development, even in a relatively small part of the organi- zation.

Antonacopoulou (2006)는 은행 부문에서, 자기 개발과 학습에 대한 조직의 접근 방식이 중간 관리자의 조직 개혁 능력에 큰 영향을 미칠 수 있다고 말한다. 그녀는 배움에 대한 배려와 격려가 존중받는 조직에서 관리자는 자립적 일 가능성이 높고 고용 가능성을 넓히는 목표를 달성 할 가능성이 높으며 각각의 개발을 더 추구 할 가능성이 더 높다는 것을 확인합니다. 대조적으로, 매우 흔하게 관리자는 조직의 요구 사항을 효과적으로 충족시키려는 과정에서 전혀 배우지 못하며, 단순히 정치 게임의 규칙에 따라 플레이합니다 (465 페이지).

Antonacopoulou ( 2006 ) further discusses how, in the banking sector, an organization’s approach to self-development and/or learning can have signifi cant effects on the middle managers’ capacity to change organizational practice. She identifi es that in organizations in which respect for learning and encouragement to learn is genuine, managers are more likely to be self-reliant, more likely to pur- sue goals that will widen their employability, and more likely to seek the respective development more often. By contrast, managers who learn in order to satisfy the organization’s requirements effectively do not learn at all, they ‘merely play by the rules of the political game’ (p. 465).

이런면에서 대학들은 역설적으로 거의 반대 방향을 취한 것으로 보인다. 학문 문화는 사고의 자유, 질 높은 연구 및 영향력있는 출판물의 학문적 가치를 반영하는 한, 대부분의 다른 것들보다 자기 개발을 중시합니다. 그래서 연구 방법의 질을 높이기위한 통계 방법에 관한 강좌는 수십 또는 수백 가지의 교수 및 학습 과정에 이릅니다. 또한 이 과정에서 개인은 특정 분야의 기술을 스스로 개발할 집단적 (실천 공동체) 결정보다는 특정한 개인의 이익을 제공하는 코스 중에서 선택을 한다. 이 접근 방식이 조직에 영향을 미칠 가능성은 적습니다. 예를 들어 리더십에 관한 연구를 시작합시다.

In this respect, universities paradoxically seem to have taken an almost opposite path. The academic culture values self- development above most other things, as long as it refl ects the academic values of freedom of thought, quality research and impactful publications. So, courses on statistical methods to improve research quality outnumber, by the tens or hundreds, courses on teaching and learning. Also, in this process, indi- viduals make choices from a menu of courses that is provided by other individuals with specifi c interests rather than as a collective (community of practice) decision to self- develop skills in certain areas. The chances of this approach having an impact on the organization are small. Let’s take work on leadership as an example.

Steinert et al. (2012)는 지도력을 향상시키기 위해 고안된 능력 개발 중재의 효과를 다루는 기존의 증거를 종합하기위한 것이다. 35 건의 개입에 관한 41 건의 연구를 기술 한 48 건의 기사를 조사한 결과 조직 개혁에는 제한된 변화가 있었다.

Steinert et al. ( 2012 ) aimed to synthesize existing evidence addressing the effects of faculty development interventions designed to improve leadership abili- ties . Scrutiny of 48 articles, describing 41 studies of 35 interventions,showed limited changes in organizational practice.

대학에서 성공적인 교수개발이 조직 수준에서 갖는 효과를 가질 때는 교수개발 과정이 조직에 너무 잘 받아 들여지고, 참가자에 의해서 고평가를 받아 기관 활동의 일부가되는 경우인 것으로 보입니다. 그러나 인쇄물에 넣지 않고도 더 많은 '입양'이 성취되었을 가능성이 큽니다.

In universities, the major effects of successful faculty development at the organi- zational level seem to be when a faculty development course is so well received by an organization and evaluated highly by participants that it becomes part of the institution’s activities. However, it is likely that many more such ‘adoptions’ have been accomplished without making it into print.

그렇다면 그러한 활동을 받아들이는 것이 조직변화만큼 높게 평가될 것인가? 조직 변화의 다른 특징은 교수진의 지속적인 개발에 대한 언급이나 기관의 사명과 목표의 일부가되는 교수진 개발 프로그램에 포함 된 목표의 인식과 같은 '진정한'또는 변화적인 변화에서 기대 될 수 있습니다. 또는 다른 컨텍스트로 transfer된다면 더 높은 조직적 영향을 미친 것이다.

Yet, we might ask, does adoption into the activities rank highly as an organiza- tional change? Other hallmarks of organizational change might be expected in ‘true’ or transformational change, such as reference to continued development of faculty members or recognition of objectives contained in faculty development programs that become part of the mission and goals of the institution. Or perhaps transfer to another context would rank as even higher organizational impact.

일부 프로그램은 매우 효과적으로 에너지를 공급하는 것 같습니다. 국제 의학 교육 연구 진흥 재단 (FAIMER)은 국제 원정 프로그램이 리더십과 제도 변화에 각각 영향을 미치는지 질문했다 (Burdick et al. 2010 2012; Friedman 외 15 장).

But some programs seem to be energizing change quite effectively. The Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) asked whether its International Fellowship Program was having an impact on leadership and institutional change respectively (Burdick et al. 2010 2012 ; Friedman et al. Chap. 15 ).

첫 번째 연구 결과 (Burdick et al., 2010)는 교육과 리더십 / 관리 도구의 통합을 제공하는 FAIMER 모델의 높은 참여 경험이 참가자들에게 국가적 맥락과 결과에 활용 될 수있는 기술과 역량을 주었으며, 상호 의존적 인 지도자들의 글로벌 네트워크를 형성했다.
Findings from the fi rst study (Burdick et al. 2010 ) suggested that the high engage- ment experience of the FAIMER model offering integration of education and leader- ship/management tools gave participants skills and capabilities that could be utilized across national contexts and result in a global network of interdependent leaders.
두 번째 연구는 펠로우십 프로젝트의 영향력의 정도와 방식을 조사했습니다. 분석 된 435 개의 프로젝트 전체에서 막대한 대다수는 교육 방법, 교과 과정 변경, 프로그램 평가, 학생 평가 및 교육 내용과 지역 건강 관리 필요 사항 중 하나 이상을 해결했습니다.
The second study of FAIMER fellows investigated the degree and mode of impact of the fellowship projects. Across the 435 projects analyzed, the vast major- ity addressed one or more of the following areas: educational methods, curriculum change, program evaluation, student assessment, and alignment of educational content with local healthcare needs

Burdick et al. (2012)는 FAIMER가 조직에 영향을 준 원인으로 효과적인 프로젝트 멘토링과 demanding한 선발 과정을 꼽는다. 이 과정에는 프로젝트가 시작되기 전에 펠로우가 소속된 기관의 리더가 프로젝트에 대해 지원해주는 것이 본질적인 요구 사항으로 포함됩니다. 이러한 요구 사항은 많은 변화 관리 이론의 주요 특징이며 (Grant and Gale 1989), 교수진 개발도 예외는 아닙니다.

Burdick et al. ( 2012 ) suggest that one explanation for the relatively high incidence of organizational impact may be effective project mentor- ing and their demanding fellow selection process. This process includes the essen- tial requirement of support for the project by the leadership of the fellow’s home institution before the project commences. Such a requirement is a key feature of many change management theories (Grant and Gale 1989 ), and faculty develop- ment may be no exception to this.

따라서 성공을위한 단계에서이를 다시 언급하면 다음과 같은 전략이 필요하다는 것을 알 수 있습니다. 교수진 개발 촉진자 및 교수진 개발 참가자는 잠재적 기대성과의 범위에 대해서 협상하고, 지원과 투자를 얻어내기 위해서 교수진 개발이 진행되기 전에 각 기관의 리더와 engage with해야한다.

So, refl ecting this in the steps for success would suggest that the fi fth strategy should be as follows: Faculty development facilitators and faculty development partici- pants should engage with their respective institutional leadership before the faculty development takes place to negotiate the scope of potential desired out- comes and to gain institutional support and/or commitment.

이것은 촉진자와 참여자가 같은 조직에서 일할 때 가장 쉽습니다. 그러나 FAIMER 펠로우쉽 프로그램의 국제적 및 문화적 성공은 촉진자와 참여자가 서로 독립적으로 일할지라도 노력해볼 가치가 있으며, 오히려 외부적이고 보다 객관적인 관점을 갖는 것이 유익 할 수 있다고 제안합니다.

This might be easi- est when both facilitators and participants work in the same organization. But the international and cross-cultural success of the FAIMER fellowship program sug- gests that it is also worth the effort even if they work independently, and it may be benefi cial to have an external, and potentially more objective, perspective.

Lieff and Albert (2012)는 그들이하는 일, 그들이 어떻게 배우고 변화하는 방식에 대해 16 명의 의학 교육 지도자의 접근 방식을 연구했습니다. 그들은이 지도자들이 활동의 네 가지 주요 영역에서 활동한다는 것을 발견했다. 개인간, 대인 관계, 조직 (예 : 공유 된 시야 확보), 시스템.

조직적 맥락과 관련하여,

Lieff and Albert ( 2012 ) studied 16 medical education leaders’ approaches to what they do and how they learn and infl uence change. They found that these lead- ers operated in four major ‘domains’ of activity; intrapersonal, interpersonal, organi- zational (e.g. creating a shared vision), and systemic. In relation to the organizational context it was salient to discover that, among many other activities:

그들의 (지도자들) 주목의 대부분은 변화의 촉진에서 개인과 문화의 역할을 이해하는 데 주어졌다. 그 결과 조직의 저항뿐만 아니라 태도와 문화가 달라지기까지 다양한 노력을 기울였습니다 (Lieff and Albert 2012 p. 315).

Much of their (leaders’) attention was given to understanding the role of individuals and the culture in the facilitation of change. This resulted in developing a diversity of efforts at dif- fusing organizational resistance as well as shifting attitudes and culture (Lieff and Albert 2012 p. 315).

이 저자들은 또한 연구에서 지도자들이 외부의 시스템적 관점을 취한 것을 발견했습니다.

These authors also found that the leaders in their study took an external systemic perspective and that:

학문적 맥락의 개인, 과정 및 구조의 정치적 탐색은 성공을 위해 필수적이었습니다. 그들은 정치, 권력, 문화 및 이슈 (Lieff and Albert 2012 p.315)에 관해 배우기 위해 고의적으로 특정 그룹에 참여함으로써 스스로를 지향했습니다.

Political navigation of individuals, processes and structures of their academic contexts was essential for their success. They oriented themselves by deliberately engaging with certain groups in order to learn about the politics, power, culture and issues (Lieff and Albert 2012 p. 315).

그러한 기술이 자연스럽게 일부 사람들에게 나타나거나 직업 경로의 결과로 개발 될 수는 있지만, (교육 및 평가 기술과 마찬가지로) 학문적 또는 직업적 경력이 필연적으로 그러한 기술로 연결될 것이라고 생각할 이유가 없습니다.

Although such skills may come naturally to some people, or be developed as the result of their career paths, there is no reason to believe that occupying an academic or professional career would necessarily provide such skills, anymore than it would be to assume the same about teaching and assessment skills.

성공의 정도는 세 영역 사이에서 다양했습니다. 한 도메인과 다른 도메인 간의 인터페이스를 목표로 한 프로젝트는 거의 영향을 미치지 않았으며 모든 도메인의 참가자가 그러한 활동이 매우 중요하다는 사실이 확인되었지만 전문직 제휴 도메인 내에는 별다른 영향을 미치지 않았습니다.

The degree of success was variable between the three domains. Very few of the projects that were aimed at the interface between one domain and another made an impact, and little impact was made within the professional association domain, even though participants in all domains had identifi ed that such activity was highly important.

이는 대단히 많은 교수 개발 프로젝트가 이 마진에서 작동하기 때문에 큰 관심사입니다. 예를 들어, 대학은 보건 전문가를 교육하여 교수개발 접근법을 사용하여 학생을 가르치고 평가합니다. 의과 대학 및 대학원에서는 실제 사회적 참여없이 인증 기관이나 종이 기반 운동을 방문하는 등의 교육 적합성을 위해 작업장을 인증합니다. Greenfi eld (2011)의 연구에서 보건 및 학문 분야에서의 성공은 상대적으로 높았습니다. 50 % 이상의 프로젝트가 조직적인 영향을 미쳤습니다. 효과를 최대화하는 6 가지 결정 요인이 확인되었다.

This is of great concern because a very great many faculty development projects operate at these margins. For example, universities train registered health profes- sionals to teach and assess students using faculty development approaches. Medical schools and postgraduate colleges accredit work sites for training suitability often achieved through a briefl y visiting accreditation panel or paper based exercises, without real social engagement. In Greenfi eld’s ( 2011 ) study, success within health and academic domains was relatively high; more than 50 % of projects made an organizational impact. Six determinants of maximal impact were identifi ed:

Site receptivity은 일찍이 커뮤니케이션 스킬 연구에서 확인 된 특징들을 되풀이한다. (2006)
각 프로젝트에 참여한 팀의 힘과 결단력과 관련된 팀 응집력.
리더십 : 동료의 전문적 및 조직적 관심사와 공조하는 방식으로 구체적인 목표를 분명히 할 수있는 팀의 책임자를 감독하거나 감독합니다.
팀 프로세스에 관한 의료 관계에 미치는 영향.
품질 및 안전 문제에 대한 영향으로 환자의 안전을 목표로하는 이니셔티브의 의제가 가시화되었습니다.
기관의 통합 정도 또는 기관의 합법화 정도.

Site receptivity, which echoes the features identifi ed earlier in the Heaven et al. ( 2006 ) study on communications skills.
Team cohesion, which related to the strength and determination of the team involved in each initiative.
Leadership, which concerned the presence of a champion at the head of, or supervising, the team who could articulate concrete aims for initiatives in ways that resonated with the professional and organizational concerns of their colleagues.
Impact on healthcare relations, which was about team processes.
Impact on quality and safety issues, which highlighted the visibility of the initia- tive’s agenda toward the aim of patient safety.
The degree of integration into or legitimization by the institution.

전통적으로 의사 (의사, 간호사)와 관리자 (행정관) 간 보건 의료 조직에 긴장이 있었다 (Davies 외 2003). 많은 국가, 특히 영국에서 주요한 교수개발 이니셔티브는 의료 관리에 더 많은 의사를 참여시키기위한 시도였습니다. 이 의사들은 자신의 역할에 대해 긍정적 이었지만 그럼에도 불구하고 숙련 된 경영 전문가가되기 위해서는 구조화 된 지원이 필요하다는 것을 "예민한 아마추어"라고 묘사했습니다.

There has traditionally been tension in health care organizations between provid- ers (doctors, nurses) and managers (administrators) (e.g. Davies et al. 2003 ). A major faculty development initiative in many countries, but particularly in the UK, has been the attempt to get more doctors involved in health care management. Although these doctors were positive about their roles, they nevertheless described themselves as ‘keen amateurs’ who identifi ed that they needed structured support to become skilled management professionals.

이를 통해 조직 변화를위한 교수 개발에서 두 가지 '성공 전략'을 확인할 수 있습니다. 그 중 첫 번째는 다음과 같다. 교수개발은 프로그램 참여자가 한 쪽을 편들지 않고 민감하게 동료를 관찰하고 참여하며 설득하는 데 필요한 복잡한 기술에 중점을 둡니다.

This allows us to identify two further ‘strategies for success’ in faculty development for organizational change. The fi rst of these is that: Faculty development must include a focus on those complex skills necessary for the participants in the program to impartially and sensitively observe, engage, and persuade their colleagues back in the workplace.

어떤 의미에서 이것은 자신의 조직이나 최고 경영자 자격을위한 견습생을 양성하는 상사를 잠그는 리얼리티 TV 시리즈와 유사하다. 이 쇼는, 진부하지만, 학문적으로 간주되지 않는 기술이 실제로 얼마나 중요한지를 명확하게 보여줍니다. 따라서 교수개발은 추가적인 맥락적 요소의 범위를 인식하고, 이러한 요인을 다루기 위해 개발 된 전문가의 능력을 확인하고 강화해야한다.

In a sense, this resonates with the reality television series that immerse under- cover bosses in their own organizations, or those that train up apprentices for chief executive status. These shows, while trite, clearly show how important those skills, not normally regarded as academic ones, really are; selling as opposed to explain- ing, promoting as opposed to evaluating, and engaging in menial as opposed to intellectual tasks. Hence, the fi nal strategy would be as follows: Faculty develop- ment must recognize the range of the additional contextual factors in the fi eld, and identify and enhance the capacity of the developed professionals to deal with these factors.

이 전략은 교수 개발 프로그램이 다른 조직을 대신하여 실행되는 경우에도 중요합니다. 또한 조직 변화에 관한 한 일반 과정은 조직의 요구, 구조 및 문화에 맞게 조정 된 것보다 덜 성공적 일 수 있음을 의미합니다.

This strategy is also crucial if the faculty development program is being run on behalf of another organization. It also implies that, as far as organizational change is concerned, generic courses are likely to be less successful than those tailored to an organization’s needs, structure and culture.

결론

6.10 Conclusion

이런 맥락에서 교수 개발 프로그램에서의 주요 비판은 장기적 기관혁신을 목표로하지 않았다는 것입니다. 예를 들어 보건 의료 조직에서 학습 문화를 제공하거나 학업 분야에서 일 준비를 가치있게 할 필요성 (Newton et al. 2009 2011). 조직 변화 에이전트로서 유용하려면 교수진 개발 프로그램은 최소한 조직의 가치와 목표를 반영하는 방식으로 설계, 지원 및 홍보되어야합니다. 프로그램이 개발되는 이유에 대한 설명은 프로그램의 이론적 근거에서 확인되어야하며 교육, 연구 또는 이 둘의 균형 잡힌 조합이든간에 기관의 주요 가치를 반영해야합니다.

The main criticism to be leveled at faculty development programs in this context is that they often are not, or at least are not seen to be, aimed at long term institutional transformation of the kind that might be required to engage with major challenges: the need, for example, to provide a learning culture in health care orga- nizations or value work-readiness in academic ones (Newton et al. 2009 2011 ). To be useful as organizational change agents, faculty development programs also need to be designed, supported and promoted in ways that, at a minimum, refl ect organi- zational values and goals. The explanation of why a program is being developed should be identifi ed in the program’s rationale and refl ect the institution’s main values, whether it is teaching, research, or a balanced combination of the two.

핵심 메시지

6.11 Key Messages

Faculty development for organizational change:

조직 변화에 기여할 수있는 역량과 명확히 연결되는 방식으로 기관 회원들에게 정의되고 홍보되어야합니다.
조직 변화를 촉진하는 데 도움이되는 경우 조직의 목표에 대해 미래 지향적이며 직접적으로 관련되거나 적어도 인식하고 대응해야합니다.
조직의 요소 또는 참가자의 기관에서 개발 프로세스를 착수 한 사람들의 작업을 촉진하거나 방해 할 수 있는 요소를 관리해야 한다.
반드시 그것을 사용하는 조직과 교수진이 공유하거나 적어도 용인되는 가치를 지니고 있어야합니다.
잠재적 인 희망 결과의 범위를 협상하기 위해 교수진 개발이 진행되기 전에 facilitator와 참가자가 각자의 기관 리더십에 참여할 수 있어야합니다.
프로그램 참여자가 공정하고 민감하게 관찰하고, 참여하고, 동료들에게 직장에서 다시 설득하는 데 필요한 복잡한 기술에 중점을 두어야합니다.
현장에서 추가적으로 맥락 요인의 범위를 인식하고 이러한 요인을 다루기 위해 개발 된 전문가의 역량을 확인하고 강화해야합니다.

Must be defi ned for, and promoted to, an institution’s members in a manner that clearly connects with its capacity to contribute to organizational change.
Needs to be forward looking and directly linked to, or at least cognizant of and responsive to, organizational goals if it is to assist in promoting organizational change.
Should address the elements in the organization, or in the participants’ institu- tions, that can foster or impede the work of those that have undertaken the devel- opment process.
Must possess attributes and enshrine values that are shared, or at least tolerated, by the organizations and faculty members that use them.
Should enable facilitators and participants to engage with their respective insti- tutional leadership before the faculty development takes place to negotiate the scope of potential desired outcomes.
Must include a focus on those complex skills necessary for the participants in the program to impartially and sensitively observe, engage, and persuade their col- leagues back in the workplace.
Must recognize the range of the additional contextual factors in the fi eld, and identify and enhance the capacity of the developed professionals to deal with these factors.

Lieff, S. & Albert, M. (2012). What do we do? Practices and learning strategies of medical educa- tion leaders. Medical Teacher 34 (4), 312–319.

Chapter

Faculty Development in the Health Professions

Volume 11 of the series Innovation and Change in Professional Education pp 119-137

Date: 17 December 2013

Faculty Development for Organizational Change

Brian Jolly

Abstract

There seems to be a widely held assumption that the long-term outcomes of most faculty development initiatives will include some degree of organizational change. In many cases they do; most people engaged in faculty development have observed change at the institutional level after faculty development interventions. However, not all these interventions lead to change. Some organizational changes take place without much faculty development taking place at all. In this chapter, we will explore the mechanisms and strategies that can be used to promote or assist in organizational change, in the form of ‘strategies for success’, for faculty developers, organizational leaders, and those participating in development. Faculty development for organizational change requires attention to the educational and institutional milieu, the workforce, and the organization itself. Most of the time, change will be slow, and also affected by external factors. But faculty development, astutely deployed, can make a significant contribution to that change.

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AHC에서 교수들의 술기역량: 과제와 미래방향 (Acad Med, 2017)

Meded. 2017. 4. 25. 09:37

2017. 4. 25. 09:37

AHC에서 교수들의 술기역량: 과제와 미래방향 (Acad Med, 2017)

Procedural Competence Among Faculty in Academic Health Centers: Challenges and Future Directions

Alon Vaisman, MD, and Peter Cram, MD, MBA

학술 보건 센터의 숙련 된 일반 내과의는 1년차 레지던트의 bedside thoracentesis를 감독하게 되었다. 이 특별한 날에는 이 attending에게 이 1년차 뿐이며, 나머지 레지던트는 질병, 퇴근 일 또는 학업상의 책임 때문에 병원에 없다. 레지던트는 전에 한 번만 초음파 guide로 절차를 수행 했으므로 staff의 감독을 요청했습니다. Attending은 높은 평가를받은 교육자이자 연구원이지만, 과거에 초음파 유도로 절차를 수행해본 경험이 없으며, 지난 3 년 동안 두 차례의 thoracenteses 만 독립적으로 수행했습니다. 참석자와 레지던트는 무엇을 해야합니까?

An experienced attending general internist at an academic health center is called by a first-year resident to supervise a bedside thoracentesis. On this particular day, the attending has only this one first-year resident present—the other residents are unavailable because of illness, postcall days, or academic responsibilities. The resident has performed the procedure with ultrasound guidance only once before and so has requested supervision from the staff. The attending is a highly regarded educator and researcher but has not previously performed the procedure with ultrasound guidance and has only performed two thoracenteses independently within the last three years. What should the attending and resident do to complete this semiurgent procedure?

우리 기관의 경험에 기반한 이 시나리오는 드물지 않은 상황이다.

This scenario, based on experiences at our institution, represents a situation that is not infrequent, though rigorous data are lacking.

왜 그러한 상황의 발생이 증가했는가?

첫째, 레지던트의 근무 시간 단축, 입원 증가, 효율성 증진의 강요 등으로 인해 교수진은 환자 치료에서보다 직접적인 책임을 맡고 있습니다 .1 최근에 교육을 마친 주니어 교수는 일반적으로 병상 치료 절차에 익숙합니다. 그러나 더 많은 고위 교수진은 수년 동안 수행하지 않은 procedure도 감독 할 필요가 있음을 알게 될 것입니다.
둘째, 학계의 여러 직업 트랙의 등장으로 인해 교수진은 주로 환자 치료, 연구, 교육 또는 운영 중 일부에만 중점을 둡니다. 전문 교수진은 많은 이점을 가지지 만 파트 타임 임상의 만 있고 절차 적 능력을 유지하는 데 어려움을 겪을 수도있는 많은 수의 교수진 (즉, 일반의 병동에서 침대 옆 절차를 수행하는 능력)을 포함하는 단점이 있습니다.

Why might the incidence of such situations be increasing? First, with reductions in resident work hours, increasing admissions, and an endless push for efficiency, faculty are taking on more direct responsibilities in patient care.1 Junior faculty, having recently completed training, are typically accustomed to performing bedside procedures; however, more senior faculty may find themselves needing to supervise procedures that they have not performed in many years. Second, the rise of different career tracks in academia has resulted in faculty primarily focused on either patient care, research, education, or administration. While having specialized faculty holds many benefits, it also comes with drawbacks, including a large number of faculty who are only part-time clinicians and who may have difficulty maintaining procedural competence (i.e., proficiency in performing bedside procedures on general medical wards).

셋째, 효율성 및 세부전문화 추진으로 일부 전통적인 bedside procedure가 다른 전문가들의 영역으로 밀려났습니다. 입원, 퇴원 및 가족 모임이 지연되는 동안 의료 팀이 bedside procedure를 수행하기 위하여 2 ~ 3 시간을 바칠 수 있었던 시절은 지나갔다. 따라서 입원 팀은 절차를 가르치고 관찰하고 연습 할 기회가 적습니다.

Third, a drive for efficiency and subspecialization has pushed some traditional bedside procedures to the realm of other specialists. Gone are the days when a medical team could dedicate two to three hours to performing a bedside procedure while admissions, discharges, and family meetings were delayed. Thus, inpatient teams have less opportunity to teach, observe, and practice procedures.

결과적으로 교수진의 procedural competence 부족으로 인해 관련된 여러 당사자에게 많은 어려움이 발생합니다.

The resulting lack of procedural competence among faculty creates a number of challenges for the different parties involved.

교수들에게 닥친 과제

Challenges for Faculty

위에 제시된 시나리오에서, 참석자는 정식 훈련 (초음파)을받지 않은 기술을 사용하여 수행 된 bedside procedure를 감독하도록 요청 받았다. 과거의 "보고, 해보고, 가르친다"라는 모델에서 정식화 된 교육 및 역량 평가로 옮겨 가면서 bedside procedure 를 수행하는 레지던트 교육은 과거보다 훨씬 엄격하고 표준화되었으며, 그 결과 레지던트 성과와 환자 안전이 개선되었다.

In the scenario presented above, the attending has been asked to supervise a bedside procedure performed using a technology for which she has not received formal training (ultrasound). Currently, residents’ training in performing bedside procedures is arguably more rigorous and standardized than it was in the past, as medical education moves from the model of “see one, do one, teach one” to formalized methods of training and competency assessment2 which have resulted in improved resident performance and patient safety.3,4

의사의 절차적 역량은 그 절차에 대한 자신의 노출량과 크게 관련이 있으며, 충분한 임상술기 경험을 유지하는 것은 많은 academic faculty가 직면 한 주요 과제입니다. 예를 들어, 우리 기관에서는 교수진이 임상 서비스에 대해 연간 8-12 주 정도의 짧은 시간을 가질 수 있습니다.

A physician’s procedural competence is largely related to his or her volume of exposure to that procedure, and maintaining a high procedural volume is a major challenge faced by many academic faculty. At our institution, for example, faculty may have as little as 8 to 12 weeks per year on clinical service,

문제를 더욱 복잡하게하는 것은, 병상 진료 절차의 성과가 병동 팀에서 중재 적 방사선 기사, 전문의, 그리고 아마도 20명에서 30명 사이의 대규모 환자를 관리하는 내과의의 과도한 의무에 의해, 상대적으로 자유로이 역할을 수행 할 수있는 procedure 전용팀으로 옮겨졌습니다.

결과적으로 paracentesis와 같은 전통적인 병상 치료의 50 %만이 일반 내과 및 미국 대학 센터의 subspecialties에 의해 수행됩니다 .6
또한, 입원 환자 진료 전용 대규모 AHC 병원가와 비교했을 때 요추 천자, 흉부 천자 및 천자 증과 같은 전통적인 병상 수기 치료를 시행 할 가능성이 훨씬 적습니다 (11 %의 호스피탈리스트가 core procedure를 수행하였으며, 비-호스피탈리스트는 3%만이 수행 한 것으로 나타났습니다)

Wigton과 Alguire의 2007 년 연구에서 최근 수십 년 동안 학계 내과 학자들이 수행 한 procedure의 유형이 감소 해 왔으며 1986 년에 16 가지 유형에서 2007 년에 내과자가 수행 한 절차는 평균 7 가지에 불과했다는 것이 놀랍지 않다.

To further compound the problem, the performance of bedside procedures has been shifted from ward teams to interventional radiologists, subspecialists, and dedicated procedure teams who can perform these tasks unfettered by the competing obligations of the ward internist managing a large census of perhaps 20 to 30 patients.1,5

As a result, only 50% of traditional bedside procedures, such as paracentesis, are performed by general internal medicine and its subspecialties in U.S. university centers.6
In addition, in large academic health centers that hire dedicated inpatient attendings (hospitalists), nonhospitalist general internists are much less likely to perform traditional bedside procedures, such as lumbar puncture, thoracentesis, and paracentesis, when compared with hospitalists (11% of hospitalists were found to perform these core procedures compared with only 3% of nonhospitalists).7

It is therefore no surprise that Wigton and Alguire’s5 2007 study demonstrated that the volume and type of procedures performed by academic internists have declined over recent decades, with an average of only 7 types of procedures being performed by internists in 2007, down from 16 types in 1986.

의사가 역량을 유지하기 위해 매년 얼마나 많은 절차를 완료해야하는지는 잘 알려져 있지 않지만, low procedural volume은 흉부 및 기타 병상 치료 절차의 합병증 발생률과 관련이있는 것으로 알려져 있습니다 .8) 그 결과, 비록 많은 일반내과 의사들이 bedside procedure를 하는 역량을 중요하다고 하면서도, 그 procedure를 관리감독하는 것에 대해서는 상당히 자신감이 낮았다 .9

Although it is not known precisely how many procedures physicians need to complete on a yearly basis to maintain competency, low procedural volume is known to be associated with higher complication rates in the performance of thoracenteses and other bedside procedures.8 Consequently, although many academic general internists rate competence in bedside procedures as important, their confidence in supervising these procedures is signifi- cantly lower.9

또한 학계의 교수진은 해당 전문 분야의 일반적인 절차에 익숙하지 않게 자신의 분야에서 하위 특수화를 추구하는 것이 끊임없이 권장됩니다.

Furthermore, academic faculty are constantly encouraged to pursue further subspecialization in their field which decreases their familiarity with the more common procedures in that specialty.

AHC에 닥친 과제

Challenges to Academic Health Centers

제시된 것과 같은 시나리오는 의사가 임상 진료, 교육 및 연구의 전문가가되도록 요구하는 tripartite AHC 모델에 도전하며, 이 모델은 점차 질문의 대상이되고 있습니다 .10,11 우리 시나리오에서 attending은 존경받는 교육자 및 연구원으로서 AHC에서 성공을위한 전통적인 길을 따라 갔지만 그렇게함으로써 그녀의 절차 기술과 능력이 사라졌습니다.

Scenarios like the one presented challenge the tripartite academic health center model of requiring physicians to be experts in clinical care, education, and research, a model that is increasingly being called into question.10,11 The attending in our scenario is a well- respected educator and researcher who has followed the traditional route for success in an academic health center, but in doing so, her procedural skills, and thus competence, have lapsed.

학술 보건 센터에 대한 또 다른 도전은 부서장 및 부서장에게 직접적으로 영향을 미치며 재발생과 관련이 있습니다. 새로운 교수진을 고용 할 때, 부서장은 졸업식이 끝날 때까지 절차 적 역량을 확보하기 위해 레지던트 교육 프로그램에 의해 수립 된 표준에 의지합니다. 그러나 미국 내과위원회는 응시자가 복부 천자, 흉부 천자, 중심선 삽입 등 필요한 모든 절차에 5 회 이상 관여해야 역량을 갖추었다고 판단을 내리지만, 이미 교수가 된 사람들이 실제 능력을 유지하도록 만들기 위한 표준은 확립되지 않았다. 또한 레지던트들은 프로그램 관리에 의해 감시되지만 교수진에게 요구되는 절차 기술의 유지 관리 또는 재교육을 모니터링하기 위해 쉽게 사용할 수있는 메커니즘이 존재하지 않는다. 일단 수련을 마치고 나면, 역량을 유지하기 위하여 매년 최소한의 실습을 한다거나 annual procedure의 최소 숫자가 보장되지 않는다.

An additional challenge to academic health centers directly affects division chiefs and department chairs and relates to recredentialing. When hiring new faculty, department chairs rely on standards established by residency training programs to ensure procedural competence by the end of graduation. However, although the American Board of Internal Medicine requires candidates to be involved in each of the required procedures (abdominal paracentesis, thoracentesis, central line insertion, etc.) at least five times to be deemed competent,12 a similar standard has not been established for faculty already in practice to maintain their competence. Additionally, although residents are monitored by program administration, no readily available mechanism for monitoring maintenance of or retraining in procedural skills for faculty exists, making recredentialing a difficult process. Once practicing, there is no guarantee that a minimum number of annual procedures are completed or sought by faculty to maintain competence.

피어 리뷰는 AHC의 교수가 자신의 절차 적 능력을 모니터 할 수있는 방법 중 하나이지만, 그것이 성공할지 여부는 교수가 동료의 단점을 인정하지 않거나, 성공적인 시스템을 구현하는 데 필요한 시간과 관리 자원이 부족해서 제한된다.

Peer review is one method by which academic health centers could monitor their faculty’s procedural competence, but its success is limited by faculty’s reluctance to admit their colleagues’ shortcomings and the time and managerial resources required to implement a successful system.13

의료-법률적 분지

Medicolegal Ramifications

우리 시나리오의 법적 파급 효과는 무엇입니까? AHC에서 레지던트는 ACGME에 명시된대로 연수생이 제공하는 진료의 모든 측면에 능숙해야하는 직원 의사의 감독하에 실습합니다 .14 따라서 숙련 된 교수진은 문제가 발생할 경우 procedural task를 위해 연수생을 보조한다. 그러나 현실에서는 이 모델을 구현하는 것이 거의 불가능합니다. 모든 의학 분야에서 academic faculty는 기술과 세부전문과가 다른 이질적 그룹입니다. 그러나 대규모 AHC에서 "근무 중"인 경우 해당 센터에서 해당 분야에 할당 된 모든 유형의 서비스를 제공 할 수 있어야합니다.

What are the legal ramifications of our scenario? In academic health centers, trainees practice under the supervision of a staff physician who is required to be proficient in all aspects of care that are provided by the trainee, as outlined by residency accreditation councils.14 Therefore, the experienced faculty member must be able to assist trainees in procedural tasks should trouble arise. In reality, this model is nearly impossible to implement. Academic faculty within any medical discipline are a heterogeneous group with variations in skills and subspecialization. However, when they are “on service” at a large academic health center, they are expected to be able to provide any and all types of services assigned to their discipline at that center.

이 문제에 관한 데이터는 거의 없지만, 교수진이 필수 스킬이 부족함에도 불구하고, 일부 레지던트는 환자에게 절차를 수행하고 있다고 가정하는 것이 합리적입니다. 열악한 감독으로 인해 레지던트 교육 및 환자 결과가 악화 될 수 있기 때문에 환자에게 위험하고 안전하지 않은 상황을 초래할 수 있습니다 .15 레지던트는 흔히 시니어 레지던트와 같은 추가 전문 지식의 출처에서 조언을 구함으로써 불편감을 느끼는 상황으로부터 commonly navigate한다. 레지던트를 가르치는 레지던트의 사례는 병동에서 행해진 모든 절차 교육의 절반 이상을 차지할 수 있습니다. 그러나 4 분의 1 이상의 상주 교사가 가르치기 전에 주어진 절차를 불편하게 느끼는 것으로 나타났으며, 절차적 기술에 대한 레지던트의 자기 평가는 과대 평가되어 환자에게 잠재적 인 위험을 초래할 수 있습니다 .18

Though few data are available on this issue, it is reasonable to assume that some trainees may be performing procedures on patients when the faculty member supervising them lacks the requisite skill. This leads to potentially unsafe and harmful conditions for patients, as poor supervision is known to lead to worse resident education and patient outcomes.15 Residents will commonly navigate situations in which they feel uncomfortable in their skills by seeking advice from additional sources of expertise including senior residents; instances of residents teaching residents may account for more than half of all procedural teaching done on the wards.16 This strategy has its own risks, as research has shown that as many as a quarter of resident teachers feel uncomfortable performing a given procedure prior to teaching or supervising it.17 Furthermore, residents’ self-assessments of their procedural skills may be overestimated, leading to potential risks for the patient.18

교수-피훈련자 간 관계의 과제

Challenges to the Faculty–Trainee Relationship

교수진은 일정한 수준의 기술을 갖춘 것으로 자신을 표현해야한다는 압박감을 느끼는 반면, 기존의 권력 차이로 인해 피훈련자의 숙련도에 대해 토론하는 것은 불편할 수 있습니다. 이전의 연구에 따르면 연수생은 종종 임상 도전에 직면하여 attending의 임상 지원을 요청하는 데 어려움을 겪고 있음을 보여주었습니다 .19)이 발견을 시나리오에 외삽하면 레지던트가 attending에 대한 피드백을 제공 할 정도로 편안함을 느끼지 못할 것입니다 직접적으로 절차 적 기술이 부족합니다.

Faculty may feel pressured to present themselves as having a certain level of skill, while trainees may feel uncomfortable discussing an attending’s proficiency because of the existing power differential. Previous research has shown that trainees often have difficulty requesting clinical support from attendings in the face of a clinical challenge.19 Extrapolating this finding to our scenario, it would thus seem even less likely that the resident would feel comfortable enough to provide feedback about the attending’s lack of procedural skills directly back to them.

우리는 시나리오가 두 가지 다른 경로 중 하나를 진행할 수 있습니다.

한 가지는 attending은 절차를 수행하거나 문제를 해결할 수있는 능력이 없음에도 불구하고 레지던트가 절차 진행을하도록 허용 할 수 있습니다. 이 경우 절차 중에 예기치 않은 합병증이 발생하여 입원자가 환자의 상해를 초래할뿐만 아니라 절차를 성공적으로 완료하는 데 지연을 초래할 수 있습니다.
바람직한 행동 방침은 attending이 수년 동안 독립적으로 thoracentesis 을 시행하지 않았으며 레지던트를 감독하는 것을 편하게 느끼지 못한다는 것을 인정할 것입니다. 이 대화는 잠재적으로 유해한 절차가 발생하는 것을 막을뿐만 아니라 정직과 개방성과 관련하여 레지던트에게 뛰어난 전문적 행동을 모델링합니다.

We could envision our scenario progressing down one of two different paths. In one course of action, the attending may permit the resident to proceed with the procedure despite not having the requisite skills to perform or troubleshoot the procedure. In this case, an unexpected complication may arise during the procedure, causing the resident to abort it, leading not only to patient harm but also to a delay in the successful completion of the procedure. In the other, and preferred, course of action, the attending would acknowledge to the resident that she had not performed a thoracentesis independently in many years and does not feel comfortable supervising the resident. Not only does this dialogue prevent a potentially harmful procedure from occurring but it also models outstanding professional behavior to the resident with regard to honesty and openness.

미래 방향

Future Directions

우리의 임상 시나리오는 독특한 솔루션을 요구하는 고유 한 문제를 야기합니다. 이 문제를 해결하는 데 장애가되는 것은 의사가 단점을 인정하지 않으려고 하고 재교육을 받으려면 관련된 비용이 포함된다는 것입니다. 따라서 우리는 교수들 간의 절차적 역량을 유지하는 문제를 묘사하고 해결하는 데 도움이되는 몇 가지 전략을 제안합니다. 우리는이 문제의 기본적인 역학에 대한 앞으로의 조사를지지합니다. 예를 들어 현재의 데이터 부족으로 인해 단순 단일 센터 설문 조사가 유용 할 수 있습니다.

Our clinical scenario poses a unique problem that requires unique solutions. Barriers to solving this problem include physicians’ own reluctance in admitting shortcomings and the costs associated with retraining faculty. We therefore suggest several strategies to help delineate and resolve the problem of maintaining procedural competence among faculty. We advocate for future investigation into the basic epidemiology of this problem. For example, simple single-center surveys would be useful, given the current paucity of data.

첫째, 교수들 절차적 역량에 관한 열린 대화를 시작하는 것이 좋습니다. 이 영역은 민감하고 일부 교수진에게는 당혹 스러울 수 있으므로이 대화는 비제 표적이고 포괄적이어야하며 모든 수준의 의사가 참여해야합니다. 우리는 고위 임상의 리더가 절차 적 역량 약점을 인식하면서 어떤 방식 으로든 계속해서 연습 할 때 우리의 AHC가 더 강해진다고 믿습니다. 절차 적 기술이 부족한 교수진에 대한 처벌 조치를 강요하는 대신, 교육 기관은 재교육을 장려하거나 심지어 장려하는 긍정적 인 문화를 유지해야합니다. 재교육 문화의 표준화는 부서장과 책임자가 담당 직원의 절차 적 역량 약점을 인식 할뿐만 아니라 문제에 대한 토론을 촉진 할 수있는 방법을 찾아야합니다.

First, we recommend initiating an open dialogue about procedural competence among academic faculty. Given that this area is sensitive and may even be embarrassing for some faculty, this dialogue should be nonjudgmental and inclusive, and should involve physicians from all levels of practice. We believe that our academic health centers are stronger when senior clinician–leaders continue to practice in some manner, recognizing their procedural competence weaknesses. Rather than enforcing punitive measures for faculty lacking in procedural skills, academic health centers should maintain a positive culture that encourages or even incentivizes retraining. Normalization of the culture of retraining must come from departmental heads and chiefs who should not only recognize procedural competence weaknesses among their staff but also find ways to promote discussion about the issue.

둘째, 우리는 모든 AHC가 임상 실습 그룹에 백업 시스템이 갖추어져 있는지 확인할 것을 제안합니다. 명확한 프로토콜을 갖추어 교수진, 연수생 및 환자에게 안전하지 않거나 불편한 상황을 예방해야합니다. 그러한 협약의 개발은 긴급하거나 긴급한 개입을 요하는 일반적인 임상 시나리오와 흔치 않은 임상 시나리오에 대한 논의로 시작해야하며 절차 로그를 유지함으로써 촉진 될 수 있습니다. Procedure service teams 은 일반적인 절차에 대한 시기 적절하고 안전한 액세스를 제공하고 제시된 문제에 대한 효과적인 해결책으로 제시된 또 다른 옵션입니다.

Second, we suggest that academic health centers ensure that all clinical practice groups have backup systems in place. Having clear protocols in place should prevent unsafe and uncomfortable situations for faculty, trainees, and patients. Development of such agreements should begin with a discussion about common and uncommon clinical scenarios that require urgent or emergent intervention, and can be facilitated by maintaining procedure logs. Procedure service teams are another option that provide timely and safe access to common procedures and have been shown to be effective solutions to the presented problem.20

셋째, 모든 교수진은 재 훈련 할 수있는 기회가 주어져야하며, 거의 수행하지 않은 procedure를 위해서 정기적인 훈련 시간을 마련하는 것이 비실용적이며 비효율적 일 수 있다는 점을 인식해야합니다. 상당한 교육, 관리 또는 연구 프로그램을 갖춘 많은 교수진에 대해 재교육에 많은 관심을 보이는 교수도 있지만 재교육 비용은 부담이 될 수 있습니다. 절차에서 재교육을 의무화하기는 어렵지만, AHC는 그러한 기회가 쉽게 접근 할 수있는 환경을 조성해야하며 CME에는 절차 적 역량 이상의 영역이 필요하다는 이해를 해야 한다.

Third, all faculty should be given opportunities to retrain, with the recognition that for many, finding time for regular training in rarely performed procedures may be impractical and inefficient. Although some faculty may be highly interested in retraining, for many faculty with significant educational, administrative, or research programs, the costs of retraining may be burdensome. Although it is difficult to make retraining in procedures mandatory, academic health centers must create environments where such opportunities are easily accessible, with the understanding that continuing medical education involves more than just the area of procedural competency.

시뮬레이션은 bedside procedures를 포함하여 다양한 의료 영역에서 기술 기술을 향상시키고 비용을 절감하는 기술로 입증되었으며, attending을 retain하기 위해 사용 될 수 있습니다 .2,25 retrain 기회는 교수자만 대상으로 하거나, 레지던트과 함께 조직 될 수 있습니다. 또는 유사한 기술을 배우는 다른 직업 동료 팀원들과 함께 할 수도 있습니다.

Simulation has also been proven as a technique for improving technical skills and reducing cost in a variety of medical areas, including bedside procedures, and can be employed to retrain attendings.2,25 Retraining opportunities may be organized among faculty only, in conjunction with residents, or in conjunction with other interprofessional team members learning similar skills.

Conclusion

결론적으로, AHC는 연구, 교육 및 환자 간호의 복잡한 사명과 결합 된 가차없는 압력으로 인해 교수진이 절차 적 역량이 결여 될 수 있음을 인정해야합니다.

In conclusion, academic health centers should acknowledge that unrelenting pressures combined with a complex mission of research, education, and patient care can result in faculty lacking in procedural competence.

Acad Med. 2017 Jan;92(1):31-34. doi: 10.1097/ACM.0000000000001327.

Procedural Competence Among Faculty in Academic Health Centers: Challenges and Future Directions.

Vaisman A1, Cram P.

Author information

1: A. Vaisman is a licensed physician in internal medicine and current trainee in adult infectious diseases, Division of General Internal Medicine and Geriatrics, University Health Network, and Department of Medicine, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada. P. Cram is director, Division of General Internal Medicine and Geriatrics, University Health Network and Sinai Health System, and professor of medicine, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada.

Abstract

Increasingly, faculty are taking on more direct responsibilities in patient care because of reductions in resident work hours, increasing admissions, and an endless push for efficiency. Furthermore, the rise of different career tracks in academia (i.e., patient care, research, education, or administration) and a drive for efficiency and subspecialization have placed additional strains on academic health centers. Combined, these factors have led to faculty increasingly being placed in the position of supervising bedside procedures that they may have not performed in years or with tools they have never trained with at all. Despite these challenges, procedural retraining for faculty remains nonstandardized across most academic health centers. The resulting lack of procedural competence among faculty creates a number of challenges for the different parties involved.In this Perspective, the authors discuss the nature of the current problem of faculty procedural competence and the challenges it poses for faculty and academic health centers, medicolegal ramifications, and the challenges it poses to the faculty-trainee relationship. The authors then suggest several strategies to delineate and resolve this problem. To delineate the problem, they suggest single-center surveys to address the current paucity of data. To resolve the problem, they suggest the consideration of some modest, low-cost interventions such as having backup systems in place for procedure supervision (e.g., procedural service teams or interventional radiologists) and providing faculty with opportunities to retrain.

Comment on

Simulation-based assessment and retraining for the anesthesiologist seeking reentry to clinical practice: a case series.[Anesthesiology. 2013]

PMID:: 27465227
PMCID:: PMC5191975; [Available on 2018-01-01]
DOI:: 10.1097/ACM.0000000000001327

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캄보디아 간호전문직의 역량강화: 교수개발을 위한 브릿징 프로그램(Int J Nurs Pract, 2016)

Meded. 2017. 4. 19. 09:54

2017. 4. 19. 09:54

캄보디아 간호전문직의 역량강화: 교수개발을 위한 브릿징 프로그램(Int J Nurs Pract, 2016)

Building the capacity of nursing professionals in Cambodia: Insights from a bridging programme for faculty development

Kyoko Koto-Shimada RN MNS

Long-term expert, Japan International Cooperation Agency, The Project for Strengthening Human Resources Development System of Co-medicals,

Phnom Penh, Cambodia

Satoko Yanagisawa, MS PhD

Professor, School of Nursing and Health, Aichi Prefectural University, Aichi, Japan

Puangrat Boonyanurak RN Ed.D

Associate Professor, Faculty of Nursing, Burapha University, Chonburi, Thailand

Noriko Fujita MD PhD

Director, Division of Global Health Programs, Department of Health Planning and Management, Bureau of International Health l Cooperation, National

Centre for Global Health and Medicine, Tokyo, Japan

INTRODUCTION

1990 년대 이래로 캄보디아 보건부 (Ministry of Health, MoH)는 정책 개발 및 기획을 통해 양과 질 문제를 해결함으로써 급성 의료 인력 부족 문제를 해결하고자 했다. 이러한 노력에도 불구하고 상당한 보건 인력이 여전히 부족하다. 캄보디아는 인구 1,000 명당 0.2 명의 의사 3 명과 간호사 0.9 명과 조산사가 가장 적은 인력 수준을 갖추고 있습니다. 캄보디아는 또한 간호사, 다른 공동 의료 및 가족 간의 업무 공유 및 역할 대체에 영향을 미치는 의사 분포에서 국가 내 불평등이 가장 심각하다. 결과적으로 건강 인력의 44.7 %와 25 % 를 차지하는 간호사와 조산사가 간호 서비스보다 의료 개입에 초점이 된다.

Since the 1990s, the Cambodian Ministry of Health (MoH) has adjusted its focus from an acute care model to address the acute health personnel shortages by tackling quantity 1,2 and quality issues via policy development and planning. Despite this effort, a substantial health personnel shortage remains; Cambodia has the lowest staffing levels, with 0.2 3 doctors and 0.9 nurses and midwives per 1000 population. Cambodia also has the greatest subnational inequalities in the distribution of doctors, which affects task sharing and role substitution among nurses, other co-medicals and families. Consequently, nurses and midwives, who account 4 for 44.7% and 25% of the health workforce respectively, 5 focus on medical interventions rather than nursing services.

간호 및 조산술 교육의 개선은 인력 수의 증가와 건강 관리 및 보건 시스템의 질 향상에 필수적인 것으로 인식되고 있습니다. Camodia에서 간호의 질과 양을 향상시키기 위해서는 간호 전문성과 그에 상응하는 교육을 겸비한 간호 사서의 수를 늘릴 필요가있다. 캄보디아에서는 적절하게 준비된 간호 교수진의 부족에 영향을 준 역사적 사건이 있다.내전 기간동안 매우 소수의 보건전문직 만이 살아남았다(1975-1979) . 오늘날 캄보디아의 362 명의 간호학 교수 중 고작 20 % 만이(71 명) 학사 학위를 갖고있다. 이들이 보유한 학위는 이 보고서에 설명 된 브리징 프로그램에서 받은 것이다. 이것은 심각한 부족을 나타냅니다. 예를 들어, 2009 년에 시작된 그러한 프로그램 중 하나는 2014 년에 808 명이 등록 되었음에도 불구하고 자격을 갖춘 강사가 부족합니다. 2009 년 6 개 공립학교, 2014년까지 11개의 사립학교가 추가로 생겼음에도 부족한 것이다

Improvements in nursing and midwifery education are recognized as essential in increasing workforce numbers and 6,7 enhancing the quality of health care and health systems. To improve the quality and quantity of nursing care in Cam- bodia, it is necessary to increase the number of nursing in- structors who have both expertise in nursing care and commensurate education. In Cambodia, history has played a part in the deficit of adequately prepared nursing faculty; very few health professionals survived the civil war (1975–1979).1 8 Among the 362 nursing faculty in Cambodia today, barely 20% (n=71) hold bachelor’s degrees; the sources of these degrees were the bridging programmes described in this re- port. This represents a severe shortage. For example, one such programme, initiated in 2009, lacks qualified instructors 9 in spite of an enrolment of 808 in 2014. This is in spite of an increase in nursing schools fromjust six public schools in 2009 8,9 and an additional 11 private schools by 2014.

이 기본 간호 프로그램의 증가에도 불구하고 대부분의 간호 및 조산사 강사는 준associate 학사 학위 또는 이와 동등한 자격 만 보유하고 있으며 실제로 학사 학위를 가진 사람은 제한적입니다 .8 그러나 캄보디아는 다른 기본 개발 과제 인 개발 도상국과 다르지 않아서, 예컨대 초등 및 중등 학교 수준의 직원이 부족하다. 간호 프로그램은 또한 임상 기술을 가르치기위한 제도적 자원 부족, 교수진의 지속적인 개발 부족, 임상 및 교육 기관 간의 협력적 연결 부족으로 어려움을 겪고있다. 이러한 유형의 어려움에도 불구하고 다른 나라의 간호 교육 (인도, 스리랑카 및 사하라 사막 이남 아프리카)은 공동 교원 7,10-12 개발 프로그램을 통해 유사한 어려움을 극복했습니다.

In spite of this increase in basic nursing programmes, most nursing and midwifery instructors only hold associate degrees or equivalent qualifications, and the number with bachelor’s degrees is limited.8 However, Cambodia is not different from other developing countries with common underlying challenges such as teaching staff shortages at the primary and secondary school levels. Nursing programmes also suffer from

a lack of institutional re- sources for teaching clinical skills,
insufficient continuing development of faculty members, and
weak collaborative 3,7 linkages between clinical and educational institutions.

In spite of these types of difficulties, nursing education in other countries (India, Sri Lanka and Sub-Saharan Africa) has overcome similar challenges through collaborative faculty 7,10–12 development programmes.

이 평가 보고서는 2011 년에 시작되어 현재 교수진이 간호학 학사 (BSN)로 업그레이드 할 수 있도록하는 두 가지 브리징 프로그램에 중점을 둡니다. 캄보디아 국회의원이 프로그램을 조직했기 때문에 공무원 인 개인 만 참여할 수있었습니다.

This evaluation report focuses on two bridging programmes that were initiated in 2011 to allow current faculty members to upgrade to a Bachelor of Science in Nursing (BSN). Because the Cambodian MoH organizedthe programmes, only individuals who were public servants13 were allowed to participate.

하나의 프로그램은 유니버시티 (Uni- 13) 필리핀, 마닐라에서 교수진의 지원을 받아 제공되는 47 학점, 24 개월 프로그램이었다.

One programme was a 47-credit, 24-month programme offered with the support of faculty members from the Uni- 13 versity of Philippines, Manila.

METHODS

Sample

The sample included two different groups of subjects.

The first consisted of the nursing or midwifery instructors and clinical preceptors who were current or previous students in either bridging programme. These individuals were se- lected based on their availability and were recommended by the MoH.
The second group consisted of managers of participating agencies including school directors, technical bureau chiefs, hospital directors and nursing directors. This second group was selected to generate data regarding insti- tutional changes, attitudes or events that evolved after pro- gramme participants returned to the workplace. Subjects were interviewed individually or in groups according to availability.

Data collection

Semi-structured interviews were conducted between in late August 2014. An interview guide was developed to identify the following:

motivation to participate the programme;
main lessons learned during the programme;
expectations at completion of the programme;
support received at their working place,
gaps between expectation and reality;
per- sonal obstacles encountered,
personal achievements or con- tribution to their institution after graduation;
contribution to nursing profession in Cambodia and
suggestions and requests for further utilization of their new qualifications.

Researchers conducted interviews via a native bilingual interpreter.

Data analysis

An individual who understood both English and Khmer dictated subjects’ responses during the live interviews. Data from each group or individual interview were transcribed into English for analysis. In accordance with qualitative descriptive method, phrases that corresponded to programme participants’ main lessons learned, outcomes, challenges and obstacles during and after the programme, and needs for further development were extracted, coded and reviewed repeatedly. Categories and subcategories developed until saturation occurred as determined by the investigators. The managers’ expectations, reports observable outcomes by graduates and needs for the further faculty development were used in the triangulation of programme participants’ views.

Ethical considerations

RESULTS

새로운 간호 내용영역

New nursing content areas

전문성 향상

Upgrading expertise

새로운 교육 접근법: 이론을 실천으로

New teaching approaches—transforming theory into practice

간호관리와 교육모델

Nursing care and education models

주로 배운 내용들

Box 1 – Main lessons learned (Newnursing content areas):

Upgrading expertise

Upgraded knowledge and skills

New subjects and concepts

Students evaluation

Information search by oneself

Self-confidence as a nurse

New approaches in teaching

Teaching methods/styles

Methods of practicum design

Transforming theory into practice

Application of nursing process in practice

Nursing care and education models

Experience of quality nursing care and health system

Concept of Nursing

Ideal teacher

전문 기술 업그레이드

업그레이드 된 지식과 기술

새로운 주제 및 개념

학생 평가

자기 자신에 의한 정보 검색

간호사로서의 자신감

교수법의 새로운 접근법

교수법 / 스타일

실습 디자인 방법

이론을 실천으로 옮김

실제로 간호 과정의 응용

간호 및 교육 모델

양질의 간호와 건강 시스템의 경험

간호학의 개념

이상적인 교사

관측된 성과

Observable outcomes

새로운 지식의 적용과 전파

Application and dissemination of new knowledge

졸업후 프로페셔널리즘 향상

Increased professionalism postgraduation

관측된 성과

Box 2 – Course attendants’ observable outcomes:

Application of new knowledge to own work

Apply nursing process

Make changes in daily management of patients and nursing care

Improve supervision of students’ clinical practice

Discipline students

Dissemination of new knowledge

Provide new and improved lessons with upgraded knowledge

Apply new teaching methods and styles

Improve clinical practicum style

Improve student evaluation

Involvement in improving teaching-learning activities

Improve course syllabi and lesson plans

Contribution to the Cambodian nursing profession

Formulation of core group

새로운 지식을 자신의 일에 적용

간호 과정 적용

환자간호의 일상 관리 변화

학생들의 임상 실습 감독 개선

학생 규율

새로운 지식의 보급

업그레이드 된 지식으로 새롭고 향상된 수업을 제공.

새로운 교수법 및 스타일 적용

임상 실습 스타일 개선

학생 평가 향상

교수 - 학습 활동 개선에 참여

강좌 및 강의 계획 개선

캄보디아 간호직에 대한 기여

코어 그룹의 형성

과제와 장애물

Challenges and obstacles

개인적 장애요인

Individual obstacles

일부 참가자들은 프로그램에서 개인 목표를 실현하는 데 어려움과 장애를 직면했다고보고했습니다. 특히, 국내 프로그램 보조원은 본업을 수행하는 동안 월별 수업일정도 이수해야 했습니다. 참가자들은 또한 프로그램 기간 동안 계속해서 가족의 의무를 이행해야했습니다.

Some participants reported facing difficulties and obstacles in realizing their personal goals in the programmes. In particular, in-country programme attendants had to com- plete lessons on a monthly schedule while they were still employed. The participants also had to continue to meet family obligations during the programme.

환경적 장애요인

Environmental factors

참가자들은 캄보디아의 교육 환경이 부적절하다는 사실을 깨닫고 이를 배운 것을 적용하는 데에 있어서 큰 걸림돌로 꼽았다. 예를 들어, 간호 학교 도서관은 현지 언어로 된 최신 자료가 부족하고 학생들은 컴퓨터 기술이 좋지 않으며 다른 직원들은 새로운 개념과 방법을 받아들이거나 이해하지 못합니다. 간호 서적과 저널의 부족은 심각한 문제로 지적되었습니다. 참가자들은 이러한 열악한 환경으로 인해 학생들이 독립적으로 학습하지 못하고, 강사의 수업 준비에 방해가 된다고 보고했습니다.

Participants reported that they had become acutely aware of the inadequate teaching–learning environments in Cambodia and listed this as a major obstacle to apply what they had learned. For example, nursing school libraries lack up-to-date references in local languages, students have poor computer skills and other staff mem- bers do not welcome or understand new concepts and methods. The lack of nursing books and journals were noted as a serious issue. Participants reported that this deficit prevents students from learning independently and hampered instructors when preparing lessons.

기대의 차이

Difference in expectations

참가자와 그들의 관리자 및 동료 간의 브리징 프로그램 결과에 대한 기대치에는 차이가있었습니다. 일부 참가자는 새로운 지식과 기술을 이해하고 받아들이는 데 어려움, 스트레스와 좌절을 경험했습니다. 다른 교수진은 종종 교수 - 학습 활동의 개선에 관한 새로운 전략과 아이디어에 동의하지 않았습니다.

There were differences in expectations concerning the bridg- ing programme outcomes between participants and their managers and colleagues. Some participants experienced dif- ficulty, stress and frustration in making their new knowledge and skills understood and then being accepted. Other faculty often disagreed with their new strategies and ideas concerning improvement of teaching–learning activities.

소수의 직원 만이 [변화를위한] 내 아이디어에 동의합니다. 나이 든 직원의 경우, 그들은 이미 가지고 있는 지식이 있고 나에게 기꺼이 배우려고 하지 않는다고 생각합니다.

Only a few staff agree with my ideas [for change]. For older staff, they think [they] have enough knowledge and [are] not willing to learn from me.

간호전문직에 대한 인정 부족

Lack of recognition of the nursing profession

참가자는 독립 직업으로으로서 간호에 대한 새로운 인식을 얻었고, 배운 모델에 따라 새로운 책임을 맡으려고했습니다. 그러나 그들은 다른 의료 전문가들이 간호를 unique한 직업으로 인정하지 못하는 것에 대해 많은 도전과 어려움에 직면 해있었습니다.

Participants gained a new awareness of nursing as an inde- pendent profession and attempted to assume new responsi- bilities according to the models they had learned. However, they faced many challenges and difficulties concerning other medical professionals’ failure to recognize the nursing as a unique profession.

과제와 장애요인

Box 3 – Challenge and obstacles:

Individual obstacles

Difficulty in catching up lessons

Inadequate environment

Lack of latest references in Khmer

Lack of computer skill of nursing school students

Lack of staff who understands well about new concepts and methods

Difference in expectations between BSN-degree holders and managers

Difference in expectation between BSN holders and managers

Lack of support from colleagues

Overloaded

Lack of recognition of the nursing profession

Struggle in gaining understanding of other professions

개인적인 장애물

교육을 따라 잡기 어려움

부적절한 환경

캄보디아어로 된 최신 참고 자료 부족

간호 학교 학생의 컴퓨터 기술 부족

새로운 개념과 방법을 잘 알고있는 직원 부족

BSN 학위 소지자와 관리자 간의 기대치 차이

BSN 보유자와 관리자 간의 기대치 차이

동료의 지원 부족

오버로드 됨

간호 직업에 대한 인정 부족

다른 직업에 대한 이해를 얻으려는 투쟁

Perspectives on the further development

더 나은 발전을 위한 관점

Box 4 – Perspectives on the further development:

Strengthening human resources

Continuous learning opportunities (upgrading course and in-service training)

Improving of management and leadership skills

Exchanging experiences to ensure mutual development

Autonomy in nursing profession

Updating teaching-learning activities

Curriculum revision

Improving teaching-learning environments

Upgrading environments facilitates (i.e. infrastructure and equipment such as simulator) the application of course attendants’ capacity

인적 자원 강화

지속적인 학습 기회 (과정 및 현업 중 교육 향상)

관리 및 리더십 스킬 향상

상호 발전을 위한 경험 교환

간호직 분야의 자율성

교수 - 학습 활동 업데이트

커리큘럼 개선

교수 - 학습 환경 개선

환경을 업그레이드하여 course attendants의 역량 활용 촉진(예 : 시뮬레이터와 같은 인프라 및 장비)

인적자원 강화

Strengthening human resources

전문분야영역, 관리자와 리더십 향상

Specialty practice areas and improving management and leadership

참가자들이 임상 실습을 마쳤을 때 그들은 캄보디아에서 간호가 이뤄지는 방식과 그들이 배운 것 사이에 격차가 분명하다는 것을 알게되었다. 국내에서 프로그램을 마친 사람들은 더 발전된 간호 모델을 관찰 할 기회가 없다고 언급했습니다. 그들은 다음과 같은 유형의 경험이 특히 유익 할 것이라고보고했다.

As participants completed their clinical practicums they became aware that a theory–practice gap was evident between hownursing was delivered in Cambodia and what they had learned. Those who completed their studies in-country noted that they did not have an opportunity to observe more advanced models of nursing care. They reported that this type of experience would be particularly beneficial.

이웃 국가로의 연수를 나가거나 교환 프로그램을 통해 캄보디아의 간호 수준을 향상시켜 이 지역에서 표준을 달성하고 경쟁력을 높일 수 있습니다.

Study tours to neighbouring countries and exchange programs between schools, these make us challenge ourselves to improve the quality of nursing in Cambodia to meet standards or compete in this region.

간호에서 상호 발전과 자율성 인정

Recognizing mutual development and autonomy in nursing

참가자들은 간호에서 자율성의 필요성을 표명했으며 최근의 성장 경험을 캄보디아에서 진화하는 간호 리더로 계속 공유하기를 원했습니다. 그러나 이러한 개발 활동은 간호사가 학교, 병원 및 교육부에서 책임감있는 자세를 유지할 수 있도록 관리 지원이나 정책 변경을 필요로합니다. 참가자들은 간호에 대한 새로운 직업적 정체성을 가졌으며, 이로 인해 다른 BSN 간호사들과 네트워크를 형성하게되었습니다.

Participants expressed a need for autonomy in nursing and wished to continue sharing their recent growth experiences as evolving nursing leaders in Cambodia. However, these development activities often require managerial support or policy changes to allow nurses to hold responsible posi- tions in schools, hospitals and the Ministry. Participants reported having a new professional identity of nursing that has led them to create networks among other BSN nurses.

졸업생들은 프로그램이 끝난 후 외로웠습니다. 고립되지 않기 위해 우리는 대학원 그룹을 구성했으며 다른 업그레이드 프로그램 졸업생을 포함시킬 계획입니다.

Graduates felt lonely after the completion of the program. To stay connected, we formed a graduate group and plan to include graduates from other upgrading programs.

교수-학습 활동의 업데이트

Updating teaching–learning activities

동남아시아 국가 연합 (Association of Southeast Asian Nations)은 간호 서비스에 대한 상호 인정 약정 (Mutual Recognition Arrangement on Nursing Services)이라는 이니셔티브를 개발하여 회원국 간의 전문직 및 숙련 노동의 자유로운 이동을 촉진했습니다. 따라서 간호 역량에 관한 국제 표준을 충족시키기 위해서는 교과 과정 개정과 교습 학습 자료의 개선이 필수적이라고 확인되었다.

The Association of Southeast Asian Nations developed an initiative called the Mutual Recognition Arrangement on Nursing Services to facilitate free movement of professional 14 and skilled labour among member countries. Therefore, curriculum revision and improvement in teaching–learning materials were identified as essential in meeting interna- tional standards of nursing competency.

교수-학습 환경 개선

Improving teaching–learning environments

간호 역량과 교육환경 업그레이드

Upgrading instructional environments and nursing capacity

인력을 업그레이드하고 이론 실무 격차를 해소하기위한 커리큘럼을 개선하더라도, 현재의 표준과 실천practice에 부합하도록 교수 학습 인프라를 업그레이드해야 합니다. 사전 임상 수업, 컴퓨터 실험실 및 도서관 자료를위한 시뮬레이션 랩을 개발하는 것과 같은 물리적 시설 및 학교 장비가 여기에 포함됩니다.

In spite of upgrading personnel and improving curriculum to address theory–practice gap, teaching–learning infrastructures must also be upgraded to match current standards and practice. This includes physical facilities and school equipment such as developing simulation labs for pre-clinical teaching, computer laboratories and library resources.

DISCUSSION

프로그램의 효과

Programme effectiveness

참가자들은 교육 경험의 여러가지 주요 측면을보고했습니다. .

The participants reported several key aspects of their educational experience including

a student-centred teaching–learning environment,
using case-based practi- cums to narrow the theory and practice gap and
using role models in teaching nursing.

예를 들어, 그룹작업이나 도서관 참고 자료 나 인터넷을 이용한 자습과 대화 형 강의를하는 것은 졸업생들이 새롭고 효과적인 교수 방법으로보고 한 바있다. 이러한 전략은 캄보디아에서 흔히 이뤄지는, 독립적 학습이 이뤄지지 않게 하는 교과서조차 없는 고전적, 일방적, 강의 중심의 교수법과는 다르다. 졸업생들은 또한 교육 및 임상 실습 환경 사이의 의사 소통과 조정coordination이 부족하며, 교실에서 배우는 것이 임상간호현장에서 배우는 것과 차이가 있음을 지적했습니다

For example, having interactive lectures with group work or self-study using library refer- ence materials or the Internet were reported by graduates 7,11 as novel and effective teaching approachs. These strate- gies differ from the prevailing teaching and learning methods in Cambodia that involve classical, one-way, lecture-based teaching without textbooks that prevents 8 independent learning. Graduates also noted a lack of com- munication and coordination between educational and clin- ical practice settings and a discrepancy between what is 8 taught in classrooms and observed in clinical nursing.

이러한 결과는 교육과 임상 사이의 협력을 강조한 해외 교육 경험의 영향에 대한 다른 보고서와도 부합합니다. 또한 일부 강사는 임상경험이 불충분하기 때문에 간호모델에 대한 노출은 성인 학습 관점에서 중요한 경험이었습니다.

These results are also compatible with other reports of the impact of overseas educational experience, particularly the importance of collaboration between education and clinical 7 practice. Further, because some instructors had insufficient 15 clinical backgrounds, exposure to model nursing care was 16 critical experience from an adult learning perspective.

또한 참가자들은 교육을 받으며, 변화하였고, 자신의 직업적 정체성을 인식하게되었습니다. 또한 BSN 학위를 취득한 것은 또 다른 문을 열어주었습니다. 예를 들어, 일부는 캄보디아에서 새롭게 조직 된 건강 전문가를위한 석사 학위를 취득하기로 결정했습니다.

In addition, participants felt that they were changed through their educational experiences and came to recog- 10 nize their own professional identities. Furthermore, earning the BSNdegree has opened other doors. For exam- ple, some have chosen to enrol in a master’sdegreeined- ucation for health professionals that was newly organized in 13 Cambodia.

참가자들은 또한 BSN 프로그램이 영어로 제공되었는데, 이는 개인의 능력에 기여하고 자신감을 증가 시켰다고 지적했습니다. 영어 실력은 캄보디아와 같은 국가에서 중요한 스킬인데, 캄보디아어로 된 최신 정보는 제한적이기 때문이다.

Participants also noted that the BSN programmes were offered in English, which has contributed to their individual 17 capacity and increased their confidence. English profi- ciency is an important skill in countries like Cambodia be- cause teaching materials and up-to-date information in the 13 national language remain limited.

참가자가 교육을 마친 후에 후속 조치와 지원이 배운 것을 적용시키는 데 도움이되는 것으로 밝혀졌습니다. 교수개발은 교수진이 개인적 발전을 위해 고안된 멘토십 시스템을 통해 장기간 지원을받을 때 가장 효과가 있는 것으로 알려져 있습니다. 졸업생들은 이전 직장에서 새로운 지식과 기술을 transfer하는 데 인내가 필요하다는 사실을 알게되었습니다. 환경이 준비되지 않았는데도 관리자가 졸업생들이 즉시 새로운 지식을 적용하기를 원했을 때 충격을 받았다고 설명했습니다. 졸업생들은 종종 다른 졸업생들의 지원에 의존했으며, managerial support는 동기 부여를 유지하는데 매우 중요하다고보고했습니다.

The data also revealed that follow-up and support after participants graduated are crucial to help the instructors actualize what they have learned. Faculty development is known to work best when faculty members receive long- term support via a mentorship system designed to enhance 7,18 personal development. Graduates found that transfer- ring new knowledge and skills back at their prior work places required patience. Managers described being shocked when graduates wanted to apply their newknowledge right away, even though the environment was not ready. The graduates reported that they often relied on support from other graduates and that managerial support was crucial to 18,19 maintaining motivation.

그러나 졸업생들은 또한

부적절한 교수 - 학습 환경,
동료와 관리자가 협력하고 이해하지 못하는 것
간호사 직업에 대한 기대 차이
간호사 직업의 범위에 대한 인식 실패

... 같은 실질적인 어려움을 지적했다.

However, graduates also noted substantial difficulties such as

inadequate teaching–learning environments,
a lack of cooperation and understanding by colleagues and man- agers
because of differences in expectations and
failure by others to recognize the scope of the nursing profession.

BSN 학위를 취득 했음에도 불구하고 교수 학습 활동을 개선하는 데 선도적 역할을하지는 못했습니다. 졸업생들은 어떤 상황에서는 스스로, 참여 기관, 수령 기관 및 MoH간에 사전 조율이 부족하다는 점을 지적했습니다. 일부 기관들은 참여자들의 기대, 역할 및 책임을 명확히하지 않아서 BSN 수료 이후에 어느 정도 기여를 할 수있는지가 불확실했다. 이 현상은 다른 연구에서도 관찰되었다. 따라서 신중한 기관 수준의 계획과 후속 조치에 교육 과제 수정, 커리큘럼위원회 멤버쉽 및 인프라 계획을 포함해야 최적의 결과를 보장 할 수 있습니다.

Even though the instructors obtained a BSN degree, this did not ensure a leading role in improving teaching–learning activities. The graduates noted that in some situations there was a lack of preplanning between themselves, participating institutions, recipient institutions and the MoH. Some agencies had not clarified the expectations, roles and responsibilities of the participants after earning the degree that would allow them to make significant contributions afterwards. This phenomenon has also been observed in 18,19 other studies. Thus, careful planning and follow-up at the institutional level should include modifying teaching assignments, membership in curriculum committees and infrastructure planning would be important to ensure opti- mal outcomes.

개발도상국에서 간호역량 강화의 모델

A Model—Nursing Capacity Building in Developing Countries

이 연구를 수행 한 결과로 예상치 못한 결과는 개발 도상국에서 간호 인력의 역량을 확장하는 데 필요한 에이전트와 조치를 설명하는 개념 모델의 출현이다 (그림 1). 간호사 / 조산사 및 간호학의 질과 양을 향상시키기 위해서는 개개인 교수진의 역량 강화와 임상 교육이 이루어지는 간호 및 보건 기관의 두 학교 모두가 필요합니다. 이 두 목표를 달성하려면 Edge-Pulling (리더 개발)과 Bottom-Up Strategies (교직원 및 간호 전문인을위한 품질 향상)을 모두 적용해야합니다. 또한 중장기 적으로 장기 인력 계획을 수립하여 인력 및 기관의 추진력을 창출하고 유지해야합니다.

기관 수준에서 모델은 세 가지 목표를 가정한다 :

(i) 간호 기능을 개발하고 발전시킨다.
(ii) 모델 교육 병원 / 임상 기관 준비 및
(iii) 교수 개발을위한 적절한 교수 - 학습 인프라 제공.

An unanticipated outcome of conducting this study is the emergence of a conceptual model that describes the agents and actions needed to expand the capacity of a nursing workforce in a developing country (Fig. 1). Improving the quality and quantity of nurses/midwives and nursing care requires both capacity building of individual faculty mem- bers and at both schools of nursing and health-care agencies 12 where clinical teaching occurs. Meeting these two objec- tives requires the application of both Edge-Pulling (leader development) and Bottom-Up Strategies (quality improve- ment for teaching staff and nursing professionals). It also requires mid-termand long-termstrategic planning to gen- erate and maintain momentum in the workforce and in institutions. At the institutional level, the model assumes three aims: (i) creating and developing nursing faculties; (ii) preparing model teaching hospitals/clinical agencies and (iii) providing adequate teaching–learning infrastruc- tures for faculty development.

인적 자원 개발은 교육 수준의 역량 구축의 일환인 교육 학습 콘텐츠 및 교육 환경에서의 병행 개선 없이는 성공하지 못합니다. 마찬가지로 의학 도서관, 교과서 보관 구역 및 컴퓨터 실험실과 같은 기타 필수 자원으로 간호 학교를 건설, 유지 및 제공하겠다는 국가적 공약이 있어야합니다.

Human resource development does not succeed without parallel improve- ments in teaching–learning content and teaching environ- 7 ments, which is part of institution-level capacity building. Likewise, there must be a national commitment to build, maintain and furnish schools of nursing with other essential resources like medical libraries, textbook reserves and com- puter laboratories.

LIMITATIONS

CONCLUSION

18 Rotem A, Zinovieff M, Goubarev A. A framework for evaluating the impact of the United Nations fellowship programmes. Human Resources for Health 2010; 8:7.

Int J Nurs Pract. 2016 Apr;22 Suppl 1:22-30. doi: 10.1111/ijn.12436.

Building the capacity of nursing professionals in Cambodia: Insights from a bridging programme for faculty development.

Koto-Shimada K1, Yanagisawa S2, Boonyanurak P3, Fujita N4.

Author information

1: Long-term expert, Japan International Cooperation Agency, The Project for Strengthening Human Resources Development System of Co-medicals, Phnom Penh, Cambodia.
2: Professor, School of Nursing and Health, Aichi Prefectural University, Aichi, Japan.
3: Associate Professor, Faculty of Nursing, Burapha University, Chonburi, Thailand.
4: Director, Division of Global Health Programs, Department of Health Planning and Management, Bureau of International Health l Cooperation, National Centre for Global Health and Medicine, Tokyo, Japan.

Abstract

To upgrade nursing instruction capacity in Cambodia, two bridging programmes were opened for the Bachelor of Science in Nursing simultaneously in-country and out-of-country (Thailand). A descriptive qualitative study was conducted to assess effectiveness of both programmes jointly and to explore needs concerning the further development of nursing education. This study included interviews with 34 current or previous programme participants (nursing instructors or hospital preceptors) and 10 managers of collaborating institutions. New learning content, personal outcomes, challenges and obstacles and future needs were qualitatively coded to create categories and subcategories of data. Findings show that programme participants were most influenced by the new content areas (e.g. nursing theory and professionalism), active teaching-learning strategies and the full-time educational immersion afforded by the out-of-country programme. Programme participants who had returned to their workplaces also identified on-going needs for employing new active teaching-learning approaches, curriculum revision, national standardization of nursing curricula and improvements in the teaching-learning infrastructure. Another outcome of this study is the development of a theoretical model for NursingCapacity Building in Developing Countries that describes the need for intermediate and long-term planning as well as using both Bottom-Up and Edge-Pulling strategies.

KEYWORDS:

Cambodia; bottom-up strategies; capacity building; edge-pulling strategies; faculty development; health manpower

PMID:: 27184699
PMCID:: PMC5084784
DOI:: 10.1111/ijn.12436

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Faculty development in Southeast Asian higher education: a review of literature

Tam T. Phuong • Hang B. Duong • Gary N. McLean

세계에서 가장 역동적 인 지역 중 하나 인 동남아시아 (SEA) 지역의 고등 교육 시스템은 급격한 변화에 직면 해 있습니다. 이러한 변화에는 학생 수 증가, 지식 과부하, 정보 및 기술 폭발 및 사회 경제적 구조 조정이 포함됩니다 (Lee and Healy 2006, Sirat and JanTan2008).

Higher education systems in the Southeast Asian (SEA) region, one of the world’s most dynamic regions, are facing rapid changes. These changes include

student enrollment expansion,
knowledge overload,
information and technology explosion, and
socioeconomic restructuring (Lee and Healy 2006; Sirat and JanTan2008)

지역 차원에서, '고등교육의 commonspace'를 형성하려는 노력은 교수진이 국가 및 지역 문제 해결을 위해 서로 협력하고 협력 할 수있게 해줄 것입니다.

At the regional level, anattempt tocreate a ‘‘commonspace inhigher education’’ (Sirat and JanTan 2008, p. 2) will allow faculty members to learn fromeach other and collaborate to address national and regional challenges.

그러나 FD에 관한 대부분의 연구가 주로 영어권 문헌에 초점을 맞추거나 그로부터 유도 되었기 때문에 SEA 지역의 FD에 대한 리뷰는 제한적으로만 보고되었다.

However, as most of the studies on FD have either focused on or drawn primarily from sources in English-speaking settings (e.g., Chism et al. 2010), limited review of FD in the SEA region has been reported.

Context

국가의 역사, 풍부한 문화, 뿌리깊은 종교, 국가 간 사회 경제적 지위의 영향으로 인해 (SEHE 시스템은 Lee와 Healy 2006, Sirat 외 2014), 몇 가지 특징을 가지고있다.

첫째, 국가 고등 교육 제도는 중앙 정부 방향, 교육 개발 초점 (인프라 개발 또는 품질 향상), 국제 고등 교육 공동체 내 통합 정도 측면에서 지역마다 크게 다르다 (Lee and Healy 2006; Ngo 2006).
둘째, 이전 연구에서 널리보고 된 바와 같이, SEAHE 시스템은 높은 등록 성장, 다양한 참여자, 새로운 대학 창설 및 새로운 교육 전달 (예 : Chapman 2009)에서 탁월한 성과를 거두었습니다.

그럼에도 불구하고 최근 SEAHE 시스템은 폭발적인 고등 교육 접근, 자격있는 교수진 부족, 교육의 질에 대한 우려와 같은 공통적 인 문제에 직면 해왔다 (Chapman 2009, Lee and Healy 2006). 이러한 맥락에서 SEA 국가들은 교육 기관 들간의 광범위한 협력 추세를 목격 해왔다. 응우 엔 (Nguyen, 2009)이 지적했듯이 이러한 추세는 지역 통합을 적극적으로 촉진하기 위해 지역기구들이 더 많은 노력을 기울임으로써 국가 내 및 국가 간에서 발생하였다.

Due to the impact of countries’ histories, rich cultures, deeply rooted religions, and socioeconomic status between countries (Lee and Healy 2006; Sirat et al. 2014), the SEAHE systems have some distinctive characteristics. First, national higher education systems vary greatly across the region in terms of degree of central government direction, educational development foci (infrastructure development or quality improvement), and degree of integration within the international higher education com- munity (Lee and Healy 2006; Ngo 2006). Second, as reported widely in previous research, SEAHE systems have gained extraordinary achievements in high enrollment growth, diversified participants, new university creation, and new instructional delivery (e.g., Chapman 2009). Nevertheless, recently, SEAHE systems have faced com- mon challenges such as explosive higher education access, lack of qualified faculty, and concern over teaching quality (Chapman 2009; Lee and Healy 2006). In this context, the SEA countries have witnessed an extensive collaboration trend among educational institutions. As Nguyen (2009) noted, this trend occurs within and across nations with more commitment of regional organizations in actively promoting regional integration.

아세안 (ASEAN)이라고 알려진 SEA 국가 연합 (Association of SEA Nations)을 통해 고등 교육 분야의 이러한 지역 협력이 적극적으로 추진되고 있습니다. 2003 년에 발표 된 ASEAN Concord II 선언은이 지역의 경제 발전과 통합의 중심이 된 고등 교육에 더 많은 자원을 투자함으로써 회원국들이 인적 자원을 개발할 수있는 기반을 마련하고자한다. 이 선언에 따라, 회원국들은 고등 교육의 질을 향상시키기위한 정책을 개발합니다.

One such regional collaboration in higher education is actively promoted through the Association of SEA Nations, known as ASEAN. The Declaration of ASEAN Concord II, issued in 2003, seeks to create a framework for member countries to develop human resources by investing more resources in higher education, which has become central to economic development and integration in the region. In response to this Declaration, country members develop their policies to improve quality of higher education.

위에서 설명한 고등 교육의 특징은 SEA 국가의 FD에 여러 가지면에서 큰 영향을 미쳤습니다.

첫째, 고등 교육 발전 수준, 초점 및 통합 정도에 따라 FD 기회, 프로그램 및 효율성은 국가마다 다릅니다.
또한 최근에 더 많은 FD 활동을 제공하고 있음에도 불구하고 교수진은 과도한 공식 교육과 추가 소득을 위한 직업을 갖기 때문에 이러한 활동에 거의 참여하지 않는 경향이 있습니다 (Asian Development Bank [ADB] 2011, Chapman 2009).
마지막으로 교수진의 FD 활동 참여도는 개발 전략, 교수 동기 부여 관행 및 투명성 평가 시스템 측면에서 고등 교육 기관에 달려있다 (Chapman 2009).

The characteristics in higher education described above have strongly influenced FD in SEA countries in several ways. First, depending on the degree of dispersion of higher education development levels, foci, and degree of integration, FD opportunities, programs, and effectiveness vary from country to country. In addition, despite being offered more FD activities recently, faculty members tend not to or rarely participate in these activities due to overburden formal teaching and the demands of extra employment for additional income (Asian Development Bank [ADB] 2011; Chapman 2009). Finally, faculty members’ degree of participation in FD activities depends on their higher education institutions in terms of develop- ment strategies, faculty motivation practices, and trans- parent evaluation systems (Chapman 2009).

교수개발

Faculty development

교수진이란 '교육을 제공하고 연구를 수행하기 위해 고등 교육 기관에 고용 된 사람들'이다

Faculty has been used to ‘‘indicate those [who] areemployed by higher education institutions to deliverinstruction and conduct research’’ (Chapman 2009, p. 2).

교수 개발을 정의하는 데 있어 논쟁이 있었습니다.

많은 사람들에게 이 용어는 연구원, 강사, 관리자 또는 개발자로서의 교수의 기본 역할을 강조한다 (Bland et al., Gaff and Simpson 1994).
다른 사람들은 필요한 지식, 기술 또는 수행 능력의 향상에 중점을 둡니다 (Bligh 2005; Gaff and Simpson 1994; Hubbard and Atkins 1995).
일부 연구자들은 FD의 궁극적 인 목표로서 학생, 교직원 및 조직의 업적을 강조한다 (Bland et al., Ste- inert et al., 2006).

There has been a debate in defining faculty development.

For many, the term emphasizes basic roles of faculty as researchers, instructors, administrators, or developers (Bland et al. 1990; Gaff and Simpson 1994).
Others focus on the improvement of required knowledge, skills, or performance (Bligh 2005; Gaff and Simpson 1994; Hub- bard and Atkins 1995).
Some researchers emphasize achievements of students, faculty members, and organiza- tions as the ultimate goals of FD (Bland et al. 1990; Ste- inert et al. 2006).

우리는 FD를 교수진의 전문적 및 조직적 목표를 달성하기 위해 교원 및 / 또는 기관별로 진행되는 복잡하고 지속적이며 계획된 활동으로 보았다. 교수개발 활동은 활동, 프로그램, 조치 및 개입을 포함하여 이러한 일반화 된 개념과 함께 사용됩니다. 이를 따라 우리는 FD를 분류함에 있어 Caffarella and Zinn (1999)이 제안한 다음의 유형을 채택하였다.

(1) 자기 주도 학습 경험,

(2) 정식 전문 개발 프로그램 및

(3) 조직 개발 전략.

In this review, FD is viewed as complex, ongoing, and planned activities taken by faculty members and/or organized by institutions, aimed at meeting faculty’s professional and organizational objectives. Faculty devel- opment activities are also used with this generalized con- cept, including activities, programs, measures, and interventions. Along this line, we adopted the FD classifi- cation proposed by Caffarella and Zinn (1999), encom- passing three primary FD types: (1) self-directed learning experiences, (2) formal professional development pro- grams, and (3) organization development strategies.

리뷰의 목적

Aim of the review

1. Which nations and disciplines provide the most evidence of issues related to FD activities based on empirical research?

2. What types of FD have been conducted?

3. What are the foci of FD activities?

4. How are FD activities being evaluated? What are the outcomes of these FD activities?

Methodology and methods

In addition, because of its simplicity and continuing widespread use, we used Kirkpatrick’s framework as a general taxonomy to classify and synthesize consistently the FD outcomes extracted from the studies under review. Further descriptions and usage of this taxonomy are pre- sented in the Evaluation Outcomes section.

포함/배제 기준

Inclusion/exclusion criteria

We developed four inclusion criteria to determine the rel- evant studies from our preliminary search:

(1) published between 2003 and 2014;

(2) contained in the abstracts all three keywords or synonym, as determined from an elec- tronic thesaurus:

(a) faculty,
(b) development,
(c) higher education, and
(d) at least one of the SEA country’s names (see list below);

(3) written in English; and

(4) report ori- ginal data. A checklist based on these criteria was created to screen the studies.

4. Brunei OR Cambodia OR Indonesia OR Laos OR Malaysia OR Myanmar OR Burma OR Philippines OR Singapore OR Thailand OR Timor Leste OR Vietnam

자료 스크리닝과 추출

Data screening and extraction

As summarized in Fig. 1, of 999 abstracts from the pub- lication sources in the databases, 405 abstracts were excluded because they were unrelated to FD; 352 were excluded for not being set in higher education; and 160 were excluded for not being in the context of the SEA countries. Eighty-two (82) abstracts met all of the requirements and were cross-screened for the second time with direct reference to their full texts. Forty-eight (48) papers were excluded for being secondary source studies on FD. Any mismatch between the two reviewers (first two authors) concerning the inclusion or exclusion of an article was then discussed and resolved. The process resulted in 34 publications for independent detailed evaluation.

Data from the included studies were then extracted onto a matrix (on Microsoft Excel), containing ten relevant categories drawn from the research questions, including country, study objectives, disciplines, FD types, foci, evaluation (yes/no), how to evaluate, outcomes (yes/no), outcomes, and extraction was recommendations/implications. All data cross-checked by the second reviewer to enhance reliability.

연구 관련성 평가

Study relevance assessment

자료 통합

Data synthesis

Findings

국가와 전공분야

Nations and disciplines

(표 1 참조). 여기서 찾은 FD 증거가 반드시 해당 국가에서 실제로 일어난 일을 묘사 한 것은 아닐 수 있다는 점에 주목할 필요가 있습니다.

(see Table 1). It is worth noting that the collected FD evidence of what we found in published papers within the limits of this review is not necessarily an actual portrayal of what has been happening in the countries in focus.

베트남 만이 교사 교육과 훈련에 관한 8 개의 논문 중 7 개의 FD 분야에 대해 분명한 추세를 보였다. 또한 검토 대상인 대부분의 연구 (73 %)가 단일 분야 내에서 FD를보고했기 때문에 분야 간 조직화 된 FD가이 지역에서 공통적 인 현상으로 발견되지 않았습니다.

The findings also indicated that only Vietnam had a clear trend about FD disciplines with seven out of eight papers about teacher education and training. In addition, FD organized across disciplines was not found as a common phenomenon in this region because most studies under review (73 %) reported FD within a single discipline.

FD활동의 유형

Types of faculty development activities

앞에서 언급했듯이 FD 활동은 (1) 자기 주도적 학습, (2) 공식적인 전문성 개발, (3) 조직 개발 (표 2 참조)의 세 가지 주요 유형으로 구성됩니다. FD의 이러한 측면에 대한 발견은 총 43 건의 활동 중 23 건 (54 %)이 가장 일반적인 FD 활동으로 자체 지시 학습이보고되었다고 제안합니다.

As noted before, FD activities comprise three main types: (1) self-directed learning, (2) formal professional devel- opment, and (3) organization development (see Table 2). The findings on this aspect of FD suggest that self-directed learning was reported as the most common FD activities with 23 out of 43 identified activities in total (54 %).

FD활동의 초점

Foci of faculty development activities

30 개의 연구를 종합 해 보면 FD의 주요 초점은 pedagogical competence의 교육 및 개선에 정보 통신 기술 (ICT)을 적용한 것으로 나타났습니다 (n = 16, 53 %) (표 2 참조).

Synthesis of the 30 studies revealed that the primary foci of FD were application of information and communication technology (ICT) in teaching and improvement of peda- gogical competence (n = 16; 53 %) (see Table 2).

FD활동의 성과평가

Evaluation and outcomes of faculty development activities

평가와 평가방법

Evaluation and evaluation methods

FD 활동 평가에 대한 다양한 접근법을 입증 한 24 건의 연구 (80 %)가 확인되었습니다. 대다수는 설문 조사 및 인터뷰를 통해 교수진이나 학생으로서 참가자들의 피드백을 받았습니다. 일부 FD 평가는 공식 평가 보고서 또는 통제 그룹에 의한 관찰을 통해 참가자 만족도 또는 성능 변화에 따라 FD 결과를 얻었다. 나머지 연구에서는 전자 메일 메시지, 메모, 성찰 또는 개인 일지 항목과 같은 비공식적 인 질적 방법을 통해 FD 중재의 효율성을 평가했습니다 (Laws 외 2009, Power 2012, Teerajarmorn 외 2003). 간단히 말해서, FD 활동을 평가하는 다양한 접근 방식에도 불구하고, 우리는 대부분의 평가가 질적이었고 지속적인 노력보다는 단일 사건에 초점을 맞춘다는 것을 발견했습니다. 이 논문의 원래 계획에서 이 구별을 예상하지 못했기 때문에 논문의 앞부분에서 다루지 않았습니다.

The search identified 24 studies (80 %) that demonstrated various approaches to evaluating FD activities. The majority relied on surveys and interviews to get feedback from participants, either as faculty members or students. Some FD evaluation obtained FD results based on partic- ipant satisfaction or changed performance by means of official evaluation reports or observations with a control group. The remaining studies evaluated effectiveness of FD interventions through informal qualitative methods, such as email messages, notes, reflections, or personal journal entries (Laws et al. 2009; Power 2012; Teerajarmorn et al. 2003). In short, despite various approaches to evaluating FD activities, we found that most evaluations have been qualitative and focused on single events rather than ongo- ing efforts. As we had not anticipated this distinction in the original planning of this article, it was not treated earlier in our article. However, further discussion about evaluation approaches are presented in the ‘‘Discussion’’ section.

성과평가

Evaluation outcomes

홀튼 (Holton, 1996)이 요약 한 커크패트릭의 프레임 워크의 한계점뿐만 아니라 대중성을 인정하면서, 연구에서 추출한 모든 FD 결과를 일관되게 분류하고 합성하기위한 일반적인 분류 체계로이 프레임 워크를 채택하기로 결정했다. 이 Taxonomy는 반응, 학습, 행동 및 결과의 네 가지 수준으로 구성됩니다 (설명 및 예 FD 결과에 대해서는 표 3 참조).

Recognizing its popularity, as well as limitations of Kirk- patrick’s framework as outlined by Holton (1996), we decided to employ this framework as a general taxonomy to classify and synthesize consistently all of the FD out- comes extracted from the studies. This taxonomy, adapted from Hendricson et al. (2007), consists of four levels, i.e., reaction, learning, behavior, and results (see Table 3, for description and example FD outcomes).

Level 1: reaction

Level 2: learning

Level 3: behavior

Level 4: results

요약하면, 우리는 베트남, 싱가포르 및 말레이시아가 FD 활동에 대한 경험적 증거를 제공하는 주요 제공자임을 확인했습니다. 교사 교육 및 훈련은 FD를 수행 한 분야 중 1 위를 차지하는 것으로 나타났습니다. 이것은 주로 FD 역량과 FD의 유형과 일치하며 이는 주로 교육 역량 및 자기 주도적 학습의 개선에 관한 것입니다. 이 연구 결과는 또한 대부분의 FD 결과가 Kirkpatrick 분류학의 1, 2 단계에서 우선적으로 발견 된 것으로 나타났습니다. 마지막으로 추가적인 연구 결과에 따르면 대부분의 FD 평가는 단일 사건에 초점을 두 었으며, 이번 리뷰에서 FD의 지역 협력 유형은보고되지 않았다.

In brief, we found that Vietnam, Singapore, and Malaysia were the leading providers of empirical evidence about FD activities. Teacher education and training were found to rank first among the disciplines that performed FD. This aligns with the results of the FD focus and type of FD that primarily concerned improvement of pedagogical competence and self-directed learning. The findings also suggested that most FD outcomes were found to be pre- dominantly at levels 1 and 2 of Kirkpatrick’s taxonomy. Finally, additional findings revealed that most FD evalua- tions focused on single events, and no forms of regional collaboration in FD were reported in the reviewed studies.

고찰과 함의

Discussion and implications for practice

FD활동을 수행하는 국가들

Nations conducting faculty development activities

앞에서 언급했듯이, 이 리뷰는 SEA 대학에서 실제로 일어난 일에 대한 진실된 설명을 포착하지 못할 수도 있지만, 우리는 베트남, 싱가포르 및 말레이시아가 FD에 대한 경험적 증거를 얻을 수있는 주요 국가임을 확인했다 . 그러나 이 논문들의 저자가 반드시 해당 국가의 연구자 일 필요는 없다는 점에 유의해야합니다. 이것은 지역 연구원이 국제 연구원들과 협력 한 베트남 (Laws 외 2009, Peeraer and Van Petegem 2012)과 캄보디아 (Quigley 외 2011, Richardson 2011)의 경우에서 가장 분명하다. 이러한 연구 협력은 SEA 국가와 EU, 미국, 호주 등 다른 주요 세계 지역의 연구자들 간의 국제 공동 저자의 경향을 보여줍니다 (예 : Hassan 외 2012, Van der Velde and Stokhof 2002). 공동 저자 네트워크는 영어가 교육의 언어가 아닌 SEA 개발 도상국의 교수진에게 국제 조사 및 출판에 종사하는 더 많은 기회를 제공합니다.

As mentioned previously, though this review may not capture a true account of what is actually happening in the SEA universities, we identified in the literature that Viet- nam, Singapore, and Malaysia are the leading countries from which empirical evidence on FD could be obtained. It should be noted, however, that the authors of these papers were not necessarily researchers from the countries of study. This is most evident in the cases of Vietnam (Laws et al. 2009; Peeraer and Van Petegem 2012) and Cambodia (Quigley et al. 2011; Richardson 2011), where local researchers teamed up with international researchers. These research collaborations demonstrate a trend in international co-authorship between researchers in SEA countries and other major world regions, such as the EU, the USA, and Australia (e.g., Hassan et al. 2012; Van der Velde and Stokhof 2002). Co-authorship network gives more oppor- tunities for faculty in SEA developing countries, where English is not the language of instruction, to be engaged in international research and publication.

그러나 놀랍게도, 검토중인 연구 중 어느 것도 SEA 국가 간의 FD 협력의 어떤 형태도보고하지 않았다. FD에서의 협력 부족은이 지역의 고등 교육 시스템 간의 명확한 협력 추세에 관한 세계 은행 및 아시아 개발 은행의 관찰을 결정하는 것으로 보인다 (ABD 2011; 세계 은행 2008). 이 발견은 FD가 동남아지역의 고등교육에서 협력의 초점이 아니 었음을 시사합니다. 다른 방법으로는 지역 협력이 다른 곳에서 일어 났을 수도 있지만 아직 경험적 증거가되지는 못한다. 어느 쪽이든, FD에서의 협업 부족이 감지되면 SEA 고등 교육 (Hawkins 2012) 내에서 비효율적 인 협업 노력이 원인 일 수 있습니다.

Surprisingly, however, none of the studies under review reported any forms of FD collaboration among the SEA countries. The lack of collaboration in FD seems to con- tradict the observation by the World Bank and Asian Development Bank concerning a clear cooperative trend among higher education systems in the region (ABD 2011; World Bank 2008). The findings may suggest that FD has not been the focus of higher education collaboration at the regional level. Alternatively, regional collaboration might have taken place elsewhere, but not yet become empirical evidence. Either way, the perceived lack of collaboration in FD, may be due to ineffective collaborative efforts within SEA higher education (Hawkins 2012).

Postiglione and Chapman (2011)과 Sugimura (2012)는 지역 내 고등 교육의 질을 개선하려는 시도에서 개인에서 SEA 지역에 이르는 다양한 계층에서 강렬한 FD 협력을 권고했습니다. 이러한 측면에서 공통 교육 협력 네트워크 구축, 초국적 / 국경 간 프로그램 및 SEAHE 연구소를 통한 교육 및 연구 협력이 효과적인 개입이 될 것입니다.

Amid attempts to improve regional higher education quality, Postiglione and Chapman (2011) and Sugimura (2012) recommended intense FD collaboration at multiple layers, ranging from individuals to the SEA region. In this respect, building common education cooperation networks, transnational/cross-border programs, and teaching and research cooperation among and beyond SEAHE institutes would be effective interventions.

FD의 유형과 초점

Types and foci of faculty development

이 연구 결과는 공식적으로 이뤄지는 FD와 조직 개발에 비해 자기 주도적 학습 활동이 FD에서 더 중요한 역할을했다는 것을 나타냅니다. 다시 말해, 이 지역의 FD는 조직 차원에서 계획된 것이라기보다는 개별 교수들의 노력에 더 가깝고 조직적인 개입보다는 개인적인 것이다. 그 결과, FD 활동에서 조직의 지원이 제한적이며, 주로 교수 및 교수 기술 관련 정보 기술 및 의사 소통 기술 향상에 중점을 둡니다. 조직 지도자들이 FD에 거의 관심이 없을 때, 교수진은 FD의 다양한 역할에 대한 FD 균형, 교과 과정 개발, 연구 및 기관 지도력 개발 (Chapman 2009)에 대한 압박감에 대처하기위한 도전을 만나 FD의 효과가 제한됩니다.

The findings suggested that self-directed learning activi- ties played a more important role in FD, compared with formal FD and organizational development. In other words, FD in this region is more of an individual fac- ulty’s effort than planned organization wide and becomes personal rather than organizational interventions. As a result, FD activities, with limited support from organi- zations and/or institutional support centers (Chapman 2009), focus primarily on improving faculty’s teaching- related skills: information and communication technology (ICT) and pedagogy. When FD is of little concern to organizational leaders, faculty meet challenges to cope with pressure in balancing FD for multiple roles of teaching, curriculum development, research, and institu- tional leadership development (Chapman 2009), resulting in limited effectiveness of FD.

따라서 FD의 효과적인 유형으로서 조직 개발의 역할을 향상시키기 위해 다음과 같은 권고 사항이 제시됩니다.

첫째, 교수의 요구와 기관의 사명에 기초하여 포괄적 인 조직 전략을 수립하는 것이 중요합니다 (Amin 외. 2009). 이러한 전략은 조직이 공적 또는 사적, 지역적 또는 국가적으로 다양한 커리어 단계 및 다양한 유형의 대학에 교수를 참여시키기위한 다양한 FD 활동을 개발하는 지침이되어야합니다.

Thus, the following recommendations are given to enhance the role of organization development as an effective type of FD.

First, it is vital to develop comprehensive organizational strategies, based on faculty’s needs and institutional mission (Amin et al. 2009). These strate- gies should become guidelines for organizations to develop a variety of FD activities to engage faculty at different career stages and types of universities, either public or private, regional or national.

또 하나의 권장 사항은 캠퍼스 기반의 FD 리서치 부서를 설립하거나 교육수월성센터를 설립하는 것입니다. FD 연구 부서는 정책에서부터 교수 모집 및 교수 유지, 전문성 개발, FD 품질 보증 (채프먼 2009)에 이르기까지 FD 관련 문제를 조사 할 책임이 있습니다. 미국 대학에서 비용 효율적인 개입이 이루어진다는 측면에서, 교육수월성센터가 교수진에게 다양한 전문성 개발 기회를 제공 할 것입니다.
또한, Steinert (2000)가 제안한 바와 같이, 조직의 전략 개발 과정에서 FD 프로그램의 성공적인 성취를 위해서는 통합적, 장기적 FD를 유지해야합니다.
마지막으로, SEAHE 기관은 FD연구와 실제 경험이 많은 북미와 유럽의 국제 동료들과의 협력을 촉진하는 것도 유용합니다.

Another recommendation is to set up campus-based FD research units or teaching excellence centers. FD research units would be in charge of examining FD-related issues, from policies to recruiting and retaining faculty, profes- sional development, to FD quality assurance (Chapman 2009). Given a cost-effective intervention in the US uni- versities, adapting centers for excellence in teaching will provide faculty with ranges of professional development opportunities.
Furthermore, as Steinert (2000) suggested, integrated and longitudinal FD should be maintained as the core to successful achievement of FD programs within the organization’s strategic development.
Finally, it is also useful for the SEAHE institutions to seek and promote collaboration with international colleagues from North America and Europe given their research and practical experience in FD.

FD 평가

Faculty development evaluation

수행된 FD 활동에 대해 평가가 이뤄진 것은 아니라는 것이 본 연구 결과에서 분명합니다. 이는 핵심적 요소가 되어야 할 평가 단계가 많은 FD 활동에서 빠져 나가는 경향이 있음을 시사한다. 또한 자기보고 설문 조사 및 교수진 인터뷰에 의존하는 평가를 통해 FD 활동을 가장 많이 조사한 결과, 응답의 신뢰성을 결정하기가 어렵습니다. 이와 관련하여 FD 목표가 실제로 달성되지 않았을 수 있습니다. Steinert (2000)에 따르면 평가가없는 경우에는 북미를 비롯한 다른 지역에서 FD의 공통적 인 문제입니다.

It is obvious from our findings that not all studies reported evaluation of the FD activities conducted. This suggests that the evaluation stage, which should be a central com- ponent, tends to be missing in the agenda of many FD activities. Moreover, as most examined FD activities with evaluations relying on self-reported surveys and interviews with the faculty participants, the trustworthiness of their answers is difficult to determine. In this respect, the FD objectives may not have been truly fulfilled. In those cases where there is no evaluation, according to Steinert (2000), this is a common problem of FD in other geographical areas, including North America.

평가 시행에 시간과 자원이 필요하다는 점을 감안할 때 Austin and Sorcinelli (2013) 및 많은 다른 저자는 교수진과 FD 실무자가 FD 결과를 정확하게 측정하기 위해 관련성 있고 통찰력있는 평가를 함으로써 FD를 보다 효과적으로 계획할 것을 권고한다. FD 평가에서 대안적인 접근법은 다음의 것들이 있다.

Given that implementing evaluations requires time and resources, Austin and Sorcinelli (2013), and many other authors, have advised that faculty and FD practitioners use relevant and insightful evaluations to gauge precisely FD out- comes and thus help plan more effective FD. Alternative approaches in FDevaluation include

a combination of pre–post instruments,
seeking both quantitative and
qualitative feedback from participants and stakeholders (Amin et al. 2006).

또한 Sorinola와 Thistlethwaite (2013)는 자체 평가, 동료 평가 및 학습자 평가라는 3 가지 영역을 포함하는 평가 삼각 측량을 사용할 것을 제안했습니다. 이것은 FD의 신뢰할만한 평가 결과를 얻고, 특히 장기간 실시 될 경우 FD 인터벤션의 효과를 측정하기위한 이상적인 접근법입니다. 그러나 이러한 자원 집약적인 접근법은 많은 경우에 비실용적으로 보이는데, 특히 일회적 FD 프로그램과 비공식 (자기주도적) FD 활동에 대해서는 비효율적 인 것으로 나타났다. 따라서 FD를 수행하는 사람, 교육리더, 교수진은 FD의 형식 및 초점과 관련된 평가 프레임 워크를 적용하는 데 필요한 다양한 요소를 고려해야합니다.

Addi- tionally, Sorinola and Thistlethwaite (2013) suggested using evaluation triangulation that involves three domains: self- evaluation, peer evaluation, and learner evaluation. This is an ideal approach to obtaining highly credible evaluation out- comes of FD and measuring the effectiveness of FD interven- tions, especially if conducted over the long term. However, these resource-intensive approaches appear impractical in many cases, especially for one-time FDprograms and informal (self-directed) FD activities, for which the later was found to have no evaluation information in this review. Thus, it is rec- ommended for FD practitioners, education leaders, and faculty to consider various factors in applying an evaluation framework relevant to FD format and focus.

Recommendations for other research

연구를 위한 권고

Recommendations for empirical research

또한, 사립 고등 교육 기관의 FD에 대한 연구가 필요하다. 사립 고등 교육 기관에서는 교수진이 전문적인 지원을 거의받지 못하는 것으로 나타난다.

Also, there is a need for research on FD in private higher education institutions, where faculty mem- bers appear to receive little professional support

다른 리뷰를 위한 권고

Recommendations for other reviews

향후 검토에서 영어 및 교육 데이터베이스 이외의 검색 범위를 확장 할 것을 강력하게 제안합니다. 미발표 논문 및 FD 활동에 대한 NGO 보고서와 같은 회색 문헌을 다루는 검토도 중요합니다. 특히 FD 증거와 관련하여 low-profile 국가에 대한 더 나은 통찰력과 시각을 확보할 것이다. 전반적으로, FD 및 고등 교육에 대한 리뷰는 SEAHE의 전문성 개발의 증거의 질을 높이는 데 기여할 수 있도록 여러 국가의 학자들이 협력하여 시행되어야 한다.

Considering what we implemented in this review within resource limit, we strongly suggest that future reviews extend the search beyond English language and education databases. It is also important for other reviews to cover gray literature, such as unpublished theses and NGO reports on FD activities. In so doing, the review would capture better insights and perspectives, particularly from low-profile countries with regard to FD evidence. Overall, reviews on FD and higher education should be encouraged and conducted with a collaborative spirit of scholars from various countries, so as to contribute to raising the quality of evidence of SEAHE’s professional development.

Conclusion

Asian Development Bank. (2011). Improving instructional quality— Focus on faculty development. Retrieved January 6, 2014, from http://www.adb.org/publications/series/higher-education-dynamic-asia-study-reports

https://www.adb.org/sites/default/files/publication/29437/improving-instructional-quality.pdf

Asia Pacific Education Review

March 2015, Volume 16, Issue 1, pp 107–117

Faculty development in Southeast Asian higher education: a review of literature

Tam T. PhuongEmail author
Hang B. Duong
Gary N. McLean

Article

First Online:: 07 February 2015

DOI: 10.1007/s12564-015-9353-1

Cite this article as:: Phuong, T.T., Duong, H.B. & McLean, G.N. Asia Pacific Educ. Rev. (2015) 16: 107. doi:10.1007/s12564-015-9353-1

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Abstract

University faculty in Southeast Asia (SEA) is being required to take on new roles and responsibilities resulting from rapid changes in higher education. To date, a range of faculty development (FD) initiatives has been implemented, but little has been uncovered concerning the effectiveness of these FD activities. Using a predetermined review protocol, we conducted a systematic literature review to identify the current foci and trends of faculty development in SEA higher education. We found that Vietnam, Singapore, and Malaysia were the leading providers of empirical evidence about FD activities. Teacher education and training were found to rank first among the disciplines that performed FD. This aligns with results of the focus and type of FD which primarily concerned improvement of pedagogical competence and self-directed learning. In addition, the findings suggested that most FD outcomes were found to be predominantly at levels 1 and 2 of Kirkpatrick’s taxonomy (adapted from Hendricson et al. in J Dent Educ 71(12):1513–1533, 2007). Based on this review, we offered relevant recommendations for FD practice and research in this region.

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동남아시아의 의학교육: 떠오르는 이슈, 도전, 기회 (Med Educ, 2005)

Meded. 2017. 4. 19. 09:28

2017. 4. 19. 09:28

동남아시아의 의학교육: 떠오르는 이슈, 도전, 기회 (Med Educ, 2005)

Medical education in Southeast Asia: emerging issues, challenges and opportunities

Zubair Amin,1 Khoo Hoon Eng,2 Matthew Gwee,3 Koh Dow Rhoon4 & Tan Chay Hoon3

INTRODUCTION

아시아는 세계에서 가장 큰 대륙이며 대단히 다양한 지역입니다. 브루나이, 캄보디아, 인도네시아, 라오스, 말레이시아, 미얀마, 필리핀, 싱가포르, 태국 및 베트남으로 구성된 10 개국은 동남아시아 국가 연합 (ASEAN) 회원국으로 알려진 정의 된 지리적 정치 기관을 구성한다.

Asia is the largest continent in the world and is an immensely diverse region. Ten countries, comprising Brunei, Cambodia, Indonesia, Laos, Malaysia, Myan- mar, the Philippines, Singapore, Thailand and Viet- nam, constitute a defined geo-political entity known as the Association of Southeast Asian (ASEAN) nations.1

이 지역의 의과 대학은 전통적으로 영국 (싱가포르, 말레이시아), 프랑스 (인도 차이나), 북미 (필리핀), 네덜란드와 독일 (인도네시아 일부) 식민지의 뿌리를 따라 왔습니다.

Medical schools in this region have traditionally followed their colonial roots: British (Singapore, Malaysia), French (Indo- china), North American (Philippines), and Dutch and German (parts of Indonesia).

2003 년에 우리는 동남아시아의 의과 대학의 교육 프로필을 작성하는 프로젝트에 착수했습니다. AAMC (American Association of Medical Colleges)에 의해 작성된 유사한 북미 간행물이 우리의 이니셔티브에 대한 영감의 원동력이되었습니다 .2 우리는 8 가지 주요 주제로 맞춤형 개방형 설문지를 개발했습니다.

In 2003, we undertook a project to compile an educational profile of medical schools in Southeast Asia. A similar North American publication by the American Association of Medical Colleges (AAMC) served as a trigger and source of inspiration for our initiative.2 We developed a customised, open- response questionnaire with 8 key themes.

선택된 30개 학교의 완성 된 프로파일이 최근에 아시아 의과 대학의 프로파일로 출판되었습니다. 1 부 : 동남아시아 .3

The completed profiles of 30 selec- ted schools were recently published as Profiles of Asian Medical Schools. Part I: Southeast Asia.3

KEY FINDINGS

성별 분포

Gender distribution

68%의 학교에서는 여학생이 더 많지만, 16 %의 학교에서는 남학생이 더 많다. 나머지 학교에서는 성별 분포가 다양합니다.

There are more female than male medical students in 68% of the schools, but proportionately more male students in 16% of the schools. The gender distri- bution is variable in the remaining schools.

통합 교육과정

Integrated curricula

완전히 통합 된 커리큘럼을 가진 학교는 거의 없습니다. 많은 사람들이 격렬한 통합을 위해 노력하고 있으며 종종 문제 기반 학습 (PBL)을 수단으로 사용합니다

Very few schools have a fully integrated curriculum. Encouragingly, many more are working towards gradual integration, often using problem-based learning (PBL) as an avenue.

PBL

Problem-based learning

응답 학교의 50 %가 교과 과정에 PBL이 있다고 하였다. 대부분의 경우 PBL은 하이브리드 교육 과정의 일부이며 교육 시간의 20-40 %를 구성합니다.

In all, 50% of the responding schools reported the presence of PBL in their curricula. In most cases, PBL represents part of a hybrid curriculum and consti- tutes 20–40% of curricular time.

임상 수련

Clinical training

2학년이 끝나기 전에 직접적인 환자 접촉이 있는 조기임상노출은 40 %의 학교에서 시행됩니다. 거의 모든 학교는 병원 환경 이외의 임상 교육을 제공합니다.

Early clinical exposure, as defined by direct patient contact before the completion of Year 2, is imple- mented in 40% of the schools. Nearly all schools provide clinical training beyond hospital settings.

일렉티브, 자율학습, 연구

Electives, self-study and research

총 46 %의 학교가 교과 과정에서 선택 과목 학습 시간을 제공하고 70 %는 연구 및 프로젝트를 위한 시간이 있었다

A total of 46% of schools indicated that they have provision for electives and self-study time in their curriculum, while 70% have protected time for research and project work.

교수개발

Faculty development

거의 모든 학교 (90 %)는 교사를 위해 교수 개발 프로그램을 실시하고 있음을 나타 냈습니다. 사내 프로그램 외에도 많은 사람들이 이러한 목적으로 지역 및 국제 의료 센터를 이용합니다.

Nearly all schools (90%) indicated that they conduct faculty development programmes for their teachers. Besides in-house programmes, many make use of regional and international medical centres for this purpose.

학생평가

Student assessment

객관식 질문과 구술 시험은 가장 많이 사용되는 2 가지 학생 평가 도구입니다. 자기 평가 및 동료 평가 및 포트폴리오 기반 평가는 거의 사용되지 않습니다.

Multiple-choice questions and oral examinations are the 2 most frequently used student assessment instruments. Self- and peer-assessments and portfolio- based assessment are seldom used.

교육과정 거버넌스

Curriculum governance

한 곳을 제외한 모든 의과 대학에는 커리큘럼을 담당하는 담당자가 있습니다. 일부 국가의 의과 대학 (예 : 인도네시아, 라오스)은 나라에서 정한 커리큘럼을 따릅니다.

All medical schools, except 1, have a designated person in charge of their curriculum. Medical schools in several countries (e.g. Indonesia, Laos) follow their national curriculum.

의학교육실

Medical education unit

72 %는 의학 교육 단위 또는 유사한 구조를 갖추고 있다고 답했습니다. 이 의학 교육 단위의 대다수 (76 %)는 1990 년부터 또는 그 이후에 설립되었습니다.

A total of 72% of responding schools reported that they had a medical education unit or similar struc- ture in place. The majority (76%) of these medical education units were established during or since 1990.

교육 업적

Valuing teaching

모든 의대에서는 승진 기준에 교육업적이 포함된다고 보고했다. 교육에 주어진 가중치는 매우 다양했다. 몇몇 학교는 교육이 승진 기준에서 가장 큰 구성 요소를 차지한다고 언급했습니다. 교육은 객관적이고 주관적인 기준을 포함하는 다양한 방법으로 판단됩니다.

All medical schools reported that teaching consti- tutes a component of promotion criteria in their school. The weighting given to teaching varied widely; a few schools mentioned that teaching con- stitutes the largest component in promotion criteria. Teaching is judged by a variety of means that include both objective and subjective criteria.

교육과정 개편

Curriculum renewal

1 개를 제외한 모든 학교는 사명선언문과 정의된 학습 목표를 가지고 있습니다. 몇몇 학교에서는 AAMC의 의대 학교의 목표 프로젝트 (MSOP) 또는 세계 보건기구의 Five-Star Doctor로부터 제작되었습니다.

All except 1 of the responding medical schools have mission statements and defined learning objectives. In several schools these were crafted from AAMC’s Medical Schools Objective Project (MSOP) or the World Health Organisation’s Five-Star Doctor .

주요 과제

Major challenges and strengths

공통적 인 주요 과제는 재정적 어려움, 인력 부족 및 교수의 변화에 대한 저항입니다.

상위 3 가지 강점은 전통, 훌륭한 임상 및 병원 지원, 지지적 관리입니다.

The common major challenges mentioned are financial difficulties, lack of manpower and faculty resistance to change. The top 3 strengths reported are tradition, good clinical and hospital support, and supportive administration.

핵심 목표

Major goals

미래에 대한 의과 대학의 3 가지 주요 목표는 학생 중심 학습의 수행, 교수개발, 평가 시스템의 개선입니다.

The 3 most frequently cited major goals of the medical schools for the future are implementation of student-centred learning, faculty development, and improvement of the assessment system.

DISCUSSION

동남아시아 의과 대학은 점차 의학 교육 개혁을 추진하고 있습니다. 예를 들어, WHO가 의과 대학을 대상으로 조사한 1996 년에서 1998 년 사이에 동남아 의과 대학의 68.9 %가 사명선언문을 가지고 있었다 .4 현재는 96 %가 가지고 있다.

Medical schools in Southeast Asia are gradually advancing their medical education reforms. For example, between 1996 and 1998, when the WHO conducted a survey among medical schools, 68.9% of medical schools in Southeast Asia had mission state- ments.4 The corresponding number in the respond- ing medical schools now is 96%.

우리는 그러한 설문 조사의 몇 가지 중요한 한계를 강조하고자합니다. 여기에 포함된 의과대학들은 자체적으로 선정된self-selected 대학이다. 이 학교들이 의학 교육에 있어 다른 학교들보다 더 발전되고 더 잘 준비되고 헌신적일 가능성이 있다.

We would like to highlight several important limita- tions of such a survey. The Profiles represents self- selected medical schools. One may convincingly argue that these schools are more advanced, better prepared for and more committed than others to medical education.

Med Educ. 2005 Aug;39(8):829-32.

Medical education in Southeast Asia: emerging issues, challenges and opportunities.

Amin Z1, Hoon Eng K, Gwee M, Dow Rhoon K, Chay Hoon T.

Author information

1: Department of Paediatrics, National University of Singapore, Singapore. paeza@nus.edu.sg

Abstract

CONTEXT:

Medical education in Southeast Asian countries is undergoing rapid changes, with the realignment of medical schools' curricula to meet national needs and priorities, the adoption of and experimentation with innovations, and greater emphasis on staff development initiatives. The Medical Education Unit of the National University of Singapore undertook a project to compile the educational processes taking place in these medical schools.

METHOD:

This was a process-focused initiative. We developed a custom-made questionnaire that emphasised narrative description. We compiled profiles of 30 selected medical schools in the Southeast Asian region and, after editing and review, published these profiles. This report summarises the key findings from the project.

FINDINGS:

Medical schools in Southeast Asia are in a dynamic state. Schools are gradually adopting student-centred learning approaches, including problem-based learning. Many schools offer their students early clinical training, opportunities for out-of-hospital postings, and student-selected electives. Multiple-choice questions and oral examinations are almost universally used in student assessment. Portfolios and self- and peer-assessments are seldom used. Major challenges faced by the schools involve shortages of qualified staff and financial constraints. Major goals for the future include the implementation of student-centred learning, the revamping of the assessment process, and staff training.

CONCLUSIONS:

This is a compilation of self-reported profiles of selected medical schools where we encouraged self-reflection and analysis. As with other surveys, there could be potential self-selection bias. Nevertheless, the profiles of these selected schools provide a broad overview of the status of medical schools in Southeast Asia.

PMID:: 16048625
DOI:: 10.1111/j.1365-2929.2005.02229.x

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국제의과대학 교수개발: 중국의 의학교육자 대상 요구조사(Adv in Health Sci Educ, 2009)

Meded. 2017. 4. 13. 09:40

2017. 4. 13. 09:40

국제의과대학 교수개발: 중국의 의학교육자 대상 요구조사(Adv in Health Sci Educ, 2009)

International medical school faculty development: the results of a needs assessment survey among medical educators in China

Yan Guo Æ Emily Sippola Æ Xinglin Feng Æ Zhe Dong Æ Debing Wang Æ Cheryl A. Moyer Æ David T. Stern

Introduction

중화 인민 공화국에서 1965 년 이전에 의료 교육은....
1966 ~ 1976 년 문화 혁명 기간 동안, 의학 교육은 농민, 공장 노동자 및 해방군의 사람들에게 최우선 적으로 제공되었습니다. 그 당시 교과 과정은 기초 과학보다 훨씬 더 정치 과학을 강조했다.
1977 년 이후, 대학 입학은 경쟁이 치열 해졌고 1970 년대 초반에 훈련받은 많은 의사들이 재교육 과정remedial coursework를 완료하기 위해 직위에서 리콜되었습니다 (Reynolds and Tierney 2004).
1980 년대 이래 일련의 개혁이 이루어져 서서히 전통 의학과 동종 요법 의학을 통합하는 포괄적 인 의학 교육 시스템을 형성하게되었다 (Lee and Lee 1997).

Prior to 1965 in the People’s Republic of China, medical education consisted of three options:

a vocational medical program with admittance to those with a junior high school education,
5 years of medical school for those who had completed high school, and
tradi- tional Chinese medicine.

During the 1966–1976 Cultural Revolution, medical education was offered first and foremost to peasants, factory workers, and those in the liberation army. At that time the curriculum emphasized political science far more than the basic sciences.
After 1977, university admission became highly competitive, and many physicians trained in the early 1970s were recalled from their positions to complete remedial coursework (Reynolds and Tierney 2004).
Since the 1980s, a series of reforms have been made, gradually resulting in the formulation of a comprehensive medical education system that works to integrate traditional and allopathic medicine (Lee and Lee 1997).

직업 교육은 3 년, 대학교 의학 교육은 5 년에서 8 년 사이입니다. 5 년간의 학습이 가장 일반적인 기간입니다. 커리큘럼 개혁에도 관심이 많다. Institute for International Medical Education의 Global Minimum Essential Requirements 의 개발 및 평가에 대응하기 위하여 몇몇 의과 대학은 커리큘럼의 개정 가능성을 모색하기 시작했다 (Schwarz 외 2004; Stern 외 2005). , 2006).

Vocational programs are 3 years while university medical education ranges from 5 to 8 years; 5 years of study is the most common duration. There is also widespread interest in curriculum reform, with several medical schools beginning to explore potential revision of their curricula in response to the Institute for International Medical Education’s development and assessment of Global Minimum Essential Requirements (Schwarz et al. 2004; Stern et al. 2005, 2006).

대만과 홍콩의 의학 교육은 중국보다 비교적 안정적입니다. 홍콩의 의학 교육 시스템은 100 년 이상 뿌리를두고 있습니다. 홍콩의 시스템은 임상 교육에 중점을 둔 것을 포함하여 영국 시스템과 가장 유사합니다. 4 년의 pre-degree 교육과 적어도 1 년의 졸업 후 수련이 필요합니다. 최근 홍콩에서의 커리큘럼 확장은 의대생의 훈련 과정에서 커뮤니케이션, 전문성 및 윤리와 같은 주제를 포함하는 것을 의미합니다 (Lee and Lee 1997).

Medical education in Taiwan and Hong Kong has been relatively more stable than in China. Hong Kong’s medical education system traces its roots back more than 100 years. Hong Kong’s system resembles the British system most closely, including its emphasis on clinical education. It requires 4 years of pre-degree medical education and at least 1 year of post-graduate training. In recent years, curricular expansion in Hong Kong has meant an inclusion of topics such as communication, professionalism, and ethics in the training of medical students (Lee and Lee 1997).

100 년이 넘는 대만의 시스템은 대만의 의학 교육 지도자들에 의해 사용 된 독일의 모델에 기초를 두고 있었습니다. 1954 년 이후, 대만인들은 독일 / 일본 의학 교육 시스템을 미국 모델로 대체했다. 그 이후 대만의 의학 교육은 통합 교과 과정, 소그룹 교육, 의학 및 일반 의학 교육에 대한 동등한 강조에 중점을두고있다 (Lee and Lee 1997).

Taiwan’s system, also more than 100-years-old, was initially based upon a German model being used by the Japanese leaders of medical education in Taiwan. After 1954, the Taiwanese replaced the German/Japanese system of medical education with the American model. Since then, the emphasis in Taiwanese medical education has been on an integrated curriculum, small group teaching, and equal emphasis on medical science and general medical education (Lee and Lee 1997).

Methods

Survey development

In 2003, researchers at an academic medical center in Beijing, China, and in the Mid- western United States began working together to develop an instrument to assess the needs of medical educators in China. The survey development process began with open-ended interviews with Chinese faculty about issues surrounding faculty development offerings in China. Such interviews yielded information about the context in which we would be surveying leaders, key terms to be used in the instrument, and other issues to be aware of in the development process.

At the same time, the U.S. team conducted a focus group with Chinese medical faculty visiting their university to determine their perspectives on international faculty develop- ment needs. The focus group was comprised of twelve visiting scholars from one of the leading medical schools in the People’s Republic of China at the University of Michigan Medical School. All 12 are senior faculty members in medical education at their home institutions. These issues were compared with the issues raised in the in-depth interviews of Chinese medical educators. Using inductive reasoning, grounded theory, and standard qualitative analysis techniques, themes were identified from the data. Similar themes arose in both the interviews and focus group, and those themes were used to generate draft items for a semi-structured questionnaire.

The instrument was initially constructed in English, and then translated into Chinese. The English version was pilot tested at a meeting in Chengdu, China, using a panel of eight medical education leaders. Revisions were completed shortly thereafter, and then the instrument was translated to Chinese. From there, Chinese researchers conducted a sub- sequent review of the instrument, and revisions were made to reflect common Chinese language usage. Finally, the instrument was translated back into English and to ensure that the overall intent of the questions was similar. Any inconsistencies were discussed among the project team and resolved by consensus.

The final instrument had 123 items covering 36 topics. Each of the 36 topics was categorized as

Medical Education (20 topics),
Hospital Management (14 topics), and
Research (2 topics).

Participants were asked to rate their level of experience as well as their level of interest in pursuing further education for each topic area. Experience was rated on a 3-point Likert scale, and interest was rated on a 5-point Likert scale.

An additional 25 questions addressed the subjects’ opinions and attitudes about the logistics of participation in a faculty development program, including...

duration of the event,
personal barriers and benefits,
overall interest, and
value to the medical school community.

Questions also included the subjects’ interest in having faculty members from their institutions participate in faculty development, even if they themselves were not able to participate. Subjects were also asked to complete a short demographic profile and answer seven questions about their institution. Due to concerns of confidentiality, data on institution name and region of origin were not collected.

Data collection

The survey was distributed in two settings.

The first portion of the implementation plan involved mailing the Chinese-language questionnaire to a list of medical school deans, associate deans, assistant deans, vice deans, and department chairs that we acquired from the Association of Chinese University Medical Colleges. The sample covered 106 medical schools of mainland China.
Another part of the survey was conducted at the Seventh Medical Education Conference for China mainland, Taiwan, and the Hong Kong Region, including participants from 30 medical schools in mainland China, one of the medical schools in Hong Kong, and the eight medical schools in Taiwan.

Data entry and analysis

Results

One hundred nine faculty members from 39 of the participating institutions received surveys at the meeting in Changchun. Ninety-eight individuals completed them, yielding a response rate of 90%.
One hundred ninety-three faculty members from 106 institutions received surveys in the mass mailing. One hundred sixteen of those were returned, yielding a response rate of 60%. The final response rate was 71% (N = 214). See Table 1.

Of the respondents, men outnumbered women 5:2. Sixty-six percent (N = 152) of the respondents were over the age of 40, and deans were the most common professional position among all participants at 42% (N = 75). Almost 65% of respondents (N = 113) had been in their current position for 5 years or fewer. See Table 2.

had been in their current position for 5 years or fewer. See Table 2. The mean level of experience across all topics was 1.9 on a scale of 1–3. The overall interest level across the given topics was 4.0 on a scale of 1–5. Figure 1 illustrates the level of interest in each of the topics addressed on the survey.

Respondent demographics

Institutional information

Conference attendees rated their experience levels more highly in four topic areas than did the mailing group (seeTable 3). Mailing group respondents did not offer statistically significantly higher mean ratings for experience in any area. Conversely, the mailing group did rate their interest levels higher than the conference group in thirteen different topics (see Table 3). The conference group did not report statistically significantly higher levels of interest in any area.

Experience differences

Interest differences

교수 학습 프로그램 참여에 대한 최대 장벽은 각각 그 시간에 일을 하지 못한다는 것과 등록비용이었고, 각각 46%와 42%였다. 19 %만이 가족과 떨어지는 것이 참여를 매우 어렵게 만든다고 하였다. 그러나 여성들은 남성보다 여성들이 이러한 프로그램에 참석하는 것에 대한 institutional 지원 부족이 참석하기 어려울 것이라고보고했다. 남성의 절반이 잠재적 장벽으로 제도적 지원이 부족한 반면, 71 %의 여성이 같은 수준의 난관을 보였습니다 (p = 0.008). 참여에 대한 다른 장벽은 모두 성별로 동일하게 평가되었습니다.

The greatest barriers to participation in faculty development programming are time away from work and tuition costs, with 46% and 42%, respectively, reporting that those would make it very or extremely difficult. Faculty surveyed generally did not consider time away from family to be a considerable barrier to such participation, as only 19% reported that it would make participation very or extremely difficult. However, women were more likely than men to report that lack of institutional support for attending these programs would make it difficult to attend. Half of men cited lack of institutional support as a potential barrier, whereas 71% of women reported the same level of difficulty (p = 0.008). All other barriers to participation were rated equally between genders.

교수진 개발 워크샵의 선호 형식을 설명하는 데있어 응답자는 짧은 세션 (3 주 미만)을 선호하고 73 %의 응답자가 하나의 긴 세션보다 두 개의 짧은 세션을 선호한다. 이 프로그램의 형식에 대한 선호도는 성별이나 연령에 따라 변하지 않았습니다. 응답자들은 미래 프로그램 (82 %)과 국제 연구 (77 %)가 가능한 참여를 매우 중요하게 고려한 것으로 나타났습니다.

In describing the preferred format of faculty development workshops, respondents prefer the idea of short sessions (less than 3 weeks), and two short sessions are preferred to one longer session by 73% of respondents. Preferences for the format of these programs did not vary based on gender or age. Respondents considered possible future collaborations (82%) and international study (77%) to be very or extremely important benefits to par- ticipation in such programs.

Discussion

응답자들은 의학 교육 분야에서 최고 수준의 경험을 갖고 있다고보고했으며, 이는 교수진 개발 워크숍의 목적에 가장 큰 관심을 끄는 주제입니다. 병원 관리 및 연구 분야에서 더 많은 경험을 가진 개인은 해당 분야의 교육 프로그램에 더 많은 관심을 가지고 있습니다. 흥미로운 질문이 제기됩니다.

특정 주제 분야에서 고도로 숙련 된 교수진이 같은 지역에서 계속 교육을받는 것이 이익이됩니까?
교수진이 충분한 훈련없이 광범위한 현장 경험을 쌓은 자리에 배치 되었습니까?
경험이 많은 교수진은 기초 이상으로 배울 점이 더 많이 있음을 알고 있습니까? 아니면 실제 경험 수준을 과대 평가하고 있습니까?
다른 한편으로, 적은 경험을 가진 교수진이 그 적자를 다루는 교수진 개발 기회를 찾도록 격려하는 것이 바람직할까요?
그러나 특정 분야에서 경험이 부족한 교수진이 학교 활동에 참여하지 않는 경우, 그러한 교육은 시간 낭비입니까?

Respondents reported having the greatest levels of experience in Medical Education, and it is the topic of greatest interest for the purposes of a faculty development workshop. Individuals with a greater amount of experience in Hospital Management and Research have a greater interest in participating in educational programs in those areas. This raises interesting questions.

Are highly experienced faculty members in a given topic area going to benefit from continued training in the same area?
Have faculty members been placed in positions where they have gained extensive on-the-job experience without adequate training?
Do ‘‘experienced’’ faculty members realize how much more there is to learn beyond the basics? Or are they overestimating their true level of experience?
On the other hand, would it be preferable to encourage those faculty with less experience with a topic to seek faculty development opportunities addressing those deficits?
Yet if those faculty members with less experience in a given area are not going to be the ones participating in those activities at their schools, is such training a waste of time?

조사 보고서에 응답한 고위급 의학 교육자의 65 %가 해당 직책을 맡은 지 5년 미만이라고 지적하는 것은 가치가 있습니다. 이것 역시 흥미로운 질문을 제기합니다. 중국의 한 대학의 의료 센터에서의 리더십 위치에서의 이직은 지도자 및 교수진의 현재 간부가 적절하게 훈련되도록하기 위해 교수 개발 프로그램이 점점 필요하게 될 수 있습니다. 또한 한 번 제공되는 교수 개발 프로그램이 충분한 수의 교수진을 확보 할 수 있도록 매년 또는 반기마다 반복해야 할 수도 있음을 의미 할 수도 있습니다. 또한 이 설문 조사에서 5 ~ 10 년 내에이 설문 조사를 다시 실시하면 의견이 다를 수 있음을 의미 할 수도 있습니다.

It is worth noting that 65 percent of high-level medical educators who responded to the survey report being in their positions fewer than 5 years. This too raises some interesting questions. The turnover in positions of leadership in academic medical centers in China may be such that faculty development programs are increasingly necessary in order to keep the current cadre of leaders and faculty members adequately trained. It may also mean that faculty development programs offered once may need to be repeated annually or semi- annually to ensure they are covering sufficient numbers of faculty. It may also mean that the opinions expressed in this survey may be very different if we were to re-administer this survey in 5–10 years.

회의 참석자와 우편 발송 응답자의 차이점은 추가 검사가 필요합니다. 우편 그룹은 중화 인민 공화국의 의학 교육 교수로 구성되어 있으며 회의 그룹에는 홍콩과 대만의 교수가 포함되어 있지만 근본적인 차이점은 더 심해 보입니다. 연령대와 연령대가 비슷하지만 회의 참석자들은 이미 교육 및 경력 향상 이벤트에 참여하는 데있어 tuition cost가 감당할 수 있는 장애요인임을 입증했습니다. 컨퍼런스 그룹의 교수진은 컨퍼런스에 참석했기 때문에 다른가요 아니면 컨퍼런스가 다른 이유로 컨퍼런스에 참석합니까?

The differences in the conference attendees and the mailing respondents require addi- tional examination. While the mailing group is comprised entirely of medical education faculty in the People’s Republic of China, and the conference group also includes faculty from Hong Kong and Taiwan, the fundamental differences seem deeper. Those attending a conference, although they are similar in age and years in their positions, have already proven that tuition costs are a manageable barrier to participation in an educational and potentially career-boosting event. Are the faculty members in the conference group dif- ferent because they attend conferences, or do they attend conferences because they are different?

형식과 관련하여 응답자는 가능한 하나의 긴 세션보다 두 개의 짧은 세션과 같은 짧은 세션을 선호하는 것처럼 보입니다. Stancic et al.과 유사합니다. (2003), 이러한 프로그램의 형식에 대한 선호도는 성별이나 나이에 따라 변하지 않았다.

With regard to format, respondents appear to prefer short sessions, including two short sessions over one longer session if possible. Similar to Stancic et al. (2003), preferences for the format of these programs did not vary based on gender or age.

참여의 장벽은 예상했던 것만 큼 중요하지 않은 것처럼 보였다. 응답자의 42 %는 등록 비용이 문제라고 보고했으며 46 %는 시간을 중요한 장애물로 꼽았다. 설문 조사에 포함 된 다른 장애물 중 1 ~ 5 점은 평균 3.0을 초과했다. 그러나 여성들은 남성보다 교수 개발 프로그램 참여에 대한 제도적 지원이 적다. 이 발견은 우리 응답자의 1/4만이 여성이라는 점을 고려할 때 특히 주목할 가치가 있습니다. 종합하면, 중국의 의학 교육에서 리더십 직책을 맡고있는 여성들이 경력 향상을 향한 노력에서 unique 문제에 직면 할 수 있음을 알 수 있습니다.

The barriers to participation did not appear to be as significant as was anticipated. While 42% of respondents reported tuition costs as problematic and 46% cited time away from work as a significant barrier, none of the other barriers included in the survey exceeded a mean of 3.0 on a scale of 1 to 5. However, women perceived there to be less institutional support for participation in faculty development programs than men. This finding is especially noteworthy given that only one-quarter of our respondents were female. Taken together, this suggests that women in leadership positions in medical education in China may face unique issues in their efforts toward career advancement.

단점

Limitations

시사점

Implications

이 연구의 결과에 따르면 중국 및 주변 지역의 의과 교수가 동료와 함께 하는 development exercise에 관심이 있음이 분명합니다. 전반적으로, 우리 연구의 시니어 교수진은 젊고 야망이 많았으며 배우기를 열망했습니다. 그러나 그들이 현재 일하는 분야에서 관심이 가장 컸습니다. 시간, 비용, 여성에 대한 제도적 지원 부족과 같은 전통적인 교수 개발 워크숍에 참여하는 가장 큰 장벽은 교육 기관 내의 행정 구조를 목표로 삼아 극복 할 수 있습니다. 그러나 이러한 장벽은 의학 교육 리더들에게 동일한 유형의 정보와 경험을 제공하더라도 보다 효과적인 방법이 있는지에 대한 흥미로운 질문을 제기합니다

It is clear from the results of this study that medical faculty in China and surrounding areas are interested in pursuing development exercises with their colleagues. Overall, the senior faculty members in our study were young, ambitious, and eager to learn, but their interest was greatest in the areas in which they are currently working. The greatest barriers to participating in traditional faculty development workshops—time away from work, tuition costs, lack of institutional support for women—may be overcome by targeting the administrative structures within their home institutions. However, these barriers raise interesting questions about whether there might be a more effective way to deliver the same type of information and experiences for these leaders in medical education.

Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2009 Mar;14(1):91-102. doi: 10.1007/s10459-007-9093-z. Epub 2008 Feb 15.

International medical school faculty development: the results of a needs assessment survey among medical educators in China.

Guo Y1, Sippola E, Feng X, Dong Z, Wang D, Moyer CA, Stern DT.

Author information

1: Peking University Health Science Center, Beijing, People's Republic of China. Guoyan@bjmu.edu.cn

Abstract

To explore the need for faculty development among Chinese medical educators. Leaders at each medical school in China were asked to complete a 123-item survey to identify interest in various topics and barriers and perceived benefits of participating in faculty development programs. Interest levels were high for all topics. Experience with Hospital Management and Research positively correlated with interest in learning more (p < 0.001). Ninety-two percent believe that international experiences are very or extremely important to medical educators' career advancement. Chinese medical education faculty members have a strong interest in faculty development programs.

PMID:: 18274879
DOI:: 10.1007/s10459-007-9093-z

[Indexed for MEDLINE]

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Chapter 9. 워크숍과 세미나의 효과성 높이기 [Faculty Development in the Health Professions]

Meded. 2017. 4. 11. 10:54

2017. 4. 11. 10:54

Chapter 9. 워크숍과 세미나의 효과성 높이기

Chapter 9 Workshops and Seminars: Enhancing Effectiveness

Willem de Grave , Anneke Zanting , Désirée D. Mansvelder-Longayroux , and Willemina M. Molenaar

9.1 도입

9.1 Introduction

워크숍이나 세미나는 직접 대면을 통해 전문성을 개발하고, 참여자와 진행자 간의 collegial exchange로 인하여 심층적 학습과 변화를 촉진 할 수 있다는 점에서 강력하다 (Byham 2008). 또한 상대적으로 짧게 진행되므로 인해 교수들이 바쁜 일정에 맞춰서 참석할 수 있고, 이는 조직 내에서 visibility과 credibility을 보장합니다.

This modality holds strong appeal for most participants because face-to-face delivery of professional development, and collegial exchanges among participants and facilitators, can encourage deep learning and change (Byham 2008 ). Additional appeal stems from their relatively short duration, which allows teachers to fi t them into their busy schedules, as well as their formal nature, which ensures their visibility and credibility within the organization.

전통적으로 교수진의 학습은 시니어 교수의 지원 여부에 상관없이 '일을 함으로써 배우고' '시행 착오'를 통해 학습하는 것과 같이 대부분 비공식적이었습니다. 최근의 교수진 개발 프로그램은 Eraut (2000)에 따르면보다 비공식적 인 학습과 비교하여 더 강화된 학습의도를 특징으로하는 더 공식적인 학습으로 이동했다. 공식 학습은 소정의 학습 틀, 조직화 된 학습 이벤트 또는 패키지, 지정된 교사 또는 트레이너의 존재, 자격 또는 신용의 수여, 결과의 외부 규정에 의해 특징 지어진다.

Traditionally, faculty members’ learning was largely informal , including ‘learning on the job’ and learning through ‘trial and error’, with or without support by senior colleagues. More recent faculty development programs have shifted towards more formal learning, which according to Eraut ( 2000 ) is characterized by a higher intention to learn (as compared to informal learning). Formal learning is characterized by

a prescribed learning framework,
an organized learning event or package,
the presence of a designated teacher or trainer,
the award of a qualifi cation or credit, and the
exter-nal specifi cation of outcomes.

공식적 또는 비공식적 학습은 교수진의 모든 요구를 충족시킬 수 없으며 이 둘을 혼합한 것이 가장 효과적 일 것임이 분명하다 (Steinert 2011; Wilkerson and Irby 1998). 교수개발자들의 전문성과 교육적 배경은 다양하며, 대부분 교수개발자로서의 역할에 대해 거의 또는 전혀 교육을받지 못했습니다. 결과적으로 방법과 형식에 대한 실증적 근거보다는 전문가로서 개인적인 통찰력과 경험에 의존하는 경우가 많습니다.

Clearly, neither formal nor informal learning can fulfi ll all the needs of faculty members, and a mix is likely to be most effective (Steinert 2011 ; Wilkerson and Irby 1998 ). Their professional and educational backgrounds vary widely and many have had little or no training for their role as faculty developers. As a consequence, they are often guided by professional and personal insights and experiences rather than by empirical evidence of available methods and formats.

9.2 워크숍과 세미나의 정의

9.2 Defining Workshops and Seminars

워크숍, 세미나 및 단기 코스라는 용어는 종종 같은 의미로 사용됩니다. 그러한 교수 개발 활동에 사용 된 용어가 항상 잘 정의 된 것은 아니기 때문에 어떤 것을 의미하였는지는 개발자의 의도와 진행자의 지식, 기술 및 형식에 대한 지식 (Clark 2010)에 따라 매우 다양합니다. 또한 평가 연구에서는 평가 대상 활동에 대한 자세한 설명을 제공하지 못하는 경우가 있습니다 (Amundsen and Wilson 2012; Steinert 외 2006, Stes 외 2010).

The terms workshop, seminar and short course are often used interchangeably. As the terminology used for such faculty development activities is not always well defi ned, the intended meaning varies widely, depending on the developer’s intentions and the facilitator’s knowledge, skills and familiarity with the format (Clark 2010 ). In addition, evaluation studies often fail to provide a detailed description of the activity they are evaluating (Amundsen and Wilson 2012 ; Steinert et al. 2006 ; Stes et al. 2010 ).

워크숍은 일반적으로 지식과 기술의 습득, 태도와 행동의 변화에 대한 자극이라는 두 가지를 강조한다 (Brooks-Harris and Stock-Ward 1999, Sork 1984, Steinert et al., 2006).

1970 년대에는 행동 학습 이론이 널리 유행하였고, 이로 인해 워크숍은 지침, 실천 및 피드백으로 촉진 될 수있는 행동 변화에 중점을 두었습니다.
1980 년대에 인지 학습 이론이 활성화되면서 워크숍은 바람직한 행동의 기초가되는 지식, 신념 및 태도를 다루기 시작했다 (Wilkerson and Irby 1998).

내용과 집중면에서 풍부한 다양성에도 불구하고 워크샵에 공통적 인 특징은

참여자와 조직 모두로부터의 제한된 시간의 투자 (보통 반 ~ 2 일간),
활동적인 참가자의 작은 그룹 (일반적으로 20 명 미만),
진행자 (Brooks-Harris 및 Stock-Ward 1999, Grossman and Salas 2011, Sork 1984, Steinert 외 2008).

Workshops generally have two different emphases: the acquisition of knowl- edge and skills, and the stimulation of changes in attitudes and behavior (Brooks- Harris and Stock-Ward 1999 ; Sork 1984 ; Steinert et al. 2006 ).

In the 1970s, due to prevalent behavioral learning theories, workshops focused on behavioral change that could be facilitated by instruction, practice and feed- back.
During the 1980s, infl uenced by cognitive learning theories, workshops started to address the knowledge, beliefs and attitudes that underlie desirable behaviors (Wilkerson and Irby 1998 ).

Despite their rich variety in content and focus, characteristics common to workshops include

a limited time investment (usually between a half and 2 days) from both participants and the organization,
a small group (usually less than 20) of active participants, and
a facilitator (Brooks-Harris and Stock-Ward 1999 ; Grossman and Salas 2011 ; Sork 1984 ; Steinert et al. 2008 ).

세미나 (또는 일련의 짧은 세미나)는 일반적으로 참가자의 지식토대를 확대하는 것(예 : 보건 전문가 교육)을 목적으로, 하나의 주제에 집중하는 경향이 있습니다. 일반적으로 세미나는 전문가가 진행하며, 참가자는 서로 및 진행자와 상호 작용하여 지식을 습득하고 공유합니다. 실제로, 세미나는 의도 된 결과, 촉진자의 역할, 그룹의 구성, 크기 및 경험 수준, 기간, 일정 및 세션 수, 교수 설계 원칙의 사용 등 여러 가지 차원에서 다양 할 수 있습니다 (Schmitt 2011, Steinert 외. 2006, Stes et al. ,

Seminars (or short series of seminars) tend to focus on a single, primarily cognitive topic, usually aimed at expanding the participants’ knowledge base (e.g. for education in the health professions). A seminar is usually facilitated by an expert, while participants acquire and share knowledge by interacting with each other and with the facilitator. In practice, seminars may vary on numerous dimensions (Schmitt 2011 ; Steinert et al. 2006 ; Stes et al. 2010 ) such as the intended outcomes, the role of the facilitator, the composition, size and experience level of the group, the duration, scheduling and number of sessions, and the use of instructional design principles.

9.3 워크숍과 세미나의 효과성에 대한 근거

9.3 Evidence for Effectiveness of Workshops and Seminars

고등 교육, 일반 및 보건 전문 교육 분야의 전문성 개발 프로그램은 교수개발 프로그램 및 활동의 효과성에 대한 유용한 통찰력을 제공합니다. Steinert et al. (2006)은 일반적으로 보건 전문가는 교수진 개발 프로그램에 대한 만족도가 높았을뿐 아니라 교수법 및 행동 개선에 대해서도보고하고 시연했다. Steinert et al. (2006) 및 Stes et al. (2010)은 일회성 사건에 비해 종단적 개입이 행동 변화를 성취하는 데 더 효과적이라는 증거를 발견했습니다.

Reviews of programs for professional development in higher education, in general, and in health professions education, in particular, offer useful insights into the effectiveness of faculty development programs and activities. Steinert et al. ( 2006 ) concluded that, in general, health professionals were not only highly satisfi ed with faculty development programs, but they also reported and demonstrated improve- ment of their teaching skills and behaviors. Both Steinert et al. ( 2006 ) and Stes et al. ( 2010 ) found evidence that, compared to one-time events, longitudinal interventions are more effective in achieving behavior changes.

교육 환경에서와 마찬가지로 전문적 행동에 대한 영향은 (혼합 된) 상호작용적 방법, 특히 기술 연습 (Davis 외. 1999); 교육 모임은 복잡한 행동에 영향을 주는 데 효과적이지 못했다.

As in the educational setting, the effects on professional behavior appeared stronger when (mixed) interactive methods were used, especially the practicing of skills (Davis et al. 1999 ); educational meetings were not found to be effective in infl uencing complex behavior.

Steinert et al. (2006)은 효과적인 faculty 개발 워크샵의 중요한 특성을 추론했다 :

체험 학습의 사용;
피드백의 공급;
효과적인 동료 및 동료 관계;
교수 및 학습의 원칙 적용; 그리고
여러 가지 교육 방법의 사용.

이러한 사실은 Wilkerson and Irby (1998)에 의해 인용 된 증거에 의해 뒷받침된다. 교사의 지식, 기술, 태도는 오랜 기간 진행되는 워크샵이나 복수 유형의 인터벤션을 통해 향상시키는 것이 가능하다고 강조한다.

Steinert et al. ( 2006 ) deduced fi ve important characteristics of effective fac- ulty development workshops: the use of experiential learning; the provision of feed- back; effective peer and colleague relationships; the application of principles of teaching and learning; and the use of multiple instructional methods. These fi ndings are supported by evidence cited by Wilkerson and Irby ( 1998 ) who state that teachers’ knowledge, skills and attitudes can be enhanced by workshops of long duration and by two or more types of interventions, followed by practice.

이러한 성과의 패턴은 새로운 지식의 습득, 변화의 의향, 교육에 대한 인식 개선을 보고 한 신임 교수진에 대한 세미나 효과에 대한 최근의 질적 연구 결과와 일치합니다. 그러나 교사의 실제 행동에 대한 변화는 소수뿐이었다.

This pattern of outcomes is in line with the results of a recent qualitative study about the effects of a seminar for new faculty ( Behar-Horenstein et al. 2008 ) which reported the

acquisition of new knowledge,
intent to change, and
increased awareness of educational topics (in this order of importance),
but only a few perceived changes in actual teacher behavior.

다음 차원은 세미나의 긍정적 인 결과를 설명 할 수 있습니다.

상호 작용 및 소그룹에서 상호 작용의 품질.
소그룹 학습의 여러 가지 방법의 사용;
참여자의 수를 제한하고, 그룹 구성을 안정화함;
사례에 초점을 맞추고 획득 한 지식을 적용하는 것;
진행자의 역할과 세미나를위한 적절한 준비;
회의 간의 충분한 시간 계획 (Davis and Davis 2010, Spruijt et al., 2012).

the following dimensions can explain the positive outcomes of seminars:

interactivity and the quality of the interaction in small groups;
the use of multiple methods of small group learning;
the limited number of participants and stability of the group composition;
the focus on cases and the application of the acquired knowledge;
the role of the facilitator and adequate preparation for the seminar; and
the scheduling of suffi cient time between meetings (Davis and Davis 2010 ; Spruijt et al. 2012 ).

상호 작용을 강조하는 것, 세미나 시리즈의 기간, 그룹 구성의 안정성 등은 태도 변화를 가져 오는 데 필수적인 것으로 보인다.

The emphasis on interaction, the duration of the seminar series, and the stability of group composi- tion are likely essential in bringing about attitude change.

기존 리뷰에서 교수개발 방식의 설계를 설명 할 필요성이 제기되었습니다. Guskey (2003)는 특정 상황에 대한 우수 사례를 기술하면 효과적인 교수 개발 이니셔티브에 대한 새로운 통찰력을 얻을 수 있다고 주장했다. Amundsen and Wilson (2012)은 디자인의 목표와 형식과 관련하여, 전문성 개발을 시행한 것을 묘사하고, 그 결과에 대해 상세히 설명할 것을 권고했다. 그들은 이러한 설명이 학습 성과와 과정에 초점을 맞추어야한다고 말했다. Bakkenes et al. (2010)은 전문 개발 활동 설계를 위해서는 교사의 학습 이론을 포괄하는 개념적 틀이 중요하다는 것을 확인했다. 그들은 교육 혁신의 성공이나 실패가 교사의 노력에 크게 의존하고 있음에도 불구하고 교사의 학습 과정은 거의 기술되지 않았다고 지적했다.

Reviews have also indicated a need to describe the design of faculty development practices. Guskey ( 2003 ) argued that describing good practices for a specifi c context can result in new insights for effective faculty development initiatives. Amundsen and Wilson ( 2012 ) recommended detailed descriptions of professional development practices and their outcomes in relation to the objectives and format of the design. They stated that these descriptions should focus on learning outcomes and processes. Bakkenes et al. ( 2010 ) identifi ed the importance of a conceptual frame- work encompassing theories of teachers’ learning for designing professional development activities. They also noted that the learning processes of teachers are rarely described, even though the success or failure of educational innovations relies heavily on their efforts.

위의 내용을 토대로 워크샵 및 세미나의 효율성을 높이는 두 가지 방법,

학습 목표 및 디자인과 관련하여 세부 활동을 설명
교사 학습에 대한 이론적 틀을 기반으로 한 교수개발 활동

Based on the above, we recommend two ways to improve the effectiveness of workshops and seminars:

to describe the activities in detail, in relation to their learning objectives and design; and
to ground faculty development activities in a theoretical framework of teacher learning.

9.4 워크숍과 세미나 개발을 위한 새로운 프레임워크

9.4 A New Framework for the Development of Workshops and Seminars

교수진 개발 프로그램에 참여할 때, 교수진은 성인학습의 원리에 따라 학습자의 역할을 맡는다. 교수개발자는 교수들이 학습 활동을 통해 적극적으로 지식을 구축 할 것을 기대합니다. 따라서 학생들의 학습 활동을 시작점으로 삼는 Vermunt and Verloop (1999) 이론을 교수진 개발 워크샵 및 세미나 설계에 적용하기로 결정했습니다.

When taking part in faculty development programs, faculty members adopt the role of learners, and in line with the literature on adult learning (Cercone 2008 ), we expect them to actively construct their own knowledge by undertaking learning activities. We have therefore chosen to apply the theory of Vermunt and Verloop ( 1999 ), which takes students’ learning activities as the starting point, to the design of faculty development workshops and seminars.

교수진 개발 워크샵 및 세미나에서 학습 활동에 교수진을 적극적으로 참여시키는 것이 과제입니다. 학습 활동은 관찰 할 수 있으며, 책이나 기사를 읽고 요약하고, 동료, 교사 또는 진행자와 토론하거나 과제 또는 프로젝트를 함께 작업하는 등 명백한 활동을 할 수 있습니다.

In the context of faculty development workshops and seminars, the challenge is to actively engage faculty members in learning activities. Learning activities can be observable, overt activities such as

reading a book or article and making a summary,
taking part in a discussion with peers, teachers or facilitators, or
working together on assignments or projects.

동시에, 참여자가 잘 참여한다면, 중요하지만 보이지 않는 경우, 정신 활동이 발생할 수 있습니다.

At the same time, if the participants are engaged, important, but invisible, mental activities can occur.

여기에는 사전 지식과 새로운 지식을 연관짓기, 텍스트 또는 프리젠테이션에서 관련 정보를 선택하기, 저자의 결론을 비판적으로 처리하기 등이 포함됩니다 (Vermunt and Endedijk 2011, Vermunt and Verloop 1999).

These include...

relating new knowledge to prior knowledge,
selecting relevant information from a text or presentation, or
critically processing an author’s conclusion (Vermunt and Endedijk 2011 ; Vermunt and Verloop 1999 ).

그러므로 교수 개발 활동의 설계는 학습 목표 (즉, 무엇을 배울 것인가)를 정의하는 것으로 시작해야한다. 그 다음에, 교습 방법을 선택하고, 사용할 활동 유형 (즉,이 내용이 어떻게 가장 잘 배울 수 있는지)을 결정해야합니다 (Steinert 1992).

Therefore, the design of faculty development activities should begin with defi ning the learning objectives (i.e. what is to be learned). The objectives should, in turn, determine the choice of teaching methods and the types of activities to be used (i.e. how this content can best be learned) (Steinert 1992 ).

여기에서는 기대한 학습 결과와 관련 학습 활동의 조합에 따라 워크숍 디자인을 안내하는 프레임 워크를 제공합니다. 프레임 워크는 세 가지 주요 요소로 구성됩니다 :

(1) 학습 성과;
(2) 학습 활동;
(3) 구체적인 학습 활동을 이끌어내는 교수 방법.

In this section, we provide a framework to guide workshop design based on combinations of desired learning outcomes and related learning activities. The frame- work consists of three main elements: (1) learning outcomes; (2) learning activities; and (3) instructional methods to elicit specifi c learning activities.

인지 수준에서 두 가지 학습 결과, 즉 지식과 신념 (인식, 확신 또는 새로운 아이디어)의 변화와 실천의 의향(새로운 관행을 시도하거나 계속 사용하거나 현재 관행을 계속 사용함)와 행동 수준에서의 학습성과, 즉 스킬과 행동의 변화를 구별합니다 (Bakkenes et al., 2010). 우리는 또한 학습 과정을 기술하기 위해 3 가지 유형의 학습 활동을 구별한다 :

(1)인지 학습 활동;
(2) 정서적 학습 활동;
(3) 규제 적 또는 메타인지 적 활동.

We distinguish two learning outcomes on a cognitive level, that is,

changes in knowledge and beliefs (awareness, confi rmed or new ideas) and intent to practice (to try or continue to use new practices, or to continue using current practices) and
one learning outcome on a behavioral level, that is, changes in skills and behavior (Bakkenes et al. 2010 ).

We also distinguish three types of learning activities to describe the learning process: (1) cognitive learning activities; (2) affective learning activities; and (3) regulative or metacognitive activities.

인지 학습 활동은 학습자가 정보를 처리하고 (예 : 정보를 연관 시키거나 구조화하여) 지식과 신념을 변화시키는 데 사용하는 정신 활동입니다.
정서적 학습 활동에는 주의 집중, 자기 동기 부여 및 불확실성, 지루함 또는 산만 함의 감정에 대처하는 것이 포함됩니다.
규제 적 또는 메타인지 적 활동은 스스로 인지 및 정서적 학습 활동을 모니터링, 조정 및 평가하는 정신 활동입니다. 예를 들어, 학습자는 어떤 지식, 기술 및 / 또는 태도를 습득해야하는지 의문을 제기함으로써 학습 과정을 촉진 할 수 있습니다. 그 다음에는 학습 목표를 달성하기 위해 적절한 학습 전략을 선택할 수 있습니다

Cognitive learning activities are those mental activities that learners use to process information, leading to changes in knowledge and beliefs, (e.g. by relating or structuring information).
Affective activities include focusing attention, self-motivation and coping with feel- ings of uncertainty, boredom or distraction.
Regulative or metacognitive activities are mental activities by which learners monitor, adjust and evaluate their cognitive and affective learning activities. For example, learners can facilitate their own learning pro- cess by starting to question which knowledge, skills and/or attitudes should be acquired. Subsequently, they can select the appropriate learning strategy to achieve their learning goals

9.5 사례

9.5 Case Examples

9.5.1 A Teach-the-Teacher Workshop

To illustrate the use of learning activities, we describe a 2-day, small group (8–12 participants) workshop for clinical teachers who supervise students and residents. This workshop is given at the Erasmus University Medical Center, in Rotterdam, the

Netherlands, but is comparable in content and methods to the so-called ‘Teach theTeacher’ workshops given at other Dutch medical centers (Busari et al. 2006 ).

9.5.2 A Seminar Series on the Integration of Technology Tools in a Problem-Based Learning Curriculum

We will illustrate the basic principles of seminar design by describing a seminar that focused on the integration of technology tools in a problem-based learning curricu- lum at the Faculty of Health, Medicine, and Life Sciences, Maastricht University.

9.6 워크숍과 세미나에서 훈련한 내용의 전이에 영향을 미치는 요인

9.6 Factors Affecting Transfer of Training from Workshops and Seminars to Educational Practice

따라서 Grossman과 Salas (2011)는 Transfer에 강력한 관계가 있는 요인들을 선택하였다..

Therefore, Grossman and Salas ( 2011 ) selected factors from the available literature which have a strong relationship to transfer and used these to provide guidance for evidence-based training programs.

표 9.4의 세 가지 범주 중 가장 명백한 것은 교육 디자인 인 것으로 나타났습니다.

워크샵은 참가자들이 다양한 전략을 연습하고 자신과 타인의 실수에서 배우는, 즉 '위험으로부터 자유로울' 수 있는 현실적인 환경을 제공한다는 점에서 이상적입니다.
실제 활동 상황에서 경험 한 내용을 역할극에서 토론하고 재생할 수있는 후속 미팅이 있는 경우 효과가 더욱 향상 될 수 있습니다.
중요한 것은 모든 참가자의 작업 상황과 유사한 명확한 목표를 정의하고, 관련 내용을 제공하며, 피드백을 제공하는 안전한 분위기와 환경을 조성하는 것입니다 (Carnes 2010).
조직이 당면한 과제는 학습자가 새로 획득 한 기술을 실제 상황에서 연습 할 수 있는 기회이기도 하다.

The most obvious of the three categories in Table 9.4 appears to be the training design. Workshops are close to ideal in providing realistic environments for participants to practice various strategies and learn from their own and others’ errors, ‘risk free’. The effectiveness may be further improved if follow-up meetings, in which experiences from the work situation can be discussed and/or replayed in role plays, are organized. The challenge for the designers and facilitators is to create a safe atmosphere and environment that suffi ciently resembles the work situation of all participants, defi ning clear objectives, providing relevant content and giving feedback (Carnes 2010 ). The challenge for the organization as a whole is to give the learners opportunities to practice their newly acquired skills in authentic situations.

연수생의 특성에는 학습에서 배우는 동기, 전달 동기, 효용성에 대한 인식 등이 관련되어 있다.

워크숍이나 세미나 이전에 (또는 초기에) 신중한 요구사정이 수행되면 이러한 요소가 긍정적으로 작용할 있으나, 현재 많은 경우 무시되곤 한다. (Burke and Hutchins 2007).
새로운 교수 철학의 도입이나 커리큘럼 변화와 같은 교육 환경의 변화는 절박감을 유발함으로써 새로운 교육적 환경을 위하여 고도로 동기 부여가 된 학습자를 양성 할 기회가 될 수 있다.

In the category trainee characteristics motivation to learn, motivation to transfer, and perceived utility form a cluster of related factors. These factors may be posi- tively infl uenced if a careful needs assessment is performed preceding (or at the start of) the workshop or seminar, a practice that currently appears to be neglected (Burke and Hutchins 2007 ). A (pending) change in the educational environment, such as a new teaching philosophy or curriculum change, may create a sense of urgency that can be seized as an opportunity to train highly motivated learners for a new educational working environment.

작업 환경은 교육 워크샵 및 세미나에서 다룰 수 있는 영역을 벗어납니다.

그러나 워크샵과 세미나는 참여자의 태도 변화 (피드백 제공 문화)와 조직 전체 네트워크와 학습 공동체 개발 (Steinert et al.)에 의해 업무 환경의 상향식 변화에 기여할 수 있습니다.
또한 리더십 및 경력 개발 워크샵 및 세미나와 같은 다른 교수진 개발 활동도 작업 환경의 변화를 유발할 수 있습니다 (Burke and Hutchins 2007, Steinert 2011).

The category of the work environment is largely beyond the domain of educational workshops and seminars. However, workshops and seminars may contribute to a bottom-up change in the work climate by a change in attitude of the participants (e.g. a culture of giving feedback), and the development of organization-wide networks and communities of learning (Steinert et al. 2006 ). In addition, other faculty development activities, such as leadership and career development workshops and seminars, may induce a change in the work climate as well (Burke and Hutchins 2007 ; Steinert 2011 ).

9.7 미래의 워크숍과 세미나

9.7 Opportunities and Challenges for the Future of Workshops and Seminars

일반적으로 워크샵이나 세미나와 같은 교수 개발 활동이 짧은 기간만 이뤄지면 효과성이 제한될 수 있으며, 특히 태도 및 행동 변화와 관련된 효과는 제한적일 수 있습니다. 태도 변화 또는 새로운 교수법 접근이 포함될 때, 그룹 역동성에 대한 시간과 관심은 필수적입니다. 다른 한편, 간결함 때문에 이 형식은 여러 교수 개발 활동에서 유연하게 사용할 수 있으며 때로는 '적시에' 사용될 수 있습니다. 따라서 효과가 덜 할지라도, 워크샵 및 세미나는 다른 교수진 개발 환경에서 유연성을 발휘함으로써 효율성을 높일 수 있습니다.

The generally short duration of faculty development activities such as workshops and seminars can limit their effectiveness for certain outcomes, particularly with respect to those related to attitudinal and behavioral change. When attitudinal change or new approaches for teaching are involved, time and attention to group dynamics is mandatory. On the other hand, because of their brevity, these formats can also be used fl exibly in different faculty development activities and very often ‘just in time’. Thus, although the risk may be less effectiveness, workshops and seminars provide an opportunity for fl exibility in different faculty development contexts, which can also enhance their effectiveness.

그들의 효과를 결정하지만 그들의 위험과 기회를 높이는 워크샵과 세미나의 또 다른 특징은 상호 작용과 능동적이고 경험적인 학습 방법이 차이를 만드는 소그룹 상황입니다. 워크샵과 세미나 시리즈는 때때로 상호 작용과 적극적인 학습 방법이 감소한다는 위험성이 있습니다. 예를 들어, 세미나는 때로는 청중과의 상호 작용이 거의없는 일방 프리젠 테이션으로 축소 될 수 있습니다. 따라서 이러한 접근 방식에 능동 학습을 통합하여 양질의 상호 작용을 창출해야합니다.

Another characteristic of workshops and seminars which determines their effectiveness, but also heightens their risks and opportunities, is the small group context, where interaction and active and experiential learning methods make the difference. A risk is that workshops and seminar series sometimes decrease the emphasis on interaction and active learning methods. As an example, seminars can sometimes be reduced to one-way presentations with little or no interaction with the audience. The challenge is therefore to create high quality interaction, incorporating active learning in these approaches.

이러한 포맷이 효과적으로 사용되기 위해서는 facilitator가 핵심적이며, 이러한 포맷을 작동시키기위한 퍼실리테이터의 전문성 개발에 관심을 기울여야합니다 (O'Sullivan and Irby 2011). 이론과 증거 기반의 트레이너 - 트레이너 모델은 도움이 될 수 있습니다 (Pearce 외. 2012).

The facilitator in these formats plays a key role in their effective use, and attention must be paid to the professional development of the facilitators to make these formats work (O’Sullivan and Irby 2011 ). A train-the-trainer model which is theory and evidence-based can be of help (Pearce et al. 2012 ).

9.8 결론

9.8 Conclusion

사실, 워크샵 및 세미나는 새로운 통찰력 (예 : 학습 이론)과 새로운 개발 (예 : 기술)에 의해 형성되는 끊임없이 변화하는 풍경 속의 고정물입니다. 가장 큰 과제는 이러한 접근 방법의 잠재력을 최적화하는 것입니다.

In fact, workshops and seminars are fixtures in an ever changing landscape that is shaped by new insights (e.g. learning theories) and new developments (e.g. technology). The main challenge is to optimize the learning potential of these approaches.

9.9 핵심 메시지

9.9 Key Messages

• 워크샵 및 세미나 설명 및 디자인에 이론 및 증거를 포함시킵니다. 구체적으로 목표를 정의하고 필요한 학습 활동을 확인하며 적절한 교수 설계를 선택하십시오.

• 강사 개발에 대한 좀 더 긴 접근 방식에서 워크샵 및 세미나의 통합 및 효과를 실험하고 연구합니다.

• 리더쉽과 조직 개발을 포함한 다양한 상황에서 워크숍과 세미나 시리즈의 새로운 사용을 실험하고 그 효과를 평가하십시오.

• Incorporate theory and evidence in the description and design of workshops and seminars. Specifi cally, defi ne the goals, identify the required learning activities, and select the appropriate instructional design.

• Experiment with and study the integration and effects of workshops and seminars in more longitudinal approaches to faculty development.

• Experiment with new uses of workshops and seminar series in different contexts, including leadership and organizational development, and assess their effectiveness.

Grossman, R. & Salas, E. (2011). The transfer of training: What really matters. International Journal of Training and Development, 15 (2), 103–120.

Chapter

Faculty Development in the Health Professions

Volume 11 of the series Innovation and Change in Professional Education pp 181-195

Date: 17 December 2013

Workshops and Seminars: Enhancing Effectiveness

Willem de Grave
, Anneke Zanting
, Désirée D. Mansvelder-Longayroux
, Willemina M. Molenaar

Abstract

Workshops and seminars are well-known and frequently used formats for faculty development, characterized by their formal nature and short-term activities. However, what is meant by these formats is not always clear and their learning potential is not always realized. This chapter outlines the main characteristics of these formats and their potential contribution to faculty development programs. After a brief review of the literature on the effectiveness of workshops and seminars, we recommend a new framework for their design. This framework is based on theories about learning for teachers and combines learning outcomes, learning activities, and instructional methods. Case examples of a teach-the-teacher workshop and a seminar series on the integration of technology tools in a problem-based learning curriculum are given. Factors that enhance the transfer of learning from workshops and seminars to practice are discussed, as are suggestions for improving this format, based on evidence and new developments in this field.

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Faculty development in medicine: A field in evolution

Kelley M. Skeff, Georgette A. Stratos, Jane F.S. Mount

1. 문헌 고찰

1. Literature reviews

1997 년에 Skeff et al. (1997a, b)는 임상교사를 위한 교수 개발에 관한 문헌을 검토했다. 저자들은 지역적, 지역적, 국가적 접근을 포함하여 다양한 방법이 개발되었음을 문서화했다. 그러나 논문은 참여를 방해하는 몇 가지 장벽이 계속되고 있으며, 종종 참여의 장애요인이 참여의 이유를 능가한다고 지적했다.

In 1997, Skeff et al. (1997a, b) reviewed the literature on faculty development for clinical tea- chers. The authors documented that a wide variety of available methods had been developed, including local, regional, and national approaches. However, the articles also pointed out that several barriers were continuing to impede participation, often outweighing the rationale for faculty involve- ment.

2000 년에 Steinert는 교수개발 분야의 성공과 과제을 검토하고 '새로운 천년기'에서이 분야의 향후 방향을 제시했습니다. 이전 강의를 요약하면 Steinert는 교수 개발을 기관의 문화로서 통합하고, 성인 학습 원칙을 활용하고, 다양한 교수 개발 접근법을 통해서 real needs에 부응할 필요성을 강조했다.

In 2000, Steinert reviewed the challenges and successes of the field of faculty development, and suggested future directions for the field in ‘‘the new millennium.’’ In summarising prior lessons, Steinert underscored the need to integrate faculty develop- ment within an institution’s culture, capitalise on adult learning principles, and respond to real needs by offering diverse faculty development approaches.

2003 년에 Irby와 Wilkerson은 의학 교육에서 일어난 변화를 조사하여 다양한 영향력있는 '의료환경의 변화트렌드'를 조명했다.

(1) managed care와 교육 사명을 탈환 할 필요
(2) 다 분야의 관점과 통합 교육 구조의 필요성;
(3) 학습, 기술 및 교육 혁신에 대한 새로운 과학;
(4) 건강과 질병에 대한 견해와 반응이 빠른 교과 과정의 필요성,
(5) 책임 성 및 새로운 평가 테크놀로지.

저자들은 의학 교육자 아카데미, 선교 기반 관리, 교수 개발 프로그램, 커리큘럼 목표에 대한 다 분야의 견해, 통합 커리큘럼, 소그룹에서의 증가와 같은 사례 기반 학습, 학습 공동체, 교육 기술 발전, 통합 교과 과정 주제, 교육 블록에 새로운 주제 삽입, 지역 사회 기반 교육, 객관적인 구조 임상 시험, 임상 시험 연습, 시뮬레이터, 포괄적 인 평가 및 개별 학습 계획 .

In 2003, Irby and Wilkerson examined the changes occurring in medical education and high- lighted a variety of influential ‘‘environmental trends,’’ including

(1) managed care and the need to recapture the educational mission;
(2) multi- disciplinary perspectives and the need for integra- tive educational structures;
(3) the new science of learning, technology, and instructional innovations;
(4) shifting views of health and disease and need for a responsive curriculum, and
(5) accountability and new assessment technologies.

또한 저자들은 이 트렌드와 관련된 15 가지 교육 혁신에 관해 논의했습니다.

The authors went on to discuss 15 educational innovations which they related to those trends:

academies of medical educators,
mission-based management,
faculty de- velopment programmes,
multi-disciplinary perspec- tives on curriculum objectives,
integrative curricula,
increase in small group and case-based learning,
learning communities,
advances in instructional technology,
integrated curricular themes,
insertion of new themes in educational blocks,
community- based education,
objective structured clinical exams,
clinical exam exercises,
simulators, and
comprehen- sive assessment and individualised learning plans.

2. 의학에서 교수개발의 진화

2. The evolution of faculty development in medicine

이 조사는 1970 년 이후 약 750 편의 논문에서 '교수개발'이라는 단어로 출판되었음을 보여주었습니다.

This search showed that approximately 750 articles were published since 1970 with the words ‘‘faculty development’’ in the article.

우리는 검색 결과에서 몇 가지 흥미로운 결과를 확인했습니다. 첫째, 지난 35 년간 교육 개선을 위한 교수 개발을 언급한 빈도가 증가했다 (표 1 참조). 1970 년부터 2005 년까지이 용어를 사용한 연간 논문 수는 1970 년의 0에서 2005 년의 첫 10 개월 동안 약 50 개로 증가했습니다.이 숫자는 90 년대 후반에 상당한 증가로 꾸준히 증가한 것으로 나타났습니다.

We identified several interesting results in the search output. First, the frequency of references to faculty development for educational improvement has increased during the past 35 years (see Table 1). From 1970 to 2005, the number of articles per year with these terms went from 0 in 1970 to approxi- mately 50 during the first 10 months of 2005. The numbers indicate a steady increase with a sizeable increase in the late 90s.

우리는 '교수진 개발'이라는 용어가 포함 된 논문를 코딩하기 위해 다음 카테고리 시스템에 도달했습니다.

We arrived at the following category system for coding articles containing the term ‘‘faculty devel- opment’’:

1) 의학 교육에 대한 전망.

2) 문제 기반 학습, 시뮬레이션, 효과적인 교수의 특성 등과 같은 교수 방법 또는 교수 방법 연구에 관한 논문.

3) 교수 개발을 요구하거나 현존하는 교수법 개발 방법에 대한 설명과 함께 윤리, 의료 실수, 유전학, 수명 말기 치료 등과 같은 의학 교육의 특정 내용 영역에 대한 교육에 관한 논문.

4) 특정 교과 내용 영역에 초점을 두지 않고 일반 교수 개발 방법론, 예를 들어 교수법 개선 방법에 대한 설명

1) Perspectives on medical education.

2) Articles on teaching methods or research on teaching methods, e.g., problem-based learning,simulations, characteristics of effective teaching.

3) Articles on teaching of specific content areas in medical education, e.g., ethics, medical errors,genetics, end-of-life care, etc., either with a call for faculty development or with descriptions of existing faculty development methods.

4) Articles on general faculty development meth-ods, e.g., description of a teaching improvement method, without a focus on a specific curricular content area.

표 2에서 볼 수 있듯이 몇 가지 패턴이 나타납니다.

첫째, 의학 교육에 초점을 맞춘 논문이 증가하여 현재 교수가 직면하고있는 어려움과 교사 지원 시스템의 중요성에 대한 인식이 증가하고 있음을 나타낼 수 있습니다.
둘째, 지난 10 년 동안 교수법을 다룬 논문이 증가하였고, 이는 특정 교육적 접근법의 장점에 대한 강조를 시사한다.
셋째, 교육 역량 향상에 중점을 둔 일반적인 교수개발 방법에 초점을 맞춘 논문이 지속적으로 늘어나고있어이 분야에 대한 학문적 강조가 증가하고 있음을 시사한다.

As shown in Table 2, several patterns emerge.

First, there has been a recent increase in articles focusing on perspectives regarding medical educa- tion, possibly signalling a growing awareness of the challenges currently facing faculty and the impor- tance of a support system for teachers.
Second, there has been an increase in articles on teaching methods over the past decade that could reflect the increased emphasis on the merits of particular approaches to teaching.
Third, there has been a con- tinual increase in articles focusing on general faculty development methods, such as those concentrating on teaching improvement, suggesting an increasing academic emphasis on this area.

마지막으로, 가장 인상적인 증가는 교수 중심의 커리큘럼 주제(teaching-specific curricular topics)에 초점을 맞춘 논문에 있습니다. 이 범주의 논문에서 다루고 있는 커리큘럼상의 주제는 끊임없이 늘어나고 있다(표 3 참조). 이 논문은 교수개발 접근법을 설명하기도 하고, FDP를 활용해서 해당 주제를 가르칠 수 있는 교수진을 개발할 필요성을 지적합니다. 특정 교과 주제(specific curricular topics)에 대한 논문의 증가는 확장 된 커리큘럼의 교육이나 새롭게 도입된 필요역량을 가르치는데 있어서 교수들에게 도움을 주어야 할 필요성에 대한 인식이 늘어남을 보여준다. 결과적으로 교수개발자는 특히 새로운 커리큘럼 개발 영역 및 교수진의 새로운 목표와 관련하여 재능을 더 많이 필요로 할 것이다.

Finally, the most striking increase is in articles focusing on teaching-specific curricular topics. The articles in this category focus on an ever-increasing list of topics to be included in the curriculum (see Table 3). These articles either describe faculty development approaches or point out a need for faculty development programmes to develop faculty to teach those topics. The increase in published articles on specific curricular topics may indicate a growing recognition of the need to help faculty teach an expanded curriculum or master recently introduced required competencies. As a conse- quence, faculty developers may see a greater demand and need for their talents, especially in regards to new curriculum development areas and new goals for faculty.

교수개발 방법의 보급에 관한 이러한 진화의 의미는 무엇인가? Everett Rogers는 혁신을 채택하는 속도와 관련된 몇 가지 영향 요인을 강조했다.

혁신에 대한 인식,
잠재적 Adopter의 특성,
혁신에 영향을 미치는 맥락적 요인 (Rogers, 1995) 등

What does this evolution mean about the dissemination of faculty development methods? The late Everett Rogers highlighted several sources of influence that relate to the speed of adopting an innovation including

the perception of the innova- tion,
characteristics of the potential adopters, and
contextual factors influencing the innovation (Rogers, 1995).

교수개발에 대한 인식과 관련하여 문헌의 추세는 교수개발의 중요성과 유용성에 대한 인식이 개선되었음을 보여준다. Adopter와 관련하여 아직 다수의 의대교수들이 교수개발이 자신의 커리어의 중요한 부분이라는 생각을 하지 않고 있음을 암시합니다. 클라크 (Clark) 등 (2004)의 연구에 따르면 generalist가 교수진 개발 프로그램의 주요 참여자였습니다.

With regards to perceptions about faculty development, the trends in the literature suggest improved perceptions about the importance and utility of faculty development. With regards to the adopters, patterns in the literature imply that there remain a significant number of medical faculty who have not yet adopted the idea that faculty development methods are an important part of their careers. Clark et al.’s (2004) study indicated that generalists were the major participants in faculty development programmes.

Irby, D. M., & Wilkerson, L. (2003). Educational innovations in Journal of academic medicine and environmental trends. General Internal Medicine, 18, 370–376.

Faculty Development in Medicine: A Field in Evolution

Skeff, Kelley M.; Stratos, Georgette A.; Mount, Jane F. S.

Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, v23 n3 p280-285 Apr 2007

This article focuses on the evolution of faculty development in medicine. Of note, improving teaching in medical education is not a new concept. At a minimum, it was seriously discussed by pioneers like George Miller and Steve Abrahamson as early as the 1950s [Simpson & Bland (2002). Stephen Abrahamson, PhD, ScD, educationist: A stranger in a kind of paradise. "Advances in Health Science Education Theory Practice, 7," 223-234]. By 2005, significant numbers of medical school faculty have participated in teaching improvement methods [Clark et al. (2004). Teaching the teachers: National survey of faculty development in departments of medicine of US teaching hospitals. "Journal General Internal Medicine, 19," 205-14]. Yet, views of the importance and value of faculty development have evolved slowly. Fortunately, we are now in a more receptive era for program developers to assist faculty in their difficult roles.

Descriptors: Teaching Methods, Faculty Development, Medical School Faculty, Medical Education, Intellectual History, Literature Reviews, Trend Analysis, Program Improvement, Instructional Innovation

Elsevier. 6277 Sea Harbor Drive, Orlando, FL 32887-4800. Tel: 877-839-7126; Tel: 407-345-4020; Fax: 407-363-1354; e-mail: usjcs@elsevier.com; Web site: http://www.elsevier.com

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What Motivates Occasional Faculty Developers to Lead Faculty Development Workshops? A Qualitative Study

Patricia S. O’Sullivan, MS, EdD, and David M. Irby, MDiv, PhD

일부 의대에서 교수개발자는 교육학 박사 학위를 갖춘 교육자로서, 교수들이 academic role을 잘 할 수 있도록 준비시키는 과정인 교수개발이 주된 업무이다.1 인증기관에 의해서 교수 개발에 대한 요구가 증가하고, 교수진의 역할이 변화함에 따라서, 많은 의대에서는 주 업무가 교육이 아닌 의사와 과학자 등까지를 포함하는 교수개발자 pool을 확대하였다..

In some medical schools, faculty developers are educators prepared with doctoral degrees in education whose major responsibility is faculty development, which is the process of preparing and updating faculty members for their academic roles.1 With the increasing demand for faculty development driven by accrediting bodies and the changing roles of faculty members (e.g., teaching quality improvement processes), many medical schools will need to expand their pool of faculty developers to include physicians and scientists whose primary expertise is not education.

동기 부여는 활동을 시작, 지속 또는 중지하려는 개인의 결정에 영향을 미치는 것으로 알려져 있습니다 .2

Motivation is known to influence an individual’s decisions to initiate, persist, or stop doing an activity.2

동기부여 이론으로 교수개발자를 위한 잠재적 동기를 확인할 수 있습니다. Kusurkar와 그의 동료들은 의학교육에 영향을 미치는 동기부여 이론을 검토하면서 교수개발자와 특히 관련이있는 4 개의 이론을 찾았다. 즉 Maslow의 5 계층 구조, Bandura의 6 사회적인지 이론, Deci 및 Ryan의 7 가지 자기 결정 이론 , Pintrich's8 목표 이론.

Motivation theory may identify potential motivators for occasional faculty developers. In their review of motivation theories that influence medical education, Kusurkar and colleagues4 identified four theories that appear to be particularly relevant to faculty developers:

Maslow’s5 hierarchy of needs,
Bandura’s6 social cognitive theory,
Deci and Ryan’s7 self- determination theory, and
Pintrich’s8 goal theory.

Maslow5는 생리적 요구, 안전의 필요성, 사랑과 소속의 필요성, 그리고 자기 실현에서 자신의 잠재력을 성취해야 할 필요성으로 상승하는 욕구의 계층 구조를 주장합니다. 교수진은 교수개발 워크샵을 통해 소속감과 자기 실현의 필요성을 충족시킬 수 있습니다.
사회인지 이론에서 초점은 자기 효능감, 즉 활동을 수행 할 수 있다고 믿는 것이다. 이는 스스로 capable하다고 느끼고, 궁극적으로 전문가가 될 수 있는 영역이라고 생각하기 때문에 개인이 교수개발자로서 자발적으로 참여할 수 있음을 시사합니다.
자기 결정 이론은 외재적 또는 내재적 동기를 다루고있다. 내재적 동기는 자율성, 역량 및 관계성에 대한 욕망에 기초합니다. 이것은 가끔 교수개발자가 다른 사람들에게 중요하고 관련이 있기 때문에 (관계성) 수행 할 수있는 일을하기 위해(역량) 자발적으로 자원(자율성)한다는 것을 암시합니다.
마지막으로, 목표 이론은 동기 부여가 두 가지 목표 지향에 기반한다고 주장한다 : 숙달과 수행. 숙달지향적 교수는 교수개발 주제를 배우고 이해하는 데 관심이 있기 때문에 교수진 개발 워크샵을 진행할 수 있습니다. 그들이 수행지향적 교수라면 다른 사람들보다 자신의 워크샵을 더 잘 가르치고 싶을 수 있다.

Maslow5 argues for a hierarchy of needs starting with physiological needs, the need for safety, and the need for love and belonging and ascending to the need to fulfill one’s potential in self-actualization. Faculty members might meet their needs for belonging and self-actualization through leading a faculty development workshop.
In social cognitive theory,6 the focus is on self-efficacy, the belief that one is capable of performing an activity. This suggests that individuals might volunteer to do faculty development because they perceive that this is an area in which they are capable and can eventually become an expert.
Self determination theory7 addresses extrinsic and intrinsic motivation; the latter is built on the desire for autonomy, competence, and relatedness. This suggests that occasional faculty developers volunteer (autonomy) to do something they are capable of performing (competence) because it is important to and engages others (relatedness).
Finally, goal theory8 asserts that motivation is based on two different goal orientations: mastery and performance. If faculty members are mastery oriented, they might conduct faculty development workshops because of their interest in learning and understanding the faculty development topic. If they are performance oriented, they might want to teach their workshops better than others.

Method

Design

We conducted a qualitative study using a general inductive approach.11 The question explored in this study was part of a larger study on the identity formation of occasional faculty developers in medical education.3 We chose a qualitative approach because we were uncertain which theories might best explain occasional faculty developers’ motivations to lead faculty development workshops; this justified an exploratory approach.

Setting and participants

Since 2007, the University of California, San Francisco (UCSF), School of Medicine’s faculty development program has offered approximately 30 two- to four-hour, face-to-face workshops per year for interprofessional attendees, most of whom are physicians. The workshops are free and offer continuing education credits. Nearly 400 unique faculty members attend these workshops each year, filling over 800 slots at either our main campus or our community partners’ campuses. The workshops, sponsored by the UCSF School of Medicine’s Office of Research and Development in Medical Education, include topics on teaching improvement, learner assessment, curriculum development, and educational research. The workshops are taught by faculty developers with excellent teaching skills and an interest in faculty development. Many of these faculty developers are members of the Academy of Medical Educators (AME), which requires excellence in teaching for membership.12 Most faculty developers teach a single topic annually, in a team of two. Leading faculty development workshops is voluntary, but these efforts can count toward service expectations for AME members. No monetary incentives are given.

Procedures

As part of our larger study,3 we developed an interview guide that included questions on demographics, identity, and motivation.

This study focuses on the responses to the following question on motivation: “Why do you do faculty development?”
Potential probes included “What do you personally get out of this activity?”

We tested the interview guide on educators not included in the study.

We adhered to the interview guide and took a naïve stance toward the questions and study participants, meaning that we remained open to new understandings even though we have worked in the area previously. We took extensive field notes during the interviews. The interviews were also audiotaped and transcribed. After the initial interviews, we debriefed and refined questions. We maintained an analytic memo to document our joint reflections as the study progressed.

Analysis

Both authors are educators who hold doctoral degrees in education and have training and experience in conducting qualitative research. We have led faculty development workshops and have recruited others to teach in the program. We conducted a thematic analysis of the interview transcripts, using NVivo 10 (QSR International, Doncaster, Victoria, Australia) to manage and code the data. Participants were coded by degree (MD or PhD) and a number. All quotes are identified with these numbering conventions. Our analytic method was a general inductive approach sensitized by motivation theory literature. After reviewing the first six transcribed interviews in May 2012, we jointly developed codes drawing from motivation theories. We augmented our codes based on detailed field notes taken during each interview, which we discussed jointly. Initially, we developed 10 codes that emerged inductively from the interviews and applied them to the transcripts. After further analysis, we consolidated these codes into five themes. We performed a member check by asking the participants to review the derived themes and to verify whether they were an accurate characterization of their motivations.

Results

We identified five themes that characterized participants’ motivations to do faculty development: mastery, relatedness, duty, purpose, and satisfaction.

숙달

숙달은 전문적으로 배우고 발전하려는 욕구를 나타냅니다. 이 주제의 강조점 중 하나는 최신 정보를 유지하는 것입니다. "교수진 개발은 저의 다른 전문 기술을 고려하는 비 임상 분야에서 진행되고있는 일에 실제로 최신 정보를 제공합니다."(MD-22) . 숙달의 또 다른 표시는 자기 자신의 성과가 향상되었다는 의미입니다. "교수진 개발은 내가 더 나은 선생이되고 더 나은 코스 디렉터가 될 수 있도록 도와줍니다"(PhD-4). 다른 사람들은 다음과 같이 지적했다. "나는 상호 작용에서 매번 많이 배웁니다."(MD-8) 그리고 "그것은 나에게 좋다. 나는 그 과정에서 배웠습니다 ... 기술력이 향상되었습니다 ... 그것은 내 자신의 전문성 개발의 일부입니다 "(MD-2). 교수진 개발은 "더 잘할 수있는 기회를 제공합니다 ... 내가 워크샵을 할 시간이 많을수록 자신의 기술이나 투쟁, 학습 스타일 또는 학습 환경 측면에서 다른 사람들로부터 배울수록 교수 개발을 통해 배울 수 있습니다."( MD-23).

Mastery indicates a desire to learn and develop professionally. One emphasis of this theme is on staying up-to-date: “Faculty development is what drives me to really stay up-to-date in what is going on in my nonclinical field which I consider my other expertise” (MD- 22). Another indication of mastery is the sense of improvement in one’s own performance: “Faculty development helps me to be a better teacher and helps me to be a better course director” (PhD-4). Others indicated: “I learn a lot each time from the interactions,” (MD-8) and “It’s good for me. I have learned from the process of doing … it’s improved a skill set … it’s part of my own professional development” (MD-2). Faculty development provides an opportunity to “get better … the more time I do the workshops, the more I learn from other people in terms of their techniques or their struggles or their learning styles or learning environments … so I learn through teaching faculty development” (MD-23).

관계성

관계성은 다른 사람들과 함께 일하거나 다른 사람에게서 배우는 즐거움을 묘사합니다. 어떤 사람들에게는 다른 사람들을 만날 수있는 기회가 생깁니다 : "나는 또한 다른 교수진을 만날 수있는 좋은 기회라고 생각한다"(MD-8). 관계 개발도 중요합니다. "교수진 개발은 저와 함께하는 사람들에게 나를 묶어주었습니다."(MD-15), "나는 함께 일하는 다른 사람과 파트너십을 많이 얻었습니다."(MD -13), "교수진 개발은 내가 워크샵을 한 사람들과의 나의 상호 작용에 영향을 미쳤다"(MD-19).

Relatedness describes the pleasure of working with and learning from others. For some individuals, it creates an opportunity to meet others: “I also think it’s a nice chance to meet other faculty” (MD-8). The relationships developed are also important: “Faculty development bonded me to the people who I do it with” (MD-15), “I really get a lot out of the partnership with the other person whom I’m working with” (MD-13), and “Faculty development influenced my interactions with the people that I did the workshops with” (MD-19).

의무감

의무감이란 다른 교수들의 교수 기술을 향상을 도우려는 "의무"(MD-20)와 "시민 정신"(MD-17)을 의미합니다. 참가자들은 두 가지면에서 의무감을 나타 냈습니다. 첫째, 그 개인이 다른 사람들로부터 받은 것에 대한 부채감 때문에 되돌려 줄 필요가 있음으로 인해 의무가 생겼습니다. "비슷한 세션에서 나 자신을 유익했기 때문에 교수진의 발전을 되돌아 본다"(MD-14), 그리고 "나는 그들이했던 것처럼 좋은 일을하려고 노력하면서 존경하는 정말로 투자 한 교육자들을 기억할 수있다"(MD-3). 두 번째 의무감은 타인을 도울 필요가 있다는 느낌에서 나왔습니다. "누군가의 학습 곡선을 가속화 할 수 있다면, 나는 시험하고 돕고 싶다"(MD-5). 시민권은 학문 의학 분야에서 훌륭한 시민이되는 것보다 더 중점을 두었습니다 : "저는 시민권 역할의 일부로 교수 개발을 봅니다. 이것이 제가 기여하는 것입니다."(MD-17). 또 다른 한 사람은 더 넓은 의미에서 의무감을 나타 냈습니다. "좋은 시민권의 구성 요소가 분명히 있습니다 ... 모든 자매 캠퍼스에있는 특정 병원의 대사 인 것처럼 느껴집니다"(MD-14). 한 참가자는이를 간결하게 요약했습니다. "교수진 개발은 교육자가해야 할 일의 일부라고 생각합니다."(PhD-3).

Duty refers to a sense of “obligation” (MD-20) and “citizenship” (MD-17) to help improve the teaching skills of the faculty. Participants expressed this sense of obligation in two ways. First, there was obligation generated from a need to give back because of a sense of indebtedness to what that individual had received from others: “I view faculty development as giving back because I benefitted myself from a similar session” (MD-14), and “I can recall some really invested educators whom I honor by trying to do as good a job as they did” (MD-3). The second sense of obligation emerged from a sense of needing to help others: “If I could accelerate someone’s learning curve, I want to try and help” (MD-5). Citizenship focused more on what it is to be a good citizen in academic medicine: “I view faculty development as part of my citizenship role … this is what I contribute” (MD-17). Another expressed a sense of duty more broadly: “There is definitely a component of good citizenship … I feel like it’s being an ambassador of the [specific hospital] campus to all our sister campuses” (MD- 14). One participant summarized it quite succinctly: “I think faculty development is just part of what an educator should do” (PhD-3).

목적의식

목적의식은 헌신의 하나이다. 이것은 환자 치료에 기여할 필요성, 우리가 교육하는 방법에 주의를 기울일 필요성, 교육과정에서 교육적으로 숙련 된 교사를 갖추어야 하는 요구 충족의 중요성의 세 가지 방식으로 표현되었습니다. 한 참가자는 교수진 개발이 "교육자가 더 나은 일을 할 수 있도록 도와줌으로써 사람들의 건강을 향상시키기 위해"환자 치료에 기여할 수있는 방법이라고 강조했다 (MD-3). 또 하나는 교육자들이 "우리가하고있는 일에 대해 더 알고 인식 할 필요가있다"는 말로 교육 방법에 대한 세심한 관심이있었습니다 (MD-21). 참가자들은 또한 교육학적인 숙련 된 교사를 갖기 위해 교과 과정의 필요성을 충족시키는 것이 중요하다고 표명했다. 한 사람은 특정한 상황을 묘사했다 : "나는 사무직을 운영하고, 교훈자가 쌓이면 발전시킬 필요가있다"(MD-4). 또 다른 사람은 이렇게 설명했습니다. "소규모 그룹 교육으로 문화 변화를 시도하는 교수 개발을위한 선동적인 동기가 있습니다."(PhD-3).

Purpose describes a commitment; this was expressed in three ways: the need to contribute to patient care, the need for attentiveness to how we educate, and the importance of meeting curricular needs to have pedagogically skilled teachers. One participant stressed that faculty development is a way to contribute to patient care, “to improve the health of people, by helping educators to do a better job” (MD-3). Another was concerned with attentiveness to how we educate, stating that educators need to be “more aware and mindful of what we’re doing” (MD-21). Participants also expressed the importance of meeting curricular needs to have pedagogically skilled teachers. One described a specific situation: “I run the clerkship, and in order to have a pool of preceptors, I need to develop them” (MD-4). Another one explained it this way: “There’s an ulterior motive for faculty development—trying to get a culture change toward small- group teaching” (PhD-3).

만족

만족은 교수개발 워크샵을 실시하는 재미과 즐거움을 반영하며 긍정적인 감정적인 톤이 있습니다. 참가자 중 한 명은 다음과 같이 이러한 동기를 표현했습니다. "교수진 개발은 깊은 보상과 만족, 그리고 정서적 수준의 일종 ... 나의 삶, 특히 내가 만나는 사람들을 풍성하게합니다."(MD-13). 다른 참가자들은 "재미 있기 때문에 교수진을 개발합니다 ... 다른 사람들을 도우는 것이 정말 즐겁습니다"(PhD-2)와 "나는 정말 즐겁습니다"(MD-10). 또 다른 정교함 : "나는 다른 이들에게 그들이 자랑스러워하는 기술을 갖게하는 것처럼 느껴질 때 많은 보상이 있다고 생각한다"(MD-15).

Satisfaction reflects the fun and enjoyment of conducting faculty development workshops and has a positive emotional tone. One participant expressed this motivation as follows: “Faculty development is deeply rewarding and satisfying, and kind of at an emotional level … it enriches my life, especially the people I meet” (MD-13). Other participants said: “I do faculty development because it’s fun.… It’s just really enjoyable to help other people,” (PhD-2) and “I just really enjoy it” (MD- 10). Another elaborated: “I think there’s a lot of reward in feeling like you get someone else to have skills that they’re proud of ” (MD-15).

고찰

Discussion

우리는 비정기적 교수개발자가 왜 교수개발에 참여할 동기가 생기는지에 관한 다섯 가지 주제를 발견했습니다(숙달, 관련성, 의무, 목적, 만족도). 모든 비정기적인 교수진 개발자들은 긍정적인 동기부여 요인을 언급했으며 부정적인 결과는 보고하지 않았습니다. 이 토론에서는 주제가 동기 부여 이론과 어떻게 조화되는지를 설명하고 주제가 어떻게 상호 연관되는지 설명 할 것입니다. 그런 다음 교수 개발 프로그램을 이끌어가는 사람들이이 정보로 무장하면 어떻게 채용 및 유지 노력을 할 수 있는지 설명합니다.

We found five themes that characterized why occasional faculty developers were motivated to do faculty development: mastery, relatedness, duty, purpose, and satisfaction. All occasional faculty developers reported positive motivators, and none reported negative consequences. In this discussion, we will describe how the themes align with motivation theory and illustrate how the themes interrelate. Then, we describe how those who lead faculty development programs, when armed with this information, can tailor recruitment and retention efforts.

우리의 연구는 비록 각 동기가 이러한 동기 부여에 대한 이해에 기여하지만, 단 한 동기 부여 이론으로는 포괄적으로 설명되지 않는 이따금의 교수진 개발자의 다양한 동기를 설명합니다. 예를 들어, Mastery의 주제는 모든 동기 부여 이론과 관련됩니다.

Maslow는 자아를 실현하는 개인self-actualized individual은 자신의 "재능, 역량, 잠재력을 최대한 발휘하여"5 (p150) 할 수있는 최선을 다하고 "결핍 동기보다는 성장 동기에 의해 추진"한다고 설명합니다. (p162)
참여자는 '더 배우고자 한다'라는 것을 동기로 언급하였으며, 이는 성과목표지향보다는 숙달목표지향과 일치하는 것이다. 8.9
숙달은 또한 자기 결정 이론에서 명시적으로 확인 된 핵심 요소이며, 7)
사회인지 이론은 자기 효능감을 강조하고, 이것은 전문가가 될 능력이 있다는 믿음을 포함합니다.

따라서 숙달은 모든 동기 부여 이론에 공통적이며 비정기적 교수개발자에게 공통적인 동기입니다.

Our study describes the varying motiva- tions of occasional faculty developers, which are not comprehensively explained by any single motivation theory, although each theory contributes to our under- standing of these motivations. For example, the theme of mastery relates to concepts expressed in every motivation theory. Maslow describes self-actualized individuals as fully using and exploiting their “talents, capacities, potentialities … to be doing the best that they are capable of doing”5(p150) and being “propelled by growth motivation rather than by deficiency motivation.”5(p162) Participants reported a motivation to learn more, which is consistent with a mastery rather than a performance goal orientation.8,9 Mastery is also a key element explicitly identified in self-determination theory,7 and social cognitive theory6 emphasizes self-efficacy, which encompasses the belief that one has the capacity to become an expert. Mastery, therefore, is common to all motivation theories and is a common motivator for occasional faculty developers.

우리 연구의 비정기적 교수개발자는 다른 교수진과 협력하고 동료 관계 네트워크를 확장하며 동료 교수진과 긴밀히 협력함으로써 적극적으로 동기를 부여 받았습니다. 이러한 연관성의 의미는 몇 가지 동기 부여 이론을 반영합니다.

Maslow5는 사랑과 소속의 중요성에 대해 다루고
Bandura6는 사회적 관계의 네트워크 내에서 동기가 발생하며
Deci와 Ryan7은 관계성의 중요성 또는 중요한 인물에 대한 중요성을 설명합니다.

그러나, Pintrich8은 다른 사람보다 더 우월하고자 하는 것으로만 관계성을 설명하며, 이는 우리의 참가자들에 의해 표현되지 않은 견해이다.

The occasional faculty developers in our study were positively motivated by working with other faculty members, expanding their network of collegial relationships, and working closely with their co-faculty developers. This sense of relatedness reflects several motivation theories. Maslow5 addresses the importance of love and belonging, Bandura6 notes that motivations arise within a network of social relationships, and Deci and Ryan7 describe the foundational importance of relatedness, or mattering to significant others. However, Pintrich8 speaks of relatedness only in the sense of being better than others, which is a view that was not expressed by our participants.

우리는 비정기적 교수개발자들이 강한 이타성에 의지하여 동기를 부여 받았음을 주목합니다. Duty는 Maslow의 자기 실현 수준의 일부로 보입니다.이 수준은 문제 중심적이며 "책임, 의무 또는 의무"때문에 일을 수행하는 개인을 나타냅니다. 이러한 일은 타인의 유익good of others와 같은 비 개인적 또는 비 이기적 행동이다. "5 (p159-160) 의학에서 이타주의는 지배적인 주제인 반면에, 13 명의 사람들은 모든 행위가 이기적 성격과 비-이기적 성격이 모두 있다는 것을 인정합니다. 우리의 비정기적인 교수진 개발자 중 일부는 교수 능력 개발을 수행 할 수있는 능력을 발휘할 수있는 의무를 기술했는데, 이는 자기 효능감의 한 형태로 해석 될 수 있었고, 6) 자신의 롤모델로부터 받은 것을 (다른 사람에게) 돌려줄 수 있게 해주었다 pay back. 우리의 교수진 개발자 중 일부는 순수히 이타적 의도로 참여하기도 했지만, 대부분은 이타주의와 자기중심적 관심 (예 : 숙달)이 모두 있었다. 이전 연구에서 확인한 것처럼 3 명의 교수진 개발자는 새로운 기회를 얻고, 인정받고, 존중받는 형태로 혜택을 누렸습니다. 그러나 이러한 이점은 교수개발 워크샵을 하게 만들어준 동기를 부여한 것이 아니고, 오히려 혜택은 참여의 결과였습니다.

We note that these occasional faculty developers were motivated by a strong sense of altruism. Duty appears to be a part of Maslow’s self-actualization level, which describes individuals who are problem centered and undertake a task because it is “their responsibility, duty, or obligation. These tasks are non-personal or unselfish, concerned rather with the good of others.”5(p159–160) Whereas altruism is a dominant theme in medicine,13 others5,14 recognize that every act is both selfish and unselfish. Some of our occasional faculty developers described a duty to perform faculty development because they were capable of doing so, which could be construed as a form of self-efficacy,6 and because it allowed them to pay back those who had role modeled for them. Whereas some of our faculty developers functioned out of a pure sense of altruism, most incorporated both altruism and self-centered interest (such as mastery). As we identified in our previous work,3 occasional faculty developers accrued benefits in the form of new opportunities and recognition and respect. However, these benefits were not what motivated them to lead faculty development workshops; rather, the benefits were consequences of their participation. Thus, altruism, as exhibited in the theme of duty, legitimately characterizes these faculty developers.

목적의 주제는 더 큰 학문 공동체의 효과적인 기능에 기여하는 것과 관련이 있습니다. 비정기적 교수개발자는 교육 지도자로서의 역할에있어 임상 선생님의 직무 또는 레지던트 프로그램을 교육해야하거나 소규모 그룹 진행자를 교실 수업에 대비시켜야 할 필요성에 대해 언급했습니다. 의무와 마찬가지로, '목적성'은 이타적이며 자기 중심적이었다,

The theme of purpose relates to contributing to the effective functioning of the larger academic community. Occasional faculty developers mentioned, in the context of their roles as educational leaders, the need to train clinical teachers for their clerkship or residency program, or the need to train small-group facilitators for their classroom courses. Similar to duty, purpose is both altruistic, and self-centered,

목적Purpose은 학문 공동체의 필요를 다루는 반면, 의무Duty는 이타적 목표에 대한 폭 넓은 의무감과 관련이 있습니다. 목적은 비숍과 리즈가 "친 사회적"행동으로 묘사하는 의학 교육에서 이루어지는 것과 상당 부분 일치합니다.

Purpose addresses academic community needs, whereas duty relates to a broader sense of obligation to altruistic goals. Purpose aligns with much of what is done in medical education that Bishop and Rees13 describe as “pro-social” behavior.

마지막으로, 'Satisfaction'이라는 주제는 교수개발 업무의 깊은 보람과 활동의 재미와 즐거움을 말하며, 동기 부여의 기초가됩니다. 이따금의 교수진 개발자가 만족감을 묘사 할 때, 숙달과 관련성과 같은 다른 동기부여 요인 중 하나에 만족을 연결하는 맥락에서 표현되었습니다. 동기 이론의 관점에서 볼 때, 만족은 긍정적인 정서적 경험, 고차원 욕구 충족, 하고자 하는 것을 지속하는 것과 관련이 있습니다 .16 교수진 개발 워크샵은 자발적인 활동이기 때문에 이러한 교수들이 그 일을 하면서 만족감을 느끼지 않으면 그 일을 계속 하지 않을 것이다. 본 연구에서 Satisfaction은 다른 주제들을 서로 묶어주는 역할을 하였다.

Finally, the theme of satisfaction, which speaks to the deeply rewarding nature of the work and to the fun and enjoyment of the activity, is, we feel, foundational to motivation. When the occasional faculty developers described a sense of satisfaction, it was expressed in the context of connecting satisfaction to one of the other motivators such as mastery and relatedness. From the motivation theory perspective, satisfaction is associated with positive emotional experiences,15 higher-order needs being met,5 and persistence in what one is willing to do.16 Because conducting faculty development workshops is a voluntary activity, it is essential that these faculty members experience satisfaction in the work, or they will not persist in doing it. Our research reinforces the role of satisfaction in motivation theory by identifying satisfaction as the theme that holds the others together (see Figure 1).

많은 동기 부여 이론 5-7에 등장하지만 참가자 중 누구도 언급하지 않은 한 가지 주제는 자율성입니다. 아마도 교수 개발은 가끔 교수진 개발자를위한 자발적인 활동이기 때문에 자율성에 대한 필요성이 충분하게 충족되었으므로 동기 의식의 측면에서 의식 의식으로 부상하지 않았을 것이다.

One theme that appears in many motivation theories5–7 but that was not mentioned by any of our participants was autonomy. Perhaps because facultydevelopment is a voluntary activity for occasional faculty developers , the need for autonomy was amply met andwas therefore not a topic that rose to conscious awareness as an aspect of motivation.

이 연구는 가끔 교수진 개발자가 표현한 네 가지 주제 (숙달, 관련성, 의무 및 목적)가 네 가지 동기 부여 이론 (필요 계층 구조, 사회인지 이론 및 자기 결정 이론) 중 세 가지와 잘 부합한다는 사실을 발견했습니다. 목표 이론이 숙달에 대한 우리의 연구 결과와 관련되어 있지만,이 연구에서 비정기적 교수개발자가 확인한 다른 동기를 이해하는 데 도움이되지는 않습니다. 또한 만족도는 기초적인 것으로 보이고, 다른 네 가지 주제를 하나로 연결합니다. 따라서 이 그룹의 동기 부여를 해결하는 데 필요한 고려 사항입니다.

This study found that four themes (mastery, relatedness, duty, and purpose) expressed by occasional faculty developers align well with three of four motivation theories (the hierarchy of needs, social cognitive theory, and self-determination theory). Although goal theory connects to our findings on mastery, it does not contribute to understanding any of the other motivators identified by occasional faculty developers in this study. Additionally, satisfaction appears to be foundational and links the other four themes together; thus, it is a necessary consideration in addressing the motivations of this group.

우리 연구의 테마는 이러한 임시 교수진 개발자를 유지할 수있는 여러 가지 전략을 제시합니다.

만족도와 관계성을 토대로 이 교수개발자들에게 동기를 부여하기 위해 워크숍을 co-facilitate하도록 짝 짓는 방법이 있다.
숙달Mastery에 집중하려면 지속적인 개선을 강조하십시오. 비정기적 교수개발자에게 학교의 교과 과정 개발 주제에 대한 현재의 문헌을 제공하고,보다 도전적인 수준의 주제에 관한 세미나에 초대하고, 다른 사람들을 관찰하고지도 할 수 있도록 초대하며, 숙달된 교수개발자로서의 인정recognition해주십시오
Purpose에 기반하여 유지하는 방법은 교수개발 워크샵을 커리큘럼의 핵심 부분에 명확하게 연결하여 이러한 워크숍이 학교의 요구에 직접적으로 어떻게 기여 하는지를 알 수 있도록하는 것입니다.

The themes from our study offer a number of possible strategies to sustain these occasional faculty developers. To motivate these faculty developers on the basis of satisfaction and relatedness, pair individuals to cofacilitate workshops. To address mastery, emphasize continual improvement. Provide occasional faculty developers with current literature on School of their faculty development topic, invite them to attend seminars on more challenging levels of their topic, invite them to observe others and be coached, and provide recognition for them as master faculty developers. A way to keep motivating these faculty developers on the basis of purpose is to clearly tie the faculty development workshops to key parts of the curriculum so that they can see how these workshops directly contribute to the school’s needs.

이 연구의 독특한 기여는 만족이 다른 동기 부여 요인을 함께 유지하는 역할에 대한 인식이다. 우리는 교수 개발 프로그램을 주도하는 개인이 이러한 주제를 사용하여 간헐적 인 교수진 개발자 간부를위한 채용 및 보존 전략을 수립 할 것을 제안합니다.

A distinctive contribution of this study is the awareness of the role that satisfaction plays in holding the other motivators together. We propose that individuals leading faculty development programs use these themes to create recruitment and retention strategies for their cadre of occasional faculty developers.

2015 Nov;90(11):1536-40. doi: 10.1097/ACM.0000000000000767.

What motivates occasional faculty developers to lead faculty development workshops? A qualitative study.

O'Sullivan PS1, Irby DM.

Author information

1P.S. O'Sullivan is professor of medicine and surgery and director, Office of Research and Development in Medical Education, University of California, San Francisco, School of Medicine, San Francisco, California. D.M. Irby is professor of medicine and research faculty member, Office of Research and Development in Medical Education, University of California, San Francisco, School of Medicine, San Francisco, California.

Abstract

PURPOSE:

The demand for faculty development is ongoing, and many medical schools will need to expand their pool of faculty developers to include physicians and scientists whose primary expertise is not education. Insight into what motivates occasional faculty developers can guide recruitment and retention strategies. This study was designed to understand the motivations of faculty developers who occasionally (one to three times each year) lead faculty development workshops.

METHOD:

Qualitative data were collected in March and April 2012 from interviews with faculty developers who occasionally taught workshops from 2007 to 2012 in the University of California, San Francisco, School of Medicine's faculty development program. The interviews were audiotaped and transcribed. The authors thematically analyzed the transcripts using a general inductive approach and developed codes sensitized by motivation theories.

RESULTS:

The authors interviewed 29/30 (97%) occasional faculty developers and identified five themes: mastery (desire to learn and develop professionally), relatedness (enjoyment of working with and learning from others), duty (sense of obligation to give back and be a good academic citizen), purpose (commitment to improving local teaching and ultimately patient care), and satisfaction (fun and enjoyment).

CONCLUSIONS:

Four of the themes the authors found are well addressed in motivation theory literature: mastery, relatedness, duty, and purpose. Whereas these four are motivators for occasional faculty developers, it is the fifth theme-satisfaction-that the authors feel is foundational and links the others together. Armed with this understanding, individuals leading faculty development programs can develop strategies to recruit and retain occasional faculty developers.

PMID:: 26017353
DOI:: 10.1097/ACM.0000000000000767

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Meded. 2017. 3. 2. 09:27

2017. 3. 2. 09:27

비정기적 교수개발자의 정체성 개발(Acad Med, 2014)

Identity Formation of Occasional Faculty Developers in Medical Education: A Qualitative Study

Patricia S. O’Sullivan, MS, EdD, and David M. Irby, MDiv, PhD

특정 주제, 교수-학습 향상을 위한 활동, 프로세스 등에 초점을 둔 교수 개발 연구와 대조적으로, 교수개발자들에게만 초점을 둔 연구는 소수이다. 연구자들은 경험이 늘어남에 따라 풀 타임 교수개발자가 교사 중심에서 학습자 중심 모델로 전환하고, 8은 교수개발자로서의 정체성이 solidify되는 데 2 년에서 4 년이 걸린다는 것을 찾아내었다.

In contrast to faculty development research that focuses on a single topic,2 activities to improve teaching and learning,5,6 and processes,7 only a few studies focused on the faculty developers themselves. The researchers found that, with increased experience, fulltime faculty developers shift from a teacher centered to a learner centered model,8 take two to four years to solidify the faculty developer identity,9

의과 대학 교수진은 종종 임상의, 연구자, 교육자 및 관리자로서의 역할과 관련된 여러 정체성을 통합하고 협상합니다 .11,12 Monrouxe11에는 4 가지 정체성 정렬 모델이 정의되어 있으며 이들이 의학 교육자에게 어떻게 적용될 수 있는지 제안했습니다 12.

(1) 구획화 된 정체성: 때로는 의사 / 과학자이고 다른 때는 교육자이다.
(2) 계층적 정체성: 의사 / 과학자가 교육자보다 상위에 위치하거나 그 반대 인 경우;
(3) 평행적 정체성: 동시에 존재하지만 의식적인 중복이 없는 상태
(4) 통합된 정체성: 동시에 통합되어 공존하는 상태.

Medical school faculty members often incorporate and negotiate multiple identities associated with their roles as clinicians, researchers, educators, and administrators.11,12 Monrouxe11 des cribes four identity alignment models, and we have suggested how these might apply to medical educators12: (1) compartmentalized identities, where at times one is a physician/scientist and at other times one is an educator; (2) hierarchical identities, which place being a physician/scientist over being an educator or vice versa; (3) parallel identities that exist simultaneously but without a conscious overlap; or (4) merged identities that are integrated and coexist simultaneously.

우리는 FD는 교수들이 모여 교수 학습을 개선하는 방법을 배우고 토론 할 수있는 교습의 장을 마련한다는 것을 알게되었습니다 .14 그러나 우리는 또한 성공적인 FD는 워크숍을 뛰어 넘어 참가자들의 일상이나 교실과 클리닉에서 직장에서의 실천공동체까지도 포함한다고 주장했습니다 .

We recognized that faculty development creates a teaching commons where faculty members come together to talk about and learn how to improve teaching and learning.14 However, we also asserted that successful faculty deve lopment extends beyond work shop(s) to include the participants’ everyday life in their workplace or community of practice in classrooms and clinics.

네 가지 정체성 정렬 모델에 의해 프레임, 우리의 연구 질문은 다음과 같습니다 :

(1) 이 교수개발자들은 어떻게 자신의 정체성과 그 형성을 설명합니까?

(2) 교수개발자로서의 역할이 일상 생활에 어떤 영향을 미치나요?

(3) 교수개발자로서의 역할은 교수개발자, 교수 교습과 더 큰 교수법 공동체에 어떤 영향을 미칩니 까?

Framed by the four identity alignment models, our research questions are as follows: (1) How do these faculty deve lopers describe their identity and its formation? (2) How does being a faculty developer affect one’s everyday work? and (3) What impact does the faculty development role have on the faculty developer, the teaching commons, and the larger community of teaching practice?

Method

Design

We conducted a qualitative study using structured interviews guided by the identity formation and faculty development literatures.

Setting and participants

Since 2007, the University of California, San Francisco (UCSF) School of Medicine’s faculty development program has offered approximately 30 two to four hour workshops per year. Attendees are primarily faculty members in the UCSF School of Medicine but also include faculty from dentistry, nursing, pharmacy, and physical therapy.

All workshops are conducted in person. Individuals recruited to teach in the faculty development program are recognized as good teachers and/or have expressed a strong interest in a specific topic. The leaders of faculty development know many of these teachers of the faculty development offerings because they have participated in the local longitudinal faculty development program (see http://meded.ucsf.edu/ radme/teachingscholarsprogram), thus ensuring that they have a broad background in educational pedagogy and curriculum development.

We purposively excluded individuals from UCSF School of Medicine’s Office of Medical Education who held doctorates in education or were prepared as educational specialists.

Interview guide

Both of us (P.S.O’S., D.M.I.) developed the interview guide based on identity formation and faculty development literatures (see Supplemental Digital Appendix 1, http://links.lww.com/ ACADMED/A217). The guide had two questions on demographics and eight questions on identity, including ones about

early formation as an educator,
motivation to do faculty development,
impact of faculty development on themselves and others,
professional roles,
career trajectories, and
impact on their work environments.

Each question had one to six probes; none were specific to the models of Monrouxe11 or O’Sullivan and Irby.13 We piloted the guide with educators not included in the study. For this study, we focused on six questions (see Appendix 1).

Qualitative approach

This qualitative study used a modified grounded theory approach sensitized by the literature on identity and faculty development.11,13 Both authors are doctorally prepared educators with training and experience in conducting qua litative research. We knew all of the individuals interviewed, though to varying degrees. Despite the familia rity, we assumed that because the interview did not ask about the faculty develop ment program one of us (P.S.O’S.) runs or about the value of the program, the participants would be able to respond to our questions without feeling influenced. As interviewers, we took a naïve stance toward the questions and adhered to the interview guide.

Procedures

Thirty participants were solicited via email to participate in 30 to 60minute interviews, and no incentives were offered. We conducted interviews in person or over the telephone from March 2012 through April 2012. We took extensive field notes during the interviews. The interviews were also audiotaped and transcribed. We debriefed the initial interviews and refined questions. Subsequently, we maintained an analytic memo docu menting our joint reflections and revisions to the interview guide.

Analysis

After reviewing the first six transcribed interviews in May 2012, we jointly developed codes in accordance with identify formation and faculty development frameworks. We augmented our codes on the basis of detailed notes taken during each interview, which we also discussed jointly. In our final codebook from September 2012, we generated 139 detailed codes and then clustered them into 55 broader codes. Those codes were applied to the transcripts and managed using NVivo qualitative data analysis software, version 10.0 (QSR International, Melbourne, Australia). We then formed themes from the codes informed by theory and in response to our research questions. We conducted a member check by having participants review an initial draft of our manuscript. All of those who responded endorsed our interpretations and findings as an accurate reflection of their perceptions.

Results

All 30 invited faculty members agreed to participate, and we successfully interviewed 29 (97%).

This included

25 (86%) physician educators and 4 (14%) basic science educators;
5 (17%) assistant professors, 12 (41%) associate professors, and 12 (41%) professors; and
8 (28%) males and 21 (72%) females.

Participants reported having conducted faculty development workshops for between 1 and 22 years. Assistant and associate professors had 3 to 3.5 years of faculty development experience, whereas full professors averaged 11.6 years. List 1 provides the workshop topics that these faculty developers offered.

연구질문1: 교수개발자들이 자신의 정체성과 그 형성에 대해 어떻게 묘사하는가?

Research question 1: How do these faculty developers describe their identity and its formation?

일차적 정체성

Primary identity.

참가자는 다음 네 가지 방법 중 하나를 사용하여 기본 정체성을 설명했습니다.

Participants described their primary identities in one of four ways:

1. 임상의의 정체성이 지배적인 임상가 교육자.

1. Clinician educators, where their clinician identity predominates.

2. 교육자 정체성이 기본인 임상가 교육자 또는 과학자 교육자 (기초 과학자 용)..

2. Clinician educators or scientist educators (for basic scientists), where their educator identity is primary.

3. 교육자가 유일한 정체성.

3. Educator, where this is the sole identity.

4. 멘토, 고문, 학자, 교수개발자 등 여러 역할이 자신의 정체성을 특징 짓는 리더 및 행정가 (예 : 과정 또는 사무원 또는 거주 프로그램 디렉터, 커리큘럼 학장, 부서장).

4. Leaders and administrators (e.g., course or clerkship or residency program directors, curriculum dean, department chair), where multiple roles of mentor, advisor, scholar, and faculty developer characterize their identities.

교수개발자로서의 정체성

Identity as a faculty developer.

우리 응답자 중 누구도 자신을 교수개발자로 인식하지 않았지만 몇몇 교사는 스스로를 "선생님의 선생님"라고 묘사했습니다 (MD1).

Whereas none of our respondents saw themselves primarily as a faculty developer, several described themselves as “a teacher of teachers” (MD1).

많은 참가자들의 정체성은 결국 교수개발자를 포함하는 방향으로 진화했습니다. 그 실현은 세 가지 다른 관점에서 비롯된 것입니다. 개인 정체성의 일부로 통합 된 일부 교수진 개발자 :

Many participants’ identities evolved to eventually include faculty developer. That realization came from three different perspectives. Some incorporated faculty developer as part of their personal identity:

동료들에게 기대되는 교육의 질을 달성하는데 필요한만큼 교수 개발을 고려했습니다.

Others considered faculty development as necessary to achieve the quality of teaching expected of their colleagues:

고품질의 프리셉터를 모집하고 의대생이 훌륭한 교육 경험을 갖출 수 있기를 원한다면 그 사람들을 양성 할 수 있어야합니다. (MD4)

If you want to be able to recruit high quality preceptors and ensure that your medical students have good educational experiences, you have to be able to train those folks. (MD4)

세 번째 관점에서, 일부는 교수진 개발이 그들이하는 일과 관계없이 pervasive되어 있다는 것을 인식했습니다.

In the third perspective, some recognized that faculty development is pervasive regardless of what they do:

요약하면, 우리는 참가자들이 일차적 정체성에서 출발하여, 교수개발자로서의 정체성을 공유한다는 것을 알게되었습니다. 그 정체성의 강도는 상당히 다양했으며, 종종 그들의 프로그램에서 교수법을 향상시킬 필요성과 관련되어있었습니다.

In summary, we found that participants come from a primary identity and do share a faculty developer identity. The strength of that identity varied considerably and was often associated with the need to improve teaching in their programs.

정체성 정렬

Identity alignment.

정체성은 교수개발과 specific하게 연결되어있기도 했지만, 그보다는 교수개발자를 포괄하는 "교육자"로서의 더 넓은 차원에서의 정체성과 연결되어 있었다.

Participants described their current identity in one of the four identity alignment models reported in the literature; sometimes this identity was connected specifically to their faculty development identity, but more often the identity was associated with their broader identity as an educator, which included faculty developer.

구획화된 정체성

Compartmentalized identity.

아주 드물게만 교수개발 워크숍을 진행하는 일부 주니어 교수들이 이 모델을 언급함.

A few junior faculty members who rarely conducted faculty development workshops mentioned the compartmentalized identity model, in which they saw their faculty development work completely separate from their clinical and/or teaching work (Figure 1A).

위계적 정체성

Hierarchical identity.

Some faculty members viewed their identities hierarchically, with one taking precedence over another (Figure 1B).

평행적 정체성

Parallel identity.

For some participants, their multiple roles formed identities that were parallel, with minimal overlap (Figure 1C).

인터뷰를 하는 과정에서 parallel에서 merged 로 변화해갔다.

Interestingly, over the course of the interview, many transitioned from describing themselves as a parallel to a merged identity.

통합된 정체성

Merged identity.

여러 역할이 고도로 통합되고 서로 영향을 주는 상태

The merged identity was described as all roles becoming highly integrated and influencing the others. Some participants identified this merged identity through the lens of faculty developer (Figures 1D and 1E).

교사로서의 정체성 형성

Teacher identity formation.

교육자로서 자신의 정체성 형성을 반영하듯, 한 참가자를 제외하고는 초기부터 모두 스스로를 교사로 보았습니다. 그들은 초등 학교, 고등 학교를 지나고 professional preparation을 거쳐 교수가 되기까지의 과정에서 교육에 대한 열정을 발견했습니다.

Reflecting on their own identity formation as educators, all but one participant saw themselves as teachers early on. They described discovering their passion for teaching from elementary school to high school to professional preparation through to being a faculty member.

나는 내가 어린 시절부터 선생님이되고 싶다는 것을 알고있었습니다. (PhD2)

I knew I wanted to be a teacher from the time I was a little kid. (PhD2)

몇몇 참가자들은 자신의 정체성이 자신의 커리어 과정에서 진화했다는 것을 알고 있으며, 예상했던 방향과 전혀 다른 방향으로 움직이는 경우가 종종 있습니다. 그들이 시니어가 됨에 따라 멘토링과 교수개발 간의 관계가 더욱 분명 해졌다.

Several participants recognized that their identity evolved over the course of their careers, often moving in quite different directions than they had anticipated and sometimes changing from year to year. As they became more senior, the relationship between mentoring and faculty development became more apparent.

연구질문2: 교수개발자가 된다는 것이 커리어와 일상생활에 미치는 영향은?

Research question 2: How does being a faculty developer affect one’s career and everyday work?

커리어에 미치는 영향

Impact on career.

응답자의 대다수에 따르면, 교수개발을 진행하며 경력이 향상되었다. 그들은 종종 전국 회의 및 기타 기관에서 지역 워크숍을 개최했습니다. 이러한 가시적 성과와 보급은 자신의 지역내에서의 위상을 높이고 발전과 승진에 도움을 주었습니다. 새로운 기회는 지역 및 전국 교육위원회, 교육 리더십 직책 (예 :위원회 위원장, 사무장, 레지던트 프로그램 디렉터 및 부서장)을 포함하여 교수진으로서의 활동으로 인해 발생했습니다.

According to the majority of respondents, conducting faculty development advanced their careers. They often presented their local workshop at national meetings and other institutions. This visibility and dissemination increased their stature locally and helped with their advancements and promotions. New opportunities arose as a result of their work as a faculty developer, including appointments to local and national education committees, and to educational leadership positions (e.g., committee chairs, clerkship directors, residency program directors, and department chairs).

일상생활에 미치는 영향

Impact on everyday work.

또한 교수개발 워크숍이 일반적인 기술 (예 : 피드백, 의사 소통, 임상 적 추론, 임상 교육)을 다루는 경우, 이것이 어떻게 일상적인 업무까지 확장되는지에 대해 말했다. 교수개발자는 일관되게 자신의 교육에서 이 내용을 사용했으며, 종종 환자를 볼 때도 마찬가지였습니다. 이들은 콘텐츠 (예 : 효과적인 의사 소통)가 자신의 교수 (예 : 학습자 및 환자와의 의사 소통)에 정보를 제공해 주고, 반대로 자신의 교육이 교수개발에 도움을 주는 호혜적 또는 교환 프로세스를 설명했습니다.

Additionally, they conveyed how their faculty development role extended into their everyday work, which occurred especially when their faculty development workshops covered general skills (e.g., feedback, communication, clinical reasoning, clinical teaching). Faculty developers consistently drew on this content in their teaching and often even when working with patients. These developers described reciprocity or an exchange process in which the content (e.g., effective communication) informed their teaching (e.g., communication with learners and patients) and their teaching informed their faculty development.

연구질문3: 교수개발 역할이 교수개발자, 교육공동체, 실천공동체에 미치는 영향은?

Research question 3: What impact does the faculty development role have on the faculty developer, the teaching commons, and the community of practice?

교수개발자

Impact on the faculty developer.

교수진 개발 워크샵을 주도한 결과, 참가자들은 자신들이 신뢰와 전문성을 가지고 있다고 생각하고 존경심을 나타 냈습니다.

As a result of leading faculty development workshops, participants reported that others viewed them as having credibility and expertise, and accorded them respect.

이것은 자신의 지위를 상승 시켰을뿐만 아니라 스스로를 어떻게 보았는지를 바꾸었습니다. 많은 사람들이 교육에 더 많이 참여하고 전문 네트워크를 확대하여 교육 및 연구 분야에서 새로운 협력 관계를 창출했습니다. 워크샵은 교수개발자가 참석자들과 교육 연구에 관해 깊은 대화를 나눌 수있는 기회를 제공하였고, 이로 인해 faculty vitality가 더 향상되었다. 우리가 확인한 테마는 교수개발자 자신과 네트워크에 미치는 영향, 그리고 기관이 자신의 신원을 발전 시키는데있어 수행 한 역할에 관한 것입니다.

This not only elevated their status but also changed how they viewed themselves. Many were invited to engage more in education and expanded their professional networks, creating new collaborations in teaching and research. The workshops offered opportunities for faculty deve lopers to have deep conversations about educational scholarship with attendees, which further supported faculty vitality. The themes we identified related to the impact on the developers themselves and on their network, and the role their institution played in the development of their identities.

교수개발이 자기 이미지에 미치는 영향

Relating to the impact of faculty development on their self image,

교수개발자가 되어서 네트워크가 어떻게 넓어졌는가

Citing how being a faculty developer broadened their network,

교수개발자 정체성을 개발하는 데있어 기관의 역할을 연계 시키며,

Linking the role of the institution in developing their faculty developer identity,

기관

Impact on the institution.

참가자들은 교수개발 프로그램이 기관 문화의 일부가 되었다고 보고했다. 교수개발 프로그램에서 가르침으로써, 그들은 비슷한 생각을 가진 교사 공동체의 일부가 되어서 가르치고 배우는 것에 관한 공통 언어를 만들어 공유하였고, 교육 문제를 심도있게 토론하였으며, 다른 교수들과의 더 깊은 인간적인 관계를 형성하였다. 교수개발 프로그램은 또한 교사의 형성을 지원하고 학술적 접근을 장려했습니다. 또한 교수개발자로서 했던 것들이 교육 및 환자 치료에서의 전문적인 실천 공동체에 직접적으로 translate된다는 것을 인식하였다.

Participants reported that the faculty development program has become part of the insti tutional culture. By teaching in the faculty development program, they became part of a community of like minded teachers who created and shared a common language about teaching and learning, and who discussed educational issues indepth, fostering deeper inter personal relationships with other teach ing faculty. The faculty development program also encouraged a scholarly approach to teaching and supported the formation of teachers. Additionally, they recognized that what they did as developers translated directly into their communities of professional practice in teaching and patient care.

고찰

Discussion

우리는 교수개발자의 정체성이 시간이 지남에 따라 발전했으며 교수진의 임상의, 과학자 및 교육자 역할과 밀접한 관련이 있음을 발견했습니다. 대부분은 가르침에 강한 관심을 갖고 이 일을 시작했습니다. 교수진 개발을 통해 지위를 높이고 경력 향상 및 전문직 기회를 지원할 수 있었습니다. 많은 개발자에게 교수개발 워크숍 (예 : 피드백)에서 제공 한 주제가 환자 및 학습자와의 상호 작용에 직접적인 영향을 주었습니다. 또한 교수진 개발자로서 교육 커뮤니티를 확대하고 교육 기관의 교육 문화를 강화했습니다.

We found that faculty developer identity evolved with time and was closely related to the faculty members’ other roles as clinicians, scientists, and educators. Most came to this work with a strong interest in teaching. Providing faculty development clearly elevated their status and supported career advancement and professional oppor tunities. For many developers, the topic that they offered in faculty deve lopment workshops (e.g., feedback) had a direct impact on their interactions with patients and learners. Additionally, as faculty developers they expanded their teaching community and strengthened the educational culture of the institution.

모델에서 예상했듯이 교수진 개발자는 종종 작업장의 "교습 커먼즈"에서 역할을 workplace에서 멘토링 및 교육 상담을 포함하는데 까지 확장했습니다.

As we anticipated in our model, faculty developers often extended their roles in the “teaching commons” of work shops to include mentoring and edu cational consultation in the work place.

우리의 연구는 개인이 기존의 정체성에 추가적 정체성을 통합하는 방법과, 직업에 대한 정체성이 어떻게 진화 하는지를 기술함으로써, 전문적 정체성 형성Professional Identity Formation의 틀을 발전시킵니다. 참가자의 정체성은 4 가지 정렬 모델 중 하나의 라인을 따라 발전합니다 .11 정체성은 교수개발자의 정체성이 기존 정체성에 통합하여, 교육자 및 전문가(MD 또는 PhD)를 aligning하면서 진화합니다. 교수진 개발자로 채용 된 사람들은 이미 훌륭한 교사 였기 때문에 이는 놀라운 일이 아닙니다. 따라서 교수개발자의 정체성은 기존의 교육자 정체성에서 분명하게 나타났습니다.

Our study evolves the framing of professional identity formation by describing how an individual incorporates an additional identity into existing identities and how identities evolve over a career. Participants’ identities evolve along the lines of one of the four alignment models11 as they incorporated a faculty developer identity into their existing identity, aligning educator and professional (MD or PhD). This is not surprising because individuals recruited as faculty developers were already excellent teachers. Thus, the faculty developer identity was manifest within an existing educator identity.

처음 두 모델 (구획화 된, 계층적)에서 교수개발자의 정체성은 주로 교육자로서의 정체성과 관련이 있습니다.
병렬 정체성은 아마도 설명하기가 가장 어렵습니다. 이 정렬의 주요 특징은 참여자의 다양한 정체성에 대한 설명으로 완전히 분리되지는 않았지만 병합되지 않았기 때문에 서로 강한 연관성없이 평행하게 존재했다.
통합된 정체성의 경우 두 가지 모델을 생성했습니다. 그림 1D에서 MD / PhD, 교육자 및 교수진의 역할이 완전히 병합됩니다. 그러나 그림 1E에서 교수진 개발자 신원은 주로 교육자 신원에서 합병되었지만 3 가지 중 하나가 다른 것의 계층 구조가 아닌 방식으로 합병되었습니다.

In the first two models—compartmentalized and hierarchical—the faculty developer identity was primarily related to their identity as an educator. The parallel identity is perhaps the most difficult to describe. The key distinctive features of this alignment are the participants’ descriptions of their various identities that were not completely separate but were also not merged—they existed in parallel without a strong connection to each other. For the merged identity, we generated two different models. In Figure 1D the roles of MD/PhD, educator, and faculty developer fully merge. However, in Figure 1E the faculty developer identity merged primarily within the educator identity but not in a way that any one of the three was hierarchical to the others.

교수개발자 정체성을 통합하는 능력은 그들이 진행한 워크샵 주제, 경력 개발 단계 및 교수진 개발을 제공하는 빈도에 따라 달라졌습니다. 참가자들은 시간이 지남에 따라 역할과 책임이 달라지는 정체성의 유동성을 언급했습니다. 경험 많은 교수개발자가 교육자 역할이 발전하고 확장됨에 따라 자신의 정체성을 "merged"로 표시했지만, 여전히 일부 경험이 풍부한 교수개발자들은 "compartmentalized"로 지칭했다. 반대로 소수의 주니어 교수진은 "merged identity"를 가지고 있었다.

The ability to incorporate the faculty developer identity appeared to be a function of the workshop topic that they presented, the stage of their career development, and the frequency with which they provided faculty development. Participants described fluidity in their identities that shifted as their roles and responsibilities changed over time. Although most experienced faculty developers labeled their identities as merged, especially as their educator roles evolved and expanded, there were a few experienced faculty developers whose identities remained compartmentalized. Conversely, a few junior faculty members had merged identities.

또한 많은 기관에서 교수개발자가 리더십 역할을 수행한다는 것은 문헌과 일치합니다 .1

Additionally, it is consistent with literature indicating that at many institutions, faculty developers move into leadership roles.1

우리는 때때로 비정기적인 교수진 개발자가 개인의 정체성, 실천practice, 공동collegial 네트워크, 발전, 미래의 전문 기회를 변화 시켰음을 발견했습니다. 개인은 교수개발자로서 한 일을 자신의 직업과 정체성에 대한 특정 효과와 연계시킬 수 있습니다. 참가자들은 "신뢰할 수 있는 출처와 전문가가 되는 것"이라는 sense을 자주 언급했으며, 이 전문 지식을 자신의 커리어를 발전시키는 기회로 활용할 수있었습니다.

We found that even being an occasional faculty developer changed individuals’ identities, practices, collegial networks, advancements, and future professional opportunities. Individuals could link the work they did in faculty development to specific effects on their careers and their identities. Participants frequently mentioned the sense of being a credible source and an expert, and they were able to parlay this expertise into opportunities that advanced their careers.

참가자들은 또한 기관이 기관에 미치는 영향과 교수 개발 프로그램이 해당 기관에 미친 영향을 설명했습니다. 참가자 중 한 명은 "닭이냐 달걀이냐"의 비유를 사용하여 강력한 교수개발 프로그램이 교육 기관의 교육 가치를 높이고, 이는 결과적으로 교수개발자가 제공하는 것의 가치를 높이는 것으로 나타났습니다.

Participants also described the impact that the institution had on them, as well as the impact the faculty development program had on the institution. One of our participants used the analogy of the “chicken or the egg,” suggesting that a strong faculty development program enhances the value of education in the institution, which in turn values what the developers offer.

우리의 연구 결과는 교수개발자가 되기를 고려하는 사람들에게 격려를 제공합니다. 참여가 중요한 장점이 있으며, 많은 사람들이 의학 학계를 떠나는 이유로 지적한 고립과 지원부족을 완화 시켰기 때문입니다 .18 동료 교수자들 사이에서 높아진 명성에 추가하여 교수개발자 역할을 수행함으로써 부서, 학교 및 전국 전문 분야에서 개발자의 네트워크와 역할이 확대되었습니다. 다른 교수개발자들과의 커뮤니티가 교육자로서의 만족감과 웰빙에 중요한 것으로 나타났습니다. 이 교수개발자들은 팀으로 일하고, 서로 보고, 서로 배우고, 학습자, 동료 강사, 교수개발 지도자에게서 자신의 성과에 대해 상당한 피드백을 받았습니다.

Our findings offer encouragement to those considering becoming faculty developers, because participation bes towed significant benefits and miti gated the isolation and lack of support identified by many as reasons for leaving academic careers in medicine.18 In addi tion to the identified prestige derived from teaching peers, teaching faculty development expanded developers’ networks and roles in departments, schools, and national professional asso ciations. Our participants found the community of other faculty developers important to their sense of satisfaction and wellbeing as educators. These deve lopers worked in teams, watched and learned from each other, and received considerable feedback about their performance from learners, coinstructors, and leaders in faculty development.

우리의 연구에는 몇 가지 한계가 있습니다. 그것은 강력한 교육 문화로 유명한 단일 기관에서 실시되었으며, 특유의 교수진 개발 모델을 사용합니다. 대부분의 train the trainer TOT 모델과는 달리, 20-22 UCSF의 모델은 정기적으로 워크샵을 제공하는 훌륭한 교사 그룹의 개발과 지원에 달려 있습니다. 어떤 모델도 모든 기관에 적합하지 않을 것입니다 .17 또 다른 제약은 한 프레임의 정체성을보고 다른 프레임이 가능하다는 것을 인정한다는 것입니다.

Our study has a few limitations. It was conducted in a single institution that is noted for a strong culture of education, and it uses a distinctive faculty development model. Unlike most train thetrainer models,20–22 UCSF’s model depends on the development and support of a large group of excellent teachers who provide workshops periodically. No one model will fit all institutions.17 Another limitation is that we looked at identity from one framing and acknowledge that other framings are possible.

2 Skeff KM, Stratos GA, Mount JFS. Faculty development in medicine: A field in evolution. Teach Teach Educ. 2007;23:280–285.

7 Amundsen C, Wilson M. Are we asking the right questions? A conceptual review of the educational development literature in higher education. Rev Educ Res. 2012;82:90–126.

17 Austin AE, Sorcinelli MD. The future of faculty development: Where are we going? New Dir Teach Learn. Spring 2013:85–97.

18 Pololi LH, Krupat E, Civian JT, Ash AS, Brennan RT. Why are a quarter of faculty considering leaving academic medicine? A study of their perceptions of institutional culture and intentions to leave at 26 representative U.S. medical schools. Acad Med. 2012;87:859–869.

19 Goldie J. Assessment of professionalism: A consolidation of current thinking. Med Teach. 2013;35:e952–e956.

Appendix 1 Six Questions Focused on in a 2012 Qualitative Study on Identity Formation of University of California, San Francisco School of Medicine’s Faculty Developers From 2007 to 2012a

Acad Med. 2014 Nov;89(11):1467-73. doi: 10.1097/ACM.0000000000000374.

Identity formation of occasional faculty developers in medical education: a qualitativestudy.

O'Sullivan PS1, Irby DM.

Author information

1Dr. O'Sullivan is professor, Department of Medicine, University of California, San Francisco School of Medicine, San Francisco, California. Dr. Irby is professor, Department of Medicine, University of California, San Francisco School of Medicine, San Francisco, California.

Abstract

PURPOSE:

Faculty developers play a crucial role in preparing faculty members for their instructional responsibilities. In some programs, faculty developers are clinicians and scientists who only occasionally conduct workshops. The authors examine the identity formation of such part-time faculty developers.

METHOD:

From April 2012 through March 2012, structured interviews were conducted with full-time faculty members who, from 2007 to 2012, periodically volunteered to teach workshops in the University of California, San Francisco School of Medicine's faculty development program. This qualitative study used a modified grounded theory approach.

RESULTS:

The authors interviewed 29 occasional faculty developers who had 1 to 22 years of experience conducting faculty development programs. All faculty had an educator identity along with their professional identity. The additional faculty developer identity generally evolved over time and aligned with their identity in one of four ways: compartmentalized, hierarchical, parallel, or merged. Their roles as faculty developers enhanced their status in their work community and influenced the way they worked with others and advanced their careers. Faculty development influences the institutional culture, and the institutional culture supports faculty development.

CONCLUSIONS:

Most occasional faculty developers possessed a merged identity that developed over time and was moderated by the topic that they taught. Although experience contributed to this development, both junior and senior faculty developers could have a merged identity. Those who lead faculty development programs can use these findings to recruit and retain faculty developers.

PMID:: 24979283
DOI:: 10.1097/ACM.0000000000000374

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Capacity Building in Medical Education and Health Outcomes in Developing Countries: the Missing Link

WP Burdick, PS Morahan, JJ Norcini

Foundation for Advancement of International Medical Education and Research, Philadelphia, PA, USA

배경

Background

Capacity building은 지역의 필요를 충족시키기 위해 스스로 기능을 발휘할 수있는 시스템 능력의 향상으로 정의됩니다. 이것은 실제 인프라를 개발하거나, (트레이너가 사라지거나 자금이 중단 된 후에도) 자율적으로 기능 할 수있는 개인의 수와 능력을 증가시킴으로써 성취됩니다.

Capacity building is defined as an increase in the ability of systems to function on their own to meet local needs. This is accomplished by developing a physical infrastructure or by increasing the number and ability of individuals who can function autonomously after the trainer has gone or funding has stopped.

FAIMER는 다음과 같은 인적 자원 구축 프로그램의 틀을 사용했다.

1) 변화를위한 대리인이 될 가능성이있는 젊고 재능있는 개인을 확인한다.
2) 환경에 적합한 효과적인 학습 개입을 조직하고 전달한다.
3) 지식과 기술 습득의 실제 적용 기회를 지원한다;
4) 성장과 발전의 기회를 가진 지속 가능한 진로 개발을 촉진한다 (Nchinda, 2002).

FAIMER has used the following framework of human capacity building programs: 1) identify young and talented individuals with potential to become agents for change; 2) organize and deliver an effective learning intervention that is relevant for the environment; 3) facilitate the opportunity for real-life application of acquired knowledge and skills with support; and 4) promote development of a sustainable career path with opportunities for growth and advancement (Nchinda, 2002).

개발 도상국에서는 일반적으로 고등 교육에서, 특히 보건 전문가를위한 교육에서 일반적으로 역량을 구축하기위한 노력이 줄어 들고 있다. 이것은 부분적으로, 직접적인 건강 요구의 immediacy와 이러한 요구에 대한 보건 전문가를위한 교육 효과에 대한 직접적인 연관성이 적기 때문일 수있다. 일부 프로그램 평가 계획에서 예상 결과에 이르기까지의 짧은 주기를 요구하지만, 개선 된 교육의 효과가 종종 입증하기 어렵고, 장기 목표에 영향을 미치기까지 수년이 걸릴 수 있으므로 이러한 유형의 개발에 대한 열의 부족에 기여할 수 있습니다 (Richardson, 1998). Emigration을 통해 새로 훈련 된 연구자 및 의료 제공자를 잃을 수 있다는 우려는 개발에서의 교육 역량 구축의 2 차적 역할에 기여할 수도있다 (Pang & Lansang, 2002).

In developing countries, fewer initiatives have been taken to build capacity generally in higher education, and particularly in education for health professions. This may be due in part to the immediacy of direct health needs and the less direct link to the effect of education for health professions on these needs. The short cycle from intervention to expected outcome that is required by some program evaluation schemes may also contribute to the lack of enthusiasm for this type of development, because effects of improved education are often difficult to demonstrate and may take years to have an impact on long-term goals (Richardson, 1998). Concern over the loss of newly trained researchers and health providers through emigration, may also contribute to the secondary role of education capacity building in development (Pang & Lansang, 2002).

FAIMER 프로그램

FAIMER Education programs

FAIMER Institute는 의학 교육 방법론 및 리더십 분야에서 2 년간의 파트 타임 교제 프로그램입니다. 4 회의 세션으로 진행됩니다 : 미국에서의 3 주 주거 세션, 11 개월간의 원격 학습 및 공동 주역 구성 요소; 두 번째 두 주간 주거 세션; 마지막으로 또 다른 거리 학습 및 공동 멘토링 경험 (Norcini & Burdick, 2005). 같은 모델이지만 짧은 주거 기간으로 지어진 두 개의 지역 FAIMER 연구소는 인도에 있으며, 다른 몇 개는 개발 될 예정입니다. 연수회 졸업생은 보건 전문 교육 분야 석사 학위를 받기 위해 기금을 신청할 수 있습니다. 모든 프로그램은 FAIMER (2001 년 이후 약 2 백만 달러)의 지원을 받아 다양한 프로그램과 지역에서 100 명이 넘는 휄로우를 양성했습니다. 필라델피아 FAIMER 연구소의 처음 3 년 동안 35 명의 펠로우가 펠로우쉽을 마쳤습니다. 이 코호트의 후속 및 피드백 데이터는 아래에 설명되어 있습니다.

The FAIMER Institute is a two-year, part-time fellowship in medical education methodology and leadership. It is conducted in four sessions:

a three-week residential session in the U.S.,
followed by an eleven month distance-learning and co-mentorship component;
a second two-week residential session; and
finally another distance-learning and co-mentoring experience (Norcini & Burdick, 2005).

Two Regional FAIMER Institutes, built on the same model but with shorter residential periods, are located in India, with several others to be developed. Institute alumni may apply for funding to obtain a masters degree in health professions education. All programs have been fully supported by FAIMER, (approximately $2 million since 2001) with more than 100 fellows trained across the various programs and regions. In the first three years of the Philadelphia FAIMER Institute, 35 fellows completed the fellowship. Follow up and feedback data from this cohort is described below.

인적 자원 역량 구축 프로그램의 첫 번째 목표는 change agent가 될 잠재력을 지닌 젊은 인재를 발굴하는 것입니다. FAIMER 교육 프로그램 선정의 중요한 기준은 타당성, 지역 관련성, 목표 명확성 및 프로젝트 평가 계획에 대한 커리큘럼 혁신 프로젝트 제안서 분석입니다.

The first goal of the human resource capacity building programs is to identify young and talented individuals who have thepotential to become agents for change. An important criterion for selection for FAIMER Education programs is the analysis of therequired curriculum innovation project proposal for feasibility, local relevance, clarity of goals and plans for project evaluation.

두 번째 목표는 환경에 적합한 효과적인 학습 개입을 구성하고 제공하는 것입니다. 개발 도상국의 교육 지도자 그룹이 소집되어 교과 과정을 디자인하고 제한된 자원으로 환경과의 관련성을 보장합니다. 기존의 ECFMG 프로그램에 익숙한 칠레, 중국, 이집트, 인도네시아, 케냐, 멕시코, 말레이시아, 나이지리아, 파키스탄, 필리핀, 스페인, 짐바브웨의 12 명의 의과 대학 학교 지도자들이 소집되었다. 일련의 브레인 스토밍 세션을 통해 자원이 제한된 환경에서 관련성이있는 목표 및 조직 프레임 워크에 대한 합의가 이루어졌습니다.

The second goal is to organize and deliver an effective learning intervention that is relevant for the environment. A group of education leaders from developing countries was convened to help design the curriculum and ensure its relevance in environments with limited resources. Twelve medical school leaders from Chile, China, Egypt, Indonesia, Kenya, Mexico, Malaysia, Nigeria, Pakistan, Philippines, Spain and Zimbabwe who were familiar with existing ECFMG programs were convened. Through a series of brainstorming sessions, consensus was reached on goals and organizational framework that would be relevant in resource limited environments.

커리큘럼 프로젝트는 습득 한 지식과 기술을 실제 적용 할 수 있는 기회인 "third human capacity building goal"을 용이하게합니다. 원격 학습 구성 요소를 사용하는 동안 휄로우는 프로젝트 진행 상황을보고하고 FAIMER 네트워크의 다른 구성원으로부터 정보 및 지침을 구합니다.

Curriculum projects also facilitate the third human capacity building goal which encourages an opportunity for real-life application of acquired knowledge and skills. During the distance-learning component, fellows report their progress implementing their projects, and seek information and guidance from other members of the FAIMER network.

마지막으로, FAIMER 교육 프로그램은 성장과 진보를위한 기회와 함께 지속 가능한 직업 경로 개발을 장려합니다. 휄로우들은 강력한 실천 공동체를 구축하는 다양한 방법에 관여하는데, 구체적인 방법으로는...

그들의 전문적인 "이야기"(Wheatley, 2005)를 공유하고,
그러한 공동체가 어떻게 구축되고 유지되는지에 대해 배우고, (Benger, 2000). )
공동 멘토링에 참여한다.

교육 방법론에 대한 의과 대학 교수의 비판적 대중을 교육하고 프로젝트와 관련된 학술물을 제작하고 회의 및 저널을 통해 이 학술결과물의 보급을 촉진함으로써 의학 교육 분야가 점차 나타날 수 있습니다.

Finally, FAIMER education programs promote development of a sustainable career path with opportunities for growth and advancement. Fellows are involved in a variety of methods to build a strong community of practice (Wenger et al., 2002), including

sharing their professional “stories” (Wheatley, 2005),
learning about how such communities are built and maintained (Baker, 2000) and
being involved in co-mentoring.

By educating a critical mass of medical school faculty in education methodology, helping them to produce scholarship related to their projects and promoting diffusion of this scholarship through conferences and journals, a field of medical education may gradually emerge.

평가 결과

Results of evaluation

FAIMER 연구소를 통해 역량 구축의 단기 성과 결과를 평가하기 위해 프로그램 평가를위한 여러 모델이 결합되었다 (Kirkpatrick, 1994; Stufflebeam, 2000; Grove, 2006; Kellogg, 2006). 역량 구축을위한 정량적 증거에는

1) 과정 피드백,
2) 지식과 태도의 변화에 대한 자체보고 조사,
3) 전문 네트워크의 정량 분석,
4) 전문 성취도의 집계가 포함됩니다.

프로그램 효과성에 대한 질적 증거로는

1) 1 년 후 정기적으로 인터뷰와 설문지를 작성하는 개별 구조 인터뷰;
2) 커리큘럼 혁신 프로젝트의 분석 및 후속 조치.

Several models for program evaluation have been combined (Kirkpatrick, 1994; Stufflebeam, 2000; Grove, 2006; Kellogg, 2006)to assess achievement of short and long-term outcomes of capacity building through the FAIMER Institute. Quantitative evidencefor capacity building includes: 1) course feedback, 2) self-report surveys of changes in knowledge and attitudes, 3) quantitative analysis of professional networks, and 4) tabulation of professional accomplishments. Qualitative evidence for program effectiveness includes: 1) individual structured interviews at the end of one year and subsequent periodic interviews and questionnaires; and 2) analysis and follow-up of curriculum innovation projects.

첫 번째 인터뷰에서 몇 가지 주요 주제가 등장하여 실천 공동체를 구축하는 데 효과적이라는 증거를 제시했습니다. 모든 휄로우들은 프로그램의 독창성, 폭 넓은 견해, 전 세계에서 휄로우를 모을 수있는 능력 및 깊은 유대감을 쌓은 경험을 인정하고 칭찬했습니다. 한 사람의 성명서는 많은 사람들의 감정을 포착합니다. "네트워킹, 가족 개념 및 FAIMER 연구소에서 발전한 우정 ...이 모든 것이 매우 긍정적이며 매우 귀중합니다."

Several major themes emerged from the initial interviews that provided evidence for effectiveness in building a community of practice. All fellows recognized and praised the program’s uniqueness, its broad view, its ability to gather fellows from throughout the world and the experiences that create profound bonding. One fellow’s statement captures the sentiment of many, “The networking, the family concept and the friendships that have evolved from the FAIMER Institute…All this is extremely positive and extremely valuable.”

고찰

Discussion

의학교육의 역량 강화와 건강 증진 간의 연관성은 여러 가지 방법으로 입증 될 수 있습니다.

첫째, 의학 교육과 개선 된 건강 결과의 장기적인 결과 사이의 연관성은 인구 건강 요구에 부합하는 의과 대학 커리큘럼에 의해 강력하게 뒷받침 될 수있다 (Supe & Burdick, 2006). 교과 과정에서 깨끗한 물의 기초 , 적절한 위생 및 영양. FAIMER 연구소와 같은 능력 배양 프로그램에서 변화 요원에 의한 진정한 커리큘럼 개혁 프로젝트는이 링크를 만드는 데 도움이 될 수 있습니다.
둘째, 변화 에이전시에 의한 교육 혁신은 학습자를 임상 환경에 놓을 수 있으므로, 지역 주민에 대한 보살핌을 직접적으로 증가시키고 학습자가 그 환경에서 실습을 할 수있는 흥미를 증가시킬 수있다. (Sherrill et al., 2005). 감독 된 의대생도 진료를 제공하기위한 효과적인 노동력 승수가 될 수 있습니다. 시골 환경에 학생들을 배치하는 것은 그러한 연습 환경에 대한 관심을 증가시키는 것으로 나타났다 (Dunbabin & Levitt, 2003).
셋째, 의대는 학제 간 교육을위한 효과적인 기관이 될 수 있으므로 간호사, 약사, 사회 복지사 등이 노동력을 추가 할 수 있을 뿐만 아니라 경제, 사회 및 문화적 문제를보다 효과적이고 더 잘 이해하는 방법을 배울 수 있습니다 (Gordon et al. , 1996).
넷째, 의과 대학 교수진은 기초 보건 의료 인력을 가르쳐보다 큰 보건 인력을 창출 할뿐만 아니라 지역 사회에 의과대학의 보다 긴밀한 연결과 더 나은 건강 결과 (Dawson & Joof, 2005)를 만들 수있다.
마지막으로, 의과 대학은 국가 정책 발전, 특히 농촌 지역의 정책 개발에 더 많이 관여하고 인구 기반 건강 연구에 더 많이 기여할 수있다 (Centeno, 2004).

The link between capacity building in medical education and improved health can be demonstrated in several ways.

First, the link between medical education and the long term outcome of improved health outcomes can be strongly supported by a medical school curriculum that is aligned with population health needs (Supe & Burdick, 2006) viewed broadly in the curriculum to include fundamentals of clean water, adequate sanitation and nutrition. Authentic curriculum reform projects by change agents in a capacity building program such as the FAIMER Institute can help create this link.
Second, education innovations by change agents can put learners into clinical settings, thus directly increasing access to care for the local population and potentially increasing the interest of learners to practice in that environment (Sherrill et al., 2005). Supervised medical students can also be an effective work force multiplier for delivering care. Placing students in rural environments has been shown to increase interest in such practice settings (Dunbabin & Levitt, 2003).
Third, medical schools can be effective institutions for interdisciplinary education so that nurses, pharmacists, social workers and others can add to the work force as well as learn to work together more effectively and better understand economic, social and cultural issues (Gordon et al., 1996).
Fourth, medical school faculty may also teach basic healthcare workers, creating not only a larger health work force, but also one with a potentially closer connection of the medical school to the community and better health outcomes (Dawson & Joof, 2005).
Finally, medical schools can become more involved in national policy development, especially those in rural settings and contribute more to population-based health research (Centeno, 2004).

보건 전문 교육의 역량 배양과 인구의 건강 증진 간의 중간 목표는 의학 교육 분야의 발전이다. 분야의 발전은 새로운 지식의 생산, 학술 토론, 경력 향상을위한 통로 창출과 관련된 중요 인물의 창출을 의미합니다. 지역 내에서 nested된 학문 분야는 장래에 외부 지역의 학술연구보다도 지식을 더 효과적으로 확산시킬 수 있는 연구성과를 창출 할 가능성이 더 크다 (Page et al., 2003). 연구성과의 산출량, 지역 및 전국 교육의 수 및 의학 교육 전용 협회의 개발은 현장 개발이라는 가설을 뒷받침하는 증거를 제공 할 것이다.

An intermediate goal in the connection between capacity building in health professions education and improved population health is the development of the field of medical education. Development of a field implies creation of a critical mass of individuals involved in the production of new knowledge, scholarly debate, and generating a pathway for career advancement. An academic field nested within a region is more likely to generate scholarship that will have an impact on diffusion of knowledge than scholarship from outside the region (Page et al., 2003). Measuring output of scholarship, number of regional and national meetings in education, and development of associations dedicated to medical education, will provide evidence to support the hypothesis of field development.

2007 Nov;20(3):65. Epub 2007 Nov 20.

Capacity building in medical education and health outcomes in developing countries: the missing link.

Burdick WP1, Morahan PS, Norcini JJ.

Author information

1Foundation for Advancement of International Medical Education and Research, Philadelphia, PA, USA. wburdick@ecfmg.org

Abstract

BACKGROUND:

Finding evidence for the link between capacity building in medical education and improved health outcomes in developing countries is an important challenge. We describe the Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) Institute, a two year, part-time fellowship in medical education methodology and leadership and its evaluation as a model to bridge this gap by collecting quantitative and qualitative data on intermediary outcomes.

METHODS:

RESULTS:

Twenty-three percent of curriculum innovation projects were directly related to community health. Of the 35 fellows in the first three classes of the Institute, there have been 11 promotions, 9 peer-reviewed publications and 14 international poster presentations, indicating development of the medical education field. Other qualitative and quantitative program evaluation data are presented.

DISCUSSION:

The link between capacity building in medical education and improved health can be demonstrated in several ways: align curriculum with local health needs, place learners in community clinical settings, teach basic healthcare workers, become involved in national policy development and develop the field of medical education.

CONCLUSION:

While experimental models may not be possible to evaluate the effect of capacity building, methods described may help support the connection between improved medical education and health.

PMID:: 18080954

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교수들은 어떻게 WBA훈련 프로그램을 경험하는가? (Med Educ, 2015)

Meded. 2017. 2. 25. 06:34

2017. 2. 25. 06:34

교수들은 어떻게 WBA훈련 프로그램을 경험하는가? (Med Educ, 2015)

How faculty members experience workplace-based assessment rater training: a qualitative study

Jennifer R Kogan,1 Lisa N Conforti,2,† Elizabeth Bernabeo,3 William Iobst4,† & Eric Holmboe2,†

도입

INTRODUCTION

피드백 및 평가를 위해 임상술기 (환자 치료 현장의 레지던트를 관찰)을 직접 관찰하는 것은 레지던트 교육 1-3에서 일반적인 WBA 접근 방식이며, CBME의 맥락에서 점차 중요 해지고 있습니다 그러나 평가 오류, 감정, 업무 또는 상황 특이적 단서, 인지 편견, 기관 문화, 다양한 성과 이론 및 추론, 교수진 자신의 임상 기술, 평가되는 기술에 대한 내용 전문성과 평가자 전문 지식은 평가의 품질에 모두 영향을 미칠 수 있습니다 .6-14 서로 다른 평가자는 종종 성과의 서로 다른 측면에 attend to 하거나 가치를 부여하며, 성과를 판단하기위한 명확한 기준이 없거나 다양한 표준을 사용합니다. 교수는 레지던트의 실적을 자주 '어떻게 할 것인가'(자신을 표준으로 삼는 것) 또는 유사한 수련 수준의 레지던트 (규범적 표준)을 가지고 레지던트에게 기대하는 것과 비교합니다. 일부 교수자는 gut 또는 gestalt 느낌에 의존한다. 교수진은 모범 사례에 반대하여 거주자를 벤치마킹하는 기준 기반 표준을 거의 사용하지 않으며, 심지어 준거 기반 역량 판단도 연수생의 상대적 비교에 의해 영향을 받을 수 있다.

Direct observation of clinical skills (observing resi- dents in the actual delivery of patient care) for the purpose of feedback and evaluation is a common workplace-based assessment (WBA) approach in residency training1–3 and is increasingly important in the context of competency-based medical educa- tion.4,5 However, rating errors, emotions, task- or situation-specific cues, cognitive bias, institutional culture, different performance theories and infer- ence, and faculty members’ own clinical skills, con- tent expertise in the skills being assessed and rater expertise can all impact on the quality of assess- ment.6–14 Assessors often attend to or value different aspects of performance, lack a clear standard for judging performance or use variable standards (sometimes called frames of reference) against which to judge residents.9,11,13 Faculty staff fre- quently compare resident performance with what they would do (self as standard) or with what they expect of residents at a similar level of training (normative standard); some rely on a gut or gestalt feeling.9 Faculty members rarely use a criterion- based standard to benchmark residents against best practices, and even criterion-based competence judgements may be influenced by relative compari- sons of trainees.9,15

역량 중심의 교육을 성공적으로 수행하려면 WBA의 질을 높이고 궁극적으로 환자 간호를 향상시키기 위해 교수진 개발이 필요합니다 .19

The successful implementation of compe- tency-based education requires faculty development to improve the quality of WBA and ultimately patient care.19

Mini-CEX 평가 운동 (mini-CEX)은 임상 기술의 직접 관찰을 위해 광범위하게 사용되며, 평가 품질을 향상시키기 위해서는 일반적으로 교수진 개발 노력이 필요합니다. 그러나 가장 효과적인 훈련 방법에 관해서는 거의 합의가 이루어지지 않았다. Rater 훈련 기술은 성과 차원performance dimension 훈련 (PDT)과 Frame of Reference 훈련 (FoRT)을 포함한다 .22,23)

PDT는 평가자의 평가를 평가자에게 익숙하게함으로써 평가의 효과가 향상 될 수 있다는 전제에 기반을두고있다. 24 특정 기술을 수행하는데 필요한 능력의 주요 구성 요소(지식, 행동 및 태도)를 정의하여 shared mental model을 창출한다 (예 : 이력 수집을 구성하는 지식, 행동 및 태도를 식별함으로써). 24
FoRT는 평가자에게 평가할 각 차원에 적합한 기준을 제공함으로써 PDT를 확장합니다. 평가자에게는 각 차원을 나타내는 행동 인시던트 샘플 (각 인시던트별로 표시되는 성능 수준과 함께), 비디오 기반 예제를 사용하여 이러한 표준에 따라 실천 평가를받으며 성과를 평가하기위한 피드백을받을 수 있습니다 .22,24,25

The mini-clinical evaluation exercise (mini-CEX) is widely used for direct observation of clinical skills20,21 and faculty development efforts are typically required to improve assessment quality. However, little consensus exists regarding the most effective training methods. Rater training tech- niques have included performance dimension train- ing (PDT) and frame of reference training (FoRT).22,23

The former is based on the premise that the effectiveness of ratings can be improved by familiarising raters with the dimensions on which performance is rated prior to their observing performance.24 Key components of competence (knowledge, behaviours and attitudes) for specific skills are defined to create a shared mental model (e.g. by identifying the knowledge, behaviours and attitudes that comprise history taking).24
Frame of reference training extends PDT by providing raters with the appropriate standards for each dimension to be rated. Raters are provided with a sample of behavioural incidents representing each dimension (along with the performance level represented by each incident), practise rating according to these standards using video-based examples, and receive feedback to evaluate performance.22,24,25

PDT와 FoRT의 이점이 직업 심리학에서 입증되었지만 24), 의학 교육의 효과는 더 modest했다 .22,23) PDT와 FoRT의 결과를 기술 한 연구는 독점적으로 평가 행동의 정량적 변화(신뢰도와 정확성)에 중점을 두었고 효과는 미미한 것으로 나타났습니다 .22,23 왜 이런 일이 일어날 지에 대한 이해가 부족합니다.

Although the benefits of PDT and FoRT have been demonstrated in occupational psychology,24 their effectiveness in medical education has been more modest.22,23 Research describing the outcomes of PDT and FoRT has exclusively focused on quantita- tive changes in rating behaviour (i.e. inter-rater reliability and accuracy), and the effects have been small.22,23 We lack understanding as to why this might be.

METHODS

Sample

Figure 1 summarises participant recruitment and participation. There were six study sessions; we clustered randomised participants into groups of six to eight based on faculty availability to participate in the rater training on a given date and the number of research personnel available for interviews.

Faculty development programme

평가자 판단의 variability의 근원과 해결책에 대한 다양한 관점이 있다.

There are multiple, although not mutually exclusive, perspectives on the origins of and possible solutions to the variability in assessment judgements.31

사회적 구성주의자 이론
Social constructivist theory postulates that score variation arises from multiple ‘true scores’ rather than a sin- gle ‘true score’ distorted by error and that consider- ation of multiple perspectives adds value to assessment.2,31
행동주의 이론: 이번 교수개발 인터벤션의 관점
Another perspective, grounded in behaviourism, postulates that score variation arises because assessors do not apply assessment criteria correctly and that faculty development in which competencies and criterion are articulated is one potential solution to improve assessment.31

It is this latter perspective that informed the majority of the content of our faculty development intervention.

As part of a larger faculty development programme about assessing residents via direct observation with patients (Fig. 2), participants engaged in 3 hours of rater training exercises focused on assessing history taking, physical examination and counselling.

Data collection and analysis

Figure 2 provides an overview of data collection (dashed lines). Participants completed an online demographic questionnaire.

After each rater train- ing exercise, participants individually watched addi- tional trigger videos, completed a rater assessment form, and were individually interviewed for 10 min- utes to elicit how the workshop had influenced their approach to assessment (Time 1).
At the end of the in-person training, a focus group was used to fur- ther elicit participants’ experiences (Time 2).
When they had finished the three spaced learning ses- sions, participants were given a 30-minute individual telephone interview to elicit final thoughts about the training (Time 3).

Interviews were conducted by study investigators who were not workshop facilita- tors. Interview questions can be found in Appendix S2 (online).

We used a constructivist grounded theory approach to analyse our data.54,55 In this perspective, meaning is created as both participants and researchers inter- act with and interpret their ‘realities’, challenging the belief that there is one ‘objective truth’ that can be measured or captured through research.54 This conceptualisation of grounded theory thus allows us to ‘find what research participants define as real, and where their definitions of reality take them’.54

Transcripts were sampled for coding across participants and interviewers, and coding was performed concurrently with data collection. Two researchers (JRK and LNC) independently used open coding and constant comparative techniques to develop a preliminary coding structure.54–57 A portion of the transcripts were coded by additional study team members (EH, KR, SR, EB) to review, further define and refine the coding structure.

Codes were established in an iterative process; coding informed subsequent discussions with the research team and the discussions informed coding. Connections between codes were explored and cate- gories were determined (axial coding). The purpose of axial coding is to sort, synthesise and organise large amounts of data and reassemble them in new ways after open coding.56 Axial coding answers ques- tions of ‘when, where, why, who, how, and with what consequences’.57 Refinement of the coding struc- ture continued as analysis progressed. Through constant comparison of codes and categories, the data were organised into aggregate themes. Coding was terminated when theoretical saturation was achieved and when all team members agreed upon the final interpretation of the data. NVivo Version 8.0 (QSR International Pty Ltd, Melbourne, Vic, Australia) was used to organise and analyse the coding structure.

RESULTS

Forty-five of 49 participants completed the study (Fig. 1) Table 1 describes participant characteristics.

관측에 대한 평가자 교육의 이점

Benefits of rater training on observation

많은 참가자들은 PDT가 어떻게 직접 관찰에 대한 표준화되고 체계적인 접근법을 가질 수 있었는지 설명했습니다. '정신 체크리스트'를 가짐으로써 참가자들은 important skills에 관심을 가지게되었고, '보다 포괄적인', '보다 구체적이고 덜 우연한'것으로 묘사 된 관찰 결과가 생성되었습니다. 많은 참가자들은 직접 관측에 대한 체계적인 접근 방식이 이전의 접근법과 현저히 다르다는 점을 분명히 밝혔는데, 이전 접근법에서는 글로벌, 비특이적 '자유형freeform'평가 또는 red flag 식별을 목표로 한 평가에 우선적으로 초점을 맞추었다. 이 참여자들 중 일부는 프레임 워크가 관찰을 guide해주었기 때문에, 관찰이 정신적으로 부담스럽지 않았다고 설명했다.

Many participants described how PDT enabled them to have a more standardised, systematic approach to direct observation. Having a ‘mental checklist’ helped these participants attend to important skills, generating observations that were described as ‘more comprehensive’, ‘more specific’ and less haphazard. Many participants articulated that such a systematic approach to direct observa-tion was markedly different from prior approaches, which preferentially focused on glo- bal, non-specific ‘freeform’ assessments, or assess- ments aimed at identifying red flags. Some of these participants described how observation felt less mentally taxing because the frameworks guided observation.

직접 관찰에 대한 체계적인 접근 방식을 통해 많은 참가자가 사전 정의 된 기술을 적극적으로 찾고 레지던트의 강점과 개선이 필요한 영역을 식별하고 누락omission 오류를 발견하는 데 도움을주었습니다. 많은 사람들은 PDT가 (단순히 '올바른'질문을 하는 능력이 아니라) 레지던트들의 대인 관계, 의사소통 기술, 환자 중심주의에 관심을 갖게 만들어 주었다고 대답했다. 예를 들어, 한 참석자는 대안 제공 여부, 환자의 참여 여부, 상담 시간에 환자의 이해가 도출되었는지 여부 (5H, 시간 1)에주의를 기울였습니다. 많은 참가자들은 이전에 이러한 환자 중심 기술을 찾지 못했던 방법을 설명했습니다.

This more organised approach to direct observa- tion helped many participants actively look for predefined skills, helped to identify resident strengths and areas needing improvement, and included noticing errors of omission. Many mentioned how PDT increased their attentiveness to residents’ interpersonal and communication skills and patient-centredness, not just their ability to ask the ‘right’ questions. For example, one par- ticipant described paying attention to whether alternatives were offered, whether the patient was engaged, and whether patient understanding was elicited during a counselling session (5H, Time 1). Many participants described how they had not been looking for these patient-centred skills previ- ously:

참가자들은 훈련이 관찰에 대한 접근 방식에 영향을 미치는 몇 가지 추가적 방법을 설명했다. 일부 참가자들은 환자를보다 비판적으로 관찰하고 환자의 관점에서 상호 작용을 평가하며 의식적으로 환자가 가진 경험을 분별하려고 노력한다고 설명했습니다 (6D, 시간 1). 다른 사람들은 PDT가 자신과 자신의 학습자가 직접 관찰을 준비하는 방법을 어떻게 변화시켰는지 설명했습니다. 프레임워크 스킬에 익숙한 경우에도 프레임워크를 직접 관찰하기 전에 사용할 수 있도록 하는 것이 유용했습니다. 직접 관찰을 하기 전에 프레임워크를 검토하는 것이 평가자로서의 역할을 prime해주었다.

Participants described several additional ways in which training affected their approach to observa- tion. Some participants described observing the patient more critically, assessing the interaction from the patient’s perspective, and consciously trying to ‘discern the experience the patient was having’ (6D, Time 1). Others described how PDT changed how they prepared themselves and their learners for direct observation. For them, it was helpful to have the frameworks available for use prior to direct observation, even when they were familiar with the framework skills. Reviewing frame- works before direct observation primed participants for their assessment role:

일부 참가자들은 직접 관찰 전에 프레임워크를 레지던트들과 공유하여 prime하고자 노력했습니다. 예를 들어, 참가자들은 중요한 기술을 강조하기 위해 레지던트와의 상담 및 동기 부여 인터뷰 프레임워크를 검토하는 것에 대해 설명했습니다. 어떤 사람들은 학습자에게 성과를 향상을 위한 동기를 부여하는 데에 학습자와 프레임워크를 공유하는 것이 '엄청난 힘'이 있다고 말했다.

Some participants shared the frameworks with their residents to prime them before observation. For example, participants described reviewing the coun- selling and motivational interviewing frameworks with their residents to highlight important skills. Some described the ‘tremendous power’ of sharing the framework with learners to motivate them to improve their performance:

피드백에 대한 평가자 교육의 이점

Benefits of rater training on feedback

많은 참가자에게 직접 관찰 동안 참석한 스킬의 폭의 증가는 피드백 중에 해결 될 수있는 다양한 기술 영역을 증가시키는 것으로 인식되었습니다. 많은 참석자들이 PDT가 풍부하고enriched 보다 세분화된granular 평가 어휘를 제공하였음을 설명했습니다. 관측이 바뀌지 않았을지라도 많은 사람들이 특정 임상 기술에 라벨을 붙이는 것에 자신감을 느꼈다고 설명했다. 기술을 평가할 수있는이 능력은 평가와 피드백이 '더 쉽다'는 느낌을 주었습니다.

많은 사람들은 구체적이고 구체적이고 긍정적이고 건설적인 피드백을 제공 할 때 향상된 자기 효능감을 묘사했습니다. 부분적으로, 프레임 워크는 참가자가 임상 스킬의 구체적인 행동 사례를 제공 할 수 있도록 가이드라인 역할을하는 것처럼 보였다. 참가자들은 자신의 강화된 자기 효능감이 더 큰 목적의 감각을 갖게하여 직접적인 관찰을 하고자하는 욕구를 조성했다고 설명했다. 많은 사람들은 PDT가 어떻게 수치 평가와 비교하여 질적, 서술적 피드백의 중요성과 가치를 강조하였는지를 표명했습니다.

For many participants, the increase in the breadth of skills attended to during direct observation was perceived to increase the variety of skill domains that could be addressed during feedback. Many par- ticipants described how PDT provided them with an enriched, more granular assessment vocabulary. Even when observations had not changed, many described feeling more confident in their ability to label particular clinical skills. This ability to label skills made assessment and feedback feel ‘easier’. Many described enhanced self-efficacy in giving spe- cific, concrete, positive and constructive feedback. In part, the frameworks seemed to act as guidelines that enabled participants to provide specific behavioural examples of clinical skills. Participants described how their enhanced self-efficacy fostered a desire to undertake more direct observation as they had a sense of greater purpose. Many expressed how PDT emphasised the importance and value of qualitative, narrative feedback com- pared with numerical ratings.

PDT가 피드백을 개선하는 메커니즘 중 하나는 참여자가 전문가로서 자신의 게슈탈트 또는 holistic 평가를 해체하고, overall 평가를 이끌어내는 specific, concrete 행동을 식별하는 것입니다. 일부 참가자들은 자신의 holistic 평가를 해체하는 것이 연수생이 자신의 판단을 더 잘 이해하는 데 어떻게 도움이되는지 설명했습니다. 그들은 존재하는 것의 차이점을 다음과 같이 설명했습니다.

One of the mechanisms by which PDT improved feedback was through helping participants, as experts, deconstruct their gestalt or holistic assess- ments and identify the specific, concrete behav- iours driving their overall assessment. Some participants described how deconstructing their holistic assessments could help trainees better understand their judgements. They described the difference between being:

Entrustment을 표준으로 사용하는 평가 교육에 대한 혜택

Benefit on rater training of using entrustment as the standard

교육을 받기 전에 많은 참가자들은 rating scale 사용에 대한 표준을 명시적으로 생각하지 않았다고 보고했습니다. 많은 사람들이 사용하는 표준에 대해 불확실하고 전반적인 판단에 어떻게 도달했는지에 대한 명확성이 부족했습니다.

Prior to training, many participants reported they had not explicitly thought about the standard they used to inform their use of rating scales. Many were uncertain about what standard to use and lacked clarity about how they were arriving at their overall judgement:

대부분의 참가자들은 평가의 기준으로 위임entrustment으로 전환하고 규범적, 자기 참조 및 게슈탈트 기반 방법에서 벗어나려고 했습니다. 일부 사람들은 "entrustment"가 평가의 목적과 더 인지적으로 일치하기 때문에, 평가할 때 '명확한 확신을 주었습니다'

Most participants were willing to shift to entrust- ment as the standard for assessment and to move away from normative, self-referenced and gestalt- based methods. Some believed entrustment was an easier assessment anchor or construct that ‘pro- vided a certain clarity’ when assessing as it was more cognitively aligned with the purpose of assessment:

참가자들이 위임entrustment을 평가 기준으로 채택 할 수 있도록하는 여러 가지 측면의 교육이 있었습니다.

There were several aspects of training that seemed to enable participants to adopt entrustment as the assessment standard.

첫째, 많은 참가자들은 훈련이 역량기반평가를 정의해주고, 역량이 시간에 기반한 것이 아니라 맥락적이라는 것을 강조했던 것이 도움이 된다고 생각했습니다. 일부 참가자는 기준 참조 평가에 대해 처음으로 학습하는 것에 대해 설명했습니다.

Firstly, many participants felt that it was helpful that training defined compe- tency-based assessment and highlighted that com- petence is contextual, and not necessarily time- based. Some participants described learning, for the first time, about criterion-referenced assess- ment:

둘째, 참여자는 역량을 정의 할 수 있어야했습니다. 교육을 받기 전에는 많은 사람들이 자신이 역량을 어떻게 정의했는지에 대해 명확하게 고려하지 않았습니다. 평가자 교육을받는 동안 '안전하고 효과적이며 환자 중심적인 관리'로 정의하는 능력은 평가에 대한 명확한 참조 표준을 제공했습니다.

Secondly, participants needed to be able to define competence. Prior to training, many had not explic- itly considered how they defined competence. For some, defining competence as ‘safe, effective, patient-centred care’ during rater training provided a clear reference standard for assessment:

셋째, 안전하고 효과적이며 환자 중심의 치료 (능력)를 뒷받침하는 세밀한 기준을 마련하는 것이 참여자가 위탁entrustment 척도를 scale anchor로 사용하는 능력에 중요했습니다. 성과 차원 교육은 표준을 수립하고 참가자가 최종 평가 결정을 내릴 수있게하는 중요한 단계 인 '비 편향적', '합의 된'기준 및 '필수 항목'(3B, 시간 1)을 제공하는 데 도움이되었습니다. 참가자들은 명확한 기준, 벤치 마크 및 표준이 평가 결정을 내릴 수있는 용이성을 용이하게한다고 믿었습니다. 참가자들이 모든 점에 동의하지 않거나 레지던트를 채점하는 방법이 다른 경우에도 프레임워크와 앵커는 '프로세스를 덜 주관적으로 만들고' '직감'에 덜 의존하는데 도움이 되었다. 이것은 주민들에게 당신이 평가하는 방식을 정확하게 보여줄 수있는 방법을 제공했고, '당신이 좋아하거나 좋아하지 않아서 당신이하지 못했다'(3H, 시간 3). 따라서 참가자들은 레지던트들이 평가가 덜 자의적이라고 생각할 것이라고 믿었습니다.

Thirdly, having granular criteria that underpinned safe, effective, patient-centred care (competence) was critical to participants’ ability to use entrust- ment as the scale anchor. Performance dimension training helped to provide the ‘non-biased’, ‘agreed upon’ criterion and the ‘must haves’ (3B, Time 1), which represented an important step in establishing the standard and enabling participants to make final assessment decisions. Participants believed clear criteria, benchmarks and a standard facilitated the ease with which they could make assessment decisions. Even when participants did not agree on all points, or had different ways of grading resi- dents, they described how the frameworks and anchors helped ‘make the process less subjective’ and less reliant on a ‘gut feeling’. This provided a way to show residents ‘exactly how you are rating them’ and that ‘you are not doing it because you like, or didn’t like, them’ (3H, Time 3). Accord- ingly, they believed the residents would also feel assessments were less arbitrary:

넷째, 참가자들은 역량 평가의 기반이 되는 기준에 대한 그룹의 공감대가 empowering했으며, 레지던트와 평가 결정을 공유하는 것에 대해 '안심하고' '기분 전환'하도록 도왔습니다. 많은 사람들에게 표준에 대한 편안함은 피드백에 대한 자신감을 높여주었고, 특히 특히 낮은 등급에 대해 토론 할 때 그러했다.

Fourthly, participants described how group consen- sus on the criteria that underpin competence was ‘empowering’ and helped them feel ‘relieved’ and ‘calmer’ about sharing their assessment decisions with residents. For many, comfort with the standard increased their confidence in giving feedback, par- ticularly when discussing lower ratings:

참가자 자신의 임상 기술에 대한 평가자 교육의 이점

Benefit of rater training on participants’ own clinical skills

PDT는 참가자의 평가 능력을 향상 시키도록 설계되었지만 PDT가 임상 기술에 대한 새로운 지식을 습득하는 데 많은 도움을 주었다. 프레임 워크를 개발하고 검토함으로써 참가자는 이전에 습득 한 기술 (즉, 동기 부여 인터뷰, 나쁜 소식 누락, 노인성 평가)을 검토하고 새로 고침하고 자신감을 얻고 강화함으로써 참가자 자신의 임상 스크립트를 향상시키고 업데이트 할 수있었습니다.

Although PDT was designed to improve partici- pants’ ability to assess residents, many participants felt that PDT helped them to acquire new knowl- edge about clinical skills. Developing and reviewing frameworks enabled these participants to review, refresh, gain confidence in and reinforce previously learned skills (i.e. motivational interviewing, break- ing bad news, geriatric assessment), thereby improv- ing and updating participants’ own clinical scripts:

성과 측정 차원의 훈련은 본인의 임상 스킬에 대한 reflection과 introspection을 촉진 시켰으며, 사고력의 향상을 이끌어 냈습니다. 참가자들은 PDT가 '느려짐slow down'(6E, 시간 3) 및 '의사로서의 기술 재검사 및 재검색'(4F, 시간 3)에 어떻게 도움이 되었는지 설명했습니다. 이러한 방식으로 PDT와 성찰은 지식과 실천의 격차를 identify하여 동기부여를 해주었습니다. 특히,이 참가자들은 기술 검토와 지식 격차 해소를 통해 환자가 더 나은 임상의가되어 환자 진료 방법을 어떻게 바꿀 수 있었는지 설명했습니다.

Performance dimension training also facilitated reflection and introspection about one’s clinical skills, leading to increased mindfulness. Participants described how PDT helped them to ‘slow down’ (6E, Time 3) and ‘recheck-in and re-look at their techniques as a physician’ (4F, Time 3). In this way, PDT and reflection enabled some participants to identify knowledge and practice gaps that motivated them to improve. Notably, these participants described how reviewing skills and filling in knowl- edge gaps helped them to become better clinicians and to change how they delivered patient care:

그룹 토의의 이점

Benefits of group discussions

참가자들은 여러 가지 이유로 교육에서의 그룹 상호 작용을 압도적으로 선호했습니다.

첫째, 그룹 토의를 통해 얼마나 다양한 모습으로 프레임워크를 사용하여 관찰하고 평가해 왔는지를 드러내주었으며, 평가의 표준화를 위해 무엇을 해야하는지가 밝혀졌습니다.
둘째, PDT에서의 토론은 관찰하고 피드백을 제공하는 것이 중요한 임상기술에 관한 일반적인 합의를 도출하는 데 도움이되었습니다. 그룹 토론을 통해 참가자는 역량을 확립하는 데 필수적인 기술을 명확하게 나타낼 수있었습니다.
셋째, 집단 토의는 평가에 대한 참가자의 접근 방식을 검증하는 데 중요한 역할을했다. 참가자들은 다른 사람들이 평가에 접근하는 방법을 듣고 비슷한 기술을 소중히 여기는 다른 사람을 알기 위해 특히 유익하고 눈을 뜨게되었습니다. '같은 생각을 가진' 개인을 대상으로 한 평가에 관해 토론하는 것은 관찰기술과 평가결정에서 편안하고 자신감을 갖게했습니다.
넷째, 유사한 역할을하는 개인의 공동체에 속하는 것이 매우 중요했습니다.
마지막으로, 그룹 토의를 통해 참가자들은 이전에 받은 적이 없었던 평가에 대한 개별적인 접근 방식에 대한 피드백을 얻을 수있었습니다.

Participants overwhelmingly favoured and valued the group interaction of training for several rea- sons.

Firstly, the group discussions revealed the variability in what is observed and assessed, even with frameworks, and the challenge of standardis- ing assessment.
Secondly, discussions during PDT helped to foster general agreement about the clin- ical skills that are important to observe and pro- vide feedback about. Group discussions helped participants articulate skills that are mandatory to establish competency.
Thirdly, group discussion played an important role in validating partici- pants’ own approaches to assessment. Participants found it particularly beneficial and eye-opening to hear how others approached assessment and to know others valued similar skills. Discussing assess- ment with ‘like-minded’ individuals made partici- pants more comfortable and confident in the skills they were observing and in their assessment decisions.
Fourthly, being part of a community of individuals with similar roles was highly valued.
Finally, group discussion enabled participants to obtain feedback about their individual approaches to assessment, which many had never previously received.

교육 방법의 차이점

Differences between training methods

우리는 완료된 PDT 참가자의 유형에 따라 인식의 차이점을 설명합니다.

We describe differences in perceptions based on the type of PDT participants completed.

전반적으로, 평가자 교육은 미리 정의된 프레임 워크를 검토한 그룹보다 유도적inductive으로 생성된 프레임 워크가 더 적극적으로 받아들여졌습니다.

사전 개발 된 프레임 워크를받은 참가자의 대다수는 프로세스를 '의심 스럽거나 가치없는, 소화하기에 너무 많이, 신뢰할 수없는 것으로'묘사하는 경향이있었습니다 (3C, 시간 2).
대조적으로, 집단으로 프레임 워크를 개발 한 참가자는 프로세스의 고유한 교육적 가치와 능동적 학습의 이점을 설명했다. 한 참여자는 프레임 워크에 대한 동의를 극대화하고 직원들에게 '같은 언어로 이야기하기'(2B, Time 2)를 구현해주었다는 점에서, 이 프로세스를 교수 과정 개발의 '성배'를 표현하였다.

Overall, rater training was more positively received by the groups that inductively generated frameworks than by groups that reviewed pre-defined frame- works. The majority of participants who had been given pre-developed frameworks tended to describe the process as ‘forced, of questionable value, too much to digest, and not trustworthy’ (3C, Time 2). By contrast, participants who developed their frame- works in groups described the inherent educational value of the process and the benefits of active learn- ing; one participant referred to the process as repre- senting the ‘Holy Grail’ of faculty development by maximising buy-in to the framework and getting fac- ulty staff to ‘talk the same language’ (2B, Time 2). Another commented:

많은 사람들은 그룹이 개발 한 프레임 워크와 미리 개발 된 프레임 워크를 비교하여 (또한 합동을 찾을 수도 있음) 추가 가치를 추가했다고 느꼈습니다.

첫째, 프레임 워크가 증거 기반이라는 사실을 학습하면 '체크리스트 항목의 중요성이 두 배로 강화'되고, buy-in (2E, Time 2)을 촉진함으로써 그룹이 창안 한 프레임 워크에 얼굴 정당성을 추가했습니다.
두 번째로, inductively 생성된 체크리스트를 프레임워크와 비교하여 고려하지 못했던 기술이나 동작을 식별 할 수 있다고 생각하였다. 자체 체크리스트를 개발하는 것은 처음에는 확인하지 못한 행동이나 기술에 대한 receptivity를 증가시키는 것처럼 보였습니다.

Many felt that comparing their group-developed framework with the pre-developed frameworks (and potentially finding congruence) added additional value. Firstly, learning that the frameworks were evi- dence-based added face validity to the group-gener- ated framework by ‘double-reinforcing the importance of checklist items’ and further promot- ing buy-in (2E, Time 2). Secondly, some thought that comparing their inductively generated checklist with the frameworks enabled them to identify skills or behaviours they had not considered. Developing their own checklist first seemed to increase their receptivity to including behaviours or skills they had not initially identified.

일부는 PDT를 킥 스타트하기위한 효과적이고 효율적인 방법으로 사전에 개발된 프레임워크를 받아보는 것을 제안했습니다. 이 개인들은 밑바닥부터 기준을 만들어내는 것이 '거의 불가능한 것'(1B, Time 3)으로 인식 되었기 때문에 이러한 효율성이 그들의 기관에서 교수진 개발의 실행 가능성을 증가시킬 수 있다고 생각했다 :

A small minority described the receipt of the pre- developed frameworks as an effective and efficient way to kickstart PDT. These individuals felt that this efficiency could increase the feasibility of imple- menting faculty development at their institution because starting from scratch was perceived as ‘almost undoable’ (1B, Time 3) and:

평가자 훈련 및 구현과 관련된 문제점

Challenges with rater training and implementation

우리는 관찰 기준, 피드백 및 위임을 평가 기준으로 개선하기 위해 평가자 교육의 사용을 방해하거나 배제한 네 가지 요인을 확인했습니다.

We identified four factors that hindered or pre- cluded the use of rater training to improve observa- tion, feedback and entrustment as the standard for assessment.

프레임워크 vs Holistic 평가 선호도

Preference for holistic assessment versus frameworks

일부 참가자는 긴 체크리스트는 관찰 중에 정신적 노력mental effort을 늘리는 것이라 언급하며, '사용하기 쉽지않거나', '덜 사용자 친화적 인'것으로 평가하면서, 프레임워크 사용에 대한 holistic 평가를 선호했습니다. 이 견해에서, 프레임워크는 참가자들로 하여금 동시에 여러 가지 기술을 관찰해야하므로 직접 관측의 어려움이 커지기 때문에 사용하기 까다로운 것으로 인식되었습니다. 그들은 긴 체크리스트가 어떻게 게슈탈트 또는 holistic 평가로 돌아갈reverting 기회를 증가시키는 지 설명했습니다. 체크리스트를 작성하면 '의사가되는 것이 무엇을 의미하는지에 대한 엄격한 견해가 만들어진다'(6F, 시간 2)라는 우려가있었습니다. 일부는 이것은 struggle to take a person이며, 자신의 성격과 능력을 qualitative gestalt에서 checklist으로 무너 뜨리는 것이라고 느꼈습니다 (6A, Time 2).

Some participants preferred holistic assessments over using frameworks, referring to long checklists as increasing mental effort during observation and as seemingly less ‘usable’ or ‘user-friendly’. In this view, frameworks were perceived as cumbersome to use because they forced participants to look for multiple skills simultaneously, thereby increasing the difficulty of direct observation. They explained how a long checklist increases the chance of revert- ing to gestalt or holistic assessments. There was con- cern that creating a checklist ‘produces a constricted view of what it means to be a doctor’ (6F, Time 2). Some felt it was a struggle to take a person and ‘break down their personality and their abilities from that qualitative gestalt into a checklist’ (6A, Time 2).

역량 정의의 과제

Challenges of defining competence

훈련에도 불구하고 일부 참가자들은 여전히 능력을 정의하는 방법에 대한 합의에 이르지 못한다고 생각했습니다. 참여자들은 능력의 우수성 또는 숙련도에서 무능력과 능력을 구분하는 방법이 다양했습니다. 일차적인 의견 차이는 환자 중심성이 역량에 필요한 것인지 아닌지에 관한 것이었다. 일부 사람들은 안전하고 효과적인 치료 (환자 중심 없이)의 제공이 역량을 정의하며, patient-centeredness는 퍼포먼스가 우수하게 향상 될 것이라고 믿었습니다. 다른 참가자들은 역량을 '환자에게 해를 끼치지 않는 것'으로 정의했습니다.

Despite training, some participants still felt they were unable to reach consensus on how to define competence. Participants varied in how they differ- entiated competence from incompetence, and competence from excellence or mastery. The pri- mary disagreement concerned whether or not patient-centredness was necessary for competence. Some believed that the delivery of safe, effective care (without patient-centredness) defined compe- tence and that patient-centredness would elevate performance to superior. Others defined compe- tence as indicated by the subject’s not harming a patient:

'감독자가 없는 상태에서 안전하고 효과적이고 환자 중심적인 진료'를 satisfactory로 정의하려는 참가자의 의도는 IOM에서 제시한 역량의 정의가 자신의 기관의 value와 systems of care와 일치하는지 여부에 따라 영향을 받았다. 일부 참가자들은 현재의 의료 서비스 제공 시스템이 제도적으로나 전국적으로 환자 중심의 진료보다 수익 창출을 우선적으로 가치있게 평가하고 보상하므로, 환자 중심성을 요구하는 것이 부당하다고 생각했습니다. 20 분간의 진료시간office visit의 제약으로 PDT 프레임 워크의 요소는 중요하지만 실현하기가 현실적이지 않거나 실현 가능성이 낮아 진정성이 약화되었다는 우려가 제기되었습니다.

Participants’ willingness to define satisfactory as ‘safe, effective, patient-centred care unsupervised’ was influenced by whether they believed the Insti- tute of Medicine’s definition of competence was aligned with their institution’s values and systems of care. Some participants felt that it was unreasonable to require patient-centredness when current health care delivery systems, institutionally and nationally, preferentially value and reward revenue generation over patient-centred care. The constraints of the 20- minute office visit raised concern that elements of the PDT frameworks, although important, were not realistic or feasible to achieve, which diminished their authenticity:

평가 방식 변경의 어려움

Difficulty in changing the approach to assessment

대부분의 참가자가 평가 표준을 사용한다는 아이디어를 받아 들였지만 일부는 이러한 전환이 어렵다고 했다. 이 참가자들은 스스로 이전에 사용 된 표준 (즉, 규범 적, 자기 적)에 머물거나resorting 자꾸 그쪽으로 이동하는shifting 것으로 인식했습니다.

Although most participants embraced the idea of using entrustment as the assessment standard, some described how it was difficult to make this transi- tion. These participants noticed themselves resort- ing to or shifting between previously used standards (i.e. normative, self):

많은 사람들은 위임entrustment과 규범적normative 평가 사이에서 긴장감을 느꼈다. 일부 normative 평가는 예상되는 궤적에서 벗어난 레지던트을 파악하는 것에 우수했으며 개선 기간의 aggressiveness에 대해 알려주었다. 일부 참가자의 경우 규범 대 위탁에 대한 대화는 레지던트가 학습자인지 의료제공자provider인지에 대한 개념을 조정하려는 intellectual struggle에 의해 촉발되었습니다. 이 사람들은, 평가자 훈련 중 entrustment에 대해 논의하는 것은 레지던트가 아직 독립적인 제공자가 아니라는 사실을 강조하는 것과 같았다. 또한 참가자 중 일부는 의료전달시스템 내의 레지던트-학습자의 역할에 대한 의미에 관심이 있습니다. 일부는 레지던트 교육이 역량을 갖출 때까지 효과적으로 supervision을 할 수 있는 구조가 되어 있지 않다는 것을 지적하며 갈등을 느꼈다.

Many felt a tension in the reconciling of entrust- ment and normative assessment. Some felt norma- tive assessment was superior for identifying residents who diverged from the expected trajectory and for informing the aggressiveness of remediation time- lines. For some participants, conversations about using normative versus entrustment standards triggered an intellectual struggle to reconcile notions of whether residents were learners or pro- viders. For these individuals, discussing entrustment during rater training underscored the fact that resi- dents are not yet independent providers. Conse- quently, some participants appreciated the implications of this on the role of resident learners in the health care delivery system. Some felt con- flicted as they described how resident training is often not structured to permit appropriate supervi- sion until competence is assured:

기관 문화와 바이 인

Institutional culture and buy-in

참여자들의 'satisfactory'한 퍼포먼스을 위한 척도에 대한 위임entrustment을 사용하려는 의지와 능력은, 레지던트가 어떻게 반응할 것인가 또는 다른 교수들이 균등하게 그것을 받아들일 것인가 등에 대한 신념에 의해 영향을 받았다.

Participants’ willingness and ability to use entrust- ment as the scale anchor for ‘satisfactory’ perfor- mance was further influenced by their beliefs about how residents may respond to, accept or buy into the assessment construct and whether other faculty staff in their home institutions would uniformly adopt it.

참가자의 우려는 normative 기준보다는 위임entrustment이 'satisfactory'을 정의하는 데 사용되었을 때 연수생이 더 불만족스러워 할 것이라는 우려에 의해 좌우 된 것으로 보였다. 일부 참가자들은 위임entrustment을 사용하면 평가가 더 엄격해질 것으로 걱정하면서, 그 결과 레지던트들에게 피드백을 제공하는 것이 더 어려워 질 것이라 우려했다. 이 견해를 지닌 사람들, 평생동안 overachievers로 지내온 레지던트들이 low rating에 고정되어서 새로운 평가 rubric을 이해하는데 실패할 것이며 narrative feedback의 퀄리티를 받아들이지 못할 것이라고 걱정했다.

Participants’ apprehension seemed driven by concerns that trainees would receive more unsat- isfactory evaluations when entrustment, rather than a normative standard, was used to define ‘satisfac- tory’. Some participants were worried that using entrustment would increase rater stringency and therefore make it more difficult to give residents feedback. Individuals who held this view described how residents, whom they perceive to be lifelong overachievers, would become fixated on a low rat- ing, fail to understand the new assessment rubric and fail to appreciate the quality of narrative feedback:

마지막 인터뷰에서 참가자 중 일부는 높은 점수를 줌으로써 레지던트들이 긍정적 자세를 유지하게 만들 수 있다는 신념에서 normative 접근법을 계속 사용하는 방법을 설명했다. 대조적으로, 다른 사람들은 entrustment을 앵커로 사용하는 것이 실제적으로 레지던트들의 피드백에 대한 receptivity를 증가 시켰다고 믿었습니다.

In final interviews, some participants described how they continued to use a normative approach in the belief that the provision of higher ratings helped residents to maintain a positive attitude. By contrast, others believed that using entrustment as the scale anchor actually increased their residents’ receptivity to feedback.

참석자들은 레지던트들의 반응에 대한 우려에 비추어, 위임entrustment에 기반한 평가가 제도적 문화 변화를 필요로하는지 설명했다. 많은 사람들은 이렇게 평가하는 교수가 전체 교수 중 소수에 속하면 과도하게 가혹한 평가자로 인식 될 위험에 처할 것이라고 우려했다. 엄격한 평가로 인기가없는 교사 (5H, 시간 2)가 될 수도 있고, 그로 인해 교수 평가에 부정적인 영향을 미칠 것을 걱정했다. 기관의 buy-in과 문화적 변화가 필요하다고 느끼고, 그것이 가능하다고 생각했던 사람들도차 얼리아답터가 되기를 걱정했다.

In light of their concerns about residents’ reactions, participants described how basing ratings on entrustment would require institutional culture change. Many expressed concern that if they were in the minority of faculty staff within their institu- tion to adopt this assessment standard, they would be at risk of being perceived as an overly harsh eval- uator. There was fear that stringency would make them an ‘unpopular teacher’ (5H, Time 2), which would negatively impact their teaching evaluations. Even participants who knew institutional buy-in and cultural change were needed, and who felt that these were possible, were concerned about being early adopters:

많은 사람들이 각각의 기관에서 레지던트를 평가할 책임이 있는 교수를 대상으로 한 FD가 얼마나 중요 할 것인지 설명했습니다. 평가의 shared mental model 의 부족을 감안할 때, 그들은 이 문제를 놓고 대화에 참여할 필요성을 인식합니다. 대다수는 교수진이 위임entrustment의 개념을 쉽게 이해하고 받아 들일 것이라고 믿었지만 기관 문화와 평가 행동이 어떻게 바뀔지 고민하는 사람들도있었습니다. 일부 참가자들은 레지던트 평가의 변화가 의대생에게도 영향을 미친다는 사실을 인정했다. 그들은 의대 및 레지던트 기간 동안에 비슷한 평가 구조의 도입을 촉진하기 위해 학생들에게 위임entrustment의 개념을 설명할 필요가 있다고 말했다. 대부분의 교수가 레지던트와 학생 모두를 평가하기 때문에, 레지던트와 학생 모두를 에 대해서 유사한 평가구조를 사용하는 것이 중요하게 여겨졌다. 따라서 참여자들은 이것이 교수 개발 노력의 범위를 반드시 (의과 대학 및 레지던트까지로) 확장시 교수 개발 이니셔티브의 실현 가능성과 feasibility를 undermine하는 방법을 설명했습니다.

Many described how faculty development for staff who are responsible for evaluating residents within their respective institutions would be necessary and important. Given the lack of a shared mental model of assessment, they recognised the need to engage in dialogue about the matter. Although the majority believed that faculty members would easily under- stand and accept the concept of entrustment, some struggled with how institutional culture and assess- ment behaviours might be changed. Some partici-pants appreciated that a cultural shift in resident assessment would be likely to also impact medical students. They described the need to introduce the concept of entrustment to students to promote simi- lar assessment constructs during medical school and residency. Using similar assessment constructs in undergraduate and graduate medical education was also deemed important because many faculty mem- bers evaluate both residents and students. Conse- quently, participants described how this would necessarily expand the scope of faculty development efforts (medical school and residency), in turn undermining the feasibility and success of faculty development initiatives.

고찰

DISCUSSION

참여자들은 PDT가

관찰의 폭을 넓히고
구체적이고 긍정적이며 건설적인 피드백을 제공하기 위해 어휘를 향상 시켰으며,
훈련 전에 관심을 갖지 못했던 고품질의 환자 치료를 지원하는 기술 평가를 시작할 수 있다고 믿었습니다.

프레임 워크는 많은 참여자가 전체론적 holistic 및 게슈탈트 평가를 '해체'할 수있게 해주었습니다. 참가자들은 이것이보다 구체적인 피드백을 촉진함으로써 학습자에게 도움이 될 수 있다고 생각했습니다. 많은 참가자들에게 평가 기준에 대한 합의를 만들어가는 그룹 프로세스는 교수들이 중요하다고 여기는 스킬을 validation하는데 중요했고, 생각이 달랐던 교수들의 buy-in을 만들어주었다고 했다. 참가자들이 PDT에서 중요하게 본 것은 환원주의 도구로 mindless하게 사용될 수 있는 최종 결과물(=체크리스트)이 아니었습니다. 오히려 환자 중심의 위임 결과에 대해 holistic shared mental model 을 개발하기 위해 기술의 구성 요소 부분을 이해하기위한 프레임 워크를 만드는 과정에 가치가 있었습니다. 체크리스트를 만들어서 프레임 또는 가이드 라인으로 사용하여 전체적인 판단을 내리고, 피드백을위한 프레임을 제공하는 것이 대부분의 참가자들에게 공감을 일으켰으며resonate, 참가자들은 단순히 사전 개발 된 프레임 워크를받는 것보다 더 잘 받아들였다. 이것은 사전 개발된 프레임워크의 배포가 시간 효율적 일지 모르지만 shared mental model 을 개발하는 과정이 학습 및 buy in 에 중요하다는 것을 시사한다. 우리 연구 결과는 평가자가 가지고 있던 경험논리를 무시한 채 사전에 정의된 평가 도구를 사용하는 것이 문제가된다는 연구 결과를 뒷받침합니다 .14 특히 PDT의 전반적인 이점은 프레임워크의 유용성에 따라 달라진다. 즉, 프레임워크는 '적절한 수준'의 granularity를 가질 필요가 있다.

Participants believed that PDT broadened their observations, enhanced their vocabulary to provide specific, positive and constructive feedback, and enabled themto start assessing skills underpinning high-quality patient care that they had not been atten- tive to before training. Frameworks allowed many par- ticipants to ‘deconstruct’ their holistic and gestalt assessments; participants believed this could benefit learners by facilitating more specific feedback. For many participants, the group process of agreeing on assessment criteria was valuable in the validation of skills faculty staff believed were important and in cre- ating buy-in for skills they may not have considered. What participants reported as valuable about PDT was not the end product of a checklist that could be used mindlessly as a reductionist tool. Rather, the value was in the process of creating the framework to understand the component parts of a skill in order to develop a holistic shared mental model around a patient-focused entrustment outcome. Creating and using the checklist as a frame, or guideline, to inform their holistic judgement and to provide a frame for feedback resonated well with most participants, and by and large was better received by participants than simply receiving a pre-developed framework. This suggests that although the distribution of pre-devel- oped frameworks may be time-efficient, the process of developing the shared mental model is important for learning and buy-in. Our findings support research suggesting that it is problematic to use pre- defined assessment instruments when they ignore rat- ers’ a priori performance theories.14 Notably, the over- all benefit of PDT was influenced by the usability of the framework: frameworks needed to have the ‘right amount’ of granularity.

많은 참가자들이 PDT가 자신의 임상 기술에 어떻게 영향을 주 었는지 설명했는데, 이것은 새로운 기술을 배우거나, 이전에 습득한 기술을 새로 고치거나, 단순히 자신의 임상 진료에있어 보다 성찰적이고 주의 깊은 것으로 만들었기 때문이다. 또한 교수들 간 임상기술의 variability을 보여준 이전 연구와 마찬가지로, 참가자들은 교수진 자신의 기술에서 부족한 부분을 찾아내는 데 도움을 주었습니다 .61-64 이러한 발견은 교수들은 core 임상 기술을 조차도 성찰하고 refreshing해나가야 한다는 중요성을 강조합니다 . 우리의 연구 결과는 PDT가 교수진에게 평가하라고 요구한 것 오에도, 명시적으로 가르쳐주지 않은 기술을 습득 할 수있는 기회를 제공 할 수 있음을 시사합니다 .65 Faculty를 위한 이러한 유형의 전문성 개발이 크게 부족합니다. 이는 평가자 훈련에 더하여 교수진의 임상술기 개발을 위한 교수개발의 도입에 있어서, 잠재적으로 규모의 경제가 가능함을 암시합니다. 이것은 의학 교육의 비용을 정당화하는 압력이 커지면서 매력적이다.

Many participants described how PDT influenced their own clinical skills, either by enabling them to learn new skills or to refresh previously learned skills, or by simply making them more reflective and mindful in their own clinical care. It also helped participants identify gaps in their own skills, sup- porting prior work that has demonstrated variability in faculty staff’s own clinical skills.61–64 These find- ings highlight the importance of faculty staff reflect- ing on and refreshing even core clinical skills. Our findings also suggest that PDT can provide an opportunity for faculty members to learn skills they are being asked to assess, but which they may not have been explicitly taught.65 There is a profound lack of this type of professional development for fac- ulty staff. It suggests potential economies of scale in the implementing of faculty development that devel- ops faculty members’ own skills as clinicians in addi- tion to assessors. This is attractive, given the increasing pressure to justify the cost of medical education.66–68

CBME에서의 발전이 반드시 쉽지는 않다는 것을 보여주는 주제를 확인했습니다.

첫째, 많은 참가자가 경험이 풍부한 의학 교육자 였지만, 기준에 근거한 평가와 위임과 같은, CBME의 핵심 원칙을 모두 이해하지 못했습니다. 많은 사람들이 규범 참조 평가만을 사용했습니다. 이러한 개념은 대다수의 사람들이 평가했지만 몇 달 간의 훈련을 통해서도 어려웠습니다. 이는 역량 기반 교육으로의 전환이 어려울 수 있으며 새로운 평가 언어, Rubric 및 철학을 가르치기위한 지속적인 실습 및 강화와 함께 명시적인 FD가 필요할 것임을 암시합니다. 요구되는 시간은 우리가 의미있는 평가를 원할 경우 실현가능하면서도 강력한 교수 개발에 투자 할 필요가 있음을 의미합니다. 이것은 (현재의 접근법에서) 직접 관찰자 훈련에 이르는 변화이다 .20 어떤 기술이든간에, 경험적으로 개발하기 위해서는 종단적 인 연습이 필요하다 .69
둘째, 많은 참가자들이 '능력'을 정의하기 위해 애를 먹었다. 이것은 우리가 교수진에게 감독이나 위임의 강도에 대해 정보에 입각 한 결정을 내리게 될지 여부를 명확하게 암시합니다.
셋째, 구조적 피드백이나 엄격한 평가를 제공하는 것에 관한 토론이 많이 이루어졌다. 교수들이 (학습자에 대한) 낮은 평가를 내리는 것에 대한 두려움과 불만이 새로운 것은 아니지만70,71 역량 기반 평가 실현에 대한 중요한 장벽을 상기시켜줍니다. 교직원이 이러한 장벽을 극복하고 환자의 외상에 기반한 위탁이 도움이되는지 여부를 판단하는 데 가장 도움이되는 방법을 파악하기위한 연구가 필요합니다.

We have identified themes which suggest that mov- ing forward in competency-based medical educa- tion will not necessarily be easy.

Firstly, although many participants were experienced medical educa- tors, not all understood key principles of compe- tency-based education, such as criterion-referenced (versus norm-referenced) assessment and entrust- ment. Many had used only norm-referenced assess- ment. These concepts, although valued by the majority, were challenging, even with several months of training. This suggests that the shift to competency-based education may be challenging and will require explicit faculty development with ongoing practice and reinforcement to teach a new assessment language, rubrics and philosophies. The time required implies that if we want mean- ingful assessment, we will need to invest in feasible yet robust faculty development. This is a change from current approaches to direct observation rater training.20 As with any skill, longitudinal deliberate practice is needed to develop exper- tise.69
Secondly, many participants struggled to define ‘competence’. This has clear implications if we are going to ask faculty staff to make informed decisions about intensity of supervision or entrust- ment.
Thirdly, discussions about providing con- structive feedback or stringent assessments were pervasive. Faculty members’ fear and discomfort in providing low ratings is not new,70,71 but serves to remind us of the significant barrier to the realising of competency-based assessment. Research is needed to identify how best to assist faculty staff to overcome these barriers and to determine whether entrustments grounded in patient out- comes can help.

우리의 연구 결과는 기관 및 문화적 맥락의 중요성과, 그것이 참여자의 의지와 변화 능력에 미치는 영향을 강조한다. 평가에 대한 접근 방식을 변경하는 것은 교수진의 의지와 능력을 요구할뿐만 아니라, 변화를 지원하는 문화나 환경이 필요합니다. 우리는 교직원들이 새로운 평가 rubric에 동의하더라도 혼자서 새로운 방법을 채택 할 것이라고 생각하기는 어렵다. 참여자들의 평가 행동을 바꾸려는 의지는 학습자가 어떻게 받아들일지에 대한 생각에 영향을 받았다. 우리의 데이터는 평가에 대한 접근법을 바꾸려면 평가자와 대화하는 것뿐만 아니라, 학습자도 포함시켜야한다는 것을 의미합니다. 예를 들어 평가의 기준으로 위임으로 전환하는 것은 평가자와 학습자가 평가 척도와 등급을 어떻게 이해하는지에 대한 제도적 문화 변화를 필요로합니다. 아마도 많은 사람들이 그들의 기관이나 더 큰 의료 시스템이 clinical care quality의 핵심 원칙을 서포트 하지 않는다고 믿는 냉정한 현실이 더 중요 할 것입니다.

Our findings highlight the importance of institu- tional and cultural context and its influence on participants’ willingness and ability to change.26,72 Changing approaches to assessment not only requires faculty willingness and ability; it requires a culture or environment that supports change. We learned that faculty staff will be unlikely to adopt new assessment rubrics, even if they support them, if they feel they will be doing so alone. Participants’ willingness to change their assessment behaviours was influenced by their perceptions of how this would be received by their learners. Our data sug- gest that approaching assessment differently is not just about having a conversation with assessors, con- versations must include learners. For example, shift- ing to entrustment as a standard for assessment necessitates an institutional culture shift in how assessors and learners understand rating scales and ratings. Perhaps more concerning is the sobering reality that many participants believed that neither their institution nor the larger health care system supported key principles of clinical care quality.

집단 토론에서 환자 중심성이 역량에 필요한 것인지 논란이되었습니다. 연수생을 평가하는 교수진이 evidence-based 되어 있어도, care quality의 marker를 받아들일 것이라고 당연하게 여길 수는 없다. quality care 원칙에 입각하여 연수생을 평가할 경우, 우리는 보건 의료 전달 시스템이 그러한 행동을지지하고 조정하도록 보장 할 수있는 방법을 찾아야합니다. 변화가 일어나려면 개인은

변화하려는 욕구,
해야 할 일과 수행 방법에 대한 지식,
환경적인 제약이없는 지원적인 작업 환경,
변화에 대한 보상이 있어야합니다 .73

교수진 개발은 처음 두 요소를 다룰 수 있습니다. 후자의 두 연구는 우리 조직의 특성을 검토 할 것을 요구한다 .27

It was controversial, in group discussions, whether patient-centredness was necessary for competence. We cannot take for granted that faculty staff who assess trainees embrace, or know, markers of care quality, even if they are evidence-based. If we are to assess trainees based on principles of high-quality care, we need to find ways to ensure that our health care delivery system supports and is aligned to pro- mote those behaviours. For change to occur, indi- viduals must have

the desire to change,
the knowledge of what to do and how to do it,
a supportive work environment in which there are no environmental constraints, and
there must be rewards for changing.73

Faculty development can address the first two elements; the latter two require us to examine the characteristics of our organisa- tions.27 Additional research is warranted to identify ways to better enable trained faculty staff to dissemi- nate their new knowledge to gain buy-in from their colleagues and effect change within their institu- tions.

우리가 훈련을 개발하고 데이터를 코드화했다는 것을 감안할 때, 가설 중심의 해석에 대한 과다에 의한 편견의 가능성이있다. 그러나 constructivist grounded theory 에서 연구자들은 과거 경험과 신념을 참가자들과 공동으로 생산하는 process로 가져온다 .55 우리는 경험이 무엇이고 언제 배워야 하는가를 미리 정해두지 않았으며, 그 경험은 무엇이며 어떻게 더 나은 평가의 결과와 관련이있을 수 있는지에 대해 개방적인 자세를 가졌다. 마지막으로, 교수 개발 개입은 행동 학습 이론 behavioural learning theory 의 관점에서 우세하게 근거를 두 었으며 사회적 구성주의 이론 social constructivist theory에 근거한 교수 개발 솔루션을 구체적으로 다루지 않았다.

Given that we developed the training and coded the data, there is the potential for bias by an overem- phasis on hypothesis-driven interpretation. How- ever, in constructivist grounded theory, researchers bring their past experiences and beliefs into the process to co-produce the findings with the partic- ipants.55 We did not predetermine what the expe- rience would or should be and remained open to learn what that experience was and how it might relate to the outcome of better assessments. Finally, the faculty development intervention was predominantly grounded in a behavioural learning theory perspective and does not specifically address faculty development solutions more grounded in social constructivist theory.

결론

CONCLUSIONS

평가자가 평가 결정을 내리는 방법, 평가에 대한인지 적 편견, 평가자 간 변동성이 실제로 WBA를 향상시킬 수있는 정도에 대한 관심이 대두되고있다 .31 우리는 평가자 훈련이 인지적 편견을 제거하지 않을 것이라는 것과 평가에서 평가자 간 variability도 언제나 있을 것이라는 것을 인정하지만, 이번 연구는 임상가 - 교육자의 기술자를 평가자로서 향상시킬 실질적인 기회가 있음을 시사한다. PDT와 FoRT의 요소는 교수진이 평가 및 피드백을위한 어휘를 습득하고 자신의 임상 기술의 성장을 지원하는 데 도움이 될 수 있는 기법인 것으로 보인다. 아마도 가장 중요한 것은 평가를 환자 결과에 기반을 둘 때 더 나은 교육 결과로 이어질 수 있다는 것입니다. 평가에 관한 그룹 토론은 보편적 인 문제와 과제, 경험 공유 및 공유 솔루션에 대한 토론을위한 포럼을 제공 할 수 있습니다. 과거에 많은 사람들이 그러한 대화를하지 못했다는 점을 감안할 때 우리는 이러한 대화가 더 널리 퍼지지 않는 이유, 특히 우리의 의학 교육 시스템의 기반 시설에서 코칭, 피드백 및 평가의 기본 역할을 고려할 때 왜 그런지에 대해 의문을 제기합니다. 우리의 연구 결과는 교수진 개발에 중요한 접근 방식 인 학습 공동체의 가치를 강조합니다 .74,75 연수생 평가를 책임지고 있는 임상-교육자 교수진에게 강력한 전문성을 개발하는 데 필요한 경험을 제공하여, 자신감과 기술을 가지고 교육하고 평가할 수 있도록 해주어야 한다는 요구가 있습니다. 교수진 개발 관련 문헌은 WBA에 특히 초점을 맞추고 있으며, 임상 시험자 인 교수진 직원을 평가할 수있는 방법을 명확하게 설명하기 위해서는 추가 연구가 필요합니다.

There is emerging interest in how assessors make their assessment decisions, the cognitive biases they bring to assessment,15 and the extent to which inter-assessor variability may actually enhance WBAs.31 Although we acknowledge that rater training is unlikely to eliminate cognitive biases and that there will always be variability in assessment (some of which can provide useful information), our find- ings suggest that there are substantial opportunities to improve clinician-educators’ skills as assessors. Elements of PDT and FoRT seem to represent tech- niques that can help faculty staff acquire a vocabu- lary for assessment and feedback, while additionally supporting the growth of their own clinical skills. Perhaps most importantly, grounding assessment in patient outcomes may also lead to better educa- tional outcomes. Group discussions about assess- ment can provide a forum for the discussion of universal problems and challenges, shared experi- ences and shared solutions. Given that many partici- pants had not had such conversations in the past, we question why these conversations are not more prevalent, particularly given the foundational role of coaching, feedback and assessment in the infrastruc- ture of our medical education system. Our findings highlight the value of communities of learning, an important approach to faculty development.74,75 There is a clear need to provide clinician-educator faculty staff who are responsible for the assessment of trainees with the experiences they need to develop the strong professional identity that will enable them to teach and assess with confidence and skill. The faculty development literature specifi- cally focused on WBA is sparse20,22,23 and additional research is needed to better elucidate how to train and support clinician-educator faculty staff in their assessment roles

5 Carraccio CL, Englander R. From Flexner to competencies: reflections on a decade and the journey ahead. Acad Med 2013;88 (8):1067–73.

8 Yeates P, O’Neill P, Mann K, Eva KW. Effect of exposure to good vs. poor medical trainee performances on attending physician ratings of subsequent performances. JAMA2012;308 (21):2226–32.

28 Fokkema JPI, Teunissen PW, Westerman M, van der Lee N, van der Vleuten CPM, Scherpbier AJJA, D€orr PJ, Scheele F. Exploration of perceived effects of innovations in postgraduate medical education. Med Educ 2013;47 :271–81.

29 Fokkema JPI, Scheele F, Westerman M, van Exel J, Scherpbier AJ, van der Vleuten CPM, D€orr PJ, Teunissen PW. Perceived effects of innovations in postgraduate medical education. A Q study focusing on workplace-based assessment. Acad Med 2014;89 (9):1259–66.

15 Yeates P, O’Neill P, Mann K, Eva KW. ‘You’re certainly relatively competent’: assessor bias due to recent experiences. Med Educ 2013;47 :910–22.

2015 Jul;49(7):692-708. doi: 10.1111/medu.12733.

How faculty members experience workplace-based assessment rater training: a qualitative study.

Kogan JR1, Conforti LN2, Bernabeo E3, Iobst W4, Holmboe E2.

Author information

1Department of Medicine, Perelman School of Medicine, University of Pennsylvania, Philadelphia, Pennsylvania, USA.
2Milestones Development and Evaluation, Accreditation Council of Graduate Medical Education, Chicago, Illinois, USA.
3Evaluation Research and Development, American Board of Internal Medicine, Philadelphia, Pennsylvania, USA.
4Academic and Clinical Affairs, Commonwealth Medical College, Scranton, Pennsylvania, USA.

Abstract

CONTEXT:

Direct observation of clinical skills is a common approach in workplace-based assessment (WBA). Despite widespread use of the mini-clinical evaluation exercise (mini-CEX), faculty development efforts are typically required to improve assessment quality. Little consensus exists regarding the most effective training methods, and few studies explore faculty members' reactions to rater training.

OBJECTIVES:

This study was conducted to qualitatively explore the experiences of faculty staff with two rater training approaches - performance dimension training (PDT) and a modified approach to frame of reference training (FoRT) - to elucidate how such faculty development can be optimally designed.

METHODS:

In a qualitative study of a multifaceted intervention using complex intervention principles, 45 out-patient resident faculty preceptors from 26 US internal medicine residency programmes participated in a rater training faculty development programme. All participants were interviewed individually and in focus groups during and after the programme to elicit how the training influenced their approach to assessment. A constructivist grounded theory approach was used to analyse the data.

RESULTS:

Many participants perceived that rater training positively influenced their approach to direct observation and feedback, their ability to use entrustment as the standard for assessment, and their own clinical skills. However, barriers to implementation and change included: (i) a preference for holistic assessment over frameworks; (ii) challenges in defining competence; (iii) difficulty in changing one's approach to assessment, and (iv) concerns about institutional culture and buy-in.

CONCLUSIONS:

Rater training using PDT and a modified approach to FoRT can provide faculty staff with assessment skills that are congruent with principles of criterion-referenced assessment and entrustment, and foundational principles of competency-based education, while providing them with opportunities to reflect on their own clinical skills. However, multiple challenges to incorporating new forms of training exist. Ongoing efforts to improve WBA are needed to address institutional and cultural contexts, and systems of care delivery.

Comment in

Value in workplace-based assessment rater training: psychometrics or edumetrics? [Med Educ. 2015]

PMID:: 26077217
DOI:: 10.1111/medu.12733

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협력이론을 이용한 전략적동맹의 평가(American Journal of Evaluation, 2004)

Meded. 2017. 2. 18. 06:56

2017. 2. 18. 06:56

협력이론을 이용한 전략적동맹의 평가(American Journal of Evaluation, 2004)

Utilizing Collaboration Theory to Evaluate Strategic Alliances

REBECCA GAJDA

복잡한 사회 문제를 해결하기 위해 점점 더 많은 조직이 뭉치고 있습니다. 대부분은 의도적이며, 조직 간 협업 (즉, 전략적 제휴)이고, 독립적으로 활동해서는 얻을 수없는 이상적인 단기 및 / 또는 장기 목표를 달성하기위한 주요 방법으로 collaborative effort를 합니다.

An increasing number of organizations are coming together to address complex societal is- sues. Most intentional, inter-organizational collaboratives (i.e., strategic alliances) articulate the collaborative effort as the primary method for achieving ideal short and/or long-termgoals that would not otherwise be attainable as entities working independently.

그러나 "공동 작업"은 어려운 용어입니다. Collaboration은 다각적 인 사회 문제를 해결할 목적으로 조각난 시스템에 권한을 부여하고 연결할 수있는 능력을 가지고 있지만 그 정의는 다소 이해하기 어렵고 일관성이 없으며 이론적입니다. "협력"이라는 용어가 남용되면서, 이 용어는 조직 간 또는 대인 관계의 모든 유형을 강조하는 포괄적인 것catchall이 되어버렸으며, Collaborate를 실제 실천이나 평가를 확실하게 하기 위해서 추구하는 사람들을 더 어렵게 만든다. 프로그램 평가자로서의 경험상, 양식 전략 연립formative strategic alliance에 종사하는 대부분의 실무자는 협력이 어떻게 보이고 어떤 느낌인지에 대해 확신하지 못합니다. 그들은 집단 행동이 과연 진정한 협력을 구성하는지 확실하지 않고, 파트너 간의 구조적, 절차적, 대인 관계가 바람직한 수준의 건강한 상태를 유지하고 있는가를 어떻게 판단해야 할지 모른다.

However, “collaboration”is a hard termto grasp. Although collaboration has the capacity to empower and connect fragmented systems for the purposes of addressing multifaceted social concerns, its definition is somewhat elusive, inconsistent, and theoretical. In its overuse, the term“collaboration”has become a catchall to signify just about any type of inter-organizational or inter-personal relationship, making it difficult for those seeking to collaborate to put into practice or evaluate with certainty. In my experience as a programevaluator, most practitioners working to formstrategic alliances are not sure about what collaboration looks and feels like. They are not sure if their collective actions constitute true collaboration and they do not know how to determine if the structural, procedural, and interpersonal relationships between the partners are as healthy as they could be.

프로그램 평가의 역할

THE ROLE OF PROGRAM EVALUATION

협업 이론을 활용하여 의도적인 조직 간 협업 (전략적 제휴)의 개발 및 평가를 크게 향상시킬 수 있습니다.

The development and assessment of intentional, inter-organizational collaboratives (strategicalliances) can be greatly enhanced by utilizing collaboration theory.

Collaboration theory를 formative assessment와 함께 사용하면 협력이 개입이자 결과로 이해될 수 있습니다.

In effect, utilization of collaboration theory in conjunction with formative assessment allows collaboration to be understood as an intervention and as an outcome.

협업에 기반을 둔 특정 전략 동맹의 활력, 생산성 및 효율성에 투자 한 사람들에게 질문은 다음과 같다. 협업이란 무엇이며 어떻게 평가할 것인가? 많은 이니셔티브에서 프로그램의 평가와 관련된 질문은 다음과 같습니다.

For those invested in the vitality, productivity, and effectiveness of any given strategic alliance predicated upon collaboration, the question becomes: What is collaboration and how do we assess it? For many initiatives, the questions of relevance to the program’s evaluation are:

협업 이론은 전략적 동맹을 개발하기 위해 함께 일하는 여러 개인 또는 단체의 현상을 관찰함으로써 생성된 수용가능한 일반 원칙 및 추상화로 구성됩니다. 협력 원칙을 도출 할 수 있는 전략적 동맹의 개발에 대한 사실을 실제로 볼 수 있다는 점을 분명히합니다.

Collaboration theory is comprised of the acceptable general principles and abstractions that have been generated by observing the phenomenon of multiple individuals or entities working together to develop a strategic alliance. The literature makes clear that there are indeed observed facts about the development of strategic alliances for which principles of collaboration can be derived.

원칙 1 : 협력은 필수적입니다.

Principle 1: Collaboration is an Imperative

Peter F. Drucker Foundation의 Frances Hesselbein과 Harvard Business School의 John C. Whitehead에 따르면,

According to Frances Hesselbein of the Peter F. Drucker Foundation and John C. Whitehead of the Harvard Business school,

우리는 조직 자체가 성공할 수 없는 시대에 살고 있습니다 ... 새로운 세기에 우리를 둘러싼 우리는 오늘날의 상호 연결된 세계에서 기업과 비영리 단체가 벽 안에서 갇혀있는 비전으로는 번영도, 살아남을 수도 없다는 것을 깨닫습니다. 그들 자신의 조직. 그들은 벽을 넘어서 더 나은 결과를 달성하고 미래의 도전 과제를 해결할 수있는 핵심 공동체를 구축 할 수있는 파트너를 찾아야합니다 (앞으로, 2000 년).

We live in a time when no organization can succeed on its own ... As we look around us in a new century, we realize than businesses and non-profits in today’s interconnected world will neither thrive nor survive with visions confined within the walls of their own organizations. They need to look beyond the walls and find partners who can help achieve greater results and build the vital communities to meet challenges ahead (forward, 2000).

이러한 관점에서 오늘날 우리 사회에 직면해 있는 복잡한 문제를 해결하기 위해 개인, 교육 당국, 정부 기관, 비영리 단체, 지역 사회 네트워크 및 비즈니스 그룹이 한 자리에 모일 필요가 있습니다. 협동을 전제로 한 전략적 제휴를 통해 기관 간의 대화가 일어나고, 자원이 공유되거나 중앙 집중화되고, 공통의 개입intervention이 개발되고, 자원이 지속될 수있다 (Austin, 2000, Calabrese, 2000, Chalker, 1999, Hogue et al., 1995; Taylor-Powell, Rossing, & Geran, 1998).

According to this perspective, there is an ever increasing need for individuals, educational authorities, governmental agencies, non-profit organizations, community networks, and busi- ness groups to come together to address the complex issues that confront our society today. It is through strategic alliances predicated on collaboration that inter-agency dialogue can take place, resources can be shared or centralized, common interventions can be developed, and resources can be sustained (Austin, 2000; Calabrese, 2000; Chalker, 1999; Hogue et al., 1995; Taylor-Powell, Rossing, & Geran, 1998).

원칙 2 : 협업은 많은 이름으로 알려져 있습니다.

Principle 2: Collaboration is Known by Many Names

전략적 제휴는 파트너와 궁극적으로 그들이 serve하는 이해 관계자에게 이익을 주기 위해 만들어진 의도적인 조직 간 협력입니다 (Austin, 2000; Bailey & Koney, 2000). 하지만 협업은 여러 이름으로 알려져있다. Merriam-Webster, Webster 's New World Dictionary 또는 Microsoft Office 시소러스는 협업이라는 용어에 대해 정의 된 전체 정의를 보여줍니다. 그 의미는 "함께 일하는 것", "합작 투자", "다른 사람들과 공동으로 일하다", "힘을 합치다", "협력 관계로 일하다", "자원을 모으기", "팀으로 활동하다", " 서로."

Strategic alliances are intentional, inter-organizational collaboratives created to benefit the partners and ultimately the stakeholders that they serve (Austin, 2000; Bailey & Koney, 2000); but collaborationis knownbymanynames. Alookintothe Merriam-Webster, Webster’s New World Dictionary, or Microsoft office’s thesaurus reveals a whole host of definitions of- fered for the term collaboration. Its meaning is described as “working together,” “a joint venture,” “working jointly with others,” “joining forces,” “working in partnership,” “pooling resources,” “acting as a team,” and “cooperating with one another.”

협업을 설명하는 데 사용되는 용어는 광범위합니다. 이 용어에는 합작 투자, 사회 연대, 네트워크, 파트너쉽, 연합, 협동 조합, 동맹, 컨소시엄, 협회, 대기업, 협의회, 태스크 포스 및 그룹이 포함됩니다.

The terminology used to describe collaboration is extensive. These terms include: joint ventures, consolida-tions, networks, partnerships, coalitions, collaboratives, alliances, consortiums, associations,conglomerates, councils, task forces, and groups.

원칙 3 : 공동 작업은 그 자체가 목적이 아니라 과정입니다.

Principle 3: Collaboration is a Journey Not a Destination

전략적 동맹 발전에 관한 문헌은 어떤 역량으로 함께 일하기를 원하는 기관간의 linkage 발전에는 다양한 수준과 유형이 있다는 개념을 강하게지지한다. 대부분의 협업 이론가들은 협업 노력이 낮은 수준부터 높은 수준에 이르는 통합의 연속체에 걸쳐 있다고 주장합니다. 통합 수준은 동맹의 프로세스, 구조 및 목적의 강도에 따라 결정됩니다.

예를 들어 네트워크 또는 라운드 테이블은 낮은 수준의 관계 통합 연속체이다. 프로세스 및 구조가 정보를 전달하고 관심을 탐구하는 데에만 국한되기 때문입니다.
파트너쉽 / 컨소시엄 / 연합은 스펙트럼의 다른 쪽 끝으로, 그 주요 목적이 협조한다는 점에서 다소 높은 통합 성으로 간주됩니다.

이는 그룹이 서로 별개의 정체성을 유지하면서 상호 목표를 달성하기 위해 함께 계획한다는 것을 의미합니다.

협력 적 노력이 취하는 다른 형태는 지원 그룹 (저 통합)과 태스크 포스 / 협의회 / 동맹 (중립화)이다.

Literature on strategic alliance development strongly supports the notion that there are varying degrees and types of linkages that develop between agencies that seek to work together in some capacity. Most collaboration theorists contend that collaborative efforts fall across a continuum of low to high integration. The level of integration is determined by the intensity of the alliance’s process, structure, and purpose. For example, a network or round table is low on the relationship integration continuum because its process and structure is limited to communicating information and exploring interests. Toward the other end of the spectrum, a partnership/consortium/coalition is considered to be of moderately high integration because its primary purpose is to cooperate, which suggests that the group plans together to achieve mutual goals while maintaining separate identities. Other forms that collaborative efforts take are support groups (low integration), and task forces/councils/alliances (mediumintegration).

Peterson (1991)은 전략적 제휴에 대해 3 점의 상호 작용 연속체가 있으며,이 연속체가

(1) 협동, 완전히 독립적 인 그룹이 서로의 조직 성과를 지원하는 정보 공유,
(2) 조정, 독립적 인 당사자는 상호 이익이되는 목표를 지원하는 활동 또는 공동 스폰서 행사 또는 서비스를 수행
(3) 협력, 공동의 목표를 실현하기위한 노력에서 개별 기관이 어느 정도 독립을 포기하는 협력에 부합시킨다.

Peterson (1991) postulates that there is a three point continuumof interaction for strategic alliances and suggests that this continuum begins with

(1) cooperation, whereby fully inde- pendent groups share information that supports each others organizational outcomes, to
(2) coordination, whereby independent parties align activities or co-sponsor events or services that support mutually beneficial goals, to
(3) collaboration, where individual entities give up some degree of independence in an effort to realize a shared goal.

Bailey와 Koney (2000)는 Peterson과 Hogue의 연구를 확장시키고, 통합 또는 연계 연속체의 가장 먼 지점으로써 공동 연구를위한 사례를 만든다. 이것은 생존하는 조직을 강화하기위한 노력에서 최소한 하나의 협력 단체의 자율성을 완전히 포기함을 의미한다 . 그림 1은 Bailey와 Koney (2000)의 수치를 적용한 것으로 공동 작업은 목적지가 아닌 여행이라는 시각이 지배적입니다.

Bailey and Koney (2000) extend Peterson’s and Hogue’ work and make the case for coadunation as the farthest point on the integration or linkage continuum, which implies the complete relinquishment of autonomy of at least one partnering entity in an effort to strengthen a surviving organization. Figure 1 is an adaptation of figures fromBailey and Koney (2000) and visually captures the prevailing consensus that collaboration is a journey, not a destination.

원칙 4 : 협력에 있어 개인은 절차적 측면만큼 중요합니다.

Principle 4: With Collaboration, the Personal is as Important as the Procedural

사람들 사이의 신뢰와 건강한 개인간의 연결을위한 토대가 없다면, 전략적 제휴는 견고한 기반을 마련하지 못할 것입니다. Bailey and Koney (2000)에 따르면, "전략적 제휴 연구가 조직에 초점을두고 있지만 조직 간 노력의 구현은 개인 관계와 관련이 있습니다. 이런 이유로, 과정의 인간적 요소를 강조하는 것이 중요합니다. "(29 쪽). 협동은 긍정적 인 개인 관계와 파트너 간의 효과적인 감정적 인 연결에 달려 있습니다. 파트너간 신뢰는 커뮤니케이션을 위해 접근 가능하고 제대로 기능하는 시스템을 개발할 시간, 노력 및 에너지가있는 경우에만 개발됩니다. 대인 관계 갈등은 정상적으로 인식되어야하며, 심지어 통합 수준과 개인적 참여가 증가 할 때 발생할 것이라 예상해야 합니다. 프로그램 평가자는 개인 구성원이 개인적 및 정서적 수준에서 서로 연결될 때 동맹 관계가 가장 성공적이라는 것을 프로그램 담당자와 실무자에게 분명히 말할 수 있습니다. 궁극적으로 오스틴 (Austin, 2000)은 "핵심 인물이 개인적으로나 감정적으로 동맹의 사회적 목적과 서로 연결되면 성공할 수있다"(173 쪽). 동맹이 성공적으로 수행되면 intra- and inter personal needs가 해결되어야합니다.

Without a basis for trust and healthy inter-personal connections between people, strategic alliances will not have a solid foundation on which to stand. According to Bailey and Koney (2000), “Although strategic alliance research focuses on organizations, the implementation of inter-organizational efforts has as much to do with individual relationships. For this reason, it is important to emphasize the human ... elements of the process” (p. 29). Collaboration depends upon positive personal relations and effective emotional connections between part- ners. Trust is developed between partners only when there is time, effort, and energy put into the development of an accessible and functioning system for communication. Interpersonal conflict needs to be recognized as normal and even expected as the level of integration and personal involvement increases. Programevaluators can articulate for programpersonnel and practitioners that alliances are most successful when individual members connect on a personal and emotional level with one another. Ultimately, as Austin (2000) makes clear, “alliances are successful when key individuals connect personally and emotionally with the alliance’s social purpose and with one another”(p. 173). Intra- and inter-personal needs of individuals have to be addressed if alliances are going to successfully perform.

원칙 5 : 협업은 단계적으로 발전합니다

Principle 5: Collaboration Develops in Stages

조직 변화에 관한 문헌은 실체가 협업적 실체 (형성, 폭풍, 규범, 수행)를 하는 과정으로서 전략적 우위의 개발을 기술한다 (Tuckman, 1965). Tuckman의 모델은 4 단계 시퀀스로 잘 알려져 있으며, 1977 년에 5 단계의 "연기adjourn"가 추가되었습니다 (Tuckman & Jensen, 1977 참조).

The literature on organizational change describes the development of a strategic al- liance as a process whereby entities “form, storm, norm and perform”as collaborative entities (Tuckman, 1965). Tuckman’s model became well known for its four-stage sequence, and in 1977 a fifth stage of “adjourn” was added (seeTuckman & Jensen, 1977).

공동 작업 개발 단계는 그림 2에 묘사되어 있습니다.

The stages of collaboration development are depicted in Figure 2.

프로그램 평가자는 종종 동맹 형성 촉진자의 위치에 있습니다. 이 단계에서는 조인트 벤처를 수행하기 위해 함께 모이는 가치에 대해 질문하고 초기 비전과 사명을 논의합니다.
동맹의 두 번째 개발 단계인 ordering은 대인 관계가 강렬한 것으로 특징 지어 질 수 있습니다. 이 단계에서 "폭풍"이 발생합니다. 각 동맹 회원은 이니셔티브에서 자신의 역할을 확립하고자 노력하며 공동 노력의 규범과 전략이 결정됩니다. 프로젝트 평가자는 회원들이 합리적이고 측정 가능한 목표, 목적, 지표 및 결과를 결정하도록 도울 수 있습니다.
일단 제휴가 임무와 그에 상응하는 전략 계획을 개발하면 의사 소통 체계, 리더십 형태 및 의사 결정 구조가 수행 단계로 이동합니다.

Programevaluators often find themselves in the position of alliance formation facilitator. In this stage, questions are asked about the value of coming together to take on a joint venture and an initial vision and mission is discussed. The second developmental phase of an alliance, ordering, can be characterized as interpersonally intense. It is in this phase that “storming” happens. Each alliance member seeks to establish his/her own role in the initiative and the norms and strategies of the collaborative effort are determined. The project evaluator can help members determine reasonable and measurable goals, objectives, indicators, and outcomes. Once alliances have developed a mission and corresponding strategic plan, their systems for communication, forms of leadership and their decision-making structures they move into the performance stage.

세 번째 단계에서 동맹국들은 일하는 규범에 도달했으며 시행을 계획하기보다는 이니셔티브를 수행performing하는데 에너지를 소비합니다. 이상적으로, 프로젝트 평가자는 동맹 지도자, 관리자 및 회원과 협력하여 지속적인 피드백 사이클에 끼어들 수있는 형성 데이터 및 프로세스 데이터를 수집 할 수있는 위치에 서있을 수도 있습니다.
동맹 발전의 네 번째 단계인 transformation시기에, 그룹 구성원은 평가 결과 및 데이터를 사용하여 동맹의 전략, 과제, 리더십 및 의사 소통 구조에 어떤 수정이 필요한지 공식적으로 재평가하고 결정합니다.

In the third stage, alliance members have reached working norms and spend their energy on performing the initiative rather than planning for its implementation. Ideally, the project evaluator may find herself in the position of working with alliance leaders, managers, and members to gather formative and process data to be interjected into the continuous feedback cycle. In the fourth stage of alliance development, transformation, group members work with the evaluation and assessment findings and data to formally re-assess and determine what modifications might need to be made to the strategies, tasks, leadership, and communication structures of the alliance.

전략적 동맹의 형식적 평가를 위한 원칙 사용

USING THE PRINCIPLES FOR THE FORMATIVE EVALUATION OF STRATEGIC ALLIANCES

1 단계 - 포커스 그룹 인터뷰를 위한 동맹 리더십 양성

Step 1—Convene Alliance Leadership for Focus Group Interview

토론은 창의력 발상, 반성 분석 촉진, 협업 감각을위한 가장 강력하고 효과적인 전략 중 하나로 간주됩니다 (Fernandez-Balboa & Marshall, 1994; Garmston & Wellman, 1988). 따라서 전략적 제휴 평가 프로세스의 일부로 사용될 때 포커스 그룹 인터뷰는 두 가지 목적, 즉 협업을 촉진하고 협업에 대한 관점을 포착하는 두 가지 목적을 수행합니다. 동맹에 대한 평가와 관련된 사람은 프로젝트의 핵심 인물과 주요 조직의 할당 및 책임을 파악해야합니다. 가능한 한 조기에, 가능한 한 양식 또는 조립 단계에서, 주도권을 가진 모든 파트너를 대표하는 리더십 단체가 모여서 협력 노력에 대한 비전에 관해 이야기합니다.

Discussion is considered to be one of the most powerful and effective strategies for pro- motingcritical thought, encouragingreflective analysis, andgeneratinga sense of collaboration (Fernandez-Balboa &Marshall, 1994; Garmston &Wellman, 1988). Therefore, when used as a part of a strategic alliance evaluation process, the focus group interviewserves two purposes, (1) to promote collaboration and (2) to capture perspectives on collaboration. The person or people concerned with evaluation of the alliance must identify all of the key players in the project and their primary organizational assignments and responsibilities. As early as possible in the project, preferably in the form or assemble stage, the leadership body that represents all identified partners in the initiative are brought together to talk about their vision for the collaborative effort.

2 단계 - 통합의 기준선 및 계획된 수준 평가

Step 2—Assess Baseline and Projected Levels of Integration

동맹이 형성되고 ordering 단계에 들어간 직후, 모든 프로젝트의 주요 기관 및 단체 (1 단계의 포커스 그룹 인터뷰에서 참가자들에 의해 확인 된)의 대표들이 워크숍에 초청됩니다. 이 워크샵은 공동 작업에 참여한 모든 당사자가 그룹으로 모이는 경우가 많습니다. 회의의 목적은 프로젝트 리더, 관리자 및 실무자 간의 관계 구축, 공동 작업의 컨텍스트 설정 및 조형 평가 목적으로 사용될 기준 및 양적 및 질적 데이터 수집을 시작하는 것입니다.

Shortly after an alliance forms and has entered the ordering phase, representatives from all of the project’s key agencies and entities (identified by participants during the focus group interview in Step 1) are invited to a workshop. This workshop is often the first time all parties engaged in the collaborative effort gather together as a group. The purposes of the meeting are to begin building relationships between project leaders, managers, and practitioners, to set the context of collaboration, and to collect baseline quantitative and qualitative data to be used for formative evaluation purposes.

3 단계 - 협업 기본 데이터 보고서

Step 3—Collaboration Baseline Data Report

2 단계에서 설명한 작업장에서 수집 된 현재 (기본) 및 예상 (원하는) 통합 데이터 수준이 집계되고 보고서가 생성되어 워크샵의 모든 참가자와 공유됩니다. 협업 기본 데이터 보고서는 이니셔티브의 일부인 각 조직 단위 간의 현재 통합 수준을 식별하고 전체 협업 전반의 통합 수준에 대한 기준 종합 평균을 제공해야합니다 (모든 프로젝트 내 및 프로젝트 간 연결 평균) . 보고서는 정량적 데이터를 합성하고, 집계하고, 평균화해야하며, 조직 내 조직 및 조직 간 실체가 원하는 통합 수준으로 이동하려는 계획에 대해보고해야합니다. 또한이 보고서에는 각 조직이 원하는 통합 수준에 도달했는지 여부를 확인하기 위해 수집 할 것으로 예상되는 증거를 요약해야합니다.

Current (baseline) and projected (desired) levels of integration data collected at the work- shop described in Step 2 are aggregated and a report is generated and shared with every partici- pant in the workshop. The Collaboration Baseline Data Report should identify the current level of integration between each organizational unit that is part of the initiative and should offer a baseline composite mean for the level of integration across the entire collaborative (average of all intra- and inter-project linkages). The report should synthesize, aggregate, and average the quantitative data, and report out on the plans intra- and inter-organizational entities have made to move toward their desired level of integration. In addition, this report should summarize the evidence that each organization expects to collect to determine whether they have reached their desired level of integration.

4 단계 - 공동 작업의 성장 평가

Step 4—Assess Growth in Collaboration

정기적으로 동맹 개발의 표준화 / 수행 및 변환 / 보급 단계 전반에 걸쳐 모든 주요 이해 당사자 및 동맹 대표는 협력 평가 및 공동 작업에 초점을 맞춘 후속 워크숍에 초대됩니다. 새로운 조직 파트너는 창립 이래로 이니셔티브에 참여하고 접을 필요가 있습니다. 새로운 파트너는 기존 팀원들과 친분을 맺게 될 것이며 협력 노력의 모든 파트너는 이니셔티브의 중요한 목표와 성장에 대해 더 잘 이해하게 될 것입니다. 또한 모든 동맹 회원국은 협업의 여러 의미에 대해 다시 생각해보고 협업 성공 및 변화의 사례를 파악하고 설명 할 수있는 기회를 원합니다. 후속 협업 워크샵에서 이니셔티브에 대한 사후 기준 (post-baseline) 데이터를 식별하고 기록 할 수 있으므로 프로젝트 관리자와 대행사 리더는 시간이 지남에 따라 공동 작업의 성장을 확인하고 축하 할 수 있습니다. 협력 성장 평가 워크샵의 필수 구성 요소는 2 단계의 것과 유사합니다.

Periodically throughout the norming/performing and transforming/adjourning stages of alliance development, all keystakeholders and alliance representatives are invited to a follow-up workshop designed to focus on assessing and building collaboration. Often, new organizational partners will have joined the initiative since its inception and need to be brought into the fold. New partners will become acquainted with existing team members and all partners in the collaborative endeavor will come to better understand the overarching goals of the initiative and the growth made thus far. Additionally, all members of the alliance need a refresher in the multiple meanings of collaboration and a chance to identify and describe examples of collaborative success and change. In the follow-up collaboration workshop, post-baseline data for the initiative can be identified and recorded, which allows project managers and agency leaders to ascertain and celebrate the growth in their collaborative efforts over time. The essential components of a collaboration growth assessment workshop are similar to those in Step 2.

Utilizing Collaboration Theory to Evaluate Strategic Alliances

Rebecca Gajda

First Published March 1, 2004 research-article

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종단적 FD의 효과 평가: 학술성과 연구(Acad Med, 2016)

Meded. 2017. 2. 10. 15:00

2017. 2. 10. 15:00

종단적 FD의 효과 평가: 학술성과 연구(Acad Med, 2016)

Measuring the Impact of Longitudinal Faculty Development: A Study of Academic Achievement

Lori R. Newman, MEd, Stephen R. Pelletier, PhD, and Beth A. Lown, MD

다수의 논문이 기존 의학 교육 펠로우 십의 교과 과정 내용과 과정 전략을 기술하고있다. 그러나 엄격한 프로그램 평가 연구, 특히 결과 데이터를 결정하기 위해 질적 및 양적 방법을 체계적으로 사용하는 조사가 부족합니다 .1,2,15 또한 교육 펠로우쉽 프로그램의 평가는 단일한 데이터, 즉 시간 경과에 따른 변화 또는 비교 집단의 사용에 대한 평가가 부족한 참가자 만족도 조사에서 수집 한 데이터만을 사용하는 서술 방식에 주로 의존했습니다 1,2,4,13,15,16

A number of articles describe existing medical education fellowships’ curriculum content and process strategies3–14; however, there is a paucity of rigorous program evaluation studies, especially investigations that employ systematic use of qualitative and quantitative methods to determine outcome data.1,2,15 Moreover, evaluation of educational fellowship programs has relied predominantly on descriptive methods using single-site data collected from participants’ satisfaction surveys that lack assessment of change over time or use of comparison groups.1,2,4,13,15,16

1998 년 하버드 의과 대학 (HMS)의 교수진은 미국에서 최초의 종적 의학교육 펠로우십 중 하나를 설립했습니다. 이 프로그램의 목적은 다음과 같습니다.

교수로서의 교수 기술을 개발하고 향상.
의학 교육에 대한 학술 연구의 기회 제공;
지도자로서의 동료 지원 및 조직 내의 변화의 대리인;
서로를 지원하고 시스템 전체에 헌신적 인 교육자 커뮤니티를 구축.6,17

In 1998, members of the Harvard Medical School (HMS) faculty established one of the first longitudinal medical education fellowships in the United States. The program was created to

develop and further enhance faculty’s skills as educators;
provide opportunities for scholarly research in medical education;
support fellows as leaders and agents of change within their organizations; and
build a community of educators dedicated to supporting each other and for the system at large.6,17

펠로우십의 효과성을 평가하기 위해 우리는 프로그램의 개인적 및 전문적 영향을 결정하기위한 2 단계, 혼합 방법 연구를 설계했습니다. 학술 경력의 측정 가능한 결과를 검토하고 시간 경과에 따라 이러한 결과가 어떻게 변하는 지 분석합니다.

To evaluate theeffectiveness of the fellowship, we designeda two-phase, mixed-methods study to determine the personal and professional impact of the program on our fellows and to examine measureable outcomes of their academic careers and analyze how these outcomes change over time.

이전 연구에서 설명한 바와 같이, 우리는 프로그램 졸업생에 대한 반 구조적 인터뷰를 실시하고 정성 분석을 통해 펠로우쉽의 "필수 요소"가 참가자로서의 개인적 정체성의 변화를 촉진하고 자신감과 자기효능감을 강화 시켰음을 보여주었습니다 .

As described in a previous article,18 in the first phase of the study we conducted semistructured interviews of program graduates and, through qualitative analysis, demonstrated that “essential elements” of the fellowship fostered transformation of participants’ personal identity as educators and enhanced their confidence and self-efficacy.

이 보고서에서는 혼합 방식 연구의 양적 단계에 대해 설명합니다. 10 년 동안의 데이터를 사용하여, 우리는 우리 교육 휄로우 십의 10 가지 측정 가능한 결과를 조사하기 위해 사전 및 사후 이력 (CV) 분석을 실시했습니다.

In this report we describe the quantitative phase of our mixed-methods study. Using 10 years of data, we conducted pre and post curriculum vitae (CV) analyses to examine 10 measurable outcomes of our education fellowships.

Method

연구참가자와 모집

Study participants and recruitment process

The 44 faculty who participated in the fellowship between academic years (AYs) 1999 and 2005 at two HMS sites using a shared curriculum were invited to participate in this two-part study.

졸업생 모집

Recruitment of fellowship graduates.

We sent to the 44 fellowship graduates a letter of invitation, study description, and requests for written informed consent and copies of their updated CVs formatted according to HMS guidelines.

대조군 모집

Recruitment of comparison group.

For the second part of the study, in June 2005 we asked each of the 12 AY2004–2005 HMS fellowship graduates(6 at each of the 2 sites) to nominate one or two physicians to serve as a comparison group. We sent written instructions to the graduates to identify clinician–educators at their institutions who had demonstrated strong interest in clinical teaching. “Interest” was defined as consistent commitment of time and effort in directing or participating in ongoing teaching activities. In addition, we asked the graduates to nominate faculty who were closely matched in terms of the following criteria: gender, number of years since medical school graduation, academic appointment, and clinical discipline. We included specific instructions not to select peers who were graduates of the HMS fellowship program.

The AY2005 fellows submitted names of 19 nominees, to whom we sent invitations along with informed consent forms and requests for their CVs. Fifteen faculty consented and submitted their HMS-formatted CVs. We reviewed each CV to verify strong interest in medical education and commitment to being active teachers, as well as to determine how closely they matched the fellows according to the criteria outlined above. Twelve faculty peers were chosen as the comparison group. We computed a Mann–Whitney U test to determine whether there were significant differences between the fellows and their peers. All study participants are described in Table 1.

자료 수집, 분석, 접근

Data collection, analysis, and approach

We created a coding manual based on the required HMS CV format to conduct analysis on the collected data (Appendix 1). We chose CV analysis because this represents verifiable data that are detailed and comprehensive.20–23 The HMS CV format requires standard organization and reporting of criteria required for academic advancement. These criteria were derived from a consensus-driven process performed by a faculty task force appointed by the HMS Dean of the Faculty of Medicine. Therefore, academic metrics for this study were the number of longitudinal teaching activities, education- related committee work, teaching presentations, educational leadership roles, medical education funding sources, total publications, medical education publications, teaching awards, newly developed curricula, and academic promotion.

펠로우십 졸업자 자료 수집

Fellowship graduate data collection.

For the first part of the study, we conducted a pre and post analysis of the 42 graduates’ CVs to determine within-subject academic achievement before and after participating in the HMS Fellowship in Medical Education. The starting point for all graduates’ CV analysis was 2 years prior to entering the fellowship. Beginning with the class of AY1999, we collected and entered data at 2-year intervals through June 2009. This provided up to 10 years of data on the earliest fellows.

We compared changes in pre and post outcomes for the fellowship cohort by performing repeated-measures ANOVA. Bonferroni corrections were made to all P values as a conservative measure. Data were entered for all variables two years before fellowship enrollment (F−2), at the end of the fellowship year (F), and at two and four years post fellowship (F+2, F+4).

To provide a conservative estimate of the fellowship’s impact, we removed outlier data from the analysis of publications of one fellow with a large number of publications (163 total publications and 24 medical education publications). We performed further analysis of the 23 participants who were six years post fellowship (F+6) in 2009. We also conducted a cross-tabulation t test analysis to determine the association of academic outcomes with gender and year of medical school graduation.

비교군 자료 수집

Comparison group data collection.

Using our coding manual, we conducted a pre and post comparative CV analysis of the same academic metrics for the 12 participants in the AY2005 fellowship cohort and the 12 nonfellowship physicians who served as the comparison group. The starting point for the analysis was two years before study entry in 2005; data collection and analysis continued for both groups through June 2009. We computed cumulative outcomes for the fellows and their matched peers to compare academic outcomes. We tested the difference in outcome changes between HMS fellows and matched peers using the Mann-Whitney U test.

결과

Results

Pre and post changes in academic achievement among fellowship graduates

Differences in changes of academic achievement between fellows and comparison group

Discussion

CV 분석은 교수진 개발 프로그램을 평가하기 위해 연구자가 사용한 데이터의 검증 가능한 소스입니다 .1,2,4,15,16,20-23이 방법을 사용한 연구는 참가자의 강의 프레젠테이션, 출판물 및 학술 홍보의 증가를보고했습니다. , 21) 몇몇 연구자들은 통제 집단이 없기 때문에이 연구 결과의 일반화 가능성을 제한하고는 있지만 교육 리더십 활동을 상당히 증가시킨 것으로 나타났다 .5,8,22,23

CV analysis is a verifiable source of data used by researchers to assess faculty development programs.1,2,4,15,16,20–23 Studies using this method have reported increases in participants’ teaching presentations, publications, and academic promotions.20,21 Several investigators have also found significantly increased education leadership activities, although the lack of control groups limits the generalizability of this finding.5,8,22,23

우리는 교육 리더십 또는 교육위원회에서의 academic achievement의 비율과 academic promotion의 긍정적 변화경향성을 발견했다. HMS는 데이터 입력을 끝내기 1 년 전에 교육 및 교육 우수성을 포함하도록 학술 승진 기준을 변경했습니다. 또한 종단적 교육활동, 리더십 역할 지도, 교과 과정 제공, 의학교육위원회, 발표 프레젠테이션 및 의학 교육 출판물 수 등 여섯 가지 학업 측정 지표에서 비교 대상 그룹과 비교되는 그룹을 크게 앞섰습니다.

We found significant changes in fellowship graduates’ rate of academic achievement for teaching leadership roles and medical education committees, and a positive trend in academic promotions. Of note, HMS changed its criteria for academic promotion to include teaching and education excellence only one year before we concluded data entry. Further, fellows significantly outpaced a comparison group of matched peers in six of the academic metrics: longitudinal teaching activities, teaching leadership roles, curricular offerings, medical education committees, teaching presentations, and number of medical education publications.

펠로우십 후 4 년 동안 남성 졸업자보다 여성 졸업생의 의료 교육 투자가 많고 승진률이 높다는 사실은 FD가 역사적으로 지속되온 academic gender disparities를 줄이는데 중요한 전략이 될 수 있음을 시사합니다 .24,25

The finding that female graduates had significantly more medical education funding and higher rates of promotion than male graduates four years post fellowship suggests that longitudinal faculty development may be an important strategy for decreasing historical academic gender disparities.24,25

커크 패 트릭 (Kirkpatrick)의 평가 틀에 따르면, 우리의 연구 결과는 의학 교육에서 1 년 간의 펠로우쉽에 대한 투자가 참가자의 행동에 긍정적 인 변화를 가져오고 제도적 실천을 향상 시킨다는 것을 나타냅니다. 환자, 가족 및 건강 관리 공동체에 대한 프로그램 적 영향을 평가할 효과적인 방법을 결정하기 위해서는 추가 연구가 필요합니다.

In accordance with Kirkpatrick’s evaluation framework, our findings indicate that investment in a yearlong fellowship in medical education produces positive change in participants’ behaviors and improves institutional practice. Further research needs to be done to determine effective methods to assess programmatic impact on patients, families, and health care communities.

22 Moses AS, Skinner DH, Hicks E, O’Sullivan PS. Developing an educator network: The effect of a teaching scholars program in the health professions on networking and productivity. Teach Learn Med. 2009;21:175– 179.

Appendix 1

CV Analysis Coding Manual Developed for the Harvard Medical School Fellowship in Medical Education, From a Study of Academic Achievement and Longitudinal Faculty Development, 1999–2005, Boston, Massachusetts

All activities are coded by academic year (July 1–June 30, 200X)

Demographic data

• Fellow ID

• Year of medical education fellowship graduation

• Year relative to the fellowship (e.g., F, F+1, F+2)

• Gender

• Year of medical school graduation

• Clinical department

• Appointment at hospital/affiliated institutions

Note: Kirkpatrick level 1—Learner reactions; level 2a—Modifications of attitudes, perceptions; and level 2b—Acquisition of knowledge, skills were reported in a previous qualitative study.18

Kirkpatrick level 3 outcomes: Behavior change

• Number of episodic (“single”) teaching presentations

• Total number of publications (all inclusive)

• Total number of publications related to teaching, medical education, and medical education research

• Funding related to medical education innovation or medical education research

(Note: Count each activity for the first year of funding only)

Kirkpatrick level 4a outcomes: Impact on organizational practice

• Academic appointment

• Number of academic and/or teaching leadership roles including director of a medical school course, clerkship, graduate medical education residency program, clinical division, fellowship curriculum, faculty development program, national continuing medical education course, medical education center, or medical education academy

• Number of major new educational curriculum offerings/materials developed

(Note: Count for the first year of curriculum implementation only)

• Total number of major local, regional, and national committee assignments related to medical education or medical education research

Kirkpatrick level 4b outcomes: Benefits to students, residents, fellows, and faculty

• Number of teaching awards

• Number of longitudinal medical student, resident, fellow, or faculty development teaching activities per year relative to the fellowship

(Note: This includes commitment to teaching in a course or a regularly occurring elective, inpatient attending duties, or other activities that entail consistent 20+ face-to-face contact hours. “Mentoring” hours are not counted because interpretation of this activity varies widely among fellows.)

Kirkpatrick level 4c outcomes: Benefits to patients, communities (not measured)

2015 Nov 24. [Epub ahead of print]

Measuring the Impact of Longitudinal Faculty Development: A Study of Academic Achievement.

Newman LR1, Pelletier SR, Lown BA.

Author information

1L.R. Newman is director of faculty education, Shapiro Institute for Education and Research at Harvard Medical School and Beth Israel Deaconess Medical Center, and principal associate in medicine, Department of Medicine, Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. S.R. Pelletier is senior project manager, Center for Evaluation at Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. B.A. Lown is director of facultydevelopment, Mount Auburn Hospital, medical director, Schwartz Center for Compassionate Healthcare, and associate professor of medicine, Harvard Medical School, Boston, Massachusetts.

Abstract

PURPOSE:

Although faculty development programs in medical education have increased over the past two decades, there is a lack of rigorous program evaluation. The aim of this study was to determine quantifiable outcomes of Harvard Medical School's (HMS's) Fellowship in Medical Education and evaluate attainment of its goals.

METHOD:

In 2005 and 2009 the authors collected curricula vitae (CVs) and conducted within-subject analysis of 42 fellowship graduates and also conducted comparison analysis between 12 academic year 2005 fellows and 12 faculty who did not participate in the program. The authors identified 10 metrics of academic advancement. CV analysis for the 42 graduates started 2 years prior to fellowship enrollment and continued for 2-year intervals until June 2009 (10 years of data collection). CV analysis for the comparison group was from 2003 to 2009. The authors also analyzed association between gender and academic outcomes.

RESULTS:

Fellowship graduates demonstrated significant changes in 4 of 10 academic metrics by the end of the fellowship year: academic promotion, educational leadership, education committees, and education funding. Two metrics-educational leadership and committees-showed increased outcomes two years post fellowship, with a positive trend for promotions. Fellowship graduates significantly outpaced the comparison group in 6 of 10 metrics. Women did significantly more committee work, secured more education funding, and were promoted more often than men.

CONCLUSIONS:

Findings indicate that the HMS Fellowship in Medical Education meets programmatic goals and produces positive, measurable academic outcomes. Standardized evaluation metrics of longitudinal faculty development programs would aid cross-institutional comparisons.

PMID:: 26606720
DOI:: 10.1097/ACM.0000000000001016

[PubMed - as supplied by publisher]

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교수개발을 통하여 더 인간적인 의학교육을: 자기인식과 교육스킬(Med Educ, 2005)

Meded. 2017. 2. 10. 14:35

2017. 2. 10. 14:35

교수개발을 통하여 더 인간적인 의학교육을: 자기인식과 교육스킬(Med Educ, 2005)

Humanising medical education through faculty development: linking self-awareness and teaching skills

Linda H Pololi1 & Richard M Frankel2

도입

INTRODUCTION

상당한 FD 문헌은 teaching improvement가 의대 교수진의 최적 성과를위한 요구requirement 사항이라고 지적했다. 1-3 이러한 기술을 습득하는 것 만큼이나, 비공식적인 커리큘럼을 다루는 문제라든가, 안전하고 신뢰할 수있는 커뮤니티를 만드는 것과 같은 의학교육의 다른 차원은 무시되거나, 별개의 문제로 취급되었다.

Considerable faculty development literature has identified teaching improvement as a requirement for optimal performance of medical school faculty mem- bers.1–3 As important as mastering these skills is, other dimensions of medical education, such as addressing the informal curriculum and creating safe and trustworthy communities in which to learn, have been ignored or treated as separate issues.

안전하고 신뢰할만한 학습 공동체를 창출하지 못하게하는 많은 요소가 있습니다. 경제 영역만 국한해서 보자면, 상환 조정reimbursement adjustments 으로 인해 전국의 AHC의 재정적 안전이 위태로워 져서 임상 교수진이 교육 시간을 포기하고 임상 수입을 늘리기 위해 더 많은 환자를 볼 것을 요구받았다. 이로 인해 교육과 연구에 드는 시간과 노력이 줄어들 었으며, 많은 교수진이 고립되고 지원받지 못하는 느낌을받습니다 .4 의대 교수진은 왜 개인의 성취만 장려하는 이 곳에 남아야 하는지, 그리고 academic medicine에 처음 발을 들여놓은 이유인 교육과 연구를 하는 것에 대해서 왜 오히려 패널티를 받는지에 대해 끊임없이 질문하고 있다.

Many factors militate against creating safe and trust- worthy learning communities. In the economic realm alone, reimbursement adjustments have jeopardised the financial security of US academic health centres nationwide, resulting in mounting pressure on clinical faculty to give up teaching time and see more patients in order to increase clinical income. This has resulted in reduction of time and effort devoted to education and scholarship, and has also left many faculty feeling isolated and unsupported.4 Medical faculty increasingly ask themselves why they should remain in systems that promote only individual performance and essentially penalise them for doing what drew them to academic medicine in the first place ) teaching and scholarship.

프로그램의 설계를위한 이론적 근거

RATIONALE FOR DESIGN OF THE PROGRAMME

이전 연구에서 우리는 의학 교육에서 학습자 중심의 접근법이 상대적으로 희귀하다는 것을 알았으며 자기인식 및 커뮤니티 형성 (관계 형성)과 결합 될 때 여전히 희귀합니다.

From prior studies5 we had learned that learner-centred approaches in medical education were relatively rare, and rarer still when combined with self-awareness and community building (rela- tionship formation).

자기 인식은 자신의 인생 경험과 감정적 인 구성이 다른 사람과의 상호 작용에 어떻게 영향을 주는지에 대한 통찰력입니다. 자기 인식이 발전함으로써 효과적인 환자 치료에 도움이되고 학습자의 요구를 충족시키는 데 도움이되는 의사 및 교사에게 유용합니다. 또한, 관계 형성과 지역 사회 참여는 의사와 환자 간의 치료 적 관계를 수립하는 데 핵심적입니다.

Self-awareness is insight into how one’s life experi- ences and emotional make-up affect one’s interac- tions with others. The development of self-awareness is valuable for doctors and for teachers as it aids in effective patient care6,7 and in meeting the needs of learners. Additionally, relationship formation and community participation are key to establishing therapeutic relationships between doctors and pa- tients.8

성인 학습 이론에도 부합하듯, Stein10은 참가자가 자신의 목표를 설정하고, 자신의 학습을 계획하고, 소그룹으로 체험 학습을 사용하고, 자신의 목표 달성과 관련하여 결과를 평가할 때 FD가 가장 효과적이라는 것을 발견했습니다.

Aligned with adult learning theory, Stein10 found that faculty develop- ment is most effective when participants set their own goals, plan their own learning, use experiential learning in small groups, and evaluate outcomes in terms of achievement of their own goals.

American Academy on Physician and Patient (AAPP)는 자기 인식 문제를 의학적 인터뷰를 가르치는 교수법 개발과 통합하는 교수 개발 모델을지지합니다 .11

The American Academy on Physician and Patient (AAPP) advocates a faculty development model that integrates self-awareness issues with the development of teaching skills to teach medical interviewing.11

문헌은 교수 기술과 자기인식 영역에서 의학 교수진 개발의 필요성을 분명히 밝히고 있지만,이 2 가지 기술 세트는 별도의 학습 스트림으로 간주됩니다.

While the literature clearly identifies the need for medical faculty development in the areas of teach- ing skills and self-awareness,6,12 these 2 skill sets are viewed as separate learning streams.

우리는 1 학년 프로그램의 경험, 즉 Academic Faculty Development Programme : Teaching (LT) 리더십을보고합니다.

We report here the first year’s experience with our programme, entitled Academic Faculty Development Programme: Leadership in Teaching (LT) .

프로그램 철학

PHILOSOPHY OF THE PROGRAMME

Carl Rogers는 학습 촉진을 위해 중요한 자질과 태도를 광범위하게 기록했습니다 .13 그는 효과적인 교사는 수용적이며, 학습자를 존중하고 감정적으로 congruent and genuine하며, 적극적으로 공감 적 이해를 경청하는 사람으로 묘사합니다.

Carl Rogers has written extensively on the qualities and attitudes important for the facilitation of learning.13 He describes the effective teacher as one who

demonstrates accept- ance,
cares and respects the learner,
is emotionally congruent and genuine, and
actively listens with empathic understanding.

학습자 중심 학습 (성인 학습 이론)은 학습자가 자신의 학습 요구와 목표를 확인하고, 학습 활동을 계획하며 (도움을 구할 수 있음) 자신의 결과를 평가하는 교육 방법입니다. 이 교육 방법은 Knowles14와 Brookfield.15의 작업을 기반으로합니다.

Learner-centred learning (adult learning theory) is an educational approach whereby learners identify their own learning needs and objectives, plan their learning activities (for which they may seek help) and assess their own results. This educational approach is based on the work of Knowles14 and Brookfield.15

교육 방법

INSTRUCTIONAL METHODS

우리의 교수 방법은 지식 습득과 기술 개발, 자기 반성과 인식, 그리고 관계 형성과 같은 학습의 중요한 구성 요소를 증진시키기 위해 선정되었습니다. 기술 및 지식은 연습 및 토론 그룹, 워크샵 및 개별화 된 피드백을 통해 해결되었습니다.

Our instructional methods were selected to promote critical components of learning: knowledge acquisi- tion and skill development, self-reflection and awareness, and relationship formation. Skills and knowledge were addressed through practice and discussion groups, workshops and individualised feedback.

워크숍

Workshops

These sessions were conducted to model approaches to learner-centred and experiential learning in larger group settings. (Appendix 1).

스킬그룹

Skills groups

Participants were divided into 2 groups to practise and discuss teaching techniques. The 2 groups remained distinct from one another throughout the year-long programme and each was facilitated by an in-house facilitator trained in Rogerian non-directive process.

성찰그룹

Reflection groups

During each day-long session, the 2 skills groups would combine to form a reflection group. The goal of the 75-minute reflection group sessions was to create a safe, supportive environment for participants to explore feelings evoked by working with patients, students and colleagues.

프로젝트 그룹

Project groups

Self-selected groups of participants worked on special projects identified during a brainstorming session. These groups were intended to provide participants with an opportunity to explore areas of learning with others sharing similar interests, but with a limited timeframe.

미팅 주기

Interim meetings

Participants met once at lunchtime for 75 minutes in between monthly, day-long meetings to support and reinforce one another, and to discuss what they were learning.

학습 추적 시스템

Learning tracking system

Participants were asked to identify and record their own learning objectives prior to starting the year-long programme (pre-programme learning objectives). We also put in place an anonymous tracking system whereby participants could identify and follow their own learning objectives and achievements through- out the year.

성찰일기Journal 옵션

Journal option

Participants were encouraged to keep a journal throughout the programme and beyond in order to promote reflection and to enhance the overall gains from the course.

구체적 프로그램

PROGRAMME SPECIFICS

The LT programme involved 9, monthly, day-long sessions (held off-site), plus a monthly, 75-minute booster session held over lunch at the medical school (a total of 93 content hours). The Office of Faculty Development assumed all tuition costs.

참가자

Participants

Eleven clinical faculty were recruited into the initial programme. The group consisted of faculty from 6 different clinical departments . Five of theparticipants were women, 6 were men and 1 was an under-represented minority member.

모집

Recruitment

A prerequisite for participation in LT was prior completion of a 3-day programme Teaching Skills for the Medical Educator (reported elsewhere5). That course had a similar structure to LT but was of shorter duration and had somewhat different goals.5 Enrolment in LT was by self-nomination. Application forms had to be co-signed by the section head and department chairperson for each applicant.

일일 일과

The daily schedule

Each 1-day session began with a brief orientation to the topic and overview of the schedule, a 90-minute workshop, and a 2-hour, small-group skills training session. After lunch the entire group gath- ered for a 75-minute reflection group followed by another 2-hour, small-group skills training session, a 30-minute wrap-up and summary, and an opportunity to meet in project groups.

교수진

Programme faculty

Facilitators for the course were a combination of 2 in-house trained faculty, whose participation ensured continuity, and nationally recognised visiting faculty for about half of the sessions. Visiting faculty were recruited based on their expertise in learner-centred learning, facilitation skills and experience in the content focus of the day.

평가

EVALUATION

The evaluation consisted of a longitudinal assessment of participants’ learning objectives and achievements from each session, individual written responses to questions as a summary of experiences, and an interactive paired interview using a semistructured interview guide conducted at the final session (Appendix 2). The rationale for having participants interview one another was to make the evaluation process transparent, collaborative and of immediate use. With the permission of the participants, the interviews were audio-taped and transcribed verbatim. Each participant selected a code name for themselves to ensure anonymity of the written materials (learning objectives and written responses to evaluation questions at the final session) Table 1.

The blueprint for analysis of the evaluation material involved an inductive, iterative process of data explo- ration, reduction, categorisation of the narrative data and identifying data categories and themes. Some themes, such as the completeness of setting learning objectives, were direct and obvious. Others, such as the focus on relationships, were emergent and arose from responses to questions that were not directly related to the theme. Project objectives framed the qualitative analysis. As such we used each type of data we collected to look for evidence of impact on the 3 major foci of the LT programme: self-awareness, increased enthusiasm for and mastery of teaching skills, and enhanced relationship formation.

자기인식

Self-awareness

짝지은 인터뷰의 녹취록 (Appenix 2)을 사용하여, 우리는 자기 인식의 증거를 하나의 주제로 봤습니다. 인터뷰 질문에서 자기 인식에 대한 직접적인 언급이 없었 음이 주목할 만합니다. 그러나 각 참가자는 자신의 반응에서 적어도 한 번 이상 증가 된 자기 인식의 가치를 확인했습니다. 각 참가자에 대해 질문 된 9 개의 반 구조적 질문 중 4 개는 자기 인식에 관한 모든 의견을 설명했습니다. 참가자의 절반 이상 (n = 6)이 자기 인식의 중요성에 대해 논평했다.

Using transcripts of the paired interviews (Appen- dix 2), we looked for evidence of self-awareness as a theme. It is noteworthy that no direct mention of self- awareness was made in any of the interview questions; yet, each participant identified the value of increased self-awareness at least once in their responses. Of the 9 semistructured questions asked of each participant, 4 accounted for all of the comments about self- awareness. More than half the participants (n ¼ 6) commented on the importance of self-awareness

참여자의 거의 절반이 자기인식을 미래의 중요한 요소로 확인했습니다. 일반적인 응답은 다음과 같습니다.

almost half the participants identified self-awareness as an important element in their future. A typical response was:

나는 이제 더 많은 통찰력을 가지고있다. 나는 내가하고있는 일을 왜 생각하는지 생각해 본다. 또한 배우고, 가르치고, 즐겁게하기 위해 사용할 수있는 매우 구체적인 기술에 대한 통찰력을 가지고 있습니다. "(Participant Hogan)

I now have more insight. I think of what I mdoing and why I’m doing it. Plus I have insight into very specific techniques that can be used to facilitate learning, teaching and enjoyment.’ (Participant Hogan )

3 명의 참가자는 질문에 대한 응답으로 자기 인식의 측면을 확인했습니다. 코스에 예상치 못한 놀라움이 있었습니까?

Three participants identified aspects of self-awareness in response to the question: Were there any unan- ticipated surprises in the course, positive or negative?

이 코스가 내게 유도한 내적 성찰 결코 기대하지 않았다. 나는 정말로 내 자신을보고 내 자신의 방법이 무엇인지 알기 위해 효과적이거나 효과가없는 것을 분석하려고 노력해야한다. (참가자 올리브)

I never really expected the amount of introspec- tion that this course promoted for me. I really got to look at myself and try to get to know what my own methods are and to analyse what is effective about them or ineffective. (Participant Olive )

나는 이것이 ... 자기 탐험을 포함하는 과정이라고 말할 것이다. 개인적으로 문제를 사람들과 나누기 위해 배운 것 같습니다. 그리고 그것은 매우 의미있는 것이 었습니다. 나는 그것이 내가 친구와 가족 및 다른 사람들을 다룰 때 도움이되었다고 생각한다. (참여자 샘)

I will say that this was a course that included …self- exploration. I think I learned on a personal level to separate issues from people. and to me that was very meaningful. I think it helped me deal with friends and family and everybody else. (Participant Sam )

전반적으로, 참가자의 의견은 자기인식이 대체로 예상했던 것은 아니었지만 상당한 긍정적 인 영향을 미쳤다 고 시사했다. 문헌과 우리가 추측 한 것처럼, 몇몇 참가자들은 자신의 자기 인식과 학생들과 함께하는 교육적 도전 사이의 유사점을 보았습니다. 참여자들은 본질적으로 자신의 개별 경험을 교실에 일반화 할 수 있다고보고했다. 또한, 그들은 새롭지 만 눈에 띄는 학습 경험이 프로그램 과정과 결과에 미칠 수있는 긍정적 인 영향을 이해하는 것처럼 보였습니다.

Overall, the participants’ comments suggested that self-awareness was largely unanticipated but had significant positive impact. As the literature and we had speculated, several participants saw the parallel between their own self-awareness and the educational challenges of working with students. The partici- pants, in essence, reported being able to generalise their own individual experiences to the classroom. Moreover, they seemed to understand the positive impact that novel but salient learning experiences can have on programme process and outcomes.

가르침에 대한 열정과 숙달 증가

Increased enthusiasm for and mastery of teaching

우리는 LT에서 배운 것을 실제 교실이나 머리맡에 어떻게 적용했는지에 초점을 둔 광범위한 질문에 대한 참가자의 서면 답변을 사용했습니다 (부록 3). 거의 모든 응답에는 새로운 열정과 숙달 증가 요소가 포함되었습니다. 다양성을 보인 것은 강조점이었습니다

We used participants’ written responses to broad questions that focused on how they had applied what they learned in LT to the real world of the classroom or bedside (Appendix 3). Virtually all the responses contained elements of renewed enthusiasm and increased mastery. What tended to vary was their emphasis.

가르침에 대한 열정

Enthusiasm for teaching

처음 세션에서 돌아온 후 나는 3 학년 11 또는 12 명의 학생들과 함께 그룹으로 수업을 진행했습니다. 저는 학습자 중심의 형식으로 수업을 구성하고 학생들에게 선호도에 따라 형식을 변경하고 싶은지 물었습니다. 관찰 할 수있는 흥분과 감사의 마음을 보았습니다. 제가 가르치는 것을 배우는 운동에서 그들을 더 많이 인정한다는 사실을 알았습니다. 거의 모든 학생들이 저의 대화식 세션에서 질문을했습니다. 농담도 있었습니다. 며칠 후 학생들 중 한 명이 내게 와서 말했습니다. "나는 정말 당신의 강의를 즐겼습니다. 재미있었습니다. "(참가자 호간)

After returning fromthe initial session I had a class with third year students ) a group of 11 or 12. I structured my teaching in a learner-centred format … and asked the students if they would like to change the format to their preference … I could see an observable excitement and appreciation in their eyes for the fact that I recognised them as more in that teaching-learning exercise… Almost every student asked me questions during that extremely interactive session ) with some jokes as well. A few days later one of the students came up to me and said, ‘‘I really enjoyed your lecture. It was fun.’’ (Participant Hogan )

숙달

Mastery

대부분의 응용 사례에는 숙달 요소가 포함되었습니다 (즉, 과정 참가자는 LT에서 배운 초점 기술을 시험해보고 새로운 상황에서 적용).

Most of the application stories contained elements of mastery (i.e. course participants trying out a focal skill learned in LT and applying it in a new context).

자기 인식과 마찬가지로, 우리는 실험실에서 새로운 기술을 배운 참가자 (LT)가 성공적/자기강화적 결과와 함께 자신의 기술을 실제 세계로 이전하려고 시도하는 것을 보았습니다. 그러한 교육 효과성에 관한 이야기들은 성인 학습의 전수가 성공하고 실패하는 영토를 매핑하는 데 도움이됩니다. 또한 결과에 관계없이 새로운 방법을 시도하려는 열정과 의지가 있음을 보여주는 증거가 됩니다

As with self-awareness, we see participants who have learned a new skill in the laboratory (LT) attempt to transfer that skill to the real world of the classroom with successful and self-reinforcing results. Such stories of teaching effectiveness help to map the territory in which the transfer of adult learning succeeds and fails. There is also evidence of renewed enthusiasm and willingness to try new methods regardless of the outcome.

교육에 대한 열의의 또 다른 표시는 참가자들이 교실 또는 임상 교육에 대한 동료 평가 시스템을 프로그램 디렉터와 공동 개발 한 결과입니다. 이 역량 기반 접근 방식에는 참가자 쌍이 실제 교육을 관찰하고 비디오 테이프로 녹화 한 다음 중간 (booster) 회의에서 피드백을 제공하는 그룹이 참여했습니다.

Another marker of enthusiasm for teaching came from participants’ co-development with the pro- gramme director of a system of peer review of classroom or clinical teaching. This competency- based approach involved pairs of participants obser- ving and videotaping actual teaching followed by the group providing feedback during the interim (boos- ter) meetings.

교육에 관한 도전

Teaching challenges

전반적으로 참가자들은 자신의 학습 목표를 잘 작성했지만 소수의 참가자만 모든 세션의 학습 목표를 확인했습니다. 참가자들이 학습 목표를 작성하는 데 어려움이 있다는 것을 생각할 때, 우리는 학생들과 협력하는 교수로서의 역할에서 학습자가 학습 목표를 명확하게 식별하는 것이 어렵다는 것을 인식해야합니다. 참가자들이 학습 목표를 설정하는 것을 도와줄 필요가 있다는 것은 스킬 그룹 세션에서 의제 또는 객관적 설정이 반복적으로 나타난다는 관찰에 의해 뒷받침되었습니다.

While overall, participants did well in writing their own learning objectives, only a minority of partici- pants identified learning objectives for all sessions. As we reflect on the difficulty that participants had in writing learning objectives, we believe that in their role as faculty working with students, they too need to recognise that it is difficult for learners to clearly identify learning objectives for themselves. The understanding we gained of needing to help partic- ipants set learning objectives was supported by our observation that agenda or objective setting emerged repeatedly in the skills groups sessions.

관계 형성

Relationship formation

LT에 중점을 둔 부분은 팀 반영 및 협업과 그룹 성찰이었습니다. 방문 팀과 방문 교수진을 가르치는 교수 팀은 종종 파트너십과 협력 관계를 모델링하는 데 사용되었습니다. 또한 과정 참가자는 상호 이익을 기반으로 그룹 프로젝트를 개발할 수있는 기회를 얻었습니다.

Much of the focus in LT was on teamwork and collaboration as well as group reflection. Faculty team teaching employing in-house and visiting faculty was often used to model partnerships and collaborative relationships. In addition, course par- ticipants had an opportunity to develop group projects based on mutual interest.

도구적 관계

Instrumental

한 참가자는 전문적인 성공을 촉진하기 위해 참가자들이 개발한 관계의 중요성에 대해 설명했습니다. 이 개인에게는 비슷한 마음가짐과 도구적인 초점을 가진 사람들을 갖는 것이 중요했습니다.

One course participant described the importance of the relationships the participants had developed in terms of facilitating professional success. For this individual, having others of like mind and with an instrumental focus was important:

우리가 프로젝트 그룹에서 이 코스를 시작했을 때의 목표는 출판이었고, 우리는 교육책무를 맡고 있는 임삭교수진이 있었으나, 나에게는 연구를 할 시간은 없었습니다.

In my project group, our goal when we started this course, was to have a publication and so for me, we had primarily clinical faculty members with edu- cation responsibilities but not any time for research.

기 계적 목표에 중점을 두는 것 외에도이 참가자는 강좌 중에 개발 된 지지적 관계의 중요성에 주목했다.

It is worth noting that in addition to a focus on instrumental goals, this participant also noted the importance of the supportive relationships developed during the course:

한 다른 참가자는 도구 적 및 개인적 가치를 지녔다고 관계의 유사한 견해를 인정했습니다. 나머지 참가자 (9 명)는 그들이 형성 한 관계의 지지적 측면에 중점을 두었다.

One other participant endorsed a similar view of relationships as having instrumental and personal value; all the remaining participants (9) focused on the supportive aspect of the relationships they had formed.

나는 [과정에 참석 한 모든 사람들]에 가깝게 느낀다. 그리고 나는 그들과 일대일로 이야기하기를 망설이지도 않고 그들의 그룹 안에서도 서로 다른 것들에 대한 나의 진정한 감정을 말할 수 있다. 오랜 시간 신뢰를 쌓아왔기 때문이다. 그리고 우리는 그룹의 모든 사람들에게 도움이되는 태도를 경험했기 때문에 이 과정에 참여하지 않은 사람이나 우리 그룹에 속하지 않은 사람과 이야기하기보다는 더 개방적으로 대할 수 있다. 따라서 일정 기간 동안 우리가 구축 한 관계와 같습니다. 그리고 그것은 저에게 그것은 실제로 매우 중요합니다. 그것은 나에게 가장 의미가있다. "

I just feel kind of closer to [all the people who attended the course] and I won t hesitate to kind of talk to them one-on-one, or even in their group, to tell my true feelings about different things, in the workplace or personal issues because I know over a period of time we have developed a trust. And, since we have experienced that helpful attitude of everyone in the group, I’mmore willing to be more open about it rather than talking with somebody who did not participate in this course and who is not in our group. So it’s just like some relationship we have built over a period of time. and that, that to me is kind of very important, actually. and that is most meaningful to me.’

이 의견에서 우리는 교수진이 함께 성장하고 함께 학습 할 수있는 안전하고 협력적인 환경을 갖는 것이 중요하다는 점을이 참여자가 보증하는 것을 보았습니다. 몇몇 참가자는 LT에서 경험한 안전하고 지지적인 환경이 학생들에게 비슷한 학습 환경을 조성하도록 촉구 할 것이라는 점을 지적하면서, 교수의 학습 환경과 학생의 학습 환경을 더 긴밀하게 연결했습니다. 어쩌면 과소 평가되었던 점은 대다수의 교수 참여자에게 도구적 관계보다 지지적 관계가 가장 중요하다는 점이다.

In this comment we see the endorsement by this participant of the importance of having a safe, supportive environment in which faculty can grow and learn together. Several participants drew a further connection between the type of learning environment faculty operated in and the environ- ment for trainees, noting that the safety and support they experienced in LT would prompt them to try to create similar learning environments for their stu- dents. It is striking to note that supportive rather than instrumental relationships were of most importance to the majority of faculty participants, a fact that we and other researchers have recognised, but perhaps underestimated.

고찰

DISCUSSION

예를 들어 참가자들에게 프로그램에 대한 학장과 가장 소통하고자 하는 것이 무엇인지 물었을 때, 자기 인식이 가장 빈번하게 설명되었습니다. 쉽게 이해되면서도, 예기치 못한 것이었다.

For example, when participants were asked what they would most wish to communicate to a dean about the programme, self-awareness was described most frequently. While easily understood, the strength of this finding was unanticipated.

참가자들이 LT 프로그램의 학습 내용을 교실로 옮길 수 있다는 직접적인 증거가 있습니다. 새로이 배운 교수법의 성공 여부를 평가할 수 있었다는 증거도 있습니다. 참가자들이 자기 인식과 자기 반성에 중점을 두면서 Freire17이 말하는 프락시스(praxis)와 비슷한, 행동과 성찰의 주기적 반복에 기반한 학습을 봅니다. 이러한 결과를 바탕으로 우리는 성인 학습 원칙과 개인 인식을 결합한 추가 실험이 필요하다고 결론 내립니다.

There is direct evidence, at least by self-report, that participants were able to transfer their learning from the LT programme into the classroom. There is also evidence that they were able to assess the success of these newly learned teaching methods. Taken together with the participants’ emphasis on self- awareness and self-reflection, we see a cycle similar to what Freire17 calls praxis , or learning that is based on iterative cycles of action and reflection. On the basis of these findings we conclude that further experiments combining adult learning principles and personal awareness are warranted.

우리의 접근 방식의 한 가지 강점은 한 의과 대학의 여러 부서에서 온 참가자들의 조합입니다. 의학 학교 환경에서 전통적으로 관계를 표시 할 수있는 지위, 집중력 및 힘의 차이에도 불구하고 우리는 부서 경계를 넘어서는 이해와 collegiality의 의미있는 향상을 보았습니다.

A singular strength of our approach is the combina- tion of participants from different departments in a single medical school. Despite the differences in status, focus and power that might conventionally mark relationships in a medical school setting, we saw significant enhancement of understanding and col- legiality across departmental boundaries.

관계에 관해서는 프로그램에 긍정적 인 영향이 있다는 증거도 있습니다. 대다수의 참가자들이지지하는 관계의 가치가 LT 경험에 가장 두드러지게 나타 났기 때문에 의학은 인간이 보살 피고 인간적인 환경이 번성하도록 요구하는 과학이라는 사실을 말해줍니다. 우리는 관계가 학습을 용이하게하고 대형 의료 센터에서 일하는 것에 대한 고립과 스트레스를 줄이는 많은 사례를 관찰했습니다. 환자 안전과 오류 감소 분야에서 의사와 의사 및 팀 소통이 핵심이므로, 학생들이 이러한 관계가 성공적으로 모델링 된 것을 확인할 수 있게 하는 것이 중요합니다.

As regards relationship, there is also evidence of positive impact from the programme. The fact that the majority of participants affirmed the value of supportive relationships as most salient to their LT experience speaks of the fact that medicine is a human science that requires a caring and humane environment to thrive. We observed many instances where relationships facilitated learning and reduced the isolation and stress of working in a large medical centre. As doctor-to-doctor and teamcommunication have rightly taken centre stage in the area of patient safety and error reduction, it will be important for students to see such relationships modelled success- fully.

핵심 영역

APPENDIX 1

Focus areas of each of the 9 days of the Leadership in Teaching programme

• Small group dynamics

• Learner-centred learning

• Giving and receiving effective feedback

• Common challenges in small group teaching

• Time management

• Teaching in the ambulatory care setting (2 days)

• Teaching on the in-patient service

• Being appreciative and ending groups

짝지은 인터뷰

APPENDIX 2

Paired participant interviews at the end of the course.

1 At the beginning of the course, what did you think you were getting into?

2 Were there any unanticipated surprises in the course (positive or negative)?

3 What prompted you to keep coming to the course even though you have a lot of important work to do?

4 If you had 1 minute to describe this course to the dean of another medical school ⁄ a group of interested faculty at another school, what would you say?

5 How would you describe what is most meaningful about this course to the dean or department chairperson at another medical school?

6 Tell me about relationships you have developed during this programme and their importance to you as a teacher.

7 Tell me how you view your future learning based on what you have experienced in the course.

8 Is there anything I haven’t asked you that you’d like to share?

9 How would you describe what was most meaningful about the course to your best friend?

지필형 응답

APPENDIX 3

At the end of the programme, participants wrote responses to the following questions:

1 What were your principal concerns or challenges as a teacher when you started this course?

2 How have these changed since the beginning of the course?

3 Can you recall and describe a meaningful learning experience you had in the course?

4 Now that the course is over, what do you value most about having been a participant?

5 In terms of my professional development thus far, this course has … and

6 How could the programme be improved?

Participants also wrote about an example of how they had applied new learning from the course.

Med Educ. 2005 Feb;39(2):154-62.

Humanising medical education through faculty development: linking self-awareness and teaching skills.

Pololi LH1, Frankel RM.

Author information

1Women's Studies Research Center, Brandeis University, Waltham, MA 02454, USA. pololi@brandeis.edu

Abstract

BACKGROUND:

We conducted a longitudinal faculty development programme for medical school faculty, focused on enhancing learner-centred teaching skills, by integrating traditional elements of education, focusing on knowledge, skills and attitudes, with the non-traditional process elements of community building, self-awareness and relationship formation.

METHODS:

This year-long programme enrolled faculty from a range of clinical departments at a single institution. The participants gathered for day-long sessions in each of 9 months and also met at lunchtime once a month for "booster" meetings. Sessions were organised according to content areas identified as relevant to enhancing teaching skills. In addition to each content area, a variety of experiential and process learning methods were incorporated and modelled in each session. The impact of the programme was assessed using self-report data after each session, and together with paired interviews at the completion of the programme.

EVALUATION:

Programme attendance was 97%. Qualitative thematic and content analysis showed that faculty reported renewed energy and enthusiasm for teaching, as well as skills mastery. Faculty also reported significant improvements in self-awareness and habits of lifelong learning. Many faculty members felt that a singular benefit of the programme was developing and nurturing personal as opposed to instrumental relationships.

CONCLUSIONS:

It is feasible to successfully convene clinical faculty from different departments in the same faculty development programme with little or no concern for competition and conflict. The key to success is integrating content and process dimensions into a framework of community building and collective engagement. From the participants' perspective, skills and confidence, which by self-report increased for all participants, was less consequential than the opportunity to learn about themselves and their relationships to others in a safe environment. We have conducted this programme for 5 successive years.

PMID:: 15679682
DOI:: 10.1111/j.1365-2929.2004.02065.x

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