교수개발: 프로그램 설계에서 도입에서 연구까지(GMS J Med Educ, 2017)

교수개발: 프로그램 설계에서 도입에서 연구까지(GMS J Med Educ, 2017)

Faculty Development: From Program Design and Implementation to Scholarship

Yvonne Steiner

코멘터리

Commentary

교수진의 효과성을 높이기 위한 교수 개발 문헌에 대한 이전의 체계적인 검토를 바탕으로, 우리는 

• 교수개발 프로그램에 대한 전반적인 만족도가 일반적으로 높으며, 

• 교수 구성원이 특정 프로그램이나 활동에 따른 태도, 지식, 기술 및 행동의 긍정적인 변화를 보고하는 경향이 있음을 알고 있다. 

• 우리는 또한 학생 학습과 조직 관행의 변화가 자주 보고되지 않으며 아직도 이해해야 할 것이 많다는 것을 알고 있다.

Based on previous systematic reviews of the faculty development literature to enhance teaching effectiveness [1], [2], we know that overall satisfaction with faculty development programs is generally high and that faculty members tend to report positive changes in attitudes, knowledge, skills and behaviors following a particular program or activity. We also know that changes in student learning and organizational practice are infrequently reported and that there is much that still needs to be understood.

포괄적 프로그램 평가

Ensuring Comprehensive Program Evaluation

종종 세 가지 뚜렷한 영역으로 분류되는 평가의 목표를 기억하는 것은 도움이 된다. 

• 책무성 입증

• 새로운 통찰과 이해 생성

• 발달을 지원하고 가이드함 

it is helpful to remember the goals of evaluation, which often fall into three distinct areas: 

• demonstrating accountability, 

• generating new insights and understanding, and 

• supporting and guiding development [4]. 

평가는 종종 "프로세스 평가"로 알려진 형성적 평가와 "결과 평가"로 불리는 총괄적 평가가 있을 수 있다[5].

Evaluation can also be formative, often known as “process evaluation”, or summative, often referred to as “outcomes evaluation” [5],

교수개발에서는 처음부터 개입(혹은 프로그램)에 대한 종합적인 평가를 실시하는 것이 중요하며, 이를 애프터뷰(사후)로 추가해서는 안 되는 경우가 많다. 또한 흔히 "happiness" (또는 반응)보다 더 많은 데이터를 수집해야 하며, 미국평가협회가 강조하는 5가지 주요 원칙[http://www.eval.org/p/cm/ld/fid=51에서 2016년 12월 검색]에 따라 접근방식에 체계적인 것이 좋다.

In faculty development, it is important to conduct a comprehensive evaluation of the intervention (or program) from the outset, and not to add it as an afterthought, which is often the case. It is also recommended that we collect more than what has often been called “happiness” (or reaction) data and that we be systematic in our approach,following five key principles highlighted by the American Evaluation Association [http://www.eval.org/p/cm/ld/fid=51 retrieved December 2016]: 

• systematic inquiry,

• competence, 

• integrity, 

• respect for people, 

• responsibility.

프로그램 평가의 원칙

 III. The Principles

A. 체계적 조사: 평가자는 철저하고 체계적이며 맥락적으로 관련된 데이터 기반 조사를 수행한다. 

A. Systematic Inquiry: Evaluators conduct data-based inquiries that are thorough, methodical, and contextually relevant. 

A1. 평가의 규모와 가용 자원에 참여하는 동안 사용하는 방법에 적합한 최고 기술 표준을 준수한다. 

A2. 핵심 평가 질문의 한계와 강점과 이러한 질문에 답하는 데 사용할 수 있는 접근법을 일차 이해당사자들과 함께 살펴보십시오. 

A3. 다른 사람이 작품을 이해하고 해석하고 비평할 수 있도록 방법과 접근법을 정확하고 충분히 상세하게 전달한다. 

A4. 평가의 한계와 결과를 명확히 한다.

A5. 결과에 대한 평가자의 해석에 유의하게 영향을 미치는 값, 가정, 이론, 방법, 결과 및 분석의 맥락에서 적절한 방법으로 논의한다. 

A6. 평가 실무에서 신흥 기술을 사용할 경우의 윤리적 영향을 신중하게 고려한다.

A1. Adhere to the highest technical standards appropriate to the methods being used while attending to the evaluation's scale and available resources. 

A2. Explore with primary stakeholders the limitations and strengths of the core evaluations questions and the approaches that might be used for answering those questions. 

A3. Communicate methods and approaches accurately, and in sufficient detail, to allow others to understand, interpret, and critique the work. 

A4. Make clear the limitations of the evaluation and its results.

A5. Discuss in contextually appropriate ways the values, assumptions, theories, methods, results, and analyses that significantly affect the evaluator's interpretations of the findings. 

A6. Carefully consider the ethical implications of the use of emerging technologies in evaluation practice.

B. 역량: 평가자는 이해관계자에게 숙련된 전문 서비스를 제공한다.

B. Competence: Evaluators provide skilled professional services to stakeholders.

B1. 평가팀이 평가를 능숙하게 완료하는 데 필요한 교육, 능력, 기술 및 경험을 보유하고 있는지 확인한다. 

B2. 가장 윤리적인 선택사항이 커미션을 진행하거나 평가팀의 전문적 준비 및 역량의 범위를 벗어나는 경우, 발생할 수 있는 평가에 유의한 제한사항을 명확히 전달해야 한다. 직접 또는 다른 사람의 도움을 통해 누락되거나 약한 역량을 보완하기 위해 모든 노력을 기울이십시오.

B3. 평가팀이 평가의 문화적 맥락에서 작업하는 데 필요한 역량을 집단적으로 보유하거나 찾도록 한다. 

B4. 능력 있는 평가 관행에 필요한 새로운 개념, 기술, 기술 및 서비스를 배우기 위해 관련 교육, 훈련 또는 감독 관행을 지속적으로 수행한다. 지속적인 전문적 개발에는 다음과 같은 것이 포함될 수 있다: 공식적인 과정과 워크샵, 자율 학습, 자신의 실무에 대한 자기 또는 외부 위탁 평가, 다른 평가자와 협력하여 평가적 기술 전문 지식을 배우고 다듬을 수 있다. 

B1. Ensure that the evaluation team possesses the education, abilities, skills, and experiences required to complete the evaluation competently. 

B2. When the most ethical option is to proceed with a commission or request outside the boundaries of the evaluation team's professional preparation and competence, clearly communicate any significant limitations to the evaluation that might result. Make every effort to supplement missing or weak competencies directly or through the assistance of others.

B3. Ensure that the evaluation team collectively possesses or seeks out the competencies necessary to work in the cultural context of the evaluation. 

B4. Continually undertake relevant education, training or supervised practice to learn new concepts, techniques, skills, and services necessary for competent evaluation practice. Ongoing professional development might include: formal coursework and workshops, self-study, self-or externally-commissioned evaluations of one's own practice, and working with other evaluators to learn and refine evaluative skills expertise. 

C. 정직성: 평가자는 평가의 정직성을 보장하기 위해 정직과 투명성을 가지고 행동한다. 

C. Integrity: Evaluators behave with honesty and transparency in order to ensure the integrity of the evaluation. 

C1. 평가의 한계를 포함하여 평가의 모든 측면에 대해 고객 및 관련 이해관계자와 진실하고 공개적으로 소통한다. 

C2. 평가배정을 수락하기 전에 이해충돌(또는 분쟁의 외관)을 공개하고 평가 중 충돌을 관리하거나 완화한다. 

C3. 원래 협상된 평가 계획의 변경 사항, 변경의 근거, 평가 범위와 결과에 미칠 수 있는 영향을 기록하고 신속하게 전달한다. 

C4. 평가의 수행과 결과에 대한 이해관계자, 고객 및 평가자의 가치, 관점 및 이해관계를 평가하고 명시한다. 

C5. 평가 절차, 데이터 및 결과를 정확하고 투명하게 표현한다. 

C6. 오해의 소지가 있는 평가 정보나 결론을 도출할 가능성이 있는 절차나 활동과 관련된 우려를 명확하게 전달, 정당화 및 해결한다. 불만 사항을 해결할 수 없는 경우 적절한 진행 방법에 대한 제안을 동료에게 문의하고 필요한 경우 평가를 거부하십시오. 

C7. 평가를 위한 재정적 지원의 모든 출처를 공개하고 평가 요청의 출처를 공개한다. 

C1. Communicate truthfully and openly with clients and relevant stakeholders concerning all aspects of the evaluation, including its limitations. 

C2. Disclose any conflicts of interest (or appearance of a conflict) prior to accepting an evaluation assignment and manage or mitigate any conflicts during the evaluation. 

C3. Record and promptly communicate any changes to the originally negotiated evaluation plans, that rationale for those changes, and the potential impacts on the evaluation's scope and results. 

C4. Assess and make explicit the stakeholders', clients', and evaluators' values, perspectives, and interests concerning the conduct and outcome of the evaluation. 

C5. Accurately and transparently represent evaluation procedures, data, and findings. 

C6. Clearly communicate, justify, and address concerns related to procedures or activities that are likely to produce misleading evaluative information or conclusions. Consult colleagues for suggestions on proper ways to proceed if concerns cannot be resolved, and decline the evaluation when necessary. 

C7. Disclose all sources of financial support for an evaluation, and the source of the request for the evaluation. 

D. 사람에 대한 존경: 평가자들은 개인의 존엄성, 웰빙 및 자긍심을 존중하고 그룹 내 및 전체에서 문화의 영향을 인정한다. 

D. Respect for People: Evaluators honor the dignity, well-being, and self-worth of individuals and acknowledge the influence of culture within and across groups. 

D1. 일반적으로 포함되지 않거나 반대되는 관점을 포함하여 개인과 그룹이 평가에 가져오는 관점과 이해의 범위를 이해하고 공정하게 처리하기 위해 노력한다. 

D2. 평가 참여자와 관련된 현행 전문 윤리, 표준 및 규정(지식된 동의, 기밀성 및 위해 방지 포함)에 따라 준수한다. 

D3. 평가와 관련된 그룹 및 개인에 대한 유익성을 극대화하고 불필요한 위험이나 위해성을 줄이도록 노력한다. 

D4. 데이터를 기여하고 위험을 초래하는 자가 기꺼이 그렇게 하고, 평가의 편익을 얻을 수 있는 지식과 기회를 가지고 있는지 확인한다. 

D1. Strive to gain an understanding of, and treat fairly, the range of perspectives and interests that individuals and groups bring to the evaluation, including those that are not usually included or are oppositional. 

D2. Abide by current professional ethics, standards, and regulations (including informed consent, confidentiality, and prevention of harm) pertaining to evaluation participants. 

D3. Strive to maximize the benefits and reduce unnecessary risks or harms for groups and individuals associated with the evaluation. 

D4. Ensure that those who contribute data and incur risks do so willingly, and that they have knowledge of and opportunity to obtain benefits of the evaluation. 

E. 공공선 및 형평성: 평가자들은 공정하고 정의로운 사회의 공동재 및 발전에 기여하기 위해 노력한다. 

E. Common Good and Equity: Evaluators strive to contribute to the common good and advancement of an equitable and just society. 

E1. 평가의 무결성을 보호하는 동시에 고객, 기타 이해관계자의 이해관계와 공공선을 인식하고 균형을 유지한다. 

E2. 특히 특정 이해관계자의 이익이 민주적이고 공정하며 정의로운 사회의 목표와 상충되는 경우, 평판에 대한 평가의 잠재적 위협을 식별하고 이를 해결하기 위한 노력을 기울인다. 

E3. 역사적 불이익 또는 불평등을 악화시키는 평가의 잠재적 위험을 식별하고 이를 해결하기 위해 노력한다.

E4. 사람을 존중하고 기밀성의 약속을 존중하는 형태로 정보에 공평하게 접근할 것을 목표로 데이터 및 결과의 투명성 및 적극적인 공유를 촉진한다. 

E5. 평가의 맥락으로 인해 발생할 수 있는 편향 및 잠재적 전력 불균형을 완화한다. 그 맥락 안에서 자신의 특권과 위치를 스스로 평가한다.

E1. Recognize and balance the interests of the client, other stakeholders, and the common good while also protecting the integrity of the evaluation. 

E2. Identify and make efforts to address the evaluation's potential threats to the common good especially when specific stakeholder interests conflict with the goals of a democratic, equitable, and just society. 

E3. Identify and make efforts to address the evaluation's potential risks of exacerbating historic disadvantage or inequity.

E4. Promote transparency and active sharing of data and findings with the goal of equitable access to information in forms that respect people and honor promises of confidentiality. 

E5. Mitigate the bias and potential power imbalances that can occur as a result of the evaluation's context. Self-assess one's own privilege and positioning within that context. 

스펜서[5]가 제안했듯이, 프로그램 평가는 그것이 요구하는 주의attention와 방법론적 엄격함이 주어져야 한다. 만약 이것이 가능하지 않다면, 자원이 낭비되고 부정확하거나 부적절한 결론이 도출될 수 있다.

As Spencer [5] has suggested, program evaluation must be given the attention and methodological rigour that it requires; if this is not possible, resources may be wasted and inaccurate or irrelevant conclusions may be drawn.

[프로그램 평가]와 [연구] 간의 잠재적 중복성도 고려해야 한다. 종합 프로그램 평가에서는 외부적 편익뿐만 아니라 내부 편익도 있는 결과를 얻을 수 있기 때문이다. 

• 연구는 새로운 지식과 이해를 창출하는 것을 목표로 하고 있는 반면, 

• 평가는 연습 공동체 내에서 의사결정에 정보를 제공하고/또는 영향을 미치는 유용한 피드백을 제공하는 것을 목표로 한다[5]. 

The potential overlap between program evaluation and research should also be considered, as comprehensive program evaluations can yield findings that have external as well as internal benefits. It has been stated that research aims to generate new knowledge and understanding, usually for consumption by the academic community, whereas, evaluation aims to provide useful feedback to inform and/or influence decision-making within a community of practice [5]. 

그러나 궁극적인 목표가 무엇이 되든 간에, 평가는 

• 가능한 한 포괄적이어야 하며, 

• 관련성이 있는 질문을 해야 하며, 

• 적절한 데이터 수집 및 분석 방법을 사용하고, 

• 복수의 이해관계자의 관점을 평가하고, 

• 윤리 원칙을 준수하며, 

• 결과를 진실된 방식으로 보고(그리고 전파)해야 한다[6]. 

However, regardless of what the ultimate goal might be, evaluation must be 

• as comprehensive as possible, 

• asking relevant questions, 

• using appropriate methods of data collection and analysis, 

• assessing the perspectives of multiple stakeholders, 

• adhering to ethical principles, and 

• reporting (and disseminating) findings in a truthful manner [6]. 

동시에, 연구와 마찬가지로, 엄격한 프로그램 평가의 단일한 "정답" 경로는 존재하지 않으며, 최상의 증거와 실천에 의해 알려지는 창조적이고 유연한 접근방식이 권장된다.

At the same time, as with research, there is no one “correct” pathway to rigorous program evaluation, and a creative and flexible approach, informed by best evidence and practice, is recommended.

강건한 연구 수행

Conducting Rigorous Research Studies

관점을 넓히기

Expanding our Scope

교수개발의 성과와 영향을 평가해야 할 필요성이 여전히 우선시되지만, 우리는 또한 특정 교수진 개발 개입의 결과로 그 형식이나 접근방식에 관계 없이 어떻게 변화가 발생하는지 더 잘 이해하기 위해 프로세스 지향적인 연구를 수행해야 한다[7]. 예를 들어, 우리는 다양한 교수개발 개입(예: 워크숍 또는 종단 프로그램)이 교수진의 역량과 성과 변화를 어떻게 촉진하는지를 비교하기 위해 [성과 지향적인 연구의 초점을 확장]하는 것을 고려해야 한다[8].

Although the need to assess faculty development outcomes and impact remains a priority, we must also carry out process-oriented studies to better understand how change occurs as a result of a particular faculty development intervention, irrespective of its format or approach [7]. As an example, we should consider expanding the focus of outcome-oriented studies to compare how different faculty development interventions (e.g. workshops or longitudinal programs) promote change in faculty members’ competence and performance [8].

또한 대부분의 교수진 개발 개입(예: 경험적 학습, 동료 지원, 피드백 및 반영)의 "핵심 특징"을 더 잘 분석하여 어떤 프로세스가 개인 및 그룹 수준에서 변화로 이어지는지를 파악해야 한다.

We should also try to better dissect the “key features” of most faculty development interventions (e.g. 

• experiential learning; 

• peer support; 

• feedback and reflection) 

...to know which processes lead to change at the individual and group level.

개인 내에서 일어나는 변화를 확인하는 것(예: 임상 교사의 태도와 가치가 어떻게 변했는가), 시간이 지남에 따른 변화를 평가하는 것도 가치 있을 것이다.[9] 이때 훈련의 전이에 초점을 두거나, 변화의 "durability"에 초점을 두거나, 변화를 지속하는 데 도움이 되는 요인에 초점을 맞출 수 있다[10]. 교육, 사회 및 의료 혁신을 포함한 다양한 수준에서 변화를 창출하는 데 있어 보건 전문가의 역할을 고려할 때, 장기간에 따른 평가는 매우 중요하다[7]. 또한 교수개발 프로그램에서 계획된 예상되는 많은 결과들이 나타나는데까지는 시간이 걸린다. 이것은 종단적 평가와 후속 조치를 촉진하는 추가적인 자극제 역할을 한다.

The assessment of change, within the individual (e.g. how did a clinical teacher’s attitudes and values change) and over time, would also be worthwhile, with a particular focus on transfer of training [9], the “durability” of change, and factors which help to sustain change [10]. Given health professionals’ roles in creating change at multiple levels, including educational, social and health care transformation, assessment over time is critical [7]. In addition, many of the outcomes expected in a planned faculty development program take time to emerge. This serves as a further impetus to promote longitudinal assessment and follow-up.

우리는 또한 교수진 개발 개입이 본질적으로 복잡하다는 것을 기억할 필요가 있다. Pawson 외 연구진[11]은 다음과 같은 복잡한 개입의 특징에 대해 설명했다. 

• 이들은 대개 여러 가설이나 이론에 근거하며, 일부는 다른 가설보다 더 잘 정의되고/또는 증거에 기반한다. 

• 그들은 보통 광범위한 참여자들을 포함한다. (예: 교수진 개발자, 참가자, 학습자)  

• "긴 여행"이 필요할 수 있다(설계에서 전달까지). 성공 여부는 대개 비선형적인 사건의 누적 사슬에 따라 결정되며, 복수의 경로와 피드백 루프가 있다.

We also need to remember that faculty development interventions are complex in nature. Pawson et al. [11] have described features of complex interventions that include the following: 

• they are usually based on several hypotheses or theories, some more well-defined and/or evidence-based than others; 

• they usually involve a wide range of participants (e.g. faculty developers; participants; learners); and 

• they may require a “long journey” (from design to delivery), with success dependent on a cumulative chain of events that is usually non-linear, with multiple pathways and feedback loops.

또한 복잡한 개입은 여러 사회 시스템에 내재되어 있으며, 교수개발 프로그램이나 활동을 평가할 때 이러한 복잡성을 고려하는 것이 중요하다.

In addition, complex interventions are embedded in multiple social systems, and it is important to consider this complexity when evaluating –or studying –faculty development programs or activities.

문헌에 기술된 바와 같이, 보건 전문가들은 공식적인 방식과 비공식적인 방식으로 교수의 역할에 대해 배운다[11]. 그러나, "많은 학습이 직장에서 일어난다는 강력한 지표가 있지만, [사람들이 어떻게 비공식적으로 학습하는지] 또는 [서로 다른 유형의 학습 경험의 상대적 가치]에 대해 알려진 것은 상대적으로 거의 없는 것으로 보인다"[12]. 보건 전문가들이 직장에서 어떻게 배우는지에 대해서는 더 적게 알려져 있다. 비록 이것이 그들의 교육적 역할이 처음 나타나는 곳임에도 불구하고 말이다.

As described in the literature, health professionals learn about their faculty roles in both formal and informal ways [11]. However, although “there are strong indicators that a great deal of learning takes place in the workplace, relatively little appears to be known about how people learn informally or about the relative value of different types of learning experiences” [12]. Even less is known about how health professionals learn in the workplace, even though this is where their educational roles first emerge.

Clarke와 Hollingsworth[13]는 우리의 생각을 ["교사를 바꾸는" 프로그램]이라는 관점에서 "전문성 개발 프로그램과 실천에 대한 성찰적 참여를 통해 스스로 전문적인 성장을 형성하는 능동적인 학습자"로 보는 것으로 전환해야 할 때라고 주장해왔다.

Clarke and Hollingsworth [13] have argued that it is time to shift our thinking away from programs that “change teachers” to viewing faculty members as “active learners shaping their own professional growth through reflective participation in professional development programs and practice”.

또한, 직장 학습[16]에서 롤모델링, 성찰, 참여engagement의 가치와 다음 질문을 탐구할 때의 장점이 있다. 우리가 일과 학문의 잘못된 이분법을 만들어 낸 것은 아닌가? 어떻게 하면 직장 학습을 더 가시적으로 할 수 있을까?

It also underscores the need to understand the value of role modelling, reflection and engagement in workplace learning [16] as well as the benefit of exploring the following questions: Have we created a false dichotomy between work and learning? How can we make workplace learning more visible?

직장학습은 실천공동체 개념과 밀접하게 연관되어 있다[17]

Workplace learning is closely tied to the notion of communities of practice [17]

많은 저자들이 

• 그들이 어떻게 진화하는지, 

• 그들이 어떻게 기능하는지, 

• 그들이 어떻게 개인과 조직의 성장과 발전을 이끌 수 있는지

...에 대해 주의를 기울일 것을 권고했다.

a number of authors have recommended attention to how they evolve, how they function, and how they can lead to individual and organizational growth and development.

그 결과, 우리는 교수의 전문직업적 개발과 학습을 촉진하거나 방해할 수 있는 상황적, 조직적 요인을 이해하려고 노력하는 더 많은 연구를 진행하도록 노력해야 한다.

As a result, we should try to conduct more research that tries to understand the contextual and organizational factors that can promote or hinder the professional development and learning of faculty members.

우리는 또한 교수개발이 조직에 미치는 영향을 더욱 평가하고 이해할 필요가 있다. 많은 저자들이 교수진 개발이 조직 능력을 향상시킬 수 있고, 그래야 한다고 말했다[7], [20]. 그러나 우리는 일화적인 관찰을 넘어 이 주장이 사실인지 확인할 필요가 있다. 교수진 개발이 조직에 미치는 영향을 평가하는 연구의 부족은 놀랍다 [1], [8].

We also need to further assess and understand the impact of faculty development on the organization. A number of authors have stated that faculty development can – and should – enhance organizational capacity [7], [20]. However, we need to move beyond anecdotal observations and verify whether this assertion is, in fact, true. The paucity of research assessing the impact of faculty development on the organization is surprising [1], [8].

방법론 다듬기

Refining our Methodology

방법론적 관점에서, 이 분야의 연구는 여러 가지 도전에 의해 제한되었다. 예를 들어, 

• 대부분의 교수개발 연구는 결과를 조사하기 위해 기술연구, 단일 그룹 설계연구를 사용해 왔으며, 이는 성과의 원인이 개입의 직접적 원인이라고 귀속시키기 어렵게 한다[8]. 

• 또한 많은 연구들이 개입이 일어난 후 몇 년 후에 전적으로 사후 개입 조치에 의존하거나 데이터를 수집하는 방식도 "attribution of change"를 어렵게 만든다. 

• 또한 연구원들은 실증적 패러다임을 지나치게 강조하고 여러 면에서 변화의 과정을 보다 쉽게 포착할 수 있는 질적 방법론을 과소 활용하는 경향이 있다.

From a methodological point of view, studies in this field have been limited by a number of challenges. For example, 

• the majority of faculty development studies have used descriptive, single-group designs to examine outcomes, which make it difficult to attribute outcomes directly to interventions [8]. 

• Many studies also rely entirely on post-intervention measures or collect data several years after the intervention took place [1], [2], making the “attribution of change” equally challenging. 

• In addition, researchers have tended to over-emphasize a positivist paradigm and to under-utilize qualitative methodologies which, in many ways, can more easily capture the process of change.

교수개발에 대한 이해를 풍부하게 하기 위해 관련 방법론을 사용하여 실증주의 패러다임을 넘어, 후기실증주의, 해석주의, 비판 이론 연구 패러다임[7]으로 구성된 연구 연구를 실시하는 것이 도움이 될 것이다. O'Sulllivan과 Irby[15]가 말한 바와 같이, 패러다임은 연구자 커뮤니티에서 널리 퍼진 examplary practice 모델을 정의한다. 그것은 어떤 조사 영역은 밝혀주지만, 다른 영역은 모호하게 한다.

it would be helpful to go beyond a positivist paradigm and conduct research studies framed by post-positivist, interpretivist and critical theory research paradigms [7], using associated methodologies to enrich our understanding of faculty development. As O’Sullivan and Irby [15] have stated, “a paradigm defines the prevailing model of exemplary practices for a community of researchers; it illuminates areas for investigation and obscures others”.

우리는 또한 이 분야의 연구가 이론적 모델이나 개념적 틀에 기반하도록 만들 필요가 있다. 예를 들어, O'Sulllivan과 Irby[14], [15]에서는 교수 개발 커뮤니티와 직장 커뮤니티의 개념을 통합한 개념적 프레임워크를 사용하여 이 분야에 대한 연구를 수행할 것을 제안했다.

We also need to ensure that research in this field is informed by theoretical models or conceptual frameworks. As an example, O’Sullivan and Irby [14], [15] have suggested that we use a conceptual framework that incorporates the notion of a faculty development community and a workplace community to conduct research in this area.

이 저자들은 이 분야의 연구가 교수개발 프로그램과 직장의 관계를 포함하여 과정과 결과에 초점을 맞추어야 한다고 가정한다.

Not surprisingly, these authors postulate that research in this area should focus on process and outcomes, including relationships within the faculty development program and the workplace.

우리는 연구의 설계와 결과의 해석에 [이론을 활용]하기 위해 노력해야 한다. 우리는 또한 새로운 방법론과 방법을 통합하는 것을 고려해야 한다. 여러모로 실험적이고 준실험적인 설계에 대한 지나친 의존에서 벗어나 현상학, 민족학, 사례연구, 혼합된 방법을 사용하여 질적인 설계를 고려할 필요가 있다.

we should strive to utilize theory in the design of our research and in the interpretation of our results. We should also consider incorporating new methodologies and methods. In many ways, we need to move away from an over-reliance on experimental and quasi-experimental designs and consider qualitative designs, using phenomenology, ethnography, case studies and mixed methods [8], [21].

설계 연구design research와 동시에 사용할 수 있는 성공 사례는 해석론적 패러다임에 적합하며, 이니셔티브가 작동하는 방식을 밝히는 것을 목표로 하고, 성공적인 구현에 기여한 맥락적 요인contextual factor이 무엇인지 밝히는 것을 목표로 한다[23]. 

Success cases, which can be used concurrently with design research, fit within an interpretivist paradigm and aim to reveal how an initiative is working and what contextual factors support successful implementation [23]. 

지속가능성 내러티브는 인간과 환경 시스템의 렌즈를 통해 사회의 발전을 탐구하고, 사람들의 삶이 개선될 경우 미래가 어떻게 될지 상상한다[24]. 이는 "교육계를 위한 일반적인 조사 방법 밖에 있는 연구 방법론"으로 간주된다.

Sustainability narratives, which are considered to be a research methodology that lies “outside the normal modes of inquiry for the education community”, explores the development of a society through the lens of human and environmental systems and imagines what the future would be like if people’s lives were improved [24].

지금까지, 우리는 변화를 평가하는데 자기평가와 설문지에 대한 지나치게 의존해왔다. 앞으로, 우리는 대체 데이터 소스의 사용을 고려하고 가능한 한 많은 이해관계자 관점(예: 학생, 동료)을 확인하도록 노력해야 한다. 마지막으로, 선택된 방법론과 상관없이, 우리는 연구 설계, 연구 질문, 선택한 방법론의 일치성을 보장해야 한다.

To date, we have witnessed an over-reliance on self-assessment methods and survey questionnaires to assess change. Moving forward, we should consider the use of alternative data sources and try to ascertain as many stakeholder perspectives (e.g. students; colleagues) as possible. Lastly, irrespective of the methodologies chosen, we should ensure congruence between study design, research questions and the methodology that we choose.

지식 번역Knowledge translation 촉진

Promoting Knowledge Translation

보건 직업(지식 창조)에서 교수개발에 관한 어떤 논의도 이 분야에서 우리의 연구가 어떻게 우리의 실천(지식 대 행동)에 도움이 될지를 언급하지 않고서는 완료될 수 없을 것이다. 왜냐하면 우리는 연구가 실천에 필요한 정보를 제공하고, 반대로 실천이 연구에 도움이 될 것을 보장해야 하기 때문이다[26].

No discussion of research on faculty development in the health professions (knowledge creation) would be complete without talking about how our work in this area can inform our practice (knowledge-to-action), as we must ensure that research informs practice – and that practice informs research [26].

이 분야의 지식 번역은 두 가지 관점에서 여전히 시급한 과제로 남아 있다. 우선, 교수개발은 우리가 이용할 수 있는 증거를 취해서 그것을 동료들의 실제 행동으로 "전환translate"하면서 지식 번역의 중요한 수단으로 인식될 수 있다.

Knowledge translation in this field remains an urgent priority from two perspectives. On the one hand, faculty development can be perceived as an important means of knowledge translation as we take the available evidence and “translate” it into action for our colleagues.

흥미롭게도, Grahamet al. [27] 요약하자면, 지식을 실천으로 옮기는 데는 7단계가 있다.

Interestingly, as Grahamet al. [27] have summarized, there are seven stages in moving knowledge into practice that include: 

• 현장의 문제 또는 지식의 Gap을 파악하고, Gap 해결을 위해 실행되어야 할 지식의 식별, 검토 및 선택 

• 지역적local 맥락에 맞추어 지식을 적응adapting 또는 맞춤customizing

• 지식 사용의 결정인자 평가 

• 지식 또는 실천의 격차를 해소하기 위한 개입 선택, 조정 및 구현 

• 실제 지식 사용 모니터링 

• 새로운 지식 사용의 결과 또는 영향 평가 

• 새로운 지식의 지속성을 보장하기 위한 전략 결정.

• identifying a problem in practice, or a gap in knowledge, and identifying, reviewing, and selecting the knowledge to be implemented to address the gap; 

• adapting or customizing the knowledge to the local context; 

• evaluating the determinants of the knowledge use; 

• selecting, tailoring and implementing interventions to address the knowledge or practice gap; 

• monitoring the knowledge use in practice; 

• evaluating the outcomes or impact of using the new knowledge; and 

• determining strategies for ensuring that the new knowledge is sustained.

지식 번역, 즉 지식 구현의 과학에 따르면, 우리는 교수개발 개입을 평가하거나 연구할 의무가 있을 뿐만 아니라, 연구 결과를 보급하고 교수개발이 "최고의" 가능한 증거를 반영하도록 도울 의무가 있다. 다른 방식으로 교수진 개발은 발견, 통합, 적용 및 교육을 포함하는 일종의 연구활동으로 볼 수 있다[28]. 예를 들어, 발견, 응용, 통합을 통해 가능한 학자적 교육은 두 가지 요소를 필요로한다. 하나는 학술적 활동을 가르침에 적용하는 것이고, 다른 하나는 결과를 효과적으로 전파하는 것이다.

Knowledge translation, or implementation science, is also important in this field as we have an obligation to not only evaluate or study our faculty development interventions, but also to disseminate our findings and help to ensure that faculty development practices are informed by the “best” available evidence. In different ways, faculty development can be seen as a form of scholarship that includes discovery, integration, application, and teaching [28]. As an example, the scholarship of teaching, which is made possible through discovery, application and integration, entails two components. It refers to the application of scholarly activities to teaching as well as the effective dissemination of results.

유리크[29]가 말했듯이, "가르침은 그것이 공개될 때 연구가 되고, 동료 평가와 비평을 거쳐야 하며, 다른 학자들에 의해 재현되고 구축될 수 있어야 한다". 이러한 연구의 개념은 특히 교육범위에 걸친 교수진 개발 이니셔티브를 설계, 구현 및 평가할 때 교육자와 학자들을 한데 모으는 것을 목적으로 하는 이 학술지의 이번 호와 관련이 있다.

As Glassick [29] has stated, “teaching becomes scholarship when it is made public, is available for peer review and critique, and can be reproduced and built on by other scholars”. This notion of scholarship is particularly pertinent to faculty development and to this issue of the journal, which aims to bring together educators and scholars as they design, implement, and evaluate faculty development initiatives across the educational spectrum.

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GMS J Med Educ. 2017 Oct 16;34(4):Doc49. doi: 10.3205/zma001126. eCollection 2017.

Faculty Development: From Program Design and Implementation to Scholarship.

Steinert Y1.

Author information

1

McGill University, Faculty of Medicine, Centre for Medical Education, Richard and Sylvia Cruess Chair in Medical Education, Lady Meredith House, Montreal, Canada.

PMID:

 

29085893

 

PMCID:

 

PMC5654113

 

DOI:

 

10.3205/zma001126