21세기의 임상가-교육자에게 필요한 핵심 역할과 역량 정의: 전국 혼합방법 연구 (Acad Med, 2014)

21세기의 임상가-교육자에게 필요한 핵심 역할과 역량 정의: 전국 혼합방법 연구 (Acad Med, 2014)

Defining the Key Roles and Competencies of the Clinician–Educator of the 21st Century: A National Mixed-Methods Study

Jonathan Sherbino, MD, MEd, Jason R. Frank, MD, MA (Ed), and Linda Snell, MD, MHPE

도입

Introduction

임상의사-교육자의 정의는 이 역할을 기술하는 몇 안되는 출판물 사이에도 상당히 다양하며, 21세기 CE의 능력이나 역량의 정확한 범위가 확립되지 않았다. CE에 대해 기술된 역할(예: 임상적 역할 대 전임 교육자)과 교육적 역할(예: 임상 교육 대 교육 설계) 모두 이질적이고 일관성이 없으며 정의되지 않은 경우가 많다.

The definition of clinician–educator varies considerably within the small body of published work that describes this role,5–8 and the precise scope of abilities or competencies for 21st-century CEs has not been established. The roles described for CEs—both clinical (e.g., physician in practice versus full-time educator) and educational (e.g., clinical teaching versus education design)—are heterogeneous, inconsistent, and often undefined.

현재, 의료 교육 분야의 전문 지식 획득을 위한 세 가지 뚜렷한 경로가 의사 있다. 

(1) 비공식적, 임시적인 훈련(예: 교수진 개발 활동, 전문 사회 과정), 

(2) 펠로우쉽 훈련(예: 대학 또는 학술 보건 센터에서 현지에서 인증한 공식화된 프로그램), 

(3) 대학원 교육 프로그램(예: 석사, 박사)

Currently, three distinct pathways for the acquisition of expertise in medical education are open to physicians: 

(1) informal, ad hoc training (e.g., faculty development activities, specialty society courses); 

(2) fellowship training (e.g., formalized programs certified locally by universities or academic health centers); and 

(3) graduate education programs (e.g., master’s, doctoral).

경로마다 내용, 프로세스 및 예상 결과는 프로그램마다 상당히 다르다.

within these routes, there is considerable variability in content, process, and expected outcomes.9,10

1. CE란 무엇인가?

2. 현대 CE 실무에 필요한 핵심 역량은?

3. CE에 가장 적합한 교육이나 준비는 어떤 유형으로 보입니까?

1. What is a CE?

2. What core competencies are needed for contemporary CE practice?

3. What type of training or preparation is viewed as optimal for CEs?

방법

Method

1단계: 국가 포커스 그룹

Phase 1: National focus groups

최종 질문 목록에서 다루는 CE 테마에는 정의, 필수 역량, 교육 프로세스 및 지원 프로세스가 포함되었다. (포커스 그룹 질문에 대해서는 http://links.lww.com/ACADMED/A198의 보충 디지털 부록 1 참조).

The CE themes addressed in the final list of questions included the definition, the required competencies, the training process, and the process of support. (For the focus group questions, see Supplemental Digital Appendix 1 at http://links.lww.com/ACADMED/A198).

2010년 9월, 우리는 이메일을 통해 모든 캐나다 의과장, 대학원 및 학부 의과 교육 부소장, 의료 교육 연구 센터장(n = 65)을 연구 초점 그룹에 참여하도록 초대했다. 각 포커스 그룹은 3-5명의 참가자를 포함하였으며, 2010년 10월 또는 11월 중에 텔레컨퍼런스 콜(J.S. 또는 L.S.가 주도하는)을 통해 이루어졌다. 포커스 그룹 세션의 평균 길이는 90분이었다.

In September 2010, we invited, via e-mail, all Canadian deans of medicine, associate deans of postgraduate and undergraduate medical education, and directors of centers for medical education or centers of medical education research (n = 65) to participate in the study’s focus groups. Each focus group included three to five participants and took place via teleconference call (led by J.S. or L.S.) during October or November 2010. The average length of the focus group sessions was 90 minutes.

우리는 근거이론 접근법을 사용하여 오디오 녹음된 포커스 그룹 세션의 녹취록을 분석하였다.11–14 우리는 데이터 수집과 동시에 분석을 수행했다; 두 명의 저자가 모든 녹취록(J.S. 및 L.S.)을 독립적으로 검토했다. 우리는 테마의 포화 상태에 도달할 때까지 계속해서 포커스 그룹을 개최했다.

We analyzed the transcripts of the audio-recorded focus group sessions using a grounded-theory approach.11–14 We conducted the analysis concurrently with data collection; two authors independently reviewed all transcripts (J.S. and L.S.). We continued to hold focus groups until saturation of themes was reached.

우리는 주제와 하위 주제를 식별하기 위해 지속적 비교 접근법을 사용했다. 우리의 최종 주제 분석에서, 우리는 역량과 역량의 영역에서 합의에 도달했다. 우리는 우리의 문헌 검토 및 포커스 그룹 질문을 조종한 콘텐츠 전문가들과의 협의 결과와의 비교를 통해 우리의 연구 결과를 삼각측량했다.

We used a constant comparative approach to identify themes and subthemes. In our final thematic analysis, we arrived by consensus at a list of domains of competence and competencies. We triangulated our findings through comparison with the results of our literature review and consultation with the content experts who piloted the focus group questions.

2단계: 국가 니즈 평가 설문 조사

Phase 2: National needs assessment survey

1단계부터의 분석에 기초해, 우리는 포커스 그룹에 의해 식별된 역량과 역량의 영역에 매핑된 일련의 범주형 조사 질문을 개발했다.

Building on our analysis from phase 1, we developed a series of categorical survey questions that mapped to the domains of competence and competencies identified by the focus groups.

CE의 필요성, CE의 역량 영역 및 CE가 되기 위해 필요한 교육 유형과 같은 주제를 다룬 8개의 주요 조사 문항이 있었다(조사 질문에 대해서는For ACADMED/A198 참조).

There were eight main survey items that addressed topics such as the need for CEs, the domains of competence of a CE, and type of training required to become a CE. (For the survey questions, see Supplemental Digital Appendix 2, available at http://links.lww.com/ACADMED/A198.)

확립된(그리고 상충되는) 개념에 기초한 국부적 정의나 잘못된 표현과의 혼동을 방지하기 위해, 조사에서는 임상의사-교육자라는 용어를 사용하지 않았다. 오히려 우리는 필요할 때 의학 교육 컨설턴트(또는 그것의 variant)라는 용어를 사용했다.

To prevent confusion with local definitions or misrepresentation based on established (and conflicting) concepts, we did not use the term clinician–educator in the survey. Rather, we used the term medical education consultant (or a variant) when required.

결과

Results

1단계: 포커스 그룹 결과

Phase 1: Focus group results

포커스 그룹 참여자들은 CE에 필수적인 속성으로 일관되게 다음을 언급했다.

(1) 임상 진료를 수행함

(2) 교육실무에 교육이론 적용함

(3) 교육 연구활동 참여함

The focus group participants consistently identified the following attributes as essential to CEs: 

(1) being active in clinical practice, 

(2) applying education theory to education practice, and 

(3) engaging in education scholarship. 

이러한 속성 각각은 아래에 자세히 설명되어 있다.

Each of these attributes is described in detail below.

포커스 그룹 참가자들은 특정 행정직(예: 프로그램 책임자, 교육부장)을 CE 역할에 필수적인 것으로 일관되게 식별하지 않았다.

Focus group participants did not consistently identify a particular administrative position (e.g., program director, department chair of education) as essential to the CE role.

임상 진료를 수행함

Being active in clinical practice.

대다수의 참여자들은 "임상사-교육자"라고 불리게 될 개인들은 (의사 또는 다른 의료 전문가로서) 신빙성을 확보하고 이론을 실천으로 전환하는데 도움을 주기 위해 꾸준한 임상실무를 필요로 한다고 지적했다. 또한 참여자들은 의료인과 교육자로서 복수의dual 관점을 가짐으로서 CE는 의학교육에서 중요하고 새로운 문제를 식별할 수 있음을 주목했다.

The vast majority of participants indicated that individuals who are to be called “clinician– educators” require an active clinical practice (as a physician or other health care professional) to have credibility and to help them translate theory into practice. In addition, participants noted that having a dual perspective, as both a practitioner and an educator, allows the CE to identify important and emerging questions in medical education.

참여자들은 CE를 핵심 역할 모델로 보았다.

participants viewed CEs as key role models for other clinicians who teach:

임상에서 벗어나는 것은 실수이다. 나는 당신이 개발하고 실행하고 있는 어떤 것이든 최종 사용자end user와의 귀중한 관점과 소중한 연결을 잃게 될 것이라고 생각한다. 그리고 당신이 trainee와 관계가 없는 상태는 관계를 갖는 상황과 완전히 다를 것이다.

To move from being a clinician would be a mistake. I think that you would lose a valuable perspective and a valuable connection to the end users of whatever it is that you’re developing and putting into action. And it’s just not quite the same if you aren’t involved with the trainees.

그러나 소수의 참여자들은 임상진료가 필수적이지 않다고했다. 기본 과학 또는 사회 과학 교육자는 다음과 같이 의사와 협력할 경우 CE 역할을 할 수 있다고 본다.

A minority of participants, though, suggested that a clinical practice was not essential. In their view, basic science or social science educators could serve as CEs, provided they worked in collaboration with physicians:

실제로 임상업무를 하지 않지만, 임상환경에 매우 좋은 서포트를 제공할 수 있는 많은 능력을 가진 놀라운 교육자들이 있다. 우리가 환자 관리와 의사가 되기 위해서 배워야 할 것 중에는 임상에 기반을 두지 않았다고 볼 수 있는 다양한 측면들이 있다.

I actually think that there are some amazing educators who do not come from a clinical background but who have a great deal of ability to provide very good support to [the] clinical environment … There are many other aspects of patient care and being a physician that we can learn from[,] areas that are not clinically based …

교육실무에 교육이론을 적용하는 것.

Applying education theory to education practice.

대부분의 포커스 그룹 참가자들은 CE는 [교육 이론을 교수-학습에 적용하기 때문에] 일반적인 교육teaching 역할(즉, "의사-교사")을 하는 다른 임상의와 구별되는 것으로 보았다.

Most focus group participants viewed CEs as distinguished from other clinicians with teaching roles (i.e., “clinician–teachers”) by their application of education theory to teaching and learning:

교육 연구활동 참여

Engaging in education scholarship.

마지막으로, 대부분의 포커스 그룹 참가자들은 CE를 광범위한 의학교육 분야에 사용되는 근거에 기여하는 사람으로 묘사했다. 일부 참여자는 이 연구에 대한 질문을 받았을 때, [답을 찾기 위해 실험을 수행하는 교육 연구]로 협소하게 정의하였다. 다른 이들은 연구활동에 대한 더 광범위한 정의를 제안하였고, 여기에는 [근거, 이론적 프레임워크, 모범 사례에 기반한 교육 혁신의 대중적 보급]이 포함된다.

Finally, most focus group participants described the CE as someone who contributes to the evidence that informs the broad field of medical education. Some respondents narrowly defined this scholarship as education research in which a question is asked and an experiment or trial is performed to discover an answer. Others suggested a broader definition of scholarship, encompassing the public dissemination of an education innovation that builds on current evidence, theoretical frameworks, or best practices.

임상의사-교육자가 진짜료 의미하는 것은...이 세상에서 일어나고 있는 일에 기반하여, 일을 하는 새로운 방식을 찾아내고, 모범 사례를 찾아내서, 그러한 것들을 새로운 프로그램에 통합하는 사람을 의미한다.

A clinician–educator really means … someone who looks at new ways of doing things based on what’s happening [around] the globe, and looks for best practices, and incorporates those into new programs.

CE역량 다듬기

Refining CE competencies

2단계: 설문 결과

Phase 2: Survey results

이 조사 결과는, 응답자의 85%(287/338명)가 동의하거나 강하게 동의하는 등, 의료 교육 분야에서 고급 교육을 받은 의사가 교육 컨설턴트 역할을 할 필요가 있다는 견해를 강하게 지지하는 것으로 나타났다. 응답자의 40% 이상이 자신의 교육 프로그램에서 CE에서 주당 최소 반나절 이상이 진료를 요구한다고 지적했다(그림 1 참조).

The survey results showed a strong endorsement of the view that physicians with advanced training in medical education are needed to serve as educational consultants, with 85% (287/338) of respondents agreeing or strongly agreeing. More than 40% of respondents indicated that their training program would require the services of a CE* for at least one half-day per week (see Figure 1).

설문 조사 참가자들은 CE 트레이닝 프로그램 입학을 위한 임상 경험의 최소 필수 수준을 질문 받았다. 이 질문에 대한 응답자 284명 중 82명(29%)은 경험이 풍부한 임상의만 자격이 된다고 답한 반면 99명(35%)은 새로 실습을 시작한 의사를 자격이 있다고 생각했으며 85명(30%)은 시니어 레지던트도 가능하다고 보았다. 단지 17명의 응답자(6%)만이 주니러 에지던트도 자격이 될 수 있다고 답했다.

Survey participants were asked what level of clinical experience should be the minimum prerequisite for admission to a CE training program. Of the 284 respondents to this question, 82 (29%) indicated that only experienced clinicians should be eligible, whereas 99 (35%) considered physicians newly entered into practice to be eligible and 85 (30%) viewed senior residents as eligible. Only 17 respondents (6%) indicated that junior residents should be eligible.

CE에 대한 13개 영역의 역량에 대한 응답자의 평가는 그림 2에 제시되어 있다.

Respondents’ ratings of 13 domains of competence for a CE are presented in Figure 2.

마지막으로, CE에 대한 특정 훈련 스트림에 대한 명확한 endoresement는 없었다(그림 3 참조). 조사 응답자 중 155명(55%)은 교육 석사학위가 효과적인 준비라는 데 동의하거나 강하게 동의했으며 109명(39%)은 교수진 개발 프로그램이 효과적이라는 데 동의하거나 강하게 동의했다.

Finally, there was no clear endorsement for any particular training stream for CEs (see Figure 3). Among the survey respondents, 155 (55%) agreed or strongly agreed that a master’s degree in education is effective preparation, and 109 (39%) agreed or strongly agreed that faculty development programs are effective.

고찰

Discussion

CE는 임상진료를 하고있는 사람으로서, 교육에 이론을 적용하고, 교육 연구를 수행하며, 교육 문제와 이슈에 대해 다른 보건전문가에게 컨설턴트로 일하는 의료 전문가다(그림 4 참조).

CE is a clinician active in health professional practice who applies theory to education practice, engages in education scholarship, and serves as a consultant to other health professionals on education questions and issues (see Figure 4).

당사의 설문 조사에 응답한 응답자 중 85% 이상(그림 2 참조)이 필요하다고 응답한 것은 표 1에 제시되어 있다.

by more than 85% of respondents to our survey (see Figure 2)—are provided in Table 1.

연구 결과에 기초하여 여기서 제안하는 임상의사-교육자의 정의는 문헌의 비공식 설명과 일치한다.

The definition of clinician–educator that we propose here on the basis of our findings aligns with informal descriptions in the literature,

전문의로서 의학교육자들은 근거 기반 교육 개선을 주도하고 전달하며, 많은 교육 임상의들을 참여시키고 동기를 부여할 전문성과 헌신을 가져야 한다..5

Specialist medical educators have the expertise and commitment to lead and deliver evidence-based educational improvements, and to engage and motivate the many teaching clinicians.5

아마도 임상의사-교육자의 주된 특성은 그들이 그들의 교육 활동과 관련된 연구업적을 생산한다는 것이다.16

Perhaps the primary distinguishing characteristic of a clinician–educator is that they produce scholarship related to their educational activities.16

의료 서비스 제공자가 고용한 의사로서, 이들은 주로 임상에 종사하고 있으며, 정기적으로 강의하며, 연구에 일부 만 관여하거나 또는 거의 관여하지 않는다.8

[D]octors employed by health service providers, [who] are primarily engaged in clinical practice, regularly teach, and have some or little involvement in research.8

학문은 발견(즉, 연구)과 관련이 있지만 통합, 응용 및 교육도 포함한다.17 학술활동은 학습, 평가, 커리큘럼 설계 및 건강 직업 교육의 광범위한 분야의 다른 측면에 도움이 되는 모범 사례를 발전advance시킨다.18 CE의 필수적 과제로는 보건전문직교육에 도움이 되는 근거와 이론적 기반을 구축하는 것이다.

Scholarship is concerned with discovery (i.e., research) but also includes integration, application, and teaching.17 It advances best practices to aid learning, assessment, curriculum design, and other aspects of the broad field of health professions education.18 Building the evidentiary and theoretical base that informs health professions education is an essential task for CEs.

그러나, CE의 역할의 이 핵심 요소는 종종 행정업무와 교육설계에서 발생하는 상충적 요구competing demands에 의해 위협받는다. 셰필드 및 동료의 연구에 따르면 CE는 연구활동에 근무시간의 13%(직업 설명에서 최소 20%가 아님)만 보호받으며, 43%의 교육연구는 정규 근무 시간 이외의 시간 이외의 시간대에 이뤄진다.

However, this key element of the CE’s role is often threatened by competing demands arising from administrative responsibilities and education design.19 Research by Sheffield and colleagues20 suggests that CEs protect only 13% of their time for scholarship (not the minimum 20% in their job description) and that 43% of education scholarship occurs outside of the regular workweek.

비즐리와 동료들의 1997년 연구

Beasley and colleagues in 1997.

우리는 교육행정academic administration에 대한 강조가 핵심 특성에서 사라진 것을 발견했다. (조사 응답자 중 36%만이 교육 프로그램의 관리를 매우 중요하게 승인했다) 이는 Beasley와 동료들의 21년 이후 몇 년 동안 CE의 역할이 개선되었음을 시사한다.

we found diminished emphasis on academic administration as a defining characteristic (only 36% of our survey respondents endorsed administration of educational programs as very important), suggesting that the role of the CE has been refined in the years since Beasley and colleagues’21

마지막으로, 85%가 CE의 필요성을 지지함을 입증했지만, CE로서 의료진을 훈련시키는 과정은 명확하지 않았다. 대학원 교육이나 교수개발 프로그램 모두 응답자들의 강력한 지지를 받지 못했다.

Finally, although our study demonstrated an 85% endorsement of the need for CEs, the process for training clinicians to meet this need was not clear. Neither graduate education nor faculty development programs were strongly supported by respondents.

2010년 한 연구에 따르면 미국 의과대학의 거의 30%가 자신의 교육적 사명을 지원하는 academies를 가지고 있으며, 또 다른 27%는 그러한 academies을 계획하거나 고려하고 있다고 한다.22 그러나 이러한 많은 academies의 주요 임무는 Clinician-teacher의 수를 증가시키고 이들의 요구를 충족시키는 것이며, Clinician-educators를 위한 것이 아니다. 미국 의과대학의 거의 절반이 의학 교육 펠로우십을 가지고 있지만, 톰슨과 동료9는 이 용어가 다양한 의미로 사용된다는 것을 확인했다. 이러한 펠로우십의 강도와 기간은 1개월에 10시간에서 48개월에 584시간까지 이른다.

A 2010 study found that nearly 30% of U.S. medical schools have academies that support their teaching mission, and another 27% are planning or considering such academies.22 However, the primary mission of many of these academies is to increase the numbers and serve the needs of clinician– teachers, not CEs. Although nearly half of U.S. medical schools have medical education fellowships, Thompson and colleagues9 found the term to be broadly applied: The intensity and duration of such fellowships ranges from 10 hours in 1 month to 584 hours in 48 months.

한계

Limitations

첫째, 응답률 31%는 그 결과가 연구된 모집단을 대표하지 않는다는 것을 시사할 수 있다. 단, 이 응답률은 대규모 조사에 대한 평균의 표준 편차 내에 있다31. 전자 조사의 일반적인 결과를 반영한다.32 우리는 이 응답자가 대표성을 갖는다고 생각한다.

First, the response rate of 31% may suggest that the results are not representative of the population studied. However, this response rate is within one standard deviation of the mean for large surveys31 and reflects typical results of electronic surveys.32 We believe it is representative:

둘째로, 모든 응답자들이 캐나다 출신이었기 때문에, 우리의 결과는 다른 나라들로 일반화되지 않을 수 있다. 그러나 350명의 응답자들은 다양한 인구를 구성했다.

Second, because all respondents were from Canada, our results may not be generalizable to other countries. However, the 350 respondents made up a diverse population.

마지막으로, 거의 모든 CE 영역의 역량에 대한 광범위한 지지는 설문조사가 차별성이 부족했음을 시사할 수 있다. 그러나, 조사 항목은 포커스 그룹 응답의 기초 이론 분석을 기반으로 개발되었다.

Finally, the broad endorsement of nearly all the CE domains of competence may suggest that the survey lacked discrimination. However, the survey items were developed on the basis of the grounded theory analysis of the focus group responses.

결론

Conclusions

우리의 연구결과는 CE의 필요성을 보여주며, 이는 교수들을 공식 프로그램을 통해 훈련시킴으로써 가장 잘 충족될 수 있다.

Our findings demonstrate a need for CEs that may best be fulfilled by training through formalized programs.

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Acad Med. 2014 May;89(5):783-9. doi: 10.1097/ACM.0000000000000217.

Defining the key roles and competencies of the clinician-educator of the 21st century: a nationalmixed-methods study.

Sherbino J1, Frank JR, Snell L.

Author information

1

Dr. Sherbino is associate professor of medicine and director of continuing professional education, Division of Emergency Medicine, Faculty of Health Sciences, McMaster University, Hamilton, Ontario, Canada, and clinician-educator, Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, Ottawa, Ontario, Canada. Dr. Frank is associate professor and director of educational research and development, Department of Emergency Medicine, University of Ottawa, and director, Specialty Education, Strategy, and Standards, Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, Ottawa, Ontario, Canada. Dr. Snell is professor of medicine and core faculty member, Centre for Medical Education, McGill University, Montreal, Quebec, Canada, and senior clinician-educator, Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, Ottawa, Ontario, Canada.

Abstract

PURPOSE:

To determine a consensus definition of a clinician-educator and the related domains of competence.

METHOD:

During September 2010 to March 2011, the authors conducted a two-phase mixed-methods national study in Canada using (1) focus groups of deans of medicine and directors of medical education centers to define the attributes, domains of competence, and core competencies of clinician-educators using a grounded theory analysis, and (2) a survey of 1,130 deans, academic chairs, and residency program directors to validate the focus group results.

RESULTS:

The 22 focus group participants described being active in clinical practice, applying theory to practice, and engaging in education scholarship-but not holding a particular administrative position-as essential attributes of clinician-educators. Program directors accounted for 68% of the 350 survey respondents, academic chairs for 19%, and deans for 13% (response rate: 31%). Among respondents, 85% endorsed the need for physicians with advanced training in medical education to serve as educational consultants. Domains of clinician-educatorcompetence endorsed by >85% of respondents as important or very important were assessment, communication, curriculum development, education theory, leadership, scholarship, and teaching. With regard to training requirements, 55% endorsed a master's degree in education as effective preparation, whereas 39% considered faculty development programs effective.

CONCLUSIONS:

On the basis of this study's findings, the authors defined a clinician-educator as a clinician active in health professional practice who applies theory to education practice, engages in education scholarship, and serves as a consultant to other health professionals on education issues.

PMID:

 

24667507

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0000000000000217