메디컬 프로페셔널리즘 교육을 의한 교수개발(Med Teach, 2015)

메디컬 프로페셔널리즘 교육을 의한 교수개발(Med Teach, 2015)

Faculty development for learning and teaching of medical professionalism

MOHAMED M. AL-ERAKY1,2, JEROEN DONKERS3, GOHAR WAJID1 & JEROEN J. G. VAN MERRIENBOER3

1University of Dammam, Saudi Arabia, 2Zagazig University, Egypt, 3Maastricht University, The Netherlands

도입

Introduction

전통적으로, 전문직업적 가치와 행동은 역할 모델 (Kenny et al., 2003; Cruess & Cruess 2010)에 의해 가르쳐졌다. 역할 모델의 존재는 프로페셔널리즘을 증진시키는 데 필수적이지만, 다양한 사회적, 문화적, 사회 경제적 배경을 가진 이질적 학생들이 의과대학에 입학하는 현재 더 이상 이러한 비공식적 프로세스만으로는 충분하지 않다고 여겨진다 (Swick 등, 1999) . 학습자의 다양성은 어떤 것이 프로페셔널한 것이고 어떤 것이 프로페셔널하지 못한 것인지에 대한 학습자들 사이의 다양한 시각을 형성합니다. 따라서 프로페셔널리즘은 공식 커리큘럼 (Cruess & Cruess 1997)에서 명시 적으로 가르쳐 져야하며, 학부생 (Hesketh 외 2001)과 대학원생 (Batalden 외 2002)의 많은 의학 교육 시스템에 이미 통합되어 있습니다.

Traditionally, professional values and behaviours have been caught from role models (Kenny et al. 2003; Cruess & Cruess 2010). The presence of role models is essential in promoting professionalism, but this informal process is no longer considered sufficient with the current heterogeneity of medical students, who were admitted to medical schools with different social, cultural, and socioeconomic backgrounds (Swick et al. 1999). Such diversity nourishes a full spectrum of views among learners about what is professional and what is not professional in different contexts. Professionalism, therefore, must be explicitly taught in the formal curriculum (Cruess & Cruess 1997), and it has already been incorporated into many medical education systems for both undergraduates (Hesketh et al. 2001) and postgraduates (Batalden et al. 2002).

두 가지 주요 관심사 때문에 프로페셔널리즘 교육은 교수진에게 도전적입니다 (Bryden 외. 2010). 첫 번째 우려는 프로페셔널리즘이 맥락-특이적이라는 점이며, 왜냐하면 의료전문직에 대한 특별한 기대에 비추어 사회가 부여하는 특권이기 때문이다(Cruess 2006). 그렇기 때문에 프로페셔널리즘은 문화에 민감하며 모든 프로페셔널리즘에 들어맞는 교육과정은 없습니다 (Ho 외. 2011).

Teaching professionalism is challenging for faculty members (Bryden et al. 2010), because of two main concerns. The first concern is related to the context-specific nature of because it the professionalism, is a privilege granted by society in return of specific expectations from medical professionals (Cruess 2006). That’s why professionalism is sensitive to culture and there is no one-size-fits-all curriculum on professionalism (Ho et al. 2011).

두 번째 관심사는 프로페셔널리즘을 가르치고 배울 수있는 방법에 관한 것입니다. 프로페셔널리즘은 추상적인 개념으로만 가르칠 수 없다 (Steinert 외. 2007). 의사가 해야 할 것과하지 말아야 할 것을 설교하는 강의는 학생들에게 가장 영향을 미치지 않는 교육으로 판명되었고 ... 모든 학생들을 정치적 올바름이라는 구속복을 입히는 결과가 될 수 있다(Gordon, 342). 더 유망한 접근법은 지식이 진정한 맥락에서 제시 될 필요가 있음을 강조하는 '상황 학습 이론situated learning theory'에 기술되어있다 (Lave & Wenger 1991; Cruess & Cruess 2006; Zink et al. 2009; Birden et al. 프로페셔널리즘 딜레마를 설명하기위한 일련의 시나리오 (또는 비 네트)를 사용하여 프로페셔널리즘을 배움으로써 토론과 성찰을 촉발시킬 수 있습니다 (Hatem 2003; Boenink et al. 2005; Hill-Sakurai 외. 2008). 프로페셔널리즘을 다룬 비네트는 의료 행위의 복잡성을 반영할 뿐만 아니라, 학생들에게 안전한 환경에서 프로페셔널하지 못한 행동에 대한 학습을 할 수 있는 기회를 제공합니다 (Bernabeo 외. 2013).

The second concern is about how professionalism can be taught and learned. The domains of professionalism cannot be taught as abstract concepts (Steinert et al. 2007). Lectures on preaching what doctors ‘‘should do’’ and ‘‘should not do’’ proved to have least educational impact on students and may ‘‘...force all students into the straight jacket of political (Gordon, 342). correctness’’ 2003, p. A more promising approach is described in ‘‘situated learning theory’’, where knowledge needs to be presented in authentic contexts (Lave & Wenger 1991; Cruess & Cruess 2006; Zink et al. 2009; Birden et al. 2013). A set of scenarios (or vignettes) to describe professionalism dilemmas, can be used to trigger discussion and reflection that facilitate learning professionalism (Hatem 2003; Boenink et al. 2005; Hill-Sakurai et al. 2008). Professionalism vignettes reflect the complexities of medical practice and offer opportunities in an open and safe forum to guide students’ learning on un/professional behaviour (Bernabeo et al. 2013).

프로그램 개발

Programme development

방법

Methods

(1) 오리엔테이션 워크숍

(1) Orientation workshop

Table 2.

자신의 경험을 공유하고 성찰하는 시간

Teachers were invited to share their experiences on professional lapses or moments of deep reflection in their actual clinical practice.

(2) 사례 개발

(2) Vignettes development

After the workshop, authors helped teachers in private meetings to describe critical situations and professionalism dilemmas with relevance to their specialities. Authors and teachers, together, developed multi-dimensional professionalism vignettes that describe real-life scenarios of conflicting interests between practitioners, patients, and colleagues.

(3) 프로페셔널리즘 교육

(3) Teaching professionalism

Teachers presented the developed vignettes (in written format) to students in their classes and clinical rounds. Teachers and authors, agreed on a preferred learning setting, where the class was divided in small groups of five to seven students. Each group discussed the different aspects of the professionalism dilemma in a particular vignette for 15minutes.

워크숍의 주요 주제

Table 2. Topics for presentations and activities of the workshop.

? 높아지는 프로페셔널리즘의 중요성 

? 프로페셔널리즘을 가르쳐야하는 이유는 무엇입니까?

? 아라비아 문맥에서 프로페셔널리즘과 그 영역의 문화적 기반

? 보건 전문 교육 커리큘럼에서 프로페셔널리즘을 가르치기위한 지침 원칙

? 임상 과학에서의 프로페셔널리즘 교육

? 기초 과학에서 잃어버린 프로페셔널리즘 교육 기회

? 프로페셔널리즘 문제에 대한 성찰을 위한 비네트 사용

 The growing significance of professionalism

 Why professionalism must be taught?

 The cultural basis of professionalism and its domains in the Arabian context

 The guiding principles to inculcate professionalism in health professions education curricula

 Teaching professionalism in clinical sciences

 The neglected opportunity to teach professionalism in basic sciences

 Using vignettes for guided reflection on professionalism issues

결과

Results

A total of 28 teachers attended the workshop from a variety of backgrounds of health professions education in medicine (n¼13), nursing (n¼10), applied medical sciences (n¼3), (n¼2). and dentistry. 

After the workshop, authors, and teachers developed a total of 32 vignettes in various clinical aspects, portraying a blend of professionalism dilemmas. Sample vignettes are narrated in Table 3.

학생의 성찰을 유도하기 위한 질문 베터리

Teachers and authors suggested a battery of seven questions/triggers to guide students’ reflection on professionalism vignettes, as listed in Table 4.

프로페셔널리즘 비네트에 대한 성찰을 유도하기 위한 질문

Table 4. Triggers/questions to guide reflection on professionalism vignettes.

* 그 상황에 있다면 어떤 감정이었을지 묘사하십시오.

* 주어진 시나리오의 프로페셔널리즘 딜레마는 무엇입니까?

* 그 상황에서 당신은 무엇을 할 것입니까? 그리고 왜?

* 귀하의 결정으로 예상되는 결과는 무엇입니까?

* 내가 동료나 환자의 입장이었다면 어떨까요? (역할 교대)

* 이 시나리오를 토론하면서 무엇을 배웠습니까?

* 현실에서 비슷한 상황이 발생하는 경우에 대비하여 좀 더 준비가 되셨습니까?

* Describe your feelings, if you were in that situation.

* What is the professionalism dilemma of the given scenario?

* What would you do in that situation? and why?

* What are the expected consequences of your decision?

* What if you were in the shoes of the colleague or the patient? (swapping roles)

* What did you learn from discussing this scenario?

* Do you feel more prepared in case if you encounter a similar situation in reality?

프로그램 평가

Programme evaluation

Figure 2.

구조 평가

Construct evaluation

세 가지 원칙

Evaluation of programme construct was planned in view of three main guiding principles in professionalism education: 

(1) 프로페셔널리즘은 아라비아 문화에 맞는 상황에 맞는 토대에서 유도되었는가

(2) 프로그램 디자인은 situated learning theory를 기반으로 하였는가

(3) 참여적 설계 접근법이 프로그램 개발에서 저자와 교사 간의 책임 공유로 나타났는가

(1) professionalism has to emerge from a context-specific foundation that fits the Arabian culture, 

(2) programme design should acknowledge the situated learning theory, and 

(3) the participatory design approach has to be manifested by the shared responsibilities between authors and teachers in programme development.

우리 프로그램이 이미 위의 세 가지 원칙을 충족 시켰음을 확인하는 징후가 있습니다. 

첫째, 프로페셔널리즘의 영역은 아라비아 문맥에서 프로페셔널리즘을 다루는 지역 연구에서 유래했다 (Adkoli et al., 2011; Al-Eraky & Chandratilak 2012, Al-Eraky et al. 2013, 2014). Four-Gates 모델 (Al-Eraky 외 2014)에서는 8 가지 전문적 특성이 4 가지 주제 (Gates)에서 후보작으로 선정되었으며, 즉 : 자아 다루기, 작업 다루기, 다른 사람들 다루기, 하느님 다루기 등이 있습니다. 네 번째 문 (하나님과의 교제)은 사회와 관련이 있습니다. 여기서 '신앙'은 의사 소통의 초석을 대표하고 건강 관리 전문가 대다수의 사회적 가치를위한 기반을 나타냅니다. 아라비아 문맥에서, 자기 책임 성 및 자기 동기 부여는 각각 아랍어로 'taqwa'와 'ehtesab'로 해석되었다 (AlEraky et al., 2014). 이 연구는 프로페셔널리즘 교육을위한 교수 개발 프로그램의 인지 기반의 기반을 확립하는 데 사용되었습니다.

There are indications to confirm that our programme has already fulfilled the above three guiding principles. First, the domains of professionalism have emerged from local studies that addressed professionalism in Arabian context (Adkoli et al. 2011; Al-Eraky & Chandratilak 2012; Al-Eraky et al. 2013, 2014). In the Four-Gates model (Al-Eraky et al. 2014), eight professional traits were shortlisted and coupled in four themes (Gates), namely: 

• dealing with self, 

• dealing with tasks, 

• dealing with others, and 

• dealing with God. 

The forth gate (Dealing with God) is pertinent to societies, where ‘‘faith’’ represents a cornerstone in communication and the basis for social values for a majority of the health-care professionals. In the Arabian context, self-accountability and self-motivation were interpreted as ‘‘taqwa’’ and ‘‘ehtesab’’, respectively, in Arabic (AlEraky et al. 2014). These studies were used to establish the foundation of the cognitive base of the faculty development programme for teaching professionalism.

두 번째로,이 프로그램은 프로페셔널리즘 딜레마에 대한 학생들의 성찰을 자극하기 위해 실제 상황에서 이러한 속성과 가치에서 조작화된 SLT를 사용했습니다.

Second, the program used situated learning theory, where these attributes and values were operationalised in real-life situations to stimulate reflection among students on professionalismdilemmas.

셋째, 교사는 오리엔테이션 워크샵 

• (1 단계)에서 프로페셔널리즘 경험을 공유하고, 

• 비네트 (2 단계)를 개발하고, 

• 적절한 학습 환경을 설계하고, 학생들의 반성을 성찰하는 트리거를 제안하였다(3 단계)

Third, teachers contributed with authors throughout programme by: sharing their personal experiences on professionalism lapses during the orientation workshop (step 1), developing the vignettes (step 2), designing an appropriate learning setting, and propose triggers to guide students’ reflection (step 3), as demonstrated in Figure 1.

성과 평가

Outcomes evaluation

Evaluation of programme outcomes was planned as per the Kirkpatrick’s model (1994). The model describes four levels of outcomes: 

• (1) Reaction (of teachers to the educational experience); 

• (2) Learning to (which refers changes in attitudes, knowledge, and skills of teachers); 

• (3) Behaviour (which refers to the change of their teaching practice); and 

• (4) Results (which refers to impact of the programme on students learning and organisational change).

일반적 고찰

General discussion

맥락-특이적 요소

Context-specific remarks

우리는 정보 제공에 기반한 전통적인 교육 시스템에 익숙한 교수들은 그들의 수업을 통제하고 싶어한다는 것을 알아 냈습니다. 그들은 예를 들어 PowerPoint 나 화이트 보드를 사용하여 고전적 접근 방식으로 지식을 전달할 계획입니다. 선생님들은 자료를 자신들이 보관하고 싶어하며, 대개 세션이 끝날 때 토론이나 설명을 시간은 제한한다. 이것이 초반에 일부 선생님들은 안전하지 않다고 느낀 이유이다. 왜냐하면 그들은 이 내용을 가르치는 데 익숙하지 않았고, 토론으로 이어지는 것을 예측할 수 없었기 때문입니다. 그러나 성찰을 위한 충분한 시간이 할당되었을 때, 세션은 교사와 학생들 모두에게 흥미로 웠습니다.

We noticed that teachers of traditional educational systems, that is based on information provision, like to be in control of their sessions. They plan to impart knowledge in a classical approach, for example, by using PowerPoint or a whiteboard. Teachers are keen to cover the materials in hand and they usually plan a limited period for discussion or clarification, usually at the end of the session. That’s why some teachers admitted that they felt unsecure at the beginning; because they were not familiar with teaching this content area and they could not anticipate the sequence of the discussion. But, when enough time was allocated for reflection, the session turned out to be exciting for both teachers and students.

다른면에서, 학생들은 매우 상호 작용적인 학습 경험의 형태에 익숙하지 않았기 때문에 준비가되지 않았다고 느꼈습니다. 학생들은 각 프로페셔널리즘 딜레마에서 자신의 결정을 옹호 할 근거를 마련해야합니다. 학생들은 비판적 사고, 자신의 행동에 대한 책임감, 환자에 대한 공감, 무결성 및 명예, 신속한 의사 결정, 봉사의 범위 존중, 보건 팀의 다른 구성원들과의 협력 등을 배웠다고 말했다. 학생들은 실제 상황이 발생할 때 비슷한 상황을 잘 관리 할 준비가되어 있다고 느꼈다고보고했습니다.

On the other side, students also felt unprepared for the session, because they were not familiar with that form of highly interactive learning experience. Students have to build a rationale to advocate their decisions in each professionalism dilemma. Students listed a number of benefits they learned during sessions regarding 

• critical thinking, 

• being accountable for own actions, 

• feeling empathy to patients, 

• integrity and honour, 

• prompt decision making, 

• respecting the scope of service, and 

• collaboration with other members of the health team. 

Students also reported that they felt better prepared to manage similar situations, if they would encounter themin real life practice.

비 네트의 사용은 아라비아 문맥에서 프로페셔널리즘을 가르치는 데 특히 가치가있었습니다. 아랍 학생들은 경쟁을 조장하는 교육 환경에서 자랐고, 그들은 보통 하나의 옳은 답변을 찾는다 (Frambach 외. 2012). 그러나 의료 행위는 그다지 간단하지 않고, 불확실성과 모호함으로 가득합니다. 우리는 교사들에게 프로페셔널리즘을 가르칠 때 무엇을 하거나 하지 말아야 하는지에 대한 '설교'를 하지 말 것을 권고했습니다. 또는 교사는 학생들이 각 프로페셔널리즘 딜레마에 대한 다양한 견해와 요소를 탐구하도록 도와야합니다. 왜냐하면 전문가란 절대적으로 옳은 답을 찾는 사람이 아니라 프로페셔널한 판단 기술을 개발하고, 각각의 상황에서 '가장 적절하고 실현 가능한'것으로 생각하는 것을 대변하는 사람이어야 하기 때문이다(Coles 2002).

The use of vignettes was particularly valuable to teach professionalism in Arabian context. Arab students have been raised in an educational environment that fosters competition and they usually seek the ‘‘single’’ best answer, as the only truth (Frambach et al. 2012). Medical practice, however, is not that straightforward, but it is full of uncertainty and ambiguity. We advised teachers not to turn professionalism teaching into ‘‘preaching’’ on what or should should not be done. Alternatively, teachers should help students to explore different views and elements on each professionalism dilemma, because in reality, professionals are not supposed to find the absolute correct answer, but develop professional judgement skills and advocate what they think ‘‘most appropriate and feasible’’ action in each situation (Coles 2002).

배운 것

Lessons learned

첫째, 프로페셔널리즘에 대한 비 네트를 개발하는 것은 쉬운 일이 아닙니다. 실제 상황의 복잡성을 반영해야합니다. 예를 들어, 비 네트 1 (표 3)에서 학습자는 의사 (환자), 결석 한 동료 및 간호사 등 4 명의 이해 관계자의 이해 상충을 인정해야합니다.

First, developing vignettes on professionalism is not an easy job. It has to reflect the complexity of real situations. For instance, in Vignette 1 (Table 3), learners have to acknowledge the conflict of interest of four stakeholders, namely the doctor (self), the patient, the absent colleague, and the nurse.

둘째, 일부 비 네트는 학습자가 자신의 역할에 우선 순위를 부여하여 균형 잡힌 삶을 누리는 데 도움이 될 수 있습니다. 예를 들어, 비 네트 4 (표 3)는 직무와 가족의 책임 사이의 전형적인 긴장을 보여줍니다. 프로페셔널리즘의 가치에 대한 '한계'를 결정하는 것은 학습의 기회였습니다. 모든 미덕은 두 가지 미덕 사이의 중간에 있습니다. 예를 들어, 극단적 인 애타주의는 손상의 결과와 양심의 가책에 빠지게 할 수 있습니다.

Second, some vignettes can help learners prioritise their roles to enjoy balanced life. For instance, Vignette 4 (Table 3) demonstrates the typical tension between duties and family responsibilities. It was a learning opportunity to decide the ‘‘limits’’ of professionalism values. All virtues are midway between two non-virtues. For instance, extreme altruism can lead to burn-out with the consequences of impairment and lack of conscientiousness.

셋째, 상황마다 세부 정보를 조정하여 단일 비네트를 가지고 다양한 버전으로 진화시킬 수 있음을 확인했습니다. 예를 들어, Vignette 1 (Table 3)에서 결석 한 의사가 3 주 대신에 3 개월 동안 머무를 경우 어떻게 될까요? 캐릭터 간의 역할을 바꾸는 것은 같은 비 네트에 대해 다른 시각을 제공 할 수 있습니다.

Third, we recognised that different versions may evolve from a single vignette by fine-tuning some contextual details. For instance, in Vignette 1 (Table 3), what if the absent doctor will stay away for three months, instead of three weeks? Also swapping the roles among characters may offer different perspectives of the same vignette.

강점과 한계

Strengths and limitations

여기에 참여한 교수들은 자신의 코스에서 프로페셔널리즘을 배우고 가르치는 개인적인 관심에 기반했습니다. 대안적인 접근법은 공식적으로 프로페셔널리즘을 명시적인 결과로 제시하고 교육 및 평가 도구를 정의하기위한 전략을 정의하기 위해 chairperson을 참여시킬 수 있습니다. 우리는 우리 프로그램이 임시 방편을 대표한다고 인정하지만 Steinert et al. (2005)는 전문성에 대한 교수진 개발이 필사적으로 희망하는 교과 과정 변화를 가져올 수 있다고 주장했다.

The study is not without limitations. The selection of participating faculty members was based on their personal interest to learn and teach professionalism in their courses. An alternative approach may engage chairpersons of departments to define a strategy to officially inculcate professionalism as an explicit outcome and then define tools for teaching and assessment. We admit that our programme represents an adhoc initiative, but Steinert et al. (2005) advocated that faculty development on professionalism can bring about curricular change, which we desperately hope.

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Med Teach. 2015 Apr;37 Suppl 1:S40-6. doi: 10.3109/0142159X.2015.1006604.

Faculty development for learning and teaching of medical professionalism.

Al-Eraky MM1, Donkers J, Wajid G, Van Merrienboer JJ.

Author information

1

University of Dammam , Saudi Arabia .

Abstract

INTRODUCTION:

Professionalism must be explicitly taught, but teaching professionalism is challenging, because medical teachers are not prepared to teach this content area.

AIM:

This study aims at designing and evaluating a faculty development programme on learning and teaching professionalism in the Arabian context. Programme development: The study used a participatory design, where four authors and 28 teachers shared the responsibility in programme design in three steps: orientation workshop for teachers, vignette development, and teaching professionalism to students. The workshop provided the cognitive base on the salient attributes of professionalism in the Arabian context. After the workshop, authors helped teachers to develop a total of 32 vignettes in various clinical aspects, portraying a blend of professionalism dilemmas. A battery of seven questions/triggers was suggested to guide students' reflection.

PROGRAMME EVALUATION:

The programme was evaluated with regard to its "construct" and its "outcomes". The programme has fulfilled the guiding principles for its design and it has emerged from a genuine professionalism framework from local scholarly studies in the Arabian context. Programme outcomes were evaluated at the four levels of Kirkpatrick's model; reaction, learning, behaviour, and results.

DISCUSSION:

The study communicates a number of context-specific issues that should be considered when teaching professionalism in Arabian culture with respect to teachers and students. Three lessons were learned from developing vignettes, as reported by the authors. This study advocates the significance of transforming faculty development from the training discourse of stand-alone interventions to mentorship paradigm of the communities of learning.

CONCLUSION:

A three-step approach (orientation workshop, vignettes development, and teaching professionalism) proved effective for faculty development for learning and teaching of professionalism. Professionalism can be taught using vignettes that demonstrate professionalism dilemmas in a particular context.

PMID:

 

25803591

 

DOI:

 

10.3109/0142159X.2015.1006604