러시아 의학교육자의 교육스킬 향상: 문화간 교수개발 프로젝트(Med Educ, 2007)

Developing teaching skills for medical educators in Russia: a cross-cultural faculty development project

Jeffrey G Wong1 & Kadria Agisheva

배경

INTRODUCTION

미국에서는 몇몇 FDP가 의사 선생님들에게 교수법 개선에 필요한 기술을 제공하는 데 성공했습니다. 그러한 프로그램 중 하나인 스탠포드 교수 개발 프로그램 (SFDP)은 널리 연구되어 1,2, FD개념을 임상 교수진에게 보급하는 데있어서 그 효과가 인정되었습니다.

In the USA, several faculty development programmes have enjoyed success in providing doctor-teachers with the skills necessary for improving their teaching. One such programme, the Stanford Faculty Development Program (SFDP) has been widely studied1,2 and has been recognised for its effectiveness in disseminating faculty development concepts to clinical faculty members.3

2004 년 러시아의 카잔 스테이트 메디컬 유니버시티 (KSMU)에서 교수 설계 개발 프로젝트의 성공 사례를 발표했는데, 여기서는 제한된 방식으로 SFDP의 개념을 임상교육에 도입했습니다 .4이 프로젝트에서 우리는 두 나라간에 체계적인 문화적 차이가 있음에도 불구하고 이러한 임상 교육 모델에 대한 따뜻한 환영을 받았다. 간단히 말하면, 러시아 의대생은 의대를 입학 할 때 미국 학생보다 약간 젊고 (약 17 년), 러시아의 의학 커리큘럼은 6 년 (기초 과학에서 3 년, 임상 회전에서 3 년)이다. 보통의 4 년제 미국 의과 대학 교과 과정 기간. 의대 후, 러시아어 졸업생은 1 년간의 인턴쉽을 수료 (예 : 산부인과, 소아과, 정신 의학) 한 후 보통 2 년 동안 레지던트로 임상 분야 (예 : 류마티스 관절염, 이비인후과)를 공부할 수 있습니다 연령. 이는 일차 의료 전문 분야에서 최소 3 년 이상, 그리고 전문 분야 훈련 및 / 또는 연구 분야에서 몇 년 후 필요한 미국의 후기 의료 훈련과는 대조적입니다. 게다가 러시아의 의학 교육의 전통적인 방법은 교사와 학습자 사이에보다 형식적 구분formal distinction을 두는 경향이 있는데 이는 미국 소그룹 교육에서 교사와 학습자간에 공통적으로 발생하는 자유로운 의사교환give-and-take와 다르다.

In 2004, we reported on the success of a piloted faculty development project at Kazan State Medical University (KSMU) in Russia that introduced clinicalteaching concepts modelled, in a limited fashion, after the SFDP.4 In that project, we were pleased to find a warm reception for this model of clinical teaching despite significant systematic and cultural differences between the 2 countries. Briefly noted, Russian medical students are quite a bit younger (approximately 17 years) than US students when theyenter medical school, and the Russian medical curriculum is 6 years in duration (3 years in basic sciences and 3 years in clinical rotations), comparedwith the usual 4-year duration of US medical school curricula. After medical school, Russian graduates complete a 1-year internship in a subspecialty (e.g. obstetrics, paediatrics, psychiatry) and may then elect to study in a clinical discipline (e.g. rheuma- tology, otolaryngology) as a resident for a period of usually 2 years. This is by contrast with US postgra- duate medical training, which requires at least 3 years in the primary care specialties and several additional years after that in subspecialty training and⁄ or fellowships. Furthermore, the traditional method of medical teaching in Russia tends to employ a more formal distinction between teachers and learners, which is different from the more free-flowing give-and-take that is common between teachers and learners in US small-group teaching, and which is, indeed, the model used in the SFDP.

배경

Background

카잔시는 1005 년에 설립되었으며 인구는 약 120 만 명이며 볼가 강 동쪽 은행의 모스크바 동쪽 850km (530 마일)에 위치합니다. 카잔 주립 대학은 1804 년에 설립되었으며 의과 대학은 1814 년에 추가되었습니다. 4000 명이 넘는 학생들이 대학 내 7 개 학부 (치과, 소아과, 위생, 약리학, 치과, 관리 및 간호학, 사회 사업)에서 훈련합니다. 기본 및 임상 과학 분야의 약 600 명의 참석 의사는 의대생을 가르칩니다.

The city of Kazan was founded in the year 1005. It has a population of about 1.2 million persons and is situated 850 km (530 miles) east of Moscow on the east bank of the Volga River. Kazan State University was established in 1804 and the Medical University added in 1814. Over 4000 students train in the 7 faculties (departments) within the University (Curative, Paediatrics, Hygiene, Pharmacology, Dentistry, Management and Nursing, and Social Work). Approximately 600 attending-level doctors, in both the basic and clinical sciences, teach the medical students.

1992 년에, 저자 JGW는 SFDP의 집중적 인 1 개월 과정을 통해 SFDP 모델에서 교육을 받았다. 이 모델은 교육 과정에서 중요한 7 가지 교육 범주로 구성된 프레임 워크를 구성하여 임상 교육을 분석합니다 .4 각 주요 범주는 여러 핵심 구성 요소로 구성되며 각 핵심 구성 요소 내에서 구체적인 교육 행동이 식별됩니다. 이 모델은 low-inference의 교육행동을 식별하는 데 중점을두고 있는데,  이 행동들은 관찰이 쉬우며 의미에 대한 해석을 거의 하지 않고도 설명 할 수있다.

In 1992, author JGW was trained in the SFDP model through the SFDP’s intensive 1-month course for facilitators in clinical teaching. This model analyses clinical teaching by constructing a framework of 7 educational categories important in the process of education.4 Each major category is comprised of several key components and specific teaching behaviours are identified within each key component. There is an emphasis in this model for identifying low-inference teaching behaviours, which are behaviours that are readily observable and can be described with very little interpretation as to meaning.5

방법

METHODS

2003 년 9 월 ~ 10 월 (그룹 1)과 2004 년 5 월 (그룹 2)에서 저자는 SFDP 모델을 기반으로 총 48 명의 KSMU 교수진에게 소그룹 세미나를 5 회 열었습니다.

In September–October 2003 (group 1) and May 2004 (group 2), the authors presented a series of 5 small-group seminars to a total of 48 KSMU faculty members, based on the SFDP model.

모든 세미나는 동시에 러시아어로 번역되었습니다. 세미나 발표는 고전 SFDP interactive 모델을 밀접하게 따른다 (표 1). 오버 헤드 투명 필름, 유인물, 비디오 테이프 재연 및 롤 플레잉 시나리오를 포함한 모든 프리젠테이션 자료는 러시아어로 번역되었습니다. 세미나가 열리는 주간에 참가자 중 누구에 대해서도 강의에 적극적으로 참여했는지 여부를 제어하려는 시도는 없었습니다.

all seminars, when presented, were simultaneously translated into Russian. The presentation of the seminars closely followed the  classical  SFDP interactive model (Table 1). All presentation materials, including overhead transparencies, handouts, videotaped re-enactments, and role-play scenarios, were transla- ted into Russian. No attempt was made to control whether any of the participants were actively involved in teaching during the week the seminars were given.

우리는 교육적 개입을 측정하기 위해 회고 사전 테스트 / 사후 테스트 설문지에 참가자 응답을 사용했습니다. 이 도구를 통해 참가자들은 후향적 사전 평가 (세미나 시리즈 이후에 세미나 시리즈 이전의 상태를 평가)와 후기 평가 (세미나 이후의 강의 능력 평가)를 동시에 완료하도록 요청 받았다. 설문지는 SFDP 도구를 기반으로했으며, 2 명은 러시아어로 번역되었으며, 참가자들의 응답은 영어로 다시 번역되었습니다. 설문지에는 3 개의 주요 섹션이있었습니다.

• 1 절에서는 응답자들에게 SFDP의 교육 틀 (1 ¼ 낮은 능력, 5 ¼ 높은 능력)을 토대로 교수 성과에 대한 전반적인 평가를 제공 할 것을 요청했습니다.

• 2 절에서는 특정 교습 행동이 얼마나 빈번하게 사용되었는지 (1 ¼ 저주파, 5 ¼ 고주파)에 초점을 두었다.

• 3 절에서는 참가자들에게 CT(commitment to change)C 성명서 작성 약속문을 작성하라고 요구했습니다 . 자유형 텍스트 응답 형태이며, 이 세미나의 결과로 자신이 가르치는 내용으로 구체적으로 측정 할 수있는 3 가지 변경 사항을 식별하도록 요청 받았습니다.

We used participant responses on a retrospective pretest ⁄ post-test questionnaire to measure our educational intervention. Through this instrument, the participants were asked to simultaneously complete a retrospective pre-rating (an assessment of their teaching abilities before the seminar series but made after the seminars) and a post-rating (an assessment of their teaching competency after the seminars) based on a 5-point Likert scale.7 The questionnaires were based on an SFDP instrument,2 were translated into Russian and the participants’ responses subsequently translated back into English. There were 3 main sections in the questionnaire. Section 1 asked the respondents to provide a global assessment of their teaching performance based on the educational framework of the SFDP (1 ¼ low ability, 5 ¼ high ability). Section 2 focused on how frequently specific teaching behaviours were used (1 ¼ low frequency, 5 ¼ high frequency). Section 3 asked participants to write  commitment to change  (CTC) statements.8,9 They were asked to identify  up to 3 concrete, measurable changes that you plan to institute into your own teaching as a result of these seminars  in a free text response.

결과

RESULTS

참가자는 17 개의 다른학과에서 25 명의 여성과 23 명의 남성 (평균 연령 39.8 세)이 포함되었습니다. 참가자 대부분은 영어로 말할 수 있었지만 유창함의 수준은 매우 다양했습니다.

Participants included 25 women and 23 men (mean age 39.8 years) from 17 different academic departments. Most of the participants could speak some English but the level of fluency was highly variable.

모든 데이터 포인트에 대한 완전한 평가는 시점 1에서 47 명 (98 %), 시점 2에서 39 명 (81 %)으로부터 받았습니다. 자기보고 된 후향적 사전 / 사후 등급은 표 2에 나열되어 있습니다.

Complete evaluations for all datapoints were received from 47 participants (98%) at time 1 and 39 participants (81%) at time 2. Their self-reported retrospective pre⁄ post ratings are listed in Table 2.

전체적으로 참가자들은 121 개의 CTC 선언문을 열거했다. 개별 교수진은 CTC 진술 2.5 개 (범위 0-3)를 나열했습니다. 세미나에서 강조된 개념 및 학습 목표와 관련된 대부분의 CTC 문구. 가장 빈번한 CTC 진술은 피드백과 함께 학습자를 제공 할 필요성과 관련됩니다. 총 121 건의 commitmment 중 90개가 (71 %)은 수행되었다. CTC 데이터를 사용할 수있는 교수진 40 명 중 38 명 (95 %)은 1개 이상의 변화를 도입하였다. 변화 실행을 방지하는 것으로 확인 된 장벽애요인은 다양했으며, 시스템보다는 교사의 문제인 것으로 보였다.

In aggregate, the participants listed 121 CTC statements. Individual faculty members listed a mean of 2.5 CTC statements (range 0–3). Most of the CTCstatements related to concepts and learning objectives emphasised in the seminars. The most frequent CTC statement made related to the need toprovide learners with feedback. Of the 121 total commitments, attendees as a group fully implemented 90 (71%). In all, 38 of the 40 faculty members (95%) for whom CTC data are available implemented at least 1 change. The barriers that were identified as preventing change implementation were varied and seemed to be specific to the teacher, rather than the system.

결론

DISCUSSION

이 프로젝트는 우리가 이전에보고 한 작업을 확장하고 부족한 것으로 처음 발견 된 몇 가지 필요한 변경 사항을 통합했습니다. 예를 들어, 시범 프로젝트에서 사용 된 강의 상황의 비디오 테이프 재조정은 대부분 영어로 진행 되었기 때문에 참가자는 주로 외국어와 시나리오를 이해하거나 공동 발표자의 러시아어 해석을 듣는 것이 필요했습니다. 현재의 연구에서 필요한 비디오 테이프 삽화는 모두 미국에서의 교육상황과 동일하더라도, 러시아어를 쓰는 레지던트들에게 다시 re-enacted and refilmed. 또한, 유인물, 오버 헤드 시각 보조 장치 및 역할극 시나리오는 모두 러시아어로 번역되었습니다. 이러한 적응은 모두 워크샵 발표에 내재 된 언어 장벽을 최소화하는 데 도움을 주었으며 (예비 연구 참여 교수가 지적한 바와 같이) 현재 연구 참여자들의 요구를 더 잘 충족 시켰습니다.

This project expanded the work upon which we previously reported4 and incorporated a number of necessary changes that were initially found to be lacking. For instance, the videotaped re-enactments of teaching situations used in the pilot project were mostly in English, which required the participants to either primarily understand the foreign language and scenario or to hear the co-presenter’s interpretation in Russian. In the present study, all the necessary videotaped illustrations were re-enacted and refilmed with Russian-speaking medical residents, albeit in the same US-based teaching situations. Furthermore, all the handouts, overhead visual aids and role-play scenarios were translated into Russian. These adaptations all helped to minimise the language barrier inherent in presenting the workshops (as noted by participating faculty in the pilot study) and better met the needs of our present study participants.

소련의 붕괴 이후 러시아의 의학 교육이 전달되는 방식이 점진적으로 바뀌었다 .10 그렇지만 러시아의 교사와 학습자는 여전히 형식적으로 구별formal distinction 되는 경향이 있으며, 미국 소그룹 강의에서 공통적으로 확인되는 교사와 학습자사이의 free-flowing give-and-take은 여전히 ​​드물다. 또한 러시아 교사가 한 번의 교육 세션 내에서 다양한 수준의 교육 (예 : 의대생, 레지던트, 펠로우)으로 구성된 학습자 그룹을 만나는 경우는 거의 없으며 장기간의 교수 경험을 쌓는 데 큰 어려움이 있습니다. 다수의 기초 과학 교수가 워크샵에 참여했습니다. 러시아 의학교육에서 기초의학 분야는 소그룹보다는 대형강의 형식으로 진행되는 경향이 있으며 내용은 종종 임상 상관없이 제시됩니다.

Since the fall of the Soviet Union, there has been gradual change in the way Russian medical education is delivered.10 That said, there still tends to be a more formal distinction between teachers and learners in Russia, and the more free-flowing give-and-take, common between teachers and learners in US small-group teaching (and critical to the SFDP presentation), is still rarely seen. Additionally, it is less common for Russian teachers to encounter a group of learners with different levels of training (i.e. a medical student, resident and post-resident fellow) within a single teaching session and there is greater difficulty in establishing a longitudinal teaching experience with a single faculty member and a small group of learners. A number of basic science professors took part in the workshops. In Russian training, the basic science disciplines tend to be taught in a large, rather than small, group format and the content is often presented without clinical correlations.

그 개선은 즉각적으로 나타났으며, 1 년 뒤에 이뤄진 평가에서 유지되었지만, strength of effect는, 특히 나중에 특정 교습 행위를 사용할 때에는, 효과의 강도가 감소 함을 나타냅니다.

The improvement was noted immediately and, although the findings persisted at the 1-year assessment, the scores suggest a decrement of the strength of the effect, particularly in the use of specific teaching behaviours, at this later timepoint.

우리의 교육 개입은 쌍방향 교수 기법 (비디오 테이프 검토, 역할극 및 동료 토론) ​​및 강화 방법 (변경 구현에 대한 후속 연락)을 포함하여 교육 성과를 향상시키는 데 효과적인 것으로 입증 된 기능을 포함했습니다. CTC 진술을 통해 변화를 저지르는 행위는 행동 변화를 촉진했을 수 있습니다. 통제 된 연구에서, 진술서statement를 작성한 피험자는 교육 프로그램 이후에 행동에 변화를 줄 가능성이 더 많았다 .11-13이러한 기법의 효력은 참가자가 (자신에게 가장 중요한 것인) 교수 전략의 변화 등을 하기로 약속한다는 사실에있을 수있다.

Our educational intervention included features that have demonstrated efficacy in improving teaching performance, including interactive teaching tech- niques (videotape review, role plays and peer discussion) and reinforcement methods (follow-up contact about change implementation). The act of committing to change through CTC statements may have facilitated behaviour change. In controlled studies, subjects who wrote commitment statements were more likely to make changes in their behaviour after educational programmes.11–13 The potency of this technique may lie in the fact that participants commit to making changes, such as alterations in teaching strategies, which are most important to them.

우리의 평가 전략은 참가자의 직접적인 관찰이나 학생의 평가와 같은보다 엄격한 측정의 객관성이 결여 된 참여자 자체 평가에 국한되었습니다. 그러나 우리는 후향적 사전 / 사후 전략을 채택하여 자기 평가의 타당성을 높이려고 노력했습니다. 후향적 전 / 후 방법은 참가자가 일정한 내부 표준에 대한 자신의 능력을 판단 할 수있게합니다. 이러한 방식은 개입 자체로 인한 통찰력 증가로 인해 참가자의 내부 표준이 변경되어 응답 편향에 취약한 전통적 전향적 사전 평가보다 정확할 수 있습니다. 이러한 통찰력의 예로는 평가영역에 대한 이해의 증가 또는이 영역 내에서 참가자 자신의 능력이 포함됩니다.

Our evaluation strategy was limited to participant self-evaluation, which lacks the objectivity of more rigorous measures such as direct observation of teaching or evaluations by students. However, we sought to enhance the validity of self-evaluation by employing a retrospective pre⁄ post strategy. The retrospective pre⁄ post method allows participants to judge their abilities against a constant internal standard. To this end, the results may be more accurate than traditional prospective pre-to-post evaluations, which are vulnerable to response-shift bias due to changes in the participant’s internal standard as a result of the increased insight induced by the intervention itself.14 Examples of these insights include increased understanding of the dimension being rated or the participant’s own abilities within this dimension.

몇몇 연구들은 두 가지 방법(전향적-, 후향적- )을 비교하여 후향적  사전 / 사후 자기 평가가 독립적인 평가independent assessments와 더 밀접한 상관 관계가 있음을 발견했다 .14-19 우리의 피험자가 교육 개입의 긍정적인 효과를 보장하기 위해 사전 평가 점수를 더 낮게 주었을 수도 있다 .

Several studies have compared the 2 methods and discovered that retrospective pre⁄ post self-ratings correlated more closely with independent assessments.14–19 It is possible that our subjects might have provided lower retrospective pre-ratings to ensure a positive effect of the education intervention.

Developing teaching skills for medical educators in Russia: a cross-cultural faculty development project.

HIV 대유행에 대응하기: 대학의학 파트너십의 힘(Acad MEd, 2007)

Responding to the HIV Pandemic: The Power of an Academic Medical Partnership

Robert M. Einterz, MD, Sylvester Kimaiyo, MB, ChB, MMED,

Haroun N.K. Mengech, MB, ChB, Barasa O. Khwa-Otsyula, MB, ChB,

Fabian Esamai, MB, ChB, Fran Quigley, JD, and Joseph J. Mamlin, MD

의사와 학자로서 환자와 지역 사회에 서비스를 제공하고 학생과 연수생을 양성하고 영감을 주며inspire 우리 사회의 복잡성을 검토하고 이해하는 것은 우리의 특권이자 책임입니다.

As physicians and academicians, it is our privilege and our responsibility to provide services to our patients and their communities, to nurture and inspire our students and trainees, and to examine and understand the complexities of our world.

예를 들어, 지난 수십 년 동안 인디애나 폴리스시의 정치 및 학계 지도자들은 도시의 학계 공동체의 기업가 정신과 지적 에너지를 활용하여 가장 취약한 인구 집단의 건강에 대한 요구에 의미있게 대응했습니다.

Over the last several decades, for example, the political and academic leaders of the city of Indianapolis leveraged the entrepreneurial and intellectual energy of the city’s academic community to respond meaningfully to the health needs of a broad swath of its most vulnerable population.

반면 사하라 사막 이남의 아프리카는 인류 역사상 가장 파괴적인 전염병 중 하나 인 HIV / 에이즈 위기에 직면 해 있으며 아직 AMC의 힘을 깨닫지 못하고 있습니다. 이러한 감시의 이유는 많은 국가에서 보건부와 교육부 간의 부적절한 협력 및 의사 소통, 부적절하게 준비된 관리자 및 지도자, 복잡하고 포괄적 인 프로그램을 관리하고 제공하기에 부적절하거나 구조화 된 시스템, 그리고 널리 퍼지고 교활한 치명적인 느낌 등입니다. 1990 년대에 대부분의 아프리카 국가에서 HIV / 에이즈 전염병을 통제하지 못하는 것은 자명 한 사실입니다.

Sub-Saharan Africa, in contrast, is facing an HIV/AIDS crisis—one of the most devastating pandemics in human history—and has yet to realize the power of its AMCs. The reasons for this oversight are many:

• inadequate collaboration and communication between the ministry of health and ministry of education in many countries,

• inadequately prepared managers and leaders,

• systems that are ill equipped and/ or inadequately structured to manage and deliver complex and comprehensive programs, and

• a pervasive, insidious feeling of fatalism.

The failure of most African countries in the 1990s to control the HIV/AIDS pandemic is self-evident.

이 기사에서는 케냐 서부의 HIV / 에이즈 위기를 성공적으로 포괄적으로 통제하고 관리하는 미국 AMC와 아프리카 국가 간의 파트너십의 독특하고 복제 가능한 모델에 대해 설명합니다.

In this article, we will describe a unique and replicable model of a partnership between an American AMC and its African counterpart that created and implemented a successful, comprehensive systemto control the HIV/AIDS crisis in western Kenya.

The Indiana–Moi Partnership

1990 년 창설 된 모이 (Moi) 대학의 보건 과학부 (현재 모이 (Moi) 대 의과 대학)는 케냐의 두 번째 의과 대학으로 케냐의 충분한 교수진을 보유하지 못했고 해외의 임상 교사와 기관 파트너를 찾고있었습니다. 동시에, 개발 도상국에서의 장기적인 자원 봉사 경험을 가진 인디아나 대학 의과 대학 (IUSM)의 3 명의 일반 내과의는 사하라 사막 이남 아프리카의 인디애나 대학교와 의과 대학 사이의 관계를 발전 시키려하고있었습니다.

At its inception in 1990, Moi University Faculty of Health Sciences (now named Moi University School of Medicine), the second medical school in Kenya, did not have a sufficient number of Kenyan faculty members and was seeking expatriate clinical teachers and institutional partners. At the same time, three general internists fromIndiana University School of Medicine (IUSM) with long-term volunteer experience in developing countries were seeking to develop a relationship between Indiana University and a medical school in sub- Saharan Africa.

에이즈 전염병에 대한 파트너십의 반응은 2000년까지는 시작되지 않았지만 파트너십의 첫 10 년 동안의 1 차 진료 및 기관 설립에 중점을 두는 것이 HIV 통제 프로그램의 기본 틀을 형성했습니다.

Though the partnership’s response to the HIV epidemic would not begin until 2000, the overarching focus on primary care and institution building during the partnership’s first decade formed the framework for its HIV-control program.

개인 및 부서 차원에서의 Counterpart relationships는 인디애나 - 모아 파트너쉽의 핵심입니다 .2 파트너십은 현재 두 의과 대학의 모든 주요 분야 간의 협력을 포함하지만, (파트너십의 IUSM 부분의) 행정 문제는 주로 일반 내과에서 다루고 있습니다

Counterpart relationships at both individual and departmental levels are the keystone of the Indiana–Moi partnership.2 The partnership currently involves collaboration among virtually all of the major disciplines at both medical schools, though the administrative issues of the IUSM portion of the partnership are handled primarily within its division of general internal medicine.

1997 년 이래 몇 개의 다른 북미 의료기관이 IUSM에 가입하여 ASANTE 컨소시엄(America/sub- Saharan Africa Network for Training and Education in Medicine )이라고 불렀습니다. (Asante는 케냐의 2 개 국어 중 하나 인 Kiswahili에서 감사합니다.라는 뜻이다)이 컨소시엄은 현재 IUSM, 브라운 의과 대학, 듀크 대학교 의과 대학, Lehigh Valley Hospital and Health Network, Providence Portland Medical Center, University of Utah School of Medicine , 그리고 토론토 대학 의과 대학.

Since 1997, several other North American medical institutions have joined IUSMin a partnership called the America/sub- Saharan Africa Network for Training and Education in Medicine (ASANTE) Consortium. (Asante means thank you in Kiswahili, one of Kenya’s two national languages.) This consortiumcurrently includes IUSM, Brown Medical School, Duke University School of Medicine, Lehigh Valley Hospital and Health Network, Providence Portland Medical Center, the University of Utah School of Medicine, and the University of Toronto Faculty of Medicine.

파트너십은 케냐에서 보건 서비스, 교육 및 연구 제공에 중대한 영향을 미쳤으며 수십 개의 공동 저술 간행물을 포함합니다 .3-36

The partnership has had a major impact on delivery of health services, education, and research in Kenya, including dozens of jointly authored publications.3–36

인디애나 - 모아 파트너십을 유지하는 데 필요한 철학적 토대 중 하나는 파트너십의 모든 참가자가 상호 이익을 기대하고 일하는 것입니다. 우리는 Altruism이 어느 기관이 파트너십을 계속 유지하는 데 필요하지만, 충분한 이유는 되지 못한다는 것을 발견했습니다. 상호 이익을 달성하기 위해 제도적 관계는 선진국 및 개발 도상국의 의료 시스템이 본질적으로 불평등하기 때문에 형평성equality이 아니라 평등성equity을 추구합니다. 예를 들어, IUSM은 IUSM의 참여를 돕기 위해 Moi 대학 측의 재정적 지원을 기대하지 않습니다. 그러나 IUSM은 연수생 및 교수진이 모이에서 개인적으로나 전문적으로 프로그램에 참여할 수있는 기회를 제공 할 것으로 기대합니다.

One of the philosophical underpinnings necessary to sustain the Indiana–Moi partnership is that all participants in the partnership expect and work for mutual benefit. We have discovered that altruism is a necessary but insufficient reason for either institution to continue in the partnership. To achieve mutual benefit, the institutional relationship strives for equity, not equality, because medical systems in the developed and developing world are inherently unequal. For example, IUSMdoes not expect financial commitment on the part of Moi University to support IUSM’s participation. However, IUSMdoes expect its trainees and faculty members to be given the opportunity at Moi to benefit personally and professionally frominvolvement in the program.

미국의 도시 지역에있는 많은 저명한 AMCs와 대형 공공 종합 병원은 빈곤인구와 협력하는 AMC들에게 상호 이익을 가져다주는 관계로 들어 섰습니다 .37 그러나 미국 AMC들이 개발 도상국들과 협력 할 때 비슷한 성공의 증거는 거의 없습니다. 1950 년대부터 1960 년대 초반까지 미국 의과 대학에 대한 재정적 인센티브에 의해 촉발 된 협력은 지속 가능성 문제와 고등 교육에 대한 집중력 부족으로 인해 단계적으로 중단되었습니다 .38 미국 AMC와 개발 도상국 국민 간의 최근의 성공적인 협력 사례는 집중 연구, 특히 shared research interests로 제한되었습니다. 이러한 협력은 개발 도상국의 보건 의료 시스템의 개선을 촉진시키는 데 크게 실패했으며 질병 예방 및 건강 증진과 관련하여 curative care를 지나치게 강조하는 경향이있다.

Many distinguished AMCs and large public general hospitals in urban areas of the United States have entered into relationships that produced mutual benefit for underserved populations and the collaborating AMCs.37 But there is substantially less evidence of similar success when U.S. AMCs collaborate with counterparts in the developing world. Collaborations inspired by financial incentives to U.S. medical schools during the 1950s through the early 1960s were phased out because of problems with sustainability and a disproportionate focus on tertiary care.38 Most current examples of successful collaboration between U.S. AMCs and their counterparts in the developing world have been limited to focused initiatives, especially shared research interests. These collaborations have largely failed to facilitate improvements in the developing country’s health care systemand have tended to overemphasize curative care relative to disease prevention and health promotion.39

지속적인 시스템 구축의 필요성에 부응하기 위해 개발 도상국의 빈곤 관련 질병에 대처하기 위해 선진국과 개발 도상국의 기관 간 협력 관계가 최근에 요구되어왔다 .41 AMC는 이러한 요청에 대응하기위한 리더가되어야한다. 개발 도상국의 개인과 지역 사회의 건강을 증진시키는 데 필요한 보살핌, 훈련 및 연구의 3 자간 요구를 충족시킬 수있는 고유 한 능력을 갖추고 있습니다. 그러나 실망스럽게도 북미의 의과 대학이 의료 위기에 대응하고 치료 시스템을 구축하기 위해 아프리카의 의료계와 함께하도록 장려하는 것은 종종 존재하지 않습니다. 우리의 경험은 정부와 자선 단체의 지원이 시스템 구축에 기여하는 장기적 파트너십을 지향해야한다고 강력하게 제안합니다.
In response to this need for sustained system building, there have been many recent calls for partnerships between institutions in developed and developing countries to confront poverty-related diseases in developing countries.41 AMCs should be the leaders in responding to these calls, because such centers are uniquely capable of fulfilling the tripartite needs of care, training, and research required to foster health of individuals and their communities in the developing world. Disappointingly, however, funding often does not exist to encourage North American medical schools to join with counterparts in Africa to respond to health care crises and build systems of care. Our experience strongly suggests that government and philanthropic support should be directed toward long- term institutional partnerships that contribute to system building.

HIV/AIDS예방과 치료를 위한 학술모델

Academic Model for Prevention and Treatment of HIV/AIDS

HIV / AIDS 전염병의 비극적 인 범위는 잘 알려져 있습니다. 2005 년에 전 세계적으로 약 3 천 8 백 6 십만명의 사람들이 에이즈 바이러스에 감염되었으며 약 280 만명이 에이즈에 걸렸습니다. 케냐에서는 130 만 명이 HIV와 함께 살고있는 것으로 추산됩니다.

The tragic scope of the HIV/AIDS pandemic is well known. In 2005, an estimated 38.6 million people worldwide were living with HIV, and an estimated 2.8 million lost their lives to AIDS. In Kenya, it is estimated that 1.3 million people are living with HIV.42

그러나 효과적인 항 레트로 바이러스 요법을 유지하고 케냐와 같은 곳에서 HIV / AIDS를 통제하는 것은 매우 어려운 도전입니다. 사하라 사막 이남 아프리카의 (열악한) 상황이 성공적인 치료에 장벽이 될 뿐만 아니라, 빈곤, 기아, 성 차별 및 질병의 확산에 기여하는 오명 문제를 효율적으로 다루어야하는 체계적인 치료가 필요합니다. 그 체계를 수립하고 유지하는 것은 사하라 사막 이남 아프리카에서 특히 어렵다. 아프리카는 전 세계 HIV / 에이즈 부담의 60 %를 겪고 있지만 도전에 직면하기 위해서는 세계 보건 의료 인력의 1.3 % 만 요구할 수있다.

However, sustaining effective antiretroviral therapy and controlling HIV/AIDS in a place like Kenya is a uniquely difficult challenge. Conditions in sub-Saharan Africa require a systemof care that must effectively address issues of poverty, hunger, gender discrimination, and stigma that present barriers to successful treatment and contribute to the spread of the disease. Establishing and maintaining that systemof care is especially difficult in sub-Saharan Africa, which suffers from 60%of the world’s HIV/AIDS burden but can call on only 1.3%of the world’s health care workforce to confront the challenge.45

처음 10 년 동안 Indiana-Moi의 파트너십은 HIV / AIDS 위기에 체계적으로 대응하지 못했습니다. 사실, 2000 년까지 우리는 한 명이라도 항 레트로 바이러스 요법으로 치료하지 못했습니다.

Throughout its first decade, the Indiana– Moi partnership failed to respond systematically to the HIV/AIDS crisis. In fact, by 2000, we had failed to treat even one person with antiretroviral therapy.

우리는 학술적 의료 파트너십의 힘을 이용하여 HIV / AIDS 예방 및 치료 (AMPATH)를위한 학업 모델을 수립했습니다 .46

Leveraging the power of our academic medical partnership, we established the Academic Model for the Prevention and Treatment of HIV/AIDS (AMPATH).46

이제 AMPATH는 사하라 사막 이남 아프리카에서 가장 크고 가장 포괄적 인 HIV / AIDS 통제 시스템 중 하나가되어 지속 가능한 발전의 모델로 묘사 된 완벽한 시스템 보호를 제공합니다 .47

AMPATH has quickly become one of the largest and most comprehensive HIV/ AIDS-control systems in sub-Saharan Africa, providing a complete systemof care that has been described as a model of sustainable development.47

AMPATH의 모든 임신 한 산모는 즉시 항 레트로 바이러스 요법을 받았다. 출산 후, 모든 모친은 HIV를 자녀에게 전염시키는 것과 관련하여 독점적 인 모유 수유 또는 독점적 인 수유부 공급의 위험 및 이점에 관해 조언을받습니다. 아기를위한 독점적 인 보충 수유를 선택하는 적격 어머니에게는 무료로 수식이 제공됩니다. 또한 안전한 물을 확보하기위한 혁신적인 노력이 이루어졌습니다.

All eligible pregnant mothers in AMPATH’s systemare immediately referred for antiretroviral therapy. After delivery, all mothers are advised of the risks and benefits of exclusive breastfeeding or exclusive formula feeding with respect to transmitting HIVto their children. Eligible mothers who choose exclusive replacement feeding for their babies are provided formula at no cost. Furthermore, innovative efforts have been implemented to ensure access to safe water.

낙인

Stigma

농촌 건강 클리닉에서는 특히 HIV / AIDS와 관련된 오명이 간병에 대한 접근을 방해한다는 사실을 발견했습니다. 그러나 조기 환자와의 시의적절하고 눈에 띄는 성공 사례와 함께 마을 장로, 오피니언 리더 및 보건 제공자 (이전 10 년 동안 HIV와 관련이없는 지역 사회 기반의 사업을 통해 설립 됨)와의 기존의 강력한 유대 관계 덕분에 그 장벽을 극복할 수 있었다.

At rural health clinics in particular, we discovered that the stigma associated with HIV/AIDS impeded access to care. However, our already existing strong ties with village elders, opinion leaders, and health providers (established through community-based work not related to HIV throughout the previous decade), along with some timely and visible success stories with early patients, allowed us largely to overcome that barrier.

AMPATH는 HIV / AIDS로 살고있는 사람들의 수치와 오명의 속삭임을 지역 사회 차원의 포용으로 바꾸었습니다.

AMPATH has transformed whispers of shame and stigma into a community- wide embrace of people living with HIV/AIDS.48

음식 안보

Food security

우리는 위치에 따라 AMPATH의 환자 중 20 %에서 50 %가 기아에 시달리고 음식이 부족한 것으로 나타났습니다. HIV / AIDS 생활의 물리적 한계로 인해 환자가 소규모 농장에서 일하거나 외부 직무를 수행하기가 어려워 짐에 따라 가족과 가족이 빈곤과 영양 실조로 남게되었습니다. 이에 대응하기 위해 우리는 처음에 지역 고등학교 기부금 10 에이커의 시범 농장을 만들었습니다.

We found that, depending on location, between 20%and 50%of AMPATH’s patients were hungry and lacked food. It was apparent that the physical limitationsof living with HIV/AIDS had made it difficult for patients to work their small farms or take on outside jobs, and this left themand their families impoverishedand malnourished. In response, we initially created a demonstration farmon10 acres of land donated by a local high school. 

이 농장은 지역 사회를위한 중심지이며 HIV / AIDS로 적극적으로 살고있는 사람들이 더 큰 지역 사회와 소통 할 수있는 곳입니다. 농부는 HIV 전염병에 대한 대응으로 공동체에 더 많은 소유권을 부여합니다. 이러한 이유 때문에, 농장은 지역 사회에서 HIV에 대한 오명을 깎아 내리는 의도하지 않은 이익을 가져 왔습니다.

The farmserves as a focal point for the community and a gathering place where persons living positively with HIV/AIDS can engage with the greater community. The farmalso gives the community more ownership in the response to the HIV epidemic. For these reasons, the farmhad an unintended benefit of slashing HIV stigma in the community.

그러나 식량 배분은 엄청난 도전입니다. 일일 공급 및 수요 측정치는 케냐 서부 지역의 특정 유통 사이트에서 개별 환자 할당량으로 변환되어야합니다. Purdue University의 산업 기술자들은 AMPATH와 합류하여 적절한 컴퓨터 식 영양 정보 시스템을 만들어 적시에 올바른 음식을 올바른 장소에 제공 할 수있게되었습니다.

Food distribution, however, is a formidable challenge. The daily measure of supply and demand must be translated into individual patient allocations, which are to be picked up at specific distribution sites spread over western Kenya. Industrial engineers fromPurdue University have joined with AMPATHto create the proper computerized nutrition information systemcapable of getting the right food to the right place at the right time.

진료실, 교실, 연구실

Clinics, classrooms, labs

우리 사이트의 많은 곳에서 치료받는 환자 수가 수백에서 수천 명으로 증가함에 따라 필요한 시설을 기존 시설에만 제공 할 수 없음을 발견했습니다. 그래서 파트너십은 여러 가지 추가 시설을 건설했으며,
In many of our sites, as the number of patients treated increased beyond hundreds to thousands, we found that the necessary amount of care could not be provided in existing facilities alone. So, the partnership built a number of additional facilities,

투명성과 책무성

Transparency and accountability

AMPATH에서 직면했던 가장 중대한 과제 중 하나는 직원 증가와 예산이 급격히 증가 할 때 재정적 책임을 확보할 수 있는 관리 역량을 개발하는 것이었습니다. 우리는 AMPATH 센터에있는 Moi 교육 및 추천 병원과 Moi 대학이 공동으로 관리하는 연구 및 후원 프로그램 사무소를 만들었습니다.

One of the most critical challenges we faced with AMPATHwas to develop the administrative capacity to support an increase in staff numbers and to assure fiscal accountability in a time of rapidly increasing budgets. We did this by creating a research and sponsored programs office administered jointly by Moi Teaching and Referral Hospital and Moi University, housed in the AMPATH Centre.

AMPATH는 케냐에서 가장 큰 공공 부문 HIV / AIDS 프로그램이며 케냐 서부의 의료기관을위한 훈련 장소로 보건부에서 지정했습니다. AMPATH 환자의 치료는 환자의 체중과 CD4 세포 수가 세 번째 추적 관찰 기간 동안 증가하는 것으로 나타 났으며 임상 적 및 면역 학적으로 유의하고 지속적인 이점을 나타냈다.

AMPATHis Kenya’s largest public sector HIV/AIDS program and has been designated by the ministry of health as the training site for providers in western Kenya. Treatment of AMPATH’s patients has been shown to result in significant and persistent clinical and immunological benefit, with patients showing both weight and CD4 cell count increases well into the third year of follow-up.44

중요한 것은 인디아나 - 모아 파트너십의 시작부터, 인디애나 대학의 현물 지원, 종교 간의 개인 지원 (종교 간 커뮤니티 포함) 및 계산 된 위험을 감수하려는 의지가 파트너십 성공의 열쇠 였음이 중요합니다. 우리는 민간 자선 단체가 파트너십을 통해 신속하고 효과적으로 문제에 대처할 수 있도록 중요한 역할을 하였음을 강조합니다.
Importantly, since the inception of the Indiana–Moi partnership, in-kind support from Indiana University, private philanthropic support (including fromthe interfaith community), and a willingness to take calculated risks have been keys to the success of the partnership. We cannot overstate the vital role that private philanthropy has played in enabling the partnership to respond nimbly and effectively to problems at hand.

케냐의 기관 건물 및 위험 관리

The Power of an Academic Medical Partnership

사하라 사막 이남의 아프리카가 직면하고있는 현재의 위기는 선진국들이 이용할 수있는 모든 자원으로부터 의미있는 공헌과, 아프리카 내의 모든 가능한 자원의 협력을 요구합니다. 아프리카 AMC들에게 이것은 환자와 지역 사회 봉사, 교육 및 연구의 tripartite mission의 잠재력을 발견하는 것을 의미합니다. 미국 AMC의 경우, 완전히 자금을 지원받는 연구 및 훈련 벤처 기업과의 협력 이상의 위험을 감수하고 대신 개발 도상국 기업과의 공약되고 공평한 관계에 참여해야합니다.

The current crisis facing sub-Saharan Africa demands a response fromevery available resource within Africa, joined with meaningful contributions from the full spectrum of resources available to developed countries. For African AMCs, this means discovering the dormant power that resides in the tripartite mission of patient and community service, teaching, and research. For U.S. AMCs, it means risking far more than collaboration in fully funded research and training ventures, and instead engaging in a committed and equitable relationship with their developing world counterparts.

Responding to the HIV pandemic: the power of an academic medical partnership.

가나의 수련병원에서 산부인과 수련생의 Retention관련 요인(Acad Med, 2010)

Factors Related to Retention of Postgraduate Trainees in Obstetrics–Gynecology at the Korle-Bu Teaching Hospital in Ghana

Yvette Clinton, PhD, Frank W. Anderson, MD, MPH, and

E. Y. Kwawukume, MB ChB, FWACS

개발 도상국에서 훈련 된 의료 서비스 제공자를 유지하는 것은 건강을 개선하고 모성 및 아동 사망률을 줄이기위한 유엔 새천년 개발 목표를 달성하는 핵심 구성 요소입니다 .1 개발 도상국에서 의료인력이 빠져나가면서, 국제보건의 진전을 위협하는 보건인력의 Crisis가 발생하고 있다. 가나 보건부에 따르면 1980 년대 가나에서 훈련받은 의사 중 약 60 %가이 나라를 떠났습니다 .3 2002 년 현재 가나에서 훈련받은 의사의 30 %가 미국이나 캐나다에서 진료를 하고 있고, 4, 2003 년에는 영국이 가나의 건강 및 의료 인력 (의사 및 간호사 포함)에 대하여 850 개의 노동 허가를 승인했습니다 .3

The retention of trained health care providers in developing countries is a key component to improving health and achieving the United Nations’ Millennium Development Goals, which aimto decrease maternal and child mortality.1 The migration of health workers from developing to developed countries has resulted in a health care workforce crisis that threatens progress in global health.2 According to the Ghana Ministry of Health, approximately 60% of physicians trained in Ghana in the 1980s have left the country.3 As of 2002, 30%of physicians trained in Ghana were practicing in the United States or Canada,4 and in 2003, the United Kingdom approved 850 work permits for Ghanaian health and medical personnel (including physicians and nurses).3

출판 된 여러 논문이 일부 전문 분야에서 대학원 교육 프로그램을 수립하는 과정을 다루었지만, 이러한 연구의 대부분은 대학원 교육이 국가의 의사 유지에 미치는 영향을 조사하지 못했습니다. 최근에 라오스에서 2001 년에 설립 된 내과 대학원 교육 프로그램을 조사한 이러한 연구 중 하나는 첫 번째 졸업반의 대다수(6 명의 레지던트 중 5 명)가 국가에 남아 있다는 것을 보여주었습니다.

Although a number of published articles have addressed the process of establishing postgraduate training programs in some specialties,5–8 most of these studies have not examined the impact of postgraduate training on the retention of physicians in country. Recently, one of these studies— examining an internal medicine postgraduate training programestablished in 2001 in Laos—showed that the majority of the first graduating class (five of six residents) remained in country.6

Korle-Bu 교육 병원 (Accra, Ghana)과 Komfo Anokye 교육 병원 (Kumasi, Ghana)에서 산부인과 학 (ob / gyn)의 학문적 대학 기반 대학원 교육 프로그램을 완료 한 공인 전문가certified specialists 에 대한 이전 연구에서, 30 명 중 29 명이 국가에 머물 렀음을 보여주었습니다 .9 이러한 높은 유지는 주로 가나에 실제로 viable training program이 availability and presence 했기 때문이었다. 사회 경제적 요인 또한 졸업생들의 가나 체류 결정에 중요한 역할을했다. 훈련 프로그램의 졸업생은 대학의 교수로서, 보건부에 대한 서비스를 제공하고, 가나의 개인병원에서 진료하고 싶어했으며, 실제로 그렇게 할 수 있었다.

A previous study of certified specialists who had completed an academic university-based postgraduate training programin obstetrics–gynecology (ob/ gyn), at both the Korle-Bu Teaching Hospital (Accra, Ghana) and the Komfo Anokye Teaching Hospital (Kumasi, Ghana), demonstrated that 29 out of 30 had stayed in the country.9 This high retention was mainly due to the actual availability and presence of a viable training program in Ghana; social and economic factors also played a significant role in graduates’ decisions to stay in Ghana. Graduates of the training program wanted and were able to practice as faculty at universities, to provide service for the Ministry of Health, and/or to go into private practice in Ghana.9

방법

Method

The Ghana Postgraduate Training Program(GPTP) was established in 1989 to correct the low repatriation rate of physicians sent abroad to train.

The University of Michigan institutional review board and the Korle-Bu Teaching Hospital ethics review committee approved the study. As of July 2006, 32 residents were enrolled in the ob/gyn GPTP at the Korle-Bu Teaching Hospital in Accra, Ghana.

We developed a 52-item questionnaire in English; we based the items on the three retention factors we identified in our previous research.9 This questionnaire comprised

• 11 demographic questions,

• 4 background/education questions, and

• 37 items to assess aspects of training and how social and economic factors relate to decisions to stay and practice (or not) in Ghana.

Residents indicated on a five- point Likert scale the extent to which they agreed or disagreed with the items (5   strongly agree, 1  strongly disagree). The residents took about 20 minutes to complete the paper-based questionnaire.

Social scientists often use semistructured interviews as a qualitative methodology to obtain a more in-depth understanding of their study participants’ lives; for example, researchers evaluating an internal medicine postgraduate training program in Laos used semistructured interviews to better understand participants’ experiences in the program.6 We recognized that interviews would allow us to achieve a more holistic understanding of why Ghanaian residents decided to stay in Ghana for postgraduate training and why they intend to stay (or leave) upon graduating fromthe GPTP.

One of us (Y.C.) conducted audiotaped, face-to-face, semistructured interviews with a convenience sample of nine participants who had completed the survey. Y.C. conducted the interviews in English, asking the residents open-ended questions about how training (including program availability), economic, and social factors related to their decisions to stay in Ghana

(e.g., “What would you say is the biggest reason you’re going to stay in Ghana?” “In what ways would you say that either the needs of the people of Ghana or your commitment to serve the people of Ghana influence your decision to stay in Ghana?”).

Each interview lasted between 20 and 40 minutes. A professional transcriber transcribed the interviews verbatim, and one of us (Y.C.) rechecked the transcripts for accuracy. One of the tapes was inaudible and was therefore not transcribed. One of us (Y.C.) reviewed the transcripts, making notes in the margins to identify key themes to help fine-tune the code list.12 Y.C. then coded the transcripts in NVivo (Doncaster, Victoria, Australia) for themes related to training (including programavailability), economic, and social factors. Y.C. created a cross-case display matrix for each factor to analyze the data. In the matrix, each participant represented a row, and each column represented a variable. Researchers often use cross-case displays to enhance generalizability and to deepen their understanding and provide further explanation of qualitative data.13 Y.C. extracted dominant themes for each a priori identified factor (i.e., training, economic, and social) and identified characteristic quotes to illustrate the themes. We (F.A. and Y.K.) verified that the themes and quotations accurately reflected the responses in context. Then, we reviewed the original transcripts in light of the findings to ensure accurate portrayal of the residents’ reported experiences.

결과

Results

레지던트 중 85 % (17 명)는 GPTP를 완료 한 후 가나에 머물 것이라고 확신한다고 보고했다. 우리의 질적 연구 결과 (인터뷰 결과)와 양적 연구 결과 (표 2-4)는 가나 거주자의 유지가 세 가지 주요 요인으로 귀결 될 수 있음을 보여줍니다 :

• (1) 교육훈련 (가나에 산부인과 Postgraduate 교육 프로그램의 존재)

• (2) 사회적 (예 : 가나 사람들에게 봉사하겠다는 약속),

• (3) 경제적 (예를 들어, 가나에서 "할 수있다"는 느낌)

...과 같은 것들을 포함한다.

Eighty-five percent (n  17) of the residents self-reported that they were certain they would stay in Ghana after they completed the GPTP. Both our qualitative findings (the results of our interviews) and our quantitative findings (Tables 2-4) show that the retention of residents in Ghana can be attributed to three main factors: (1) training (i.e., the presence of a postgraduate training programin ob/gyn in Ghana), (2) social (e.g., a commitment to serve the people of Ghana), and (3) economic (e.g., the feeling that one can “make it” in Ghana).

교육훈련 요인

Training factors

전문의자격specializing의 중요성과 프로그램의 존재.
The importance of specializing and the presence of a program.

ob / gyn을 전문적으로하는 것은 레지던트들에게 매우 중요했으며이 의사들이 교육을 받기로 결정한 주된 이유 중 하나입니다. 한 거주자는 "아버지는 전문의(전문가)였습니다. 당신도 알 수 있듯, 나는 항상 나 자신을 향상시켜야한다는 믿음을 배우며 자랐습니다. "

Specializing in ob/gyn was extremely important to the residents and is one of the major reasons these physicians decided to stay in training. One resident stated, “My father was a specialist. You see, I had always been brought up to believe that I should always improve myself.”

우리는 가나에서 Postgraduate 교육 프로그램이 없다면 참가자들에게 무엇을했을지 물어 보았습니다. 하나는 "오, 나는 가나를 떠났을 것입니다 ... 왜냐하면 ... 정말 PG Training을 원했기 때문입니다. 나는 이사 갔을거야. "

We asked participants what they would have done if no postgraduate training programs had been available in Ghana. One stated, “Oh, I would have left [Ghana] …because I really wanted to … have postgraduate training. I would have moved out.”

인터뷰 대상자 중 일부는 내과, 소아과 또는 수술의 PG Training 프로그램에 관심이 있다고보고했으나 대부분 ob / gyn을 전문으로하고 싶다고 표현했습니다 (표 2).

Whereas a few of the interviewed residents reported that they would have been interested in a postgraduate training programin internal medicine, pediatrics, or surgery, most expressed that they really wanted to specialize in ob/gyn (Table 2).

일부 레지던트들은 그들이 가나를 떠날 것을 고려해보았거나, 실제로 가나를 떠나 다른 곳의 PG training 프로그램을 찾았다고 보고했다. 이 의사들은 가나 이외의 국가에서 ob / gyn 레지던트 프로그램에 들어가기가 어려웠기 때문에 결국 미국 내과 또는 소아과 전문의가 아닌 Ghana에서 ob / gyn 전을 전공하는 것으로 결정했습니다.

A few residents reported that they had considered leaving or had actually left Ghana to find a specialization program elsewhere. These physicians reported that getting into an ob/gyn residency program outside of Ghana was difficult, so in the end they had decided to stay in Ghana and specialize in ob/gyn instead of specializing in internal medicine or pediatrics in the United States.

가나에서 진료하도록 훈련받은 것

Trained to practice in Ghana.

프로그램의 존재에 더하여, 프로그램에서 초점이 가나사회Ghanaian에 맞추어져 있는 것도 가나에 남아있는 중요한 이유였습니다. 인터뷰 한 거주자 (75 %, n = 15)의 대다수는 프로그램 담당자가 특별히 가나에서 실습을하도록 지시했다고 설명했다.

In addition to the presence of the program, the Ghanaian focus of the programwas an important reason to remain in Ghana. The majority of the residents interviewed (75%; n  15) indicated that the program had trained themto practice specifically in Ghana.

저는 여기서 공부하는 것이 매우 실용적이라고 생각합니다. 그리고 실제 경험을 많이 쌓았습니다. 매우 광범위한 경우를 볼 수있는 기회가 있습니다 ... 일주일이면 자간증, 자궁 파열, 또는 난산과 같은 경우를 경험할 수 있게 됩니다. 그러므로 많은 것을 보게되며, 그것들을 관리하는 법을 배웁니다.

I think our study here is very practical. And there’s a lot of hands-on experience. You have opportunity to see a very wide range of cases …you won’t stay in a labor ward here for more than a week without encountering cases like eclampsia, the ruptured uterus, or obstructed labor…. And therefore you see a lot of them, and you learn to manage them.

모든 거주자가 가나에서의 훈련을 위해 명시 적으로 연결되어있는 것은 아니지만 대부분이 프로그램은 가나에서 훈련을하도록 훈련 받았다고 동의했다.

While not all residents explicitly linked being trained to practice in Ghana as a reason for staying in country, most agreed that the programdid train themto practice in Ghana.

레지던트 인터뷰에서 나온 사회적 요인과 관련한 지배적인 주제는

• (1) 가나 국민에게 봉사하겠다는 의지,

• (2) 가나의 가족 및 친구와의 사회적 유대,

• (3) 더 큰 맥락에서 가나 안에서의 관계와 삶의 방식과 연결됨 (표 3).

The dominant themes related to social factors that emerged fromthe resident interviews included (1) residents’ commitment to serve the people of Ghana, (2) their social ties to family members and friends in Ghana, and (3) their connection to the larger Ghanaian culture and way of life (Table 3).

가나 국민에게 봉사하겠다는 의지

Commitment to serve the people of Ghana.

인터뷰하고 조사한 주민들은 가나 국민에게 봉사하겠다는 강한 의지를 가지고 있습니다. 인터뷰에 응한 대부분의 주민들은 가나에 머물기로 한 그들의 결정에 기여한 요소들 중 하나가 가나 사람들이 그들을 필요로한다는 인식에 대해 명시 적으로 언급했다. 주민들은 스스로 돕고 싶은 욕구를 인식했습니다.

The residents interviewed and surveyed have a very strong commitment to serving the people of Ghana. Most of the residents interviewed explicitly stated that one of the factors contributing to their decision to stay in Ghana was their recognition that people in Ghana needed them. The residents recognized their own desire to help out.

가나의 가족 및 친구와의 사회적 유대

Social ties to family and friends.

레지던트들에게 중요한 가나의 다른 사회적 측면에는 가족과 친구들의 존재, 가나의 고향이라는 느낌이 포함되었습니다. 이러한 요인들이 중요했지만, 이러한 요인들이 가나에 머물기로 한 결정에 어느 정도 영향을 미쳤는 지에 대해서는 다양했습니다. 어떤 사람들에게는 가족과 친구들이 아주 중요했습니다.

Other social aspects of Ghana that were important to the residents included the presence of family and friends and feeling that Ghana is home. Although these factors were important to them, the extent to which these factors played a role in their decisions to stay in Ghana varied. For some, family and friends were quite important.

많은 레지던트들이 가나 문화를 좋아한다고 말하지만, 모든 레지던트들이 왜 가나에 머물기를 원하는지 분명히 밝히지는 않았습니다. 그러나 일부 레지던트들은 이것이 이것이 가나에 머물기로 한 그들의 결정에 영향을 미치는 요인이라는 것을 인정했다.

Although many of the residents mention that they liked Ghanaian culture, not all residents explicitly linked this with why they wanted to stay in Ghana. However, a few residents did acknowledge that this was a factor impacting their decision to stay in Ghana.

가나 문화에 대한 가족, 친구 및 친숙 함이 레지던트에게 중요하지만 설문 조사 및 인터뷰 결과는 봉사하겠다는 약속이 가나 레지던트를 잡아두는 강력한 요인임을 보여줍니다 (표 3).

Even though family, friends, and familiarity with Ghanaian culture are important to the residents, the results from the survey and interviews demonstrate that the commitment to serve was a stronger factor in keeping the residents in Ghana (Table 3).

경제적 요인

Economic factors

레지던트들은 그들이 GPTP를 ​​완료 한 후 가나에서 일자리를 구할 수 있을 것이라 느꼈다. 거주자의 대다수는 급료를 중요하다고 생각했지만, 그러나 가나에 머물기로 한 것이 가장 중요한 요소는 아니라고 밝혔다. 많은 주민들이 가나의 급여가 충분하다고 믿었지만, 한 부부는 임금에 대한 좌절감을 표하며 급여가 개선 될 필요가 있다고 느꼈다.

The residents felt that jobs in Ghana would be available to them after they completed the GPTP. The majority of residents considered salary to be important; however, they also expressed that it was not the most important factor in their decision to stay in Ghana. Although many of the residents believed that the salaries in Ghana are adequate, a couple expressed frustration with the pay and felt that the salaries needed to be improved.

대부분의 레지던트들은 프로그램을 마쳤을 때 일자리를 구하는 것이 쉽다고 생각하지만, 일부 레지던트는 이상적인 일자리를 찾는 것은 조금 어려울 수 있다고 생각하였다.

While most of the residents thought that finding a job when they completed the programwould be easy, a few felt that finding the ideal job may be a little harder.

대부분의 레지던트들이 취업 기회가 가난한 경우 가나를 떠날 것이라고 표명한 만큼 졸업생을위한 취업 알선이 중요합니다.

Having jobs available for graduates is important, as most of the residents expressed that they would leave Ghana if job opportunities were poor.

많은 레지던트들은 또한 프로그램이 끝나면 "임금을 잘 받는 직장"을 찾는 것이 중요하다고 표현했다 (표 4).

Many of the residents also expressed that finding a “good-paying job” on completion of the programis important (Table 4).

레지던트가 급여를 중요하게 생각하기는하지만 가나에 남아 있기로 한 결정에서 일반적으로 가장 중요한 요소는 아닙니다 (표 4). 한 레지던트는 만족이 돈을 버는 것뿐만 아니라 그의 일에 대한 인정을 얻는 데 있다고 표현했습니다.

Although residents consider salary important, it is not usually the most important factor in their decision to remain in Ghana (Table 4). One resident expressed that the satisfaction is not just in making money but also in gaining recognition for his work.

대다수의 레지던트들은 가나 밖의 의사만큼 돈을받지는 않을 것이지만 가나의 기준standard에 따르면 급여가 적절하다고 느꼈다.

The vast majority of residents acknowledged that they will not be paid as much as doctors outside of Ghana, yet they felt that their salaries were adequate by Ghanaian standards.

또 다른 레지던트는, GPTP를 ​​시작하기 전에는 무언가 이루기 위해서는(make it) 의사가 가나를 떠날 필요가 있다고 생각했지만, 이제는 의사들도 가나에 살만 하다는 것을 깨달았습니다.

Another resident discussed how—before he started the GPTP—he thought that in order to “make it,” a physician would have to leave Ghana, but now he realizes that physicians can afford to live in Ghana:

경제적 요인과 사회적 요인의 상호작용

Economic and social interactions

중요성

Significance

또한 프로그램 졸업생은 상당수의 의료 종사자를 양성 할 수 있으며, 이들의 리더십은 시설에서 필요한 서비스를 제공하고 산모 사망률과 관련된 지역, 지역 및 국가 보건 정책에 영향을 미친다.
Further, graduates of the programcan train a significant number of health workers, and their leadership both improves the capacity to provide needed services at facilities and influences local, regional, and national health policy pertaining to maternal mortality.6

함의

Implications

개발 도상국에서 PG Training을 제공하는 것은 글로벌 보건 의료 인력 위기를 개선하는 중요한 요소입니다. 레지던트와 의과대학 졸업생은 건강 관리 서비스를 제공 할뿐만 아니라 건강 정책 리더십을 제공하고 의사 및 기타 보건 인력 조련사의 공급을 지속 가능하게 합니다 .6이 연구의 대상인 GPTP ob / gyn의 연구참여자들은 영국, 미국, 가나의 ob/gyn학과에서 근무하고 있습니다 .10,11 많은 AHC의 교수진과 학생들은 글로벌 보건 프로그램에 큰 관심을 표명했습니다. 기존의 교육 시스템들은 이러한 글로벌 보건 프로그램에 부응하기 위하여 개발 도상국의 AHC와의 장기적인 파트너십을 고려해야합니다. 전문 지식을 공유하고 양질의 지속 가능한 교육 프로그램을 공동으로 만들려는 노력은, 각 기관의 mission 수행에 기여하고, 장기적인 노력 통하여 전 세계적으로 보건 인력의 수를 늘릴 것입니다.
Providing postgraduate training in developing countries is a significant component in improving the global health care workforce crisis. Residents and graduates not only provide health care services but also provide health policy leadership and constitute a sustainable supply of physician and other health care personnel trainers.6 The GPTP in ob/gyn, in which participants of this study were involved, resulted froma collaboration of university ob/gyn departments in the United States, the United Kingdom, and Ghana.10,11 Faculty and students at many academic health centers have expressed great interest in global health programs. The response of those with established and well-functioning educational systems should include considering long-term partnerships with academic health centers in developing countries. Efforts to share expertise and to jointly create high-quality and sustainable training programs would contribute to the missions of each institution and sustainably enhance the long-termeffort to increase the number of health workers globally.

6 Gordon G, Vongvichit E, Hansana V, Torjesen K. A model for improving physician performance in developing countries: A three-year postgraduate training programin Laos. Acad Med. 2006;81:399–404.

Acad Med. 2010 Oct;85(10):1564-70. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181f09112.

Factors related to retention of postgraduate trainees in obstetrics-gynecology at the Korle-Bu TeachingHospital in Ghana.

왜 의사들은 교육을 하는가: 받은 것을 돌려주기 (Med Educ, 2015)

Why physicians teach: giving back by paying it forward

Yvonne Steinert1 & Mary Ellen Macdonald2

도입

INTRODUCTION

미래 의사의 교육은 의사가 임상 환경, 경쟁 요구 사항, 상충되는 우선 순위 및 환자 치료의 지속적인 압박으로 특징 지어지는 환경에서 학생 및 거주자를 교육 할 때 매우 중요합니다. 그러나 의료환경의 속도와 강도, 그리고 교육이 종종 경제적 보상이나 인정을 받지 못한다는 인식에도 불구하고 많은 의사들이 의대생과 레지던트를 가르치기 위한 시간을 carve out하고 있습니다. 이게 왜 그렇게?
The education of future physicians is highly depen- dent upon physicians teaching students and resi- dents in the clinical setting, an environment marked by competing demands, conflicting priori- ties, and the constant pressure of patient care. Yet, despite the pace and intensity of this environment, and the perception that teaching is often not finan- cially rewarded or recognised, many physicians carve out time for the teaching of medical students and residents. Why is this so?

많은 연구가 외래 진료 환경에서 학생들을 가르치는 일차 진료의 의사의 동기를 조사했습니다. 이 연구들은 개인적인 만족, 가르침에 대한 사랑, 그리고 직업에 대한 동기 부여를 1 차적인 동기 부여로 포함하는 내재적 보상을 강조했습니다. 지역 사회 기반의 환경에 관한 다른 연구 7,8은 의사들은 교육이 환자의 치료에 대한 즐거움을 높이고 임상 진료의 질을 향상시키는 것으로 의사가 믿는다 고 제안했습니다.
A number of studies have examined primary care physicians’ motivations for teaching students in ambulatory settings. These studies have highlighted intrinsic rewards including personal satisfaction, a love of teaching, and giving back to the profession1–6 as primary motivators. Other research in community-based settings7,8 has suggested that physicians believe that teaching enhances their enjoyment of patient care and improves the quality of clinical practice.

방법

METHODS

방법론

Methodology

We approached our research question ‘What is the meaning of teaching?’ using interpretive phenomenology (IP). This is a research methodology that builds upon a rich philosophical tradition9,10 to address ontological questions of human ‘lived expe- rience’.11,12 In IP, the goal is to delve into the meaning of an experience as it is articulated or enacted by the research participant. Both data gath- ering and analysis require the researcher to dwell on the phenomenon under scrutiny in order to uncover its essence. Essential to this methodology is the process of stripping away theoretical presupposi- tions in order to uncover layers of meaning. Explor- ing the meaning of teaching required the researchers to resist deductive theoretical constructs and encourage participants to explore concepts brought into the conversation, to truly understand why and how teaching matters.

모집

Recruitment

We recruited participants from three academic departments (internal medicine, surgery and paedi- atrics) at McGill University (Montreal, QC, Canada). Recruiting from these three specialties also allowed us to sample diverse perspectives in line with maximum variation sampling.13

At this time, we confirmed data saturation,14 the point at which additional data do not reveal new aspects of the phenomenon under study.

자료 수집

Data collection

Data were collected through audio-recorded semi- structured interviews conducted by a research assis- tant with graduate training in qualitative research. The research assistant also recorded field notes describing non-verbal communication and contex- tual information (e.g. a busy environment was noted in field notes that described interviews being interrupted by telephone calls and pagers; the joy of teaching was signalled through notes of participants’ facial expressions and the vocal tones used when discussing former learners). Interviews averaged 45 minutes. The initial interview guide, based on findings from the literature, was piloted and refined at the Centre for Medical Education at McGill University. Through an iterative process, the interview guide was modified as interviews pro- ceeded in order to capture the essence of teach- ing, a common practice given the emergent nature of qualitative inquiry. The guide (Appen- dix 1) explored the meaning of teaching by addressing perceived rewards, challenges, motiva- tions and expectations, reflections on teaching medical students and residents, and observations on how faculty development could enhance teach- ing experiences.

분석

Analysis

• Analysis followed Benner’s interpretive framework,11 which is premised on a conception of human expe- rience in which meaning is understood to be rooted in the context in which it is lived. The role of the researcher is to make sense of the participant’s artic- ulation of his or her own experiences. This approach is attentive to a dialectic tension which exists between an appeal to commonalities across cases (e.g. pattern recognition) and the need to be attentive and responsive to the unique features of individual cases. Every encounter is co-constructed through the researcher–participant relationship and is shaped by previous experiences and the socio-cultural system within which experiences are lived.

• We also used Conroy’s pathway12 for interpretive synthe- sis, especially the hermeneutic spiral in which induc- tive interpretations of both the participant and researcher build off each other; doing so ensured that we ‘spiralled’ back to earlier comments while being attentive to building our understanding of the individual’s unique meaning as well as our grow- ing understanding of the dataset.

• Finally, Geertz’s interpretive notion of ‘thick description’17 was used to richly contextualise the participants’ thoughts and experiences within their institutional work envi- ronments.

To conduct this analysis, each investigator read the transcripts in their entirety to get a sense of the evolving dataset. Following this, both investigators re-read each transcript, using multiple close read- ings to understand participants’ experiences vis  a vis the phenomenon of interest: the meaning of teaching. Initial codes were emergent, inductively generated from the data; this contributed to an open-ended dialogue between the researchers, with careful attention to participants’ words and phrases.

The interpretive process moved between the foreground (the literal meaning of the words) and the background (the meaning and intention behind the literal utterances).

As the analysis proceeded, we categorised emerg- ing codes into Benner’s five components (situa- tion, meanings, concerns, embodiment, temporality)11 and Conroy’s sixth component (par- adigm shift).12 We then sought across-case patterns (themes), with attention to recurring meaning (as expressed in the ideas and feelings of the partici- pants) relating to salient items for each individual participant (e.g. what matters to them). We built thick descriptions of institutional contexts from the field notes and transcripts by embedding par- ticipants’ thoughts and experiences within social, cultural and personal components of their work environments.

강건

Rigour

The following steps were used to ensure methodological rigour:

• the primary researchers checked the transcripts, prepared by a third party, for accuracy;

• an audit trail was maintained to capture the evolution of the interpretive process, and

• prelimin- ary findings were presented to members of the Centre for Medical Education for feedback and discussion.

RESULTS

교육 맥락

The context for teaching

참가자들은 모두 15 개의 사례에서 임상 환경을 복잡하고 까다로우며 여러 가지 의무와 책임으로 가득 차 있다고 설명했습니다. 학생과 주민들의 가르침에는 계획된 교훈적인 강의, 침대 옆에서 가르치고 가르치는 일이 포함되었습니다. 대부분의 참가자는 교실 환경에서 강의했지만, 이러한 상호 작용을 위해 임상 환경을 기준점으로 선택했습니다.

In all 15 cases, participants described their clinical environment as complex and demanding, replete with multiple obligations and responsibilities. The teaching of students and residents included planned didactic lectures, bedside teaching and teaching ‘on the fly’. Although most participants also taught in classroom settings, they chose the clinical environ- ment as their point of reference for these inter- views,

참여자들은 가르침의 의미와의 관련성을 가정하고 싶지 않기 때문에 가르침에 대한 재정적 보상에 관해 특별히 질문하지 않았다. 그럼에도 불구하고, 15 명의 참가자 중 13 명이 왜 가르치냐고 물었을 때, 자발적으로 가르침에 대한 지불 부족에 대해 언급하면서, 보수는 중요한 동기가 아니라고 강조하였다.
Participants were not specifically asked about financial remuneration for teaching because we did not want to assume its relevance to the mean- ing of teaching. Despite this, 13 of the 15 partici- pants spontaneously referred to the lack of payment for teaching when asked why they teach, stressing that remuneration was not a key motiva- tor.

가르침의 의미

The meaning of teaching

우리의 표본에 다양한 교육 환경과 특수성이 있음에도 불구하고, 다섯 가지 주제가 모든 의사의 내러티브에서 입원 환자 환경에서의 교육의 의미를 밝혀주었습니다. 참가자들에 따르면 :

• (i) 가르침은 정체성의 필수적인 부분이었습니다.

• (ii) 가르침은 그들 자신의 훈련을 위해 이전 교사들에게 갚을 수있게했다;

• (iii) 가르침은 차세대 의사의 발전에 기여할 수있는 기회를 제공했다;

• (iv) 가르침을 통해 그들이 배우고,

• (v) 가르침이 개인적으로 활력을주고 기쁘게하는 것으로 경험되었다.

중요한 것은, 개인과 사회 차원이 이 주제들에 걸쳐 실행 되었음 :

• 참가자들이 도덕적으로나 사회적으로 가르침에 시간과 노력을 들일 동기부여가 되어있었고 (예를 들어, 자신의 특권을 지불하고 다음 세대를 개발하는 데 도움을주기 위해),

• 가르침은 또한 성취감을 느끼게합니다(예를 들어, 젊은 마음을 빚어서mould 유산을 남기는 것을 허용함으로써) .
  Despite the variety of teaching settings and special- ties in our sample, five themes elucidated the mean- ing of teaching in the in-patient setting across all physicians’ narratives. According to participants: (i) teaching was an integral part of their identity; (ii) teaching allowed them to repay former teachers for their own training; (iii) teaching gave them an opportunity to contribute to the development of the next generation of physicians; (iv) teaching enabled them to learn, and (v) teaching was experi- enced as personally energising and gratifying. Importantly, personal and social dimensions ran across these themes: while participants were morally and socially motivated to give time and effort through teaching (e.g. to pay forward their own privilege and thereby help to develop the next gen- eration), teaching also gave them a sense of per-sonal fulfilment (e.g. by allowing them to mould young minds and thereby leave a legacy).

1. 의사의 정체성의 핵심 요소로서의 교육
Teaching as an integral part of a physician’s identity

거의 모든 참가자들은 가르침이 그들의 정체성의 필수적인 부분이라고 말했다.

대부분의 참가자들은 스포츠 코치, 교사 또는 캠프 카운슬러처럼 어린 나이부터 가르쳤으며, 과거의 경험을 연장하여 현재의 역할을 보았습니다. 몇몇은 선생님이었던 부모님을 언급하고 가르침은 '피 속에'있다고 말했습니다.

거의 모든 참가자들은 의대생과 레지던트를 이전에 가르쳤으며, 그들이 계속 가르 칠 수 있기 때문에 학업 환경에서 일하기로 선택했습니다. 다양한 방법으로 참가자들은 대학 병원에서 일하는 것이 핵심 책임이자 기대라고 느꼈습니다.

많은 참가자들은 또한 '의사 - 교사'가 '의사가 되는being a physician' 필수 요소라고 했다. 실제로, 그들이 가르치지 않는 것을 상상할 수 있는지 묻는 질문에 대한 응답으로, 아무도 그럴 수 있다고 답하지 않았다.

Almost all participants stated that teaching was an integral part of their identity.

Most participants had been teaching from a young age, as sports coaches, tutors or camp counsellors, and they saw their current role as an extension of these past experiences. Several mentioned a parent who was a teacher and said that teaching was ‘in their blood’.

Almost all participants had previously taught as medical students and residents, and they had delib- erately chosen to work in an academic setting because it would allow them to continue to teach. In diverse ways, participants felt that teaching was a core responsibility – and expectation – of working in a university hospital, and one that they valued.

2. 돌려주기 : 전직 교사에게 상환

Giving back: repaying former teachers

이 연구의 의사들은 가르침이 교사와 그들이 훈련 한 기관에 대해 상환하도록 허용한다는 정서를 꾸준히 표명했습니다. 이 개념은 탁월한 전문 교육의 사이클을 지속하기 위해 직업에 '환원'하기 위한 도덕적 헌신으로 전달되었습니다. 참가자들은 자신이 얼마나 잘 배웠으며 자신의 학생과 레지던트를 위해 똑같이하고 싶었는지 분명히 기억했습니다. 그들은 교사의 능력과 열정에 대해 깊은 인상을 심어 주었고 그들의 학습자도 최고의 교육을 받을 자격이 있다고 느꼈습니다.

'돌려주기'에 관해 이야기 할 때, 많은 참가자들이 'paying it forward'라는 구절을 사용했는데,이를 통해 cycle of excellence를 유지하기위한 도덕적 헌신이 강화되었습니다.

The physicians in this study consistently expressed the sentiment that teaching allowed themto repay their teachers and the institutions in which they had trained. This notion was conveyed as a moral commit- ment to ‘give back’ to the profession in order to con- tinue the cycle of excellent professional training. Participants clearly remembered how well they had been taught and wanted to do the same for their stu- dents and residents. They expressed deep apprecia- tion of their teachers’ abilities and passion and felt that their learners also deserved the best.

In talking about ‘giving back’, a number of partici- pants used the phrase ‘paying it forward’, which fur- ther reinforced a moral commitment to maintaining the cycle of excellence.

3. 차세대 육성

Developing the next generation

'paying it forward'이라는이 개념에 연계 된 것은 차세대 의사 양성에 기여할 사회적 욕구와 개인적인 욕망이었습니다. 실제로, 참가자들은 양질의 환자 치료를 보장하는 도덕적, 사회적 약속 인 것처럼 가르치는 것에 관해 이야기했습니다.

동시에,이 감정은 덜 이타적으로 표현되기도 하였는데, 교육이 (자신의) 성공을 위한 계획의 일부 였고, 누군가가 자신을 노후에 돌보아 줄 보험처럼 보기도 하였다

일부 참가자들은 차세대 교육에 대한 그들의 참여가 그들이 유산을 남겨 둘 수 있다고 느꼈습니다.

유산의 개념은 임상 지혜를 공유하고, 환자 치료를 개선하고, '당신이 중요한 기여를했다'고 느끼는 강한 욕구와 관련이 있습니다.

Tied to this notion of ‘paying it forward’ were both a social and a personal desire to contribute towards developing the next generation of physi- cians. In fact, participants talked about teaching as if it were a moral and social commitment towards ensuring high-quality patient care.

At the same time, this sentiment was also framed in less altruistic terms, as if teaching was part of succes- sion planning and a personal insurance that some- one would take care of them in their old age.

Some participants also felt that their involvement in teaching the next generation allowed them to leave a legacy,

The notion of legacy was related to a strong desire to share clinical wisdom, improve patient care and feel that ‘you have made a significant contribution’.

In a variety of ways, teaching created a context in which participants could share their knowledge, experience and passion while ‘keeping up’ with young inquisitive minds.

5. 활력을주고 기쁘게하는 것으로 가르침
Teaching as energising and gratifying

참가자들은 가르침에 기인 한 여러 보상에 대해 많은 긍정적 인 감정을 표했다. 실제로, 가르침은 그들에게 '활력을 불어 넣고' 속도를 바꾸고changing the pace 그날을 깨는 것breaking up the day였다. 또한 그들이하는 일에 활기를 느낄 수있었습니다.

참가자들은 또한 학습자와의 상호 작용을 중요하게 생각했습니다. 그들은 지식과 열정을 공유하고 학습자들의 가르침에 대한 피드백을 받음으로써 활력을 얻었습니다.

또한, 가르침을 통하여 참가자들은 학생들과 레지던트가 스스로 배워가며 성취에 자부심을 갖는 것에 깊은 만족감을 느꼈습니다.

Participants expressed many positive sentiments about the multiple rewards they attributed to teach- ing. In fact, teaching was seen to give them an ‘en- ergising boost’, changing the pace and breaking up the day; it also allowed them to feel invigorated by what they were doing.

Participants also valued the interaction with learn- ers. They were energised by sharing their knowledge and passion and by receiving feedback from learn- ers about their teaching,

In addition, teaching gave participants a deep sense of satisfaction as they could watch students and resi- dents learn and take pride in their accomplish- ments.

고찰

DISCUSSION

임상 교사는 의대생과 레지던트에 대한 성공적인 교육에 필수적인 귀중한 자원입니다 .18 우리는 경험적 경험의 주관성에 기반을 둔 이러한 현상학적 탐구를 통해, 복잡한 환자 프로필, 다양한 수준의 학습자 교육, 여러 교육 장소의 사용으로 특징 지어지는 입원 환자 환경에서의 의사의 신념/교육 동기/인식에 대한 더 깊은 이해를 얻을 수 있었습니다

Clinical teachers represent an invaluable resource essential to the successful teaching of medical stu- dents and residents.18 Through this phenomenolog- ical inquiry, grounded in the subjectivity of lived experience,19 we were able to gain a deeper under- standing of physicians’ beliefs, motives and percep- tions of teaching in an in-patient setting, which is often marked by complex patient profiles, the teaching of learners at different levels, and the use of multiple venues for teaching.

이전의 연구자 4-6,18은 외래 환자 환경에서 학생들을 가르치는 일차 진료 의사에게 동기 부여 요소로서 내재적 요소 (예 : 교육의 즐거움)의 중요성을 보여주었습니다.

Previous researchers4–6,18 have shown the impor- tance of intrinsic factors (e.g. the enjoyment of teaching) as motivators for primary care physicians teaching students in out-patient settings.

이번 연구에서 우선, 우리는 가르침의 의미에 대해 깊이 파고 들었고, 다른 저자들이 '동기'라고 부르는 것의 더 미묘한 뉘앙스를 이해하였습니다.

It also adds to prior research. To begin, we delved into the meaning of teaching, thereby nuancing the understanding of what other authors call ‘motivations’.

'의사의 정체성에 필수적인 교육' 이라는 개념은 우리 데이터 전반에 걸쳐 반복되는 주제였습니다. Starr 등은 커뮤니티 기반의 의사들 사이에서 선생님의 정체성에 대한 개념을 탐구하면서 많은 공통된 요소들을 강조했다. 우리의 연구는 병원 환경에서 의사를 연구함으로써 이러한 결과에 기반하고 있습니다.

The notion of teaching as integral to the physician’s identity was a recurrent theme across our data. Starr et al.2 explored the notion of teacher identity among community-based physicians, highlighting a number of common elements:

• 내재적 만족 intrinsic satisfaction;

• 가르침에 관한 지식과 기술 knowledge and skills about teaching;

• 가르치는 책임감 feeling a sense of responsibility to teach, and

• 의사가 된다는 것은 교사라는 것을 의미한다는 신념 the belief that being a physician means being a teacher.

Our study builds on these findings by studying physicians in hospital settings.

마지막으로, 우리의 연구는 재정적 보상이나 승진 및 승진을 포함하는 외적 요인이 가르침을 위한 '보상'이나 동기 유발 요인으로 인식되지 않는다는 사실을 더욱 강조했습니다.

Lastly, our study further highlighted the find- ing that extrinsic factors, including financial compensation or advancement and promotion, were not perceived as ‘rewards’ or motivators for teach- ing.

외래 환자 환경에서 학생들을 대상으로 한 이전의 연구에서 의사의 다음 세대를 'give back'하고 발전시키려는 욕구가 보고되었습니다 .1,5 예를 들어, Kumar et al. 의사는 미래의 의사들에게 의학이 무엇인지를 보여주고 싶고 좋은 의학을 어떻게 실행해야 하는지를 보여주고 싶다고 말했다 .1 우리의 연구에서, 입원 환자의 전문가들은 차세대 교육이 그들의 책임임을 느꼈고, 사회적인 도덕적인 필요성을 다시 한번 제안하면서, 깊은 의무 의식은 물론, 이 개념은 전문직과 사회에 대한 책임을 포함하여 의사의 프로페셔널리즘에 대한 sense과 관련 될 수도있다.

The desire to ‘give back’ and develop the next gen- eration of physicians has been reported in previous studies with students in out-patient settings.1,5 For example, Kumar et al. noted that physicians wanted to show future physicians ‘what medicine is all about’ and demonstrate how ‘good medicine should be practised’.1 In our study, in-patient specialists felt that teaching the next generation was their respon- sibility and reflected both a quid pro quo as well as a deep sense of obligation, again suggesting both a social and a moral imperative. This notion may also relate to physicians’ sense of professionalism, including their responsibility to the profession and to society.20

우리의 연구는 학업 환경에서 가르치는 즐거움을 강조합니다. 의사들 사이에서 직업 선택을 탐구하는 이전 연구에서, 주로 연구 및 연구 중심 프로그램에 대한 노출이 역할 모델 및 멘토와 함께 학술 의학 경력과 관련된 핵심 요소로 밝혀 짐에 따라 놀라운 결과였습니다. 사실, Hatem 등 26)은 'AHC는 종종 교육을 부가적인 역할로 인식하고 있으며', 이는 여전히 무시당하고 있다. 우리의 연구 결과는 참가자들이 가르치는 것에 대한 애정을 추구하기 위해 학업 환경에서 일하기로 선택한 것과는 다른 시각을 제공합니다. 우리의 연구 결과는 또한 대학 병원에서 가르칠 수 있는 기회가 고용recruitment 및 유지retention에 대한 강한 인센티브가 될 수 있음을 시사하며, 이는 의학 교육에서 종종 도전적이라고 언급됩니다 .27-29

Our study highlights the joys of teaching in an aca- demic environment. This was a surprising finding as previous studies exploring career choice among physicians21–23 have primarily identified exposure to research (and research-oriented programmes), together with role models and mentors, as key factors associated with a career in academic medicine. Few have emphasised teaching as a determining var- iable in career choice.24,25 In fact, Hatem et al.26 have said that ‘academic health centres have often perceived teaching as an add-on role’ that remains neglected. Our findings offer a different perspective as our participants chose to work in an academic environment in order to pursue their love of teach- ing. Our findings also suggest that opportunities to teach in a university hospital can represent a strong incentive for recruitment and retention, issues that are often cited as challenging in medical educa- tion.27–29

의학교육정책에 함의

This study holds a number of implications for medi- cal education policy and development,

채용 및 유지

Recruitment and retention

몇몇 연구자들은 임상 교사를 채용하고 유지하는 것과 관련된 어려움과 academic medicine에서 인력의 활기vibrant를 유지할 필요성에 대해 설명했다 .28-31 우리의 연구에 따르면 academic 환경에서의 교육은 기쁨과 성취 감을 가져올 수 있으며, 의사의 모집과 유지를 향상시킵니다. 또한 좋은 교사는 훌륭한 교사를 영감을주는 것처럼 보이기 때문에 학생들과 레지던트을 가르치는 것이 모집의 한 형태가 될 수 있다고 제안합니다. 실제로, 현재의 학생들은 자신의 선생들에게 받은 것을 미래에 '갚고repay' 싶어한다. 결과적으로, 학생들에게 이른 시기에 가르치기(교육 경험)를 격려하는 것 그 자체가 채용 전략이 될 수 있습니다.

Several authors have described the challenges associ- ated with recruiting and retaining clinical teachers, as well as the need to maintain a vibrant workforce in academic medicine.28–31 Our study shows that teaching in an academic environment can bring a sense of joy and fulfilment to physicians and help to enhance recruitment and retention. It also suggests that teaching students and residents may represent a form of recruitment as good teachers seem to inspire good teachers. In fact, it is possible that cur- rent students may wish to ‘repay’ their teachers in the future; as a result, encouraging students to start teaching early in their careers may, in itself, serve as a recruitment strategy.

교사와 교육 인정 및 보상

Recognising and rewarding teachers and teaching

연구 결과는 또한 우리가 선생님을 인정하고 가르치려는 본래의 욕구를 키워야하며 가르침의 기쁨을 더 잘 드러내야한다고 제안합니다. 탁월한 교육을 경축하는 것은 교육 관행의 긍정적 인 특성을 인식하는 강력한 방법이 될 수 있습니다. 학생과의 관계, 'see the light bulb go on'의 기회와, 개인적인 노력의 결과를 목격 할 수 있는 기회와 같은 내재적 보상intrinsic rewards을 인정하는 것도 가치가있을 수 있습니다 .32 의사들에게 교육에 대한 의미를 부여해주는 요인을 이해하는 것은 동료 교수들이 이 중요한 활동에 참여하도록 유도하는 데 도움이 될 수 있습니다.

Study findings also suggest that we should acknowl- edge our teachers, nurture their inherent desire to teach, and make the joy of teaching more visible. Celebrating teaching excellence can be a powerful way to recognise the positive attributes of educa- tional practices. Recognition of the intrinsic rewards, such as the relationships formed with stu- dents, and opportunities to ‘see the light bulb go on’ and to witness the results of personal efforts, can also be worthwhile.32 In multiple ways, under- standing the factors that give meaning to teaching for clinicians can help us to encourage colleagues to engage – and remain engaged – in this critically important activity.

증거 기반의 FD 촉진

Promoting evidence-informed faculty development

교수진 개발은 전통적으로 효과적인 교사가되기 위해 필요한 지식, 기술 및 행동에 중점을 두었습니다 .33 우리의 연구 결과에 따르면  FD는 내재적 동기부여intrinsic motivation와 교수의 의미meaning of teaching에 초점을 맞추어야한다고 생각합니다. 실제로 기술 기반의 FD에서 벗어나서, 이제는 교사의 동기와 가치를 통합하고, (임상가를 위한) 교육의 본질을 토대로 작업 할 때가 될 것입니다. 다양한 방법으로, 우리의 연구 결과는 의학 교수 인력의 효과성을 높이기 위해 FDP의 설계에 활용 될 수있다 .18 Stone et al.34는 교수 개발에서 지금까지 무시되어 온 Teacher identity(+교사의 정서적 구성 요소)에 초점을 둘 것을 제안했으며, 우리의 연구 결과는이 권고를 지지하고 있습니다.

Faculty development has traditionally focused on the knowledge, skills and behaviours required to be an effective teacher.33 Based on our study’s findings, we believe that faculty development should also focus on intrinsic motivators and the meaning of teaching. In fact, it may be time to move away from a primary focus on skill-based faculty development and work to incorporate teachers’ motivations and values, building on the essence of teaching for clini- cians. In multiple ways, our findings may be utilised in the design of faculty development programmes to enhance the effectiveness of the medical teaching workforce.18 Stone et al.34 have suggested that we focus on teacher identity (and the affective compo- nent of teaching) in faculty development, an area that has been neglected to date. Our findings sup- port and build on this recommendation.

Why physicians teach: giving back by paying it forward.

CBME로 전환과정에서의 교수개발(Med Teach, 2010)

The importance of faculty development in the transition to competency-based medical education

DEEPAK DATH1 & WILLIAM IOBST2, FOR THE INTERNATIONAL CBME COLLABORATORS

1McMaster University, Canada, and Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, 2American Board of Internal Medicine, USA

도입

Introduction

임상 평판, 연구 기록 또는 관리 기술에 근거하여 의과 대학에 recruit된 교수들은 그들이 배운 것과 거의 같은 방식으로 학부 및 대학원생을 가르칩니다. 이 전통적인 접근 방법은 CBME (competency-based medical education)의 출현으로 인해 의사의 실제 치료를위한 새로운 모델을 제공합니다.

Faculty recruited to medical schools on the basis of their clinical reputation, research record, or administrative skills teach undergraduate and graduate trainees in much the same way as they were taught. This traditional approach is challenged by the advent of competency-based medical education which (CBME), offers a new model for preparing physicians for practice.

아마도 CBME의 새로운 구현은 교사와 평가자가 콘텐츠 및 시간 기반 시스템content- and time-based systems에 의해 요구되는 것과 다른 교육 이론 및 실천을 유지할 것을 요구합니다.
Arguably, the implementation of CBME new under- requires teachers and evaluators to gain a standing of the theory and practice of education, one that is different from that demanded of them by content- and time-based systems.

FD란?

What is faculty development?

Sheets and Schwenk (1990)은 교수 개발을 'deparment 또는 residency 프로그램에서 교수 구성원의 수행에 필수적인 것으로 간주되는 영역에서 개인의 지식과 기술을 향상시키기위한 계획된 활동으로 정의합니다 (예 : 교수법, 관리 기술, 연구 기술, 임상 기술). "최근에는 지식과 기술과 함께 태도를 강조하고 개별 학습자에서 전체 교육 시스템으로의 도달 범위를 넓히고 학부수업부터 펠로우십까지 전체 스펙트럼을 포괄하는 교수 개발에 대한 광범위한 정의가 제안되었습니다. 교수 개발에 대한 폭 넓은 이해는 특히 CBME와 관련이 있습니다.
Sheets and Schwenk (1990) define faculty development as ‘‘any planned activity to improve an individual’s knowledge and skills in areas considered essential to the performance of a faculty member in a department or a residency programme (e.g., teaching skills, administrative skills, research skills, clinical skills).’’ More recently, broader definitions of faculty development have been proposed that emphasize attitudes along with knowledge and skills, extend its reach from the individual learner to the entire educational system, and encompass the whole spectrum of teaching from under- graduate classes to the end of the last fellowship program and into teaching in practice. This broad understanding of faculty development is particularly pertinent to CBME.

CBME의 교수 개발을위한 이론적 근거
A rationale for faculty development in CBME

교수 개발의 어려움은 크며, 가장 중대하고 즉각적인 것은 front-line 교사들의 수준에서의 도입입니다 (Sectish 외 2004).

The challenges of faculty development are great, and the greatest and most immediate of these is implementation at the level of front-line medical teachers (Sectish et al. 2004).

패러다임: Medical teacher는 먼저 역량에 기반한 새로운 의학 교육 패러다임을 이해해야합니다. 그들은 또한 임상 실습이 의료 콘텐츠 영역 밖의 역량을 포함하고 있음을 인식하고 이러한 다른 실무 영역에서 역량을 평가하고 가르치는 전략을 개발해야합니다.

• 이러한 인식을 갖는 것은 임상의에게 더 쉬울 수 있는데, 임상의는 그들이 일하는 곳에서 가르치고, 그들의 태도와 신념으로 그들의 가르침을 imbue하며, 학습자에게 임상 기술을 직접 보여주기 때문이다.

• 그러나 학부 교육을 제공하는 기초 과학자들은 그들의 자료가 환자 치료와 어떤 관련이 있는지 보여주기 위해 추가 조치를 취해야 할 수도 있습니다 (Albanese 외 2008; Harris 외. 2010).

Medical teachers will first need to understand a new medical education paradigm based on competencies. They will also need to recognize that clinical practice includes competencies outside the domain of medical content and to develop strategies for teaching and assessing competence in these other domains of practice. This recognition may come easier to clinicians who teach where they work, imbue their teaching with their attitudes and beliefs, and demonstrate their clinical skills to learners; however, basic scientists who deliver undergraduate education may need to take extra steps to show how their material relates to patient care (Albanese et al. 2008; Harris et al. 2010).

교수법: CBME 시스템에서 일하는 Medical teacher는 또한 새로운 교수법을 개발해야합니다. 교수진 개발 이니셔티브는 이러한 새로운 전략을 토의하고, 명확히하고, 발전시키고, 최상의 실천과 이론에 가르침을 연계시키는 포럼을 제공 할 수 있습니다 (Steinert & Mann 2006). .
Medical teachers working in a CBME system will also need to develop new teaching techniques. Faculty development initiatives can provide a forum to discuss, clarify, and develop these new strategies and to link teaching to best practice and theory (Steinert & Mann 2006).

평가: 마지막으로, 교사는 global한, 로테이션 종료 후의 인상보다는 반복 관찰에 근거한 지속적이고 기준에 근거한 형성 평가를 제공하는 것에 익숙해 져야합니다

Finally, teachers will need to become accustomed to providing continual, criterion-referenced, formative assessment based on repeated observation rather than global, end-of-rotation impressions.

CBME 시스템의 교수진 개발
Faculty development in CBME systems

교수진 개발은 CBME를 세 가지 수준에서 필수적입니다.

Faculty development is essential to the adoption of CBME on three levels.

시스템 수준에서 CBME의 원칙에 대한 이해와 확신은 새로운 credential 및 accreditation standards과 같은 필요한 변경 사항을 도출합니다. 인식을 촉진시키기 위해 새로운 개념과 기술을 적극적으로 보급 할 필요가 있습니다. CBME의 교리에 대한 비판적인 이해는 임상 배치의 대학원 수준이든 학급 수준의 학부 수준이든간에 (Scheele 외. 2008),이 새로운 패러다임에서 가르치기 위해 준비하는 개별 교사 모두에게 필요합니다. .
On a systems level, understanding of and confidence in the principles of CBME will pave the way to necessary changes, such as new credentialing and accredita- tion standards. To foster awareness, active dissemination of new concepts and techniques will be needed across institu- tions. A critical understanding of the tenets of CBME is also needed by the individual teacher preparing to teach in this new paradigm, whether at the postgraduate level in clinical placements or at the undergraduate level in the ‘‘classroom’’ (Scheele et al. 2008).

시스템 차원의 참여의 한 예는 1996 년 캐나다의 CanMEDS 프레임 워크의 도입이었다. 처음에는 대학원 교육에 중점을 두 었으며, 4 가지 구현 영역 중 하나 인 교수 개발을 포함했다 (Frank & Danoff 2007). 교수진 중심의 이니셔티브는 범위와 이해면에서 광범위했으며 워크샵 프레젠테이션 (on-demand)과 같은 활동이 포함되었습니다. 지난 2 년 동안보다 공식적인 '훈련 강사'워크샵 시리즈가 제공되었습니다. 워크샵은 캐나다 전역의 의과 대학에서 다양한 CanMEDS 역할 (의료 전문가 제외)을 위한 지역의 '챔피언'을 교육하고 홍보하는 역할을합니다. 워크샵 형식에는 지역 챔피언이 역할을 구현하는 최선의 방법을 이해하고 자체 기관에서 구현을위한 자원으로 행동 할 수 있도록 돕기위한 교육 디자인 연습이 포함됩니다 (Sherbino 외. 2007).

One example of system-level engagement was the intro- duction of the CanMEDS Framework in Canada in 1996. Initially focused on postgraduate education, it included faculty development as one of four domains of implementation (Frank & Danoff 2007). Faculty-oriented initiatives were extensive in their scope and uptake, and included activities such as and workshops presentations-on-demand. In the last two years a more formal ‘‘train-the-trainer’’ workshop series has been offered. Workshops serve to educate and promote local ‘‘champions’’ for the various CanMEDS Roles (other than Medical Expert) at each of the medical schools across Canada. The workshop format includes practice in educational design to help the local champions understand how best to implement the Roles and to act as a resource for their implementation at their own institutions (Sherbino et al. 2007).

개별 기관 수준에서, 의학 학습자의 교육에서 CanMEDS 역할의 일관된 구현에 대한 당면 과제가 계속되고 있습니다. 변화에 대한 저항을 해결하려면 의대 수준의 행동이 요구된다. CBME의 가치에 대한 확신을 갖기 위해서, late adopter들과 개선 결과의 증거를 요구하는 사람들에게는 개인별 관심과 접근이 필요할 수도 있습니다. 또는 새로운 시스템을 채택하는 데 모든 clinician이 도움이 되는 것은 아니라는 것을 이해하는 것이 중요 할 수 있습니다. 예를 들어 행정이나 연구에 포함되지 않은 원래의 비 임상 적 초점을 가진 사람들은 교육과 평가의 더 복잡한 방법을 이해하고 흡수하고 채택하기에 약간의 시간이 필요할 수있다. (Inui et al. 1998). 다수의 비 임상 역할을 가진 임상의는 좋은 선생이 되는 것에 대한 기대자체가 없기도 하다. 확실히 기관들은 전반적인 계획에서 이를 고려할 필요가 있으며 교수진 개발이 모든 임상의를 CBME 시스템에서 동일한 수준의 교수법으로 이끌 수 있다는 기대가 완화되어야 할 수도 있습니다.
At the level of individual institutions, there continue to bechallenges to the uniformimplementation of CanMEDS roles inthe teaching of medical learners. Some of the resistance to change identified by Frank & Danoff (2007) seems to require action at the level of the medical school. Late adopters and those who require evidence of improved outcomes, forareinstance, may need individual attention before they convinced that CBME is worthwhile. Alternatively, it may be important to understand that not all clinical teachers will excelat adopting a new system. Those whose original non-clinical focus included administration or research, for example, mayhave little time to understand, absorb, and adopt a more complex method of teaching and assessment (Inui et al. 1998).The clinician with multiple non-clinical roles may not even aspire to be a good teacher. Certainly, institutions need to take this into account in their overall plans, and the expectation that faculty development can bring all clinicians to the same level of proficiency in teaching in a CBME system may need to be tempered.

CBME 교수진 개발 과제 해결
Overcoming challenges to CBME faculty development

CBME 패러다임으로 전환을 위한 FD과정은 느릴 수도 있습니다. 예를 들어 왕립 대학은 CanMEDS 도입 초기에 교수 개발 과정을 시작했지만 많은 일선 의사들도 CBME에 대한 깊이있는 이해와 학습자를 잘 가르치고 평가할 수있는 능력이 부족합니다 (Frank et al 2003; Chou 외. 2008).

• FD에 대한 인센티브는 CBME 시스템의 채택을 촉진하는 데 도움이 될 수 있습니다.

• 교육 일, 혁신 또는 장학금에 대한 recognition은 교사가 교수진 개발 및지도에 참여하도록 장려하는 한 가지 방법입니다.

• 교수진 개발 이니셔티브에 쉽게 접근 할 수 있도록함으로써 참여를 용이하게 할 것입니다.

• 얼리 어답터는 다른 사람들에게 새로운 가르침을 운영하는 방법을 보여줄 수 있습니다.

• 새로운 교육 제도를 도입 한 지도자leader들은 CBME 참여를 용이하게하기 위해 local factor을 변경할 수있다 (Mennin & Krackov 1998).

Faculty development to help teachers make the transition to a CBME paradigm will likely be slow. For example, although the Royal College began the process of faculty development early in the introduction of CanMEDS, many front-line medical teachers still lack a depth of understanding of CBME and the capacity to teach and evaluate learners well (Frank et al. 2003; Chou et al. 2008). Incentives for faculty development might help to promote the adoption of a CBME system. Recognition of educational work, innovation, or scholarship is one way to encourage teachers to participate in faculty development and teaching. Ensuring that faculty development initiatives are easily accessible will facilitate participation. Early adopters can be encouraged to show others how to operationalize new ways of teaching. Leaders who embrace a new system of education can change local factors to facilitate participation in CBME (Mennin & Krackov 1998).

임상 교사들은 몇 가지 핵심 역량을 실천에 옮겨서 이미 훌륭한 의술을 실천하고 있습니다. 일상 업무에서 이러한 역량을 identify하는 방법을 제시하면 새롭고 복잡한 교육 시스템을 채택하면서 최소한의 임상 적 혼란으로 CBME 시스템에서 교육하고 평가할 수 있습니다. 마지막으로, CBME에서 direct observation과, 즉각적 피드백과 평가는 교사가 학습자의 진도를 추적하는 데 도움이됩니다. 사실상 교사는 교사들에게 교사로서의 능력을 향상시키고 (Zimmerman 2006) 그들의 업무에 대한 즉각적인 피드백을 제공 할 것이며 CBME를 실천하도록 격려 할 것이다.
Clinical teachers already practise good medicine by incorporating several core compe- tencies into their practices. Showing them how to identify these competencies in their daily work will allow them to teach and evaluate in a CBME system with a minimum of clinical disruption as they adopt a new and more complex system of education. Finally, direct observation in CBME and the immediacy of feedback and assessment will help teachers to track the progress of their learners. This, in effect, will give teachers immediate feedback on their work, possibly improv- ing their competence as teachers (Zimmerman 2006) and encouraging them to practise CBME.

CBME를 가능하게하는 교수진 개발
Faculty development to enable CBME

다양한 수준의 CBME는 이전의 time- and process- 기반의 의학 교육 시스템을 전 세계적으로 점차 대체 해 왔습니다. CBME는 훌륭한 의사를 만드는 역량을 신중하게 정의해야하는 복잡한 시스템입니다. 그것은 일선의 의과 대학 선생님들에게 의료 전문 분야를 넘어선 실천 영역을 이해하고, 받아들이고, 가르치고, 평가할 것을 요구합니다. 교사 자신을 받아들이고 지지하지 않으면 CBME는 생존하지 못할 것입니다. 적절한 교수 개발 활동은 역량에 대한 이해를 높이고 의학 교육자가 직장에서 이러한 역량을 가르치고 평가할 수 있도록 지원합니다.
CBME, to varying degrees, has been slowly replacing older time- and process-based systems of medical education around the world. It is a complex system that requires careful definition of the competencies that make a good doctor. It requires front-line medical teachers to understand, accept, teach, and evaluate domains of practice beyond medical expertise. Without the acceptance and support of teachers themselves, CBME will not survive. Appropriate faculty development activities will ensure a greater understanding of competencies and support medical educators as they teach and assess these competencies in the workplace.

Harris P, Snell L, Talbot M, Harden RM; the International CBME Collaborators. 2010. Competency-based medical education: Implications for undergraduate programs. Med Teach 32(8):646–650.

Steinert Y, Mann KV. 2006. Faculty development: Principles and practices. J Vet Med Educ 33(3):317–324.

The importance of faculty development in the transition to competency-based medical education.

TTT(TOT)프로그램의 가장 효과적인 방법: A Systematic Review (J Contin Educ Health Prof. 2012)

The Most Effective Way of Delivering a Train-the-Trainers Program: A Systematic Review

JENNIFER PEARCE, BSC; MALA K. MANN, BECCERTLIS, MIINFSC, MCLIP; CARYL JONES, BSC, MSC;

SUSANNE VAN BUSCHBACH, BSC, MSC; MIRANDA OLFF, BSC, MSC, PHD; JONATHAN I. BISSON, BM, FRCPSYCH,

DIP CLIN PSYCHOTHERAPY DM

Introduction

보건 및 사회 복지 전문가에게 정보를 보급하는 데 있어 passive, didactic 교육 전략보다 효과적이고 신속한 / reminder 시스템의 형태를 포함하는 multifaceted, interactive  개입이있을 수 있다는 증거가있는 것으로 보인다 .1-6 그러나, 이러한 증거가 증가하고 있음에도 불구하고, 방법론 및 보고 결함으로 인해 그러한 정보를 가장 효과적으로 전파하는 방법에 대한 기존 문헌에서 확고한 결론을 도출 할 수 없으므로 결론을 내리기가 어렵습니다 .2-3

There appears to be some evidence that multifaceted, interactive interventions, possibly with the inclusion of some form of prompt/reminder system are more effective than passive, di- dactic education strategies in disseminating information to health and social care professionals.1–6 However, despite this growing evidence, conclusions are made difficult because it has been suggested that no firm conclusions can be drawn from the existing literature on how best to disseminate such information due to methodological and reporting flaws.2–3

경험적으로 보았을 때 도움이 되는 것으로 보이는 다양한 interactive and multifaceted 기술을 결합 할 수 있기 때문에, TTT (train-of-trainers) 교육 모델이 효과적이고 비용 효율적인 효과적인 방법으로 제안되었습니다 .1-6 Train-the - 트레이너 (Trainer) 란 특정 분야의 개인이 특정 주제에 대한 교육을 받고, 다른 사람들을 훈련, 감독 및 감독하는 방법에 대한 교육을받는 프로그램을 말한다.
A Train- the-Trainers (TTT) educational model was proposed as a po- tentially effective and cost-efficient way of doing this, as it could combine the various interactive and multifaceted techniques that have received some empirical support.1–6 Train-the-Trainer refers to a programor a course where indi- viduals in a specific field receive training in a given subject and instruction on howto train, monitor, and supervise other individuals in the approach.8–9

방법

Method

The methods used in this review followed the recommended methodology for conducting systematic reviews.10

자료 출처

Information Sources

The databases Applied Social Sciences Index and Abstracts (ASSIA), Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature (CINAHL), Cochrane Library, Excerpta Med- ica Database (EMBASE), Education Resources Information Center (ERIC), Health Management Information Consor- tium (HMIC), MEDLARS Online (MEDLINE), Medline in Process, System for Information on Grey Literature in Europe (OpenSigle), Psychological Information Database (Psycinfo), Scopus, Social Care Online, Social Services Ab- stracts, Sociological Abstracts, Web of Knowledge, and Pub- lished International Literature on Traumatic Stress (PILOTS) were searched from inception through June 15, 2011.

포함 기준

Inclusion Criteria

Intervention. The intervention had to be based on a TTT model; that is, the participants being trained in the inter- vention must have to go on to train others in the specified topic/guidance following their training. Topics of interest in- cluded any health or social care field (eg, HIV/AIDS, breast- feeding, mental health, counseling). There were no restric- tions on duration, format, or content of the TTT model.

Target Population. The participants inthe TTTprogram must have been qualified health and social care professionals who, after receiving training, were expected to be capable of deliv- ering training to other health care professionals. Specifically, we were interested in the health and social care professionals who attended the TTT programs, including nurses, psychol- ogists, social workers, and the like.

Study Design. Randomized controlled trials (RCTs), well- designed quasi-experimental studies, controlled before-and- after studies (CBAs), and interrupted time series analyses (ITS) were included, subject to the presence of a control group. There also must have been a follow-up outcomes measure administered more than 1 week after the intervention was delivered (eg, participants’ clinical behavior 3 months after the training program).

Outcome. The outcomes must have been related to the effec- tiveness of the training program and include some objective measure of change. Outcomes could relate to the primary re- cipients of the TTT intervention or the secondary recipients (the health and social care professionals who subsequently re- ceived training from the primary recipients). For either group of recipients, outcomes could be at the level of knowledge, clinical behavior, or patient outcomes.11 It was agreed a pri- ori that outcomes should include objective measures relating to participants or patients/clients as either would be likely to represent a valid measure for assessing the effectiveness of a TTT program.

Publication. Published and unpublished studies were eligi- ble for inclusion.

자료 병합

Data Synthesis

The primary outcome measure was the effectiveness of the training intervention, either through knowledge tests, clini- cal behavior, or patient reports.

편향 위험

Risk of Bias

The risk of bias for all included studies was assessed using the 6 specific domain-based evaluation criteria set out in the Cochrane risk of bias form.10 These were

• sequence genera- tion,

• allocation concealment,

• blinding,

• incomplete outcome data,

• selective outcome reporting, and

• other sources of bias.

Two reviewers independently assessed each study for risk of bias. Any conflicts were discussed with a third reviewer.

Results

Study Selection

Data Synthesis

Study Characteristics

Study Design. Three study designs were employed;

• 8 ran- domized controlled trials,8,13–20

• 6 controlled before-and- after studies,21–26 and

• 4 controlled clinical trials.9,27–29

The topic, content, materials, setting, duration, and primary out- come measures of the TTT programs varied greatly, which made direct comparisons problematic (for full details see TABLE 1 and the Supporting Information for this article).

Methods of Training. The training methods em- ployed varied considerably:

• 7 reported including scenarios,8–9,19,23,26–27,29

• 4 didactic case studies and presentations,19,22,24,27

• 2 video presentations,24,29

• 3 PowerPoint slides discussions,9,19,24–25,29 ,9,23,28 5

• 9 group components,8–9,13–15,19,22,26–27

• 7 practical interactive exercises,8,13–14,21,26–28

• 5 demonstrations and

• 4 role- plays,19,24,27,29

• 1 motivational and attitudinal change elements,21

• 1 individual feedback on strengths and weaknesses,22

• 1 problem-based learning,16

• 5 preparation to deliver future training workshops,19–20,23,28–29 and

• 1 questions-and-general-comments session.24

Effectiveness of Training

Training Versus No Training. All studies evaluated a training group versus a nonintervention (control) group.

Outcome Measures

Clinical Behavior. Eight of the studies used measures ofclinical behavior to assess the effectiveness of the TTT program

Knowledge Tests. Six studies assessed effectiveness through knowledge tests

Discussion

이 리뷰에는 18 개의 논문이 포함되어 있었고, 상당한 이질성으로 비교에 어려움이 있었음에도 불구하고 TTT 프로그램에 대한 지원은 건강 및 social care 전문가에게 지식과 정보를 보급하기위한 효과적인 방법으로 제공되었습니다. 18 개의 연구 중 13 개는 TTT 프로그램이 임상 행동을 개선하는 데 크게 도움이되었으며, 8,15-16,19-20,26은 지식을 22,25,28-29로 증가 시키거나 더 나은 환자 결과를 가져옴을 보여주었습니다. 또 다른 3 개의 연구가 잠재적 효과를 보였고, 9,18,24 1 시험 13-14 효과가 없었고, CD-ROM 교육이 TTT 교육보다 효과적이라는 것을 발견했다 .17) 논문 및 체계적인 검토 저자 논문에 포함 된 다른 정보의 해석은 각 연구의 효과 강도를 결정하는 데 사용되었습니다.

Eighteen papers were included in this review and, despite significant heterogeneity compromising comparison, pro- vided support for TTT programs as an effective way to disseminate knowledge and information to health and so- cial care professionals. Thirteen of the 18 studies showed that TTT programs significantly helped to improve clini- cal behavior,8,15–16,19–20,26 increase knowledge,22,25,28–29 or resulted in better patient outcomes.21,23,27 Another 3 studies showed a possible effect,9,18,24 1 study13–14 no effect, and an- other found that CD-ROM training was more effective than TTT training.17 Data contained within the papers and the systematic review authors’ interpretation of other informa- tion contained within the papers were used to determine the strength of effect of each study.

긍정적 인 연구 중 11 개는 interactive components 를 사용하여 교육을 제공했습니다. 8,15,19,21-23,25-29이 분야의 이전 연구를 지지하며, 이는 대화식 교육 방법이 수동형, Didactic 스타일 교육보다 더 효과적임을 시사한다.1-6 효과에 대한 결정적인 결론을 내릴 수없는 두 건의 연구와 TTT 프로그램이 아무 효과가 없다는 연구가 있었다 .13-14 또한 교육을 제공하기 위해 상호 작용 요소를 사용했다. 이것은 상호작용interactivity만으로는 교육 프로그램을 제공 할 때 긍정적 인 결과를 얻는 데 필수적인 변수가 아님을 나타냅니다.

Eleven of the positive studies used interactive compo- nents to deliver the training.8,15,19,21–23,25–29 This supports previous research in the field, which suggests that interactive training methods can be more effective than passive, didac- tic style training.1–6 Two of the studies where no definitive conclusions of effectiveness could be made9,24 and the study that found the TTT program to have no effect13–14 also used interactive components to deliver the training. This suggests that interactivity alone is not necessarily the key variable in achieving a positive outcome when delivering a training program.

포함 된 연구의 대다수는 3 일이 넘는 기간 동안 9,15-16,18,20-23,25 이상의 기간 동안 훈련을 전달했으나, 지식의 증가 또는 임상 적 행동과 환자 결과의 개선에 도움되는 수준을 보면, 3일 또는 그 이내에 훈련을 실시한 연구도 비슷하게 효과적이었습니다 .8,19,26-28
The majority of the included studies delivered the train- ing over more than a 3-day period,9,15–16,18,20–23,25 but the studies that delivered the training in 3 days or less were simi- larly effective in increasing knowledge or improving clinical behavior and patient outcomes.8,19,26–28

TTT 프로그램에 수반되는 학습 자료를 포함시키는 효과는 분명하지 않다. 유인물, 안내서 또는 정보 폴더를 제공하는 모든 연구가 효과적이었습니다 .16,19-20,23,26,28-29 이는 TTT 프로그램을 학습 자료와 결합하면 TTT의 효과가 향상 될 수 있음을 나타냅니다. 이 개념은 Tziraki et al19 및 Martino et al's20 연구에서 발견 된 TTT 프로그램과 메뉴얼을 제공한 그룹이 메뉴얼만 제공하거나 또는 자율학습을 한 그룹보다 효과적이라는 결과를 뒷받침합니다. 그러나 다른 연구들도 이러한 발견을 뒷받침 해주었습니다 .30-31 그러나 TTT 프로그램이 효과가있는 것으로 밝혀진 여러 연구는 동반 학습 자료에 대한 정보를 제공하지 않았다. 또한 추가 학습 자료를 제공하는 TTT 프로그램과 그렇지 않은 TTT 프로그램에 대한 연구는 없으므로 결정적인 결론을 내릴 수 없습니다.

The effect of including accompanying learning materi- als in TTT programs is unclear. All the studies that pro- vided handouts, manuals, or folders of information were effective.16,19–20,23,26,28–29 This suggests that combining the TTT program with learning materials may improve the ef- fect of the TTT program. This notion is also supported by the findings in Tziraki et al19 and Martino et al’s20 studies, which showed that the TTT program and manual group was more ef- fective than a manual only or self-study group. Other studies have supported this finding.30–31 However, a number of the included studies in which the TTT program was found to be effective did not provide information on accompanying learn- ing materials. Additionally, no studies have compared a TTT program with additional learning materials to a TTT program without, allowing no definitive conclusions to be made.

이 검토에는 8 건의 무작위 대조 연구 (RCT)가 포함되었다. RCT 방법론을 사용한 두 연구 13-14,17은 아무 효과가 없거나 대안 교육 방법이 TTT 프로그램보다 효과적이라는 것을 발견했습니다. 이것은 훈련 전문가의 TTT 프로그램에 대한 우월성을 보여주는 5 개의 다른 RCT 8,15-16,19-20에 의해 균형을 이룹니다.

Eight randomized controlled trials (RCTs) were in- cluded in this review. Two studies that used an RCT methodology13–14,17 found no effect or that an alternative training method was more effective than a TTT program. This is balanced by five other RCTs,8,15–16,19–20 which showed superiority for a TTT program in training professionals.

이 연구에서 포함 된 대부분의 연구에서 TTT 프로그램이 효과적이라는 것을 알았지 만 CD-ROM 교육 방법으로 TTT 개입을 비교 한 1 개의 연구에서 후자가 참가자의 지식을 향상시키는 데 더 효과적이라는 사실이 밝혀졌습니다. Martino와 동료들의 study20은 또한 expert-led training group 이 TTT 훈련 그룹만큼 효과적이라는 것을 발견했다 .32-33 컴퓨터 보조 훈련의 지원은 다른 연구에서도 발견되었다. 이 연구는 TTT 프로그램 접근법이 건강 및 사회 전문가를 효과적으로 훈련시키는 데 사용할 수있는 유일한 훈련 방법이 아니라는 것을 제시합니다. 어떤 방법을 언제 사용해야하는지 명확히하기 위해서는 더 많은 연구가 필요합니다.

Although the majority of the included studies in this re- view found that a TTT program was effective, 1 study com- paring a TTT intervention with a CD-ROM training method found that the latter was more effective in improving partic- ipants’ knowledge.17 Support for the use of computer-aided training has been found in other studies.32–33 Martino and colleagues’ study20 also found that an expert-led training group was as effective as the TTT training group. These studies suggest that a TTT program approach is not the only training method that can be used to effectively train health and social professionals. Further research is needed to clarify which methods should be employed and when.

이 리뷰와 이전 문헌의 증거 1-6은 서로 다른 임상 영역에서 일하는 다양한 문화권의 건강 및 사회 복지 전문가에게 가이드 라인 및 커리큘럼을 보급하고 구현하기 위해 interactive, multifaceted TTT 프로그램의 사용을 지지합니다. 이전 문헌은 전문가를 양성하기 위해 "혼합 학습"접근법을 사용함으로써 얻을 수있는 이점을 강조했다 .4-44 혼합 학습 접근법은 "서로를 보완하고 학습과 응용을 촉진하도록 설계된 다중 전달 매체를 결합하여" "37 상호작용적interactive 구성 요소와 학습 자료를 포함한 기술의 조합을 혼합하여 보건 및 사회 복지 전문가를위한 가장 효과적인 교육 과정을 만들고, 전통적이고 교훈적인 스타일의 교육은 blended approach의 일부로만 사용되어야 한다고 결론 내릴 수 있습니다. 그러나 가장 효과적인 TTT 프로그램을 개발하기 위해 사용해야하는 기술의 정확한 균형과 혼합을 식별하는 것은 불가능합니다.
The evidence from this review and previous literature1–6 provides support for the use of interactive, multifaceted TTT programs to disseminate and implement guidelines and cur- ricula to health and social care professionals from diverse cultures working in different clinical areas. Previous litera- ture has highlighted the benefits of using a “blended learning” approach to train professionals.34–36 A blended learning ap- proach is described as combining “multiple delivery media that are designed to complement each other and promote learning and application-learned behaviour.”37 It can be con- cluded that a combination of techniques, including interac- tive components and learning materials, should be blended to create the most effective training course for health and social care professionals and that traditional, didactic-style training should only be used as part of a blended learning approach. It is not possible, however, to identify the exact balance and blend of techniques that should be used in order to develop the most effective TTT program.

이 review8-9,15의 세 가지 연구는 TTT 모델의 잠재적 인 장기적 문제를 확인했다. 교육을 받은 후 높은 직원 교체율과 직원 보유로 인해 교육 프로그램을 지속적으로 구현하기가 어려웠다는 사실을 발견했습니다. TTT 프로그램을 개발할 때 장기적인 지속 가능성과 직원 헌신을 고려할 필요가 있습니다.

Three studies in this review8–9,15 identified a potential long-term problem with the TTT model. They found that it was often difficult to ensure the continuing implementation of the training programs due to high staff turnover and retention of staff after they had been trained. Long-term sustainability and staff commitment need to be considered when developing TTT programs.

프로그램 개발자는 구체적인 목표 청취 및 설정에 맞는 접근 방식을 최적화하기 위해 교육 프로그램을 개발할 때 전달 방법, 프로그램 내용 및 직원 충원 및 유지 문제를 신중하게 고려해야합니다. CD-ROM 교육 방법이 TTT 프로그램보다 효과적이라는 연구 결과는 임상 행동, 지식 및 환자 결과를 개선하기위한 다른 비용 효과적 인 교육 방법이있을 수 있음을 시사합니다. 프로그램 개발자는 훈련 프로그램을 설계 할 때 롤 플레이 (role-play) 및 그룹 토의 (group discussion)와 같은 대면 훈련 기술을 통합하는 명백한 유틸리티와 함께 ​​이것을 고려해야합니다.

Program developers should give careful consideration to delivery method, program content, and issues of staff com- mitment and retention when developing training programs in order to optimize the approach to fit the specific target audi- ence and setting. The finding that a CD-ROM training method is more effective than a TTT program17 in 1 study suggests that there may be other, perhaps more cost-efficient train- ing methods, to improve clinical behavior, knowledge and patient outcomes. Program developers need to consider this alongside the apparent utility of incorporating face-to-face training techniques, such as role-play and group discussions, when designing training programs.

현재 이용 가능한 증거의 한계에도 불구하고,이 검토는 TTT 프로그램이 건강 및 사회 복지 전문가에게 정보를 효과적으로 유포 할 수있는 가능성이 있음을 보여주었습니다. 다양한 기술과 자료를 결합한combining different techniques and materials 혼합 학습 방법을 사용하면 최상의 결과를 얻을 수 있습니다. 기술의 최상의 "혼합"을 결정하고 참여자 및 환자 / 고객이 직면하는 결과 측정에 미치는 영향에 대한 추가 연구가 필요합니다. TTT 모델에 사용 된 다양한 기술 조합을 검사하는 무작위 통제 시험은 가장 효과적인 효과적인 혼합을보다 잘 판단하는 데 도움이됩니다. 또한 미래 작업은 상호 작용을보다 자세히 고려해야합니다 .1,2,4

Despite the limitations of the currently available evidence, this review has shown that TTT programs have the potential to effectively disseminate information to health and social care professionals. It appears that using a blended learning approach, combining different techniques and materials, is likely to achieve the best results. Further research is needed to determine the best “blend” of techniques and howthey impact on participant and patient/client facing outcome measures. A randomized controlled trial that examines different combinations of techniques used in TTT models would help to better determine themost effective blend. Additionally, futurework should consider interactivity in more detail.1,2,4 

The most effective way of delivering a train-the-trainers program: a systematic review.

TTT(TOT)코스의 단기 효과와 장기 효과(Med Educ, 2008)

A controlled study of the short- and long-term effects of a Train the Trainers course

Sune Rubak,1,2 Lene Mortensen,3 Charlotte Ringsted4 & Bente Malling5

도입

INTRODUCTION

강사 교육 과정 (TTC)은 의사를 clinical teacher로서 준비시키는 데 널리 사용됩니다. 이러한 코스는 커크 패트릭 (Kirkpatrick)이 정의한 것과 비슷한 반응 수준 측면에서 매우 만족스러운 것으로 평가되었습니다.

Training for Trainers  courses (TTCs) are widely used to prepare doctors for their role as clinical teachers. Such courses have been rated as highly satisfactory in terms of levels of reaction similar to those defined by Kirkpatrick.1

몇몇 연구는 대학원 의학 교육에서의 임상 교사들을위한 교수 개발 이니셔티브에 대한 지속적인 필요성을 제안했으며, supervisor 중 75 %는 임상 감독의 훈련에 대한 필요성을 인식한다고 보고되었다 .2,4 교수진 개발 평가 코스는 대개 반응의 수준에 국한되며 5,6,10,11,13이며 학습 수준에 대한 객관적인 평가는 거의 포함되지 않습니다 .14,15
Several studies have suggested a sustained need for faculty development initiatives for clinical teachers in postgraduate medical education,2–12 and as many as 75% of supervisors have been reported to perceive a need for training in clinical supervision.2,4 Evaluation of faculty development courses is usually confined to the level of reaction5,6,10,11,13 and rarely includes objective assessment of the level of learning.14,15

Kirkpatrick은 교수 활동의 효과가 4 단계로 측정 될 수 있다고 제안했다 : 반응; 배우기; 행동 및 조직 1  Postgraduate 임상 상황에서 학습 환경을 측정하는 것은 조직 수준에서 TTC의 영향을 나타내는 척도로 사용될 수 있습니다. 학습 환경climate는 기술하고 측정하기에는 insubstantial 하지만 연수생의 임상 학습 결과에 영향을 미치는 것으로 여겨진다 .21) 교육 환경을 조사 할 때 교육 환경 내 모든 참가자를 모니터링하는 것이 매우 중요하다 - 모든면을 드러내는 것. Genn은 임상학과에서 학습 목표를 성취하는 것과 대조되는 학습 환경의 다른 구성 요소로 구성된 climate index의 사용에 대해 논의했다 .21)그것은 학습 환경의 개선이 학습 목표의 달성에 향상을 가져 왔는지를 평가하는 데 사용되었다 .21

Kirkpatrick suggested that the effects of a teaching activity can be measured at four levels: reaction; learning; behaviour, and organisation.1 Measuring learning climate in the postgraduate clinical context could be used as an indicator of the effect of TTCs at organisational level. Although learning climate is an insubstantial phenomenon to describe and to mea- sure,20–23 it is assumed to influence the clinical learning outcome of trainees.21,24 When investigating educational climate, it is extremely important to monitor all participants within an educational envi- ronment in order to reveal all aspects. Genn dis- cussed the use of a climate index consisting of the different components of the learning climate viewed against the achievement of learning objectives in a clinical department.21 This was used to evaluate whether improvements in the learning climate led to higher achievement of learning objectives.21

METHODS

연구 설계

Study design

We performed an intervention study with pre-post and long-term (6 months) measurements using a matched control group (C-group). The intervention group (I-group) comprised 118 doctors from four departments of internal medicine (rheumatology, endocrinology, pulmonary diseases and gastroenter- ology) and the department of orthopaedic surgery at one university hospital.

인터벤션

The intervention

The intervention comprised a 3-day residential TTC. The course was mandatory for all doctors in the I-group. The participants were randomly distributed into four separate courses conducted within a 3-month period.

필기 시험

Written test

The written test consisted of six essay questions on knowledge of teaching skills developed according to previously published principles.26 The number of questions was restricted to six for feasibility reasons. The aim was to cover the main themes of the course curriculum (Table 2). Based on the course curricu- lum and literature on good clinical teaching skills, a scoring key was developed for each question. The test and scoring keys were pilot-tested using participants of similar courses.

설문지

Questionnaire

The questionnaire regarding teaching behaviour and learning climate was constructed on the basis of literature recommendations and the TTC curricu- lum.2,3,12 A questionnaire was designed in order to evaluate both the themes of the TTC curriculum and specific themes relating to previous standard ques- tionnaires:  

• structuring a clinical training session ;  

• feedback ;  

• supervision ;  

• career counselling , and  

• learning climate .

The questionnaire (in Danish) was pilot-tested by doctors attending a similar TTC. The validation process ensured that questions were understandable and covered the themes, that the questions did not overlap one another and that answering categories were sufficient to discriminate between different answers. The questionnaire contained questions with fixed answering categories, using a 9-point Likert scale where the maximum score was 9.

분석, 통계

Analysis and statistics

Two educators, with master degrees in health pro- fessional education, scored all written test results individually. Subsequently, scores were compared and, in cases of disagreements, the scoring reviewed by both educators and a consensus score decided. Test results for the various measurement time-points were scored randomly and the scorers were blinded to participants study groups.

The percentage of the maximum score was calculated for each question and a total mean score for all questions was calculated for each participant. The maximum score for the test was 58 points, corre- sponding to a 100%mean score. Within-group comparisons were performed using paired-sample t-tests. Between-group comparisons were performed at baseline and 6 months using one-way ANOVA. The relationships betweenanindividual s test performance at various measurement points was estimated using Pearson s correlation coefficient. The total score on the written test was considered the primary effect parameter. Effect size (ES) between the I-group and the C-group was estimated by calculating Cohen s D from the mean and standard deviation (SD) of differences between results at baseline and after 6 months. An ES = 0.5 was considered moderate and an ES > 1.0 was considered substantial.

결과

RESULTS

연구 대상 특성

Study sample characteristics

There was no statistically significant difference between the I- and C-groups regarding distribution in seniority and specialty (Table 1).

지식과 교육 스킬 향상

Gains in knowledge of teaching skills

Subscores on each item are shown in Table 2. Although scores in the I-group appeared higher thanthose in the C-group at baseline, the large variance inthe data lead to no statistical significance at baseline,except for item 6 ( appraisal meeting ). The item  giving feedback  received the lowest scores at all measurement points in both the I- and C-groups. 

교육 분위기에 대한 TTC의 영향

Effects of the TTC on learning climate

Table 4 shows changes in the learning climates of the clinical departments.

Table 5 presents data concerning only trainees  rat- ings of the learning climate.

DISCUSSION

주 결과

Main findings

At 6 months, the learning climates in the various departments had changed, as indicated by:

1 실제 실수 또는 거의 놓친 임상 상황으로부터의 학습 증가.

2 교육 배경에 대한 의사 간의 개인 지식 교환의 증가;

3 학습자의 학습요구를 충족시켜주는 데 사용되는 자원의 증가.

4 Relevance of teaching sessions이 C 그룹 구성원이 운영하는 동등한 세션과 비교하여 개선되었습니다.

1 an increase in learning from actual mistakes or near-miss clinical situations; 

2 an increase in personal knowledge exchange between the doctors on teaching backgrounds; 

3 an increase in resources used to fulfil trainees  learning needs in daily practice, and

4 improvements in the relevance of teaching sessions in the department compared with equivalent sessions run by C-group members.

This study is one of very few to study the long-term effect of TTCs on changes in teaching behaviour and learning climate.14

연구의 강점과 약점

Strengths and limitations of the study

The main strengths of the study are:

1 the large number of participants; 

2 the use of a matched control group; 

3 the fact that > 98.4% of the doctors in the I-group participated in the TTC, and 

4 the high response rates achieved at all measure- ment points in both study groups.

세부 결과

Detailed findings

우리는 TTC에서 얻은 지식이 6 개월 후에도 남아 있다는 것을 발견했습니다. 이것은 이전에보고되지 않았습니다. 이것은 specialist와  trainees를 포함한 모든 의사가 과정에 참석했기 때문에 설명 될 수 있습니다. 이는 임상 교육 기술에 대한 공통어를 육성함으로써 학습 강화에 기여했을 수 있습니다. 또한, 일상 업무에서 혁신을 구현하기 위한 critical mass을 달성하는 문제를 해결했습니다.

We found that knowledge gained fromthe TTC was retained 6 months later, which has not been reported before.6 This may be explained by the fact that all doctors, including both specialists and trainees, attended the course. This may have contributed to the reinforcement of learning through fostering a com- mon language about clinical teaching skills. Moreover, it resolved the issue of achieving a critical mass for the implementation of innovation in daily practice.29

Specialist와 Trainee의 결과를 비교하면 각 그룹별로 학습 곡선이 다르게 나타나는데, 기준 수준이 현저히 낮더라도 Trainee이 6 개월까지 급격한 개선을 보였고 전문가 (표 3 및 표 4)를 따라 잡습니다. 이러한 결과는 TTC가 교육 역량을 향상시키고 연공 서열에 관계없이 학과에서 교육 행동 및 학습 분위기에 영향을 미친다는 것을 의미합니다.

A comparison of results between specialists and trainees shows different learning curves for each group, where trainees, despite significantly lower baseline levels, showed precipitous improvement to 6 months, catching up with the specialists (Tables 3 and 4). These results imply that the TTC improves teaching competency and influences teaching behaviour and learning climate in a department regardless of seniority.

함의

Implications for future courses and research

이 연구에서 우리는 6 개월 후에도 유지 된 교수 기술에 대한 TTC의 실질적인 효과를 입증했습니다. 또한, 우리는 교습 행동이 30 % 향상되어 예상보다 많은 것으로 나타났습니다. 10,16,18,25
In this study we have demonstrated the substantial effects of a TTC on knowledge of teaching skills retained after 6 months. Furthermore, we found that teaching behaviour improved by 30%, which was more than expected.10,16,18,25

우리는 6 개월에 지속되는 효과는 모든 department의 의사가 참여하여 혁신에 대한 확산에 필요한 임계 질량critical mass 을 형성한 것과 관련이있을 수 있다고 믿습니다 .29
We believe that the sustained effect at 6 months may be related to the fact that all doctors in the department participated, thus representing the critical mass required for the diffusion on innovation.29

CONCLUSIONS

23 Boor K, Scheele F, van der Vleuten CP, Scherpbier AJ, Teunissen PW, Sijtsma K. Psychometric properties of an instrument to measure the clinical learning envi- ronment. Med Educ 2007;41 (1):92–9.

A controlled study of the short- and long-term effects of a Train the Trainers course.

교수개발에서 교수정체성, 교수성장, 교수권한부여로 (Acad Med 2016)

Moving From Faculty Development to Faculty Identity, Growth, and Empowerment

최근 24 시간 동안 세 가지 경험을 통해 교수 개발을 반성하게 되었습니다.

Recently, over a 24-hour period, I had three experiences that caused me to reflect upon faculty development.

첫 번째 경험은 우리 교수 중 한 명이 내 사무실에서 저널에 제출하기를 원했던 논문에 대한 도움을 청하기 위해 찾아온 것입니다.
The first happened when one of our new faculty members came by my office to ask for help with an article he was hoping to submit to a journal.

몇 분 후, 중역의 교수진이 의학 교육 연구 및 원고 검토 과정에 관한 일정 멘토링 세션을 위해 저와 함께했습니다.
A few minutes later, a midcareer faculty member joined me for a scheduled mentoring session about medical education research and the manuscript review process.

이 용어의 또 다른 문제점은 마치 (교수가) 화학 반응에 대한 기질 인 것처럼 교수 구성원에게 다소 수동적 인 역할을 부여한다는 것입니다. 그러나 성인 학습 이론은 동기 부여되고 자기 주도적 인 능동적 학습자의 중요성을 강조한다 .5.4 FD에 대한 수동적이고 표준화 된 접근은 교수진을 자기 자신을 발전시키는 과정에 참여engage시키지 못할 것이다.
Another problem with that term is that it implies a somewhat passive role for the faculty member, as if he or she were the substrate for some kind of chemical reaction. However, adult learning theories emphasize the importance of motivated, self-directed, active learners who learn because of a need to know and to solve problems.4,5 A passive, standardized approach to faculty development would likely fail to engage faculty in the process of their own development.

O'Sullivan과 Irby6은 학습 활동에 참여한 개인과 작업 환경 간의 복잡한 상호 작용을 포착하기 위해 교수진 개발 모델을 제안했습니다. 그들의 모델에서 참가자, 촉진자, 프로그램 및 교육 환경은 모두 필요하며 개발을 촉진하거나 방해 할 수있는 작업장 공동체에 포함됩니다. O'Sullivan과 Irby의 모델은 FD에 대한 linear process 아이디어에서 벗어나서, 개별 교수진이 새로운 기술이나 지식을 습득하는데 있어 보다 역동적이고 상호 작용이 가능한 모델을 지향합니다.
O’Sullivan and Irby6 have proposed a model of faculty development in an attempt to capture the complex interactions between the individuals involved in the learning activities and the work environment. In their model, participants, facilitators, programs, and an educational context are all necessary and are embedded within a workplace community that can facilitate or impede development. The model of O’Sullivan and Irby moves away from the idea of faculty development as a linear process, in which individual faculty acquire a new skill or knowledge, to something more dynamic and interactive.

성장은 교수가 지속적으로 학습하고 개선해야 할 본질적인 필요성과, 성장을 nurture and facilitate 할 수있는 작업 환경을 중요하게 봅니다. 교수 개발의 일환으로 성장을 포함 시키면 교수개발의 범위가 성찰, 내러티브 표현, 명상과 같은 범위까지 넓어지며, 그 결과 보다 생산적으로 academic career에 기여할 수 있고, 개인차를 통합 할 수 있게 된다.
Growth recognizes the intrinsic need for faculty to continue to learn and improve, and a work environment that will nurture and facilitate growth. Inclusion of growth as part of faculty development enlarges the scope of activities—such as reflection, narrative expression, and meditation— that can contribute to a healthy and productive academic career and can also incorporate individual differences.

Empowerment(권한부여): 나는 주니어 교수, 소수 민족, 여성 등이 도움이 없이는 성공적으로 navigate하기에 특히 어려웠던 AHC의 위계 구조를 인정하여 이 프레임 워크에 Empowerment를 포함시켰다. Pololi 등 8)은 능력 개발을 중요한 구성 요소로 여기는 동료 멘토링 프로그램을 설명했으며 Acad Med 9-14 호에 설명 된 프로그램 중 몇 가지는 유사하게 교수 개발에서 권한 부여의 중요성을 강조했습니다.

I included empowerment in this frame in recognition of the hierarchical structure of AHCs that is particularly difficult for junior faculty, underrepresented minorities, and women to successfully navigate without assistance. Pololi et al8 described a peer mentoring program that identified empowerment as an important component, and several of the programs described in this issue of Academic Medicine9–14 similarly have emphasized the importance of empowerment in faculty development.

Gooding 등은 의학 교육과 관련된 학술 활동에 관심이있는 사람들을 모으기 위해 병원 기반의 교육 아카데미를 창설함으로써 학자 공동체를 발전시키는 또 다른 접근 방식에 대해 설명합니다. 회원들은 교육 프로젝트 추진에 관심이있는 의학 교육 장학금에 대한 헌신에 따라 선정되었습니다. 회원들의 설문 조사에서 저자는 아카데미가 참가자들의 네트워킹 기회를 향상시키고 특히 여성들을 도와 교육자로서의 정체성을 개발할 수 있음을 발견했습니다.
Gooding et al11 describe another approach to the development of a community of scholars through creation of a hospital-based teaching academy to bring together those interested in scholarly activities associated with medical education. Members were chosen based on their commitment to medical education scholarship shown by their interest in pursuing an education project. In a survey of the members, the authors found that the academy enhanced the networking opportunities of participants and helped them—particularly women— develop identities as educators.

임상영역은 senior 교수진이 junior 교수를 가르치면서 FD에도 도움이됩니다. Iyasere 등 14)은 노인 병원이 더 많은 senior 교수진과 함께 어려운 사례를 토론 할 수있는 병원 코칭 프로그램을 설명한다. 이 프로그램은 새로 졸업 한 레지던트의 피드백과 지속적인 임상 적 성장의 중요성을 인식합니다. 참가자들은 이 프로그램이 학습 및 환자 치료 결과 개선에 가치가 있음을 알게되었습니다.
The clinical arena is also amenable to faculty development through mentorship of junior faculty by senior faculty. Iyasere et al14 describe a clinical coaching program for hospitalists in which junior hospitalists can discuss difficult cases with more senior faculty. The program recognizes the importance of feedback and continued clinical growth in the newly graduated resident. Participants found the program to be valuable for learning and for improving patient care outcomes.

이번 호에 기술 된 프로그램과 최근의 교수진 개발 경험을 고려할 때, FD활동에 대한 현재의 접근 방식에는 부족한 점이 있음이 분명해졌습니다. 일부 교수진은 훌륭한 프로그램의 혜택을 받을 수 있는 기회를 갖지만 이들은 예외적입니다. 대부분의 교수들에게는 그러한 기회는, 내가 준비하고 있는 것과 같은, 가끔 열리는 회의와 강의로 제한됩니다.
As I considered the programs described in this issue and my own recent experience with faculty development, it became apparent that there is something lacking in our current approach to this activity. While some faculty have the opportunity to benefit from excellent programs, they are the exception. For most faculty, their development is limited to occasional conferences and lectures, such as the one I was preparing.

역량, 개별 평가, 명확한 목표, 프로그램 감독에 책임이 있는 리더를 정의한 학부 의학 교육 및 대학원 의학 교육과는 달리, 우리는 교수진 경력의 다음 단계를 육성foster하기 위한 정의 된 접근법이 없습니다.
Unlike undergraduate medical education and graduate medical education, which have defined competencies, individual assessments, clear goals, and leaders responsible for oversight of the programs, we have no defined approach for fostering the next phase of a faculty member’s career.

우리가 학생과 레지던트들이 가능한 최고가 될 수 있도록 도울 책임이 있는 것처럼, 교수진이 최고가 될 수 있도록 돕는 것도 우리 책임입니다. 성인 학습 이론에 대한 지식을 통해 우리는 개인이 자신의 잠재력을 최대한 발휘할 수 있도록 각 교수 구성원의 요구에 맞는 프로그램을 만들 수 있습니다.
It should be our responsibility to help faculty become the best that they can be, just as we are responsible to help our students and our residents become the best that they can be. With our knowledge about adult learning theory, we could create programs tailored to the needs of each faculty member to help that individual reach his or her full potential.

교수진의 성장과 발전은 평생의 과정임을 인식함으로써 시작할 수 있습니다. 우리는 각 교수진의 성장을 정의하고, 가치를 부여하고, 양성해야하며, 제도 및 인구 건강 요구와의 연계성을 찾고, 개인 목표를 달성하고 결과를 모니터 할 수 있도록 멘토 교육 및 지원과 같은 자원을 할당해야합니다.

We could begin by recognizing that faculty growth and development is a lifelong process. We should

• define, value, and nurture each faculty member’s growth,

• find alignment with institutional and population health needs,

• allocate resources such as mentor training and support to help meet individual goals, and

• monitor outcomes.

공동의 지지와 개인 성장 및 직업적 정체성 개발을 제공하는 프로그램이 우리 기관의 예외가 아니라 표준이되어야합니다. 우리는 FD를 강좌 또는 교육 세션으로 보는 관점에서 벗어나, FD을 위한보다 포괄적인 비전으로 전환해야합니다. 이러한 비전은 학생들의 교육적 필요와 대중의 건강 관리 요구를 예측하고 다룰 수있는 건강하고 유능한 의학 교육자, 연구원, 임상의, 학자 및 행정 인력으로 이어질 수 있습니다. 또한 개인 및 교수로서의 잠재력을 충분히 발휘합니다.

Programs that provide collegial support and individual growth and the development of professional identity, such as those described in this issue, should become the standard and not the exception at our institutions. We need to move away from considering faculty development as a course or a training session and into a more comprehensive vision for faculty development. That vision could lead to a healthier, more capable workforce of medical educators, researchers, clinicians, scholars, and administrators who would be able to anticipate and address the educational needs of their students and the health care needs of the public and, in so doing, also meet their full potential as individuals and faculty.

1 Block SM, Sonnino RE, Bellini L. Defining “faculty” in academic medicine: Responding to the challenges of a changing environment. Acad Med. 2015;90:279–282.

3 Steinert Y. Commentary: Faculty development: The road less traveled. Acad Med. 2011;86:409–411.

17 Lown BA, Newman LR, Hatem CJ. The personal and professional impact of a fellowship in medical education. Acad Med. 2009;84:1089–1097.

18 Farmer PE, Rhatigan JJ. Embracing medical education’s global mission. Acad Med. 2016;91:1592–1594.

20 Sklar DP. Global health education in a changing world: The next new conversations topic. Acad Med. 2016;91:603–606.

Chapter 2. 교육 개선을 위한 교수개발 [Faculty Development in the Health Professions]

Chapter 2 Faculty Development for Teaching Improvement

Carol S. Hodgson and LuAnn Wilkerson

2.1 Introduction

교육 향상을 위한 FDP는 보건 전문 분야 문헌에서 보고 되는 가장 일반적인 유형이다.

Faculty development to improve teaching is the most common type of faculty development activity reported in the health professions literature.

2.2 역사적 맥락

2.2 Historical Perspective

미국에서의 교수법 개선을위한 중요한 도구로서의 교수 개발의 탄생은 Project in Medical Education로 거슬러간다. 1955 년 버팔로 대학교 (University of Buffalo)에서 재정 지원을 받은 이 합작 투자는 의과대학의 조지 밀러 (George Miller) 박사와 교육대학의 스티븐 아브라함 손 (Stephen Abrahamson) 박사의 공동 지도력하에 수행되었으며, 의과 대학에서의 교육의 설계 및 전달을 담당하는 교육 연구의 사례 (Miller 1980)에 초점을 두었다.

The birth of faculty development as a critical tool for improving teaching in the United States has been tracked to the Project in Medical Education. This collabora- tive venture, funded by the Commonwealth Foundation at the University of Buffalo in 1955 under the collaborative leadership of George Miller, MD, from the School of Medicine, and Stephen Abrahamson, PhD, from the School of Education, was focused on bringing the findings of research in education to bear on the design and delivery of teaching in the medical school (Miller  1980 ). 

1977 년에 출판 된 미국 전역의 의과 대학 교수진 설문 결과의 성적 보고서에 따르면 대부분의 교수진은 교사로서의 역할에 대해 불만을 갖고 있으며 교수법에 관해 더 많이 배울 수있는 기회를 갖고 싶어한다 (Association of American Medical Colleges 1977; Jason and Westberg 1982).

A seminal report of the results of a survey of faculty members from medical schools from across the United States published in 1977 indicated that most faculty members felt ill-prepared for their roles as teachers and welcomed opportunities to learn more about how to teach (Association of American Medical Colleges 1977 ; Jason and Westberg 1982 ).

동시에 미국의 고등 교육에서 교사에 대한 학생 평가를 더 많이 사용하게 되면서 대학 및 대학교 교수진의 교육 향상 프로그램이 등장했습니다 (Centra 1976). 마찬가지로, 1970 년대 네덜란드에서는 고등 교육에서 교수법을 개선하기위한 첫 번째 교수 개발 프로그램이 시작되었다 (Metz et al. 1996). 1970 년대 이전에는 특정 교과 분야의 안식년과 professional conference가 교육 개선에 대한 일반적인 접근 방식이었으며, 이는 콘텐츠 전문성이 대학 교사에게 중요한 요구 사항이라는 가정을 반영하는 것이다. 매사추세츠 대학 (University of Massachusetts)의 Clinic to Improve University Teaching에 있는 알렌 (Allen)과 그의 동료들의 업적에 자극을 받아, Bergquist and Phillips (1975)의 교수진 개발 핸드북, Gaff의 Faculty Renewal (1975) 가르치는 기술과 방법이 탄생했다 (Sorcinelli 외. 2006).

At this same time in higher education in the United States, the increasing use of student evaluations of teachers led to the emergence of programs to improve the teaching of college and university faculty members (Centra 1976 ). Similarly, in the Netherlands during the 1970s, the fi rst faculty development programs to improve teaching in higher education began (Metz et al. 1996 ). Prior to the 1970s, sabbati- cals and professional conferences in specific disciplinary fields were the usual approach to the improvement of teaching, refl ecting the assumption that content expertise was the critical requirement for university teachers. Stimulated by the work of Allen and his colleagues at the University of Massachusetts in the Clinic to Improve University Teaching, the Handbook for Faculty Development by Bergquist and Phillips ( 1975 ) and Toward Faculty Renewal by Gaff ( 1975 ), a focus on the improvement of teaching skills and methods was born (Sorcinelli et al. 2006 ).

 고등 교육에서 teaching improvement programs의 초점은 학생들이 배우는 방법에 대한 이해가 수년 동안 진화되어 오면서 함께 바뀌었다 (Wilkersonand Irby 1998).

• 행동 이론은 개개인의 상담 및 비디오 녹화 된 마이크로 티칭 세션과 같은 교수진 개발 접근법을 사용하여 관찰 가능한 교사 행동 및 개별 교수법 기술에 중점을 두고 개선 프로그래밍을 가르치는 초기 시기를 안내했습니다. 예를 들어, 전형적인 교수진 개발 세션에서는 강의의 목적을 설정하고, 질문하고, 학생의 대답에 응답하는 방법을 다루었습니다.

• 1980 년대에는 학습 인지 이론에 대한 관심이 커지면서 코스 디자인과 학생들의 인지와 정보 처리를 강조하는 학습 방법의 사용에 중점을 둔 교수법 개선 프로그램을 개발하는 것과 관련이있었습니다. Schön (1987)이 묘사 한 reflect in practice이라든가, 학습자의 identified needs에 맞게 자신의 전문 지식을 번역 할 수있는 교사의 능력에 관한 것(Shulman 1986)이다.

• 1990 년대에는 사회 구성 주의자들의 학습 이론에 대한 관심이 높아짐에 따라 교수법 개선 활동에는 교수진이 대화식 연습, 동료 코칭 및 형성을 사용하여 서로에게서 배우는 확장 세미나 및 세로 워크샵 사용이 포함되었습니다 서로 배우고 자하는 공통된 관심사와 관심사를 가진 교사들로 구성된 '학습 공동체'에 대한
  

The focus of teaching improvement programs in higher education has changed as the understanding of how students learn has evolved over the years (Wilkersonand Irby  1998 ).

• Behaviorist theories of learning guided the earliest days of teach-ing improvement programming, creating an emphasis on observable teacher behav-iors and discrete teaching skills, often using faculty development approaches such as individual consultation and video-recorded microteaching sessions. For exam-ple, typical faculty development sessions addressed setting the objectives of a lec-ture, asking questions, and responding to students’ answers.

• In the 1980s, a growing interest in cognitive theories of learning was associated with the creation of teach-ing improvement programs focused on the design of courses and the use of learn-ing methods that stressed students’ cognition and information processing, including a growing emphasis on the teacher’s ability to translate his or her content expertise in ways to meet the identified needs of learners (Shulman  1986 ) and the ability to ‘reflect in practice,’ described by Schön ( 1987 ).

• In the 1990s, concurrent with a growing interest in social constructivist theories of learning, teaching improvement activities included the use of extended seminars and longitudinal workshops in which faculty members would learn from and with one another, using interactive exercises, peer coaching, and the formation of ‘learning communities’ composed of teachers with common interests and concerns for the purpose of learning from one another.

2.3 교육 역량에 관한 프레임워크

2.3 A Competency Framework for Teaching

교육 개선 프로그램의 디자인의 중심은 건강 전문 교육에 종사하는 잘 준비된 교수진 (Irby 1994)이 필요한 지식, 기술 및 태도에 관한 문제입니다.

Central to the design of teaching improvement programs is the question of what knowledge, skills, and attitudes are needed by the well-prepared faculty member engaged in health professions education (Irby 1994 ).

2004 년 네덜란드의 14 개 연구 집약 대학에서 교육을위한 국가 품질 보증 시스템이 구현되었습니다 (van Keulen 2006).

In 2004, a national quality assurance system for teaching was implemented at all 14 research-intensive universities in the Netherlands (van Keulen 2006 ).

그 결과, 세 가지 교육 수준 ( '마이크로', '중간'및 '매크로')에서 다섯 가지 하위 영역으로 교육의 연속체을 포괄하는 여섯 가지 교육 영역이 포함되었습니다. 교과서의 3 가지 수준 ( '마이크로', '중간', '매크로')은 교수진의 책임 수준을 평가하고 '교사'와 '교사', '교사'및 '석사 교육자' (교사 대 교육 지도자) (Molenaar 외. 2009).

The resulting framework included six teaching domains that cover the contin- uum of education with fi ve sub-domains at three teaching levels (‘micro,’ ‘meso,’ and ‘macro’). The three levels of the framework (‘micro,’ ‘meso,’ and ‘macro’) allow for assessing faculty members’ level of responsibility and providing distinctions between ‘teacher’ and ‘master teacher’ and ‘educator’ and ‘master educator’ (i.e. teacher vs. educational leader) (Molenaar et al. 2009 ).

2009 년 영국의 의학 교육자 협회 (AoME)는 임상 및 비 임상 의학 (예 : 진료, 수의학 및 의료) 교육자 (Academy of Medical Educators 2012)를 위한 일련의 전문 표준을 수립했습니다.

In 2009, the Academy of Medical Educators (AoME) in Great Britain estab- lished a set of professional standards for clinical and non-clinical medical (i.e. den- tal, veterinary, and medical) educators (Academy of Medical Educators 2012 ).

'핵심 성과 목표'는 '고품질의 환자 진료를 제공하는 데있어 의료 교육자의 중심 역할에 대한 더 큰 인정을 얻는 것입니다.'(Academy of Medical Educators 2008 5 페이지).

A ‘key performance target’ was to ‘assure greater recognition of the central role of medical educators in the delivery of high quality patient care.’ (Academy of Medical Educators 2008 p. 5).

AoME 전문 표준의 핵심은 7 가지 핵심 가치입니다 : (1) 전문 무결성; (2) 교육 장학금; (3) 기회와 다양성의 평등; (4) 대중을 존중하는 것. (5) 환자 존중; (6) 학습자 존중; (7) 동료에 대한 존중

Central to the AoME Professional Standards are seven core values:

(1) profes- sional integrity;

(2) educational scholarship;

(3) equality of opportunity and diversity;

(4) respect for the public;

(5) respect for patients;

(6) respect for learn- ers; and

(7) respect for colleagues.

이러한 핵심 가치와 함께 의학 교육의 핵심 역량 영역은 다음과 같습니다. (1) 학습 활동의 설계 및 계획; (2) 학습자의 교육 및 지원; (3) 학습자에 대한 평가 및 피드백; (4) 교육 연구 및 증거 기반 실습; (5) 교육 경영 및 리더십 (Academy of Medical Educators 2012)

Along with these core values are fi ve competency domains central to medical education:

(1) design and planning of learning activities;

(2) teaching and support of learners;

(3) assessment and feedback to learners;

(4) educational research and evidence- based practice; and

(5) educational management and leadership (Academy of Medical Educators 2012 ).

일련의 교사 역량을 기술하는 작업은 효과적인 임상 교육을 정의하고 평가하기위한 초기 작업을 기반으로한다 (Harden and Crosby 2000; Irby 1978; Price and Mitchell 1993; Skeff 외 1992). 1990 년대 스탠포드 교수 개발 프로그램 (Stanford Faculty Development Program)은 다음과 같은 7 가지 특정 교육 능력으로 구성된 임상 교육 향상을위한 프레임 워크를 개발 및 보급했다.

(1) 긍정적 학습 환경 조성.

(2) 수업 세션의 제어;

(3) 의사 전달 목표;

(4) 이해와 보급 촉진;

(5) 평가;

(6) 피드백;

(7) 자기 주도 학습을 촉진.

The work to describe a set of teacher competencies builds on the early work to defi ne and evaluate effective clinical teaching (Harden and Crosby 2000 ; Irby 1978 ; Price and Mitchell 1993 ; Skeff et al. 1992 ). In the 1990s, the Stanford Faculty Development Program developed and disseminated a framework for the improvement of clinical teaching (Skeff et al. 1992 ) composed of seven specifi c teaching competencies:

(1) establishing a positive learning climate;

(2) control of the teaching session;

(3) communicating goals;

(4) promoting understanding and retention;

(5) evaluation;

(6) feedback; and

 (7) promoting self-directed learning.

2006 년, Skeff와 동료 그룹은 기술 개발 프레임 워크를 개발 및 구현한다는 목적으로 Competency로서의 강의에 관한 2 일간의 회의를 개최했습니다 (Srinivasan 외, 2011). 이 그룹은 의학 교육에서 4 가지 핵심 가치 또는 교육 원칙을 설명했다. (1) 학습자 참여. (2) 학습자 중심성; (3) 적응력; (4) 자기 반성; 그들은 또한 모든 의학 교육자에게 6 명의 핵심 의학 교육자 역량을 제안했다 (표 2.1 참조).

In 2006, Skeff and a group of colleagues held a 2-day conference on Teaching as a Competency with the goal of developing and implementing a skills-development framework (Srinivasan et al. 2011 ). The group described a set of four core values or principles for teaching in medical education:

(1) learner engagement;

(2) learner- centeredness;

(3) adaptability; and

(4) self-refl ection;

 they also proposed six core medical educator competencies for all medical edu- cators (see Table 2.1 ).

지금까지 제안 된 다양한 역량 틀 (표 2.1에 요약되어 있음) 사이에는 National Board for Professional Teaching Standards(2002)가 미국에서 초 중등 교육에 대해 식별 한 내용을 포함하여 많은 부분이 중첩되어 있습니다. 다양한 보고서에 사용 된 용어는 프로페셔널리즘와 역할 모델링 (Srinivasan et al. 2011) 또는 의학 정보학 (Harris et al. 2007)과 같이 약간 다를 수도 있고 새로운 개념이 도입 될 수도있다. 그러나 보건 종사자 교육을 위한 역량의 전반적인 설정은 매우 일관되고 비교적 잘 정의되어있다.

There is a great deal of overlap between the various competency frameworks proposed thus far (and outlined in Table 2.1 ), including those identifi ed for pri- mary and secondary education in the United States by the National Board for Professional Teaching Standards ( 2002 ). The terms used in the various reports may be slightly different, or a new concept may be introduced, such as profes- sionalism and role modeling (Srinivasan et al. 2011 ) or medical informatics (Harris et al. 2007 ); however, the overall set of competencies for teaching in the health professions is quite consistent and relatively well defi ned.

2.4 교수 능력 개발을위한 능력 개발 - 선택된 사례

2.4 Faculty Development to Meet Teaching Competencies – Selected Examples

2.4.1 Competency Framework 고르기

2.4.1 Choosing a Competency Framework

이 장의 목적은 보건 전문가 교사를위한 역량 프레임 워크를 정의하는 것이 아니라 결과 개선 프로그램에 참여할 교사들을 위한 역량 강화 프로그램을 계획하는 사람들을 지원하는 것입니다. Milner et al. (2011)은 교수 역량을 정의하는 세 가지 방법을 제안합니다 :

(1) 성공적인 교수진이 되기 위해 위해 Bland and Schmitz (1986)가 기술한 특성의 사용.

(2) 확립 된 역량 프레임 워크의 사용; 또는

(3) 워크샵 및 회의 중에 개발 된 전문가 합의.

It is not the goal of this chapter to define a competency framework for health profes- sions teachers, but instead to assist those persons planning teaching improvement programs in identifying a set of competencies for the teachers that will be involved in the resulting program. Milner et al. ( 2011 ) suggest three methods for defi ning faculty competencies: (1) use of the characteristics described by Bland and Schmitz ( 1986 ) for successful faculty members; (2) use of an established competency frame- work; or (3) expert consensus developed during workshops and conferences.

2.4.2 역량 영역 1 : 학습 활동의 설계 및 계획

2.4.2 Competency Domain 1: Design and Planning of Learning Activities

AoME Domain 1은 '교육 디자인 및 학습 개발 프로세스'(Academicy of Medical Educators 2012 p. 15)에 대한 다음 표준에 중점을 둡니다.

(1) 커리큘럼 개발에 학습 원리를 사용하는 것;

(2) 필요성 평가의 개발과 사용;

(3) 학습 목표 정의;

(4) 목표에 연계 된 학습 방법 / 활동 선택; 과

(5) 학습 결과 평가 (특정 표준에 대해서는 부록 A 참조).

이 요소들은 Kern et al. (1998) : 의학 교육을위한 커리큘럼 개발 : 6 단계 접근 과 매우 비슷하다.

AoME Domain 1 is focused on the following standards for ‘educational design and learning development processes’ (Academy of Medical Educators 2012 p. 15):

(1) using learning principles in the development of curricula; (2) developing and using needs assessment;

(3) defi ning learning objectives; (4) selecting learning methods/activities linked to objectives; and

(5) evaluating learning outcomes (see Appendix A for the specifi c standards). These elements are very similar to those described by Kern et al. ( 1998 ) in Curriculum Development for Medical Education: A Six-Step Approach :

Step 1 – Problem identifi cation and general needs assessment;

Step 2 – Targeted needs assessment;

Step 3 – Goals and objectives;

Step 4 – Educational strategies;

Step 5 – Implementation;

Step 6 – Evaluation (Kern et al. 1998 p. 5).

아래에 설명 된 두 가지 교수 개발 프로그램은 Kern et al. (1998) 커리큘럼 개발 모델을 따르므로 AoMe Domain 1을 달성하기위한 패밀리 개발 프로그램의 유용한 예입니다.

The two faculty development programs described below follow the Kern et al. ( 1998 ) model for curriculum development and therefore are useful examples of fac- ulty development programs to achieve AoMe Domain 1.

Snyder (2001)는 한 달에 3 시간 동안 10 개월 동안 커리큘럼 개발에 대한 일련의 워크샵으로 구성된 1 년 가정 의학과 교수 개발 개발 펠로십의 구성 요소를 설명합니다. 워크샵의 강의 형식에는 독서, 단편 강의, 그룹 토의 및 커리큘럼 프로젝트 개발이 포함됩니다.

Snyder  ( 2001 ) describes a component of a 1-year Family Medicine faculty devel-opment fellowship consisting of a series of workshops on curriculum development for 3 h per month for 10 months. The teaching format for the workshops included readings, short lectures, group discussions, and the development of a curricular project.

Windish et al. (2007)은 존스 홉킨스 대학 의과 대학에서 Kern 등을 사용하여 커리큘럼 디자인에 대한 교수진 개발 프로그램을 제공 한 경험 16 년을 기술합니다. (1998) 모델 :

Windish et al. ( 2007 ) describe 16 years of experience in offering a faculty devel- opment program on curriculum design at Johns Hopkins University School of Medicine using the Kern et al. ( 1998 ) model:

이 프로그램의 목표는 참가자들에게 다음과 같습니다. (1) 의학 교육에서 커리큘럼을 디자인, 구현, 평가 및 보급하기위한 지식, 태도 및 기술을 개발합니다. (2) 커리큘럼을 디자인, 시험, 구현, 평가, 쓰기 및 발표 (Windish et al. 2007 p. 656).
The goals of the program are for participants to:

(1) develop the knowledge, attitudes, and skills to design, implement, evaluate, and disseminate a curriculum in medical education; and

(2) design, pilot, implement, evaluate, write-up, and present a curriculum (Windish et al. 2007 p. 656).

10 개월 프로그램은 대화 형 워크샵, 독서, 멘토링 된 커리큘럼 개발 프로젝트 및 in-progress reporting 세션을 통해 주간 반나절 세션으로 구성되었습니다. 16 년 동안 145 명의 교수진이 프로그램을 완료했습니다.

The 10-month program consisted of a weekly half-day session with interactive workshops, readings, a mentored curriculum development project, and in-progress reporting sessions. Over a period of 16 years, 145 faculty members completed the program.

이 두 프로그램은 모두 Kern et al. (1998) 단일 기관 내에서 커리큘럼 개발 모델; 그러나 첫 번째 프로그램은 참가자가 선호하는 과정이 뒤따른 지 여부를 결정하기 위해 개발 된 실제 커리큘럼을 평가하고 두 번째 프로그램은 오랜 기간 동안 자체 보고서를 사용했습니다.

These two programs are interesting in that they both use the Kern et al. ( 1998 ) model for curriculum development within a single institution; however, the first program evaluated the actual curricula developed to determine if the preferred pro- cess was followed by participants, and the second program relied on self-report, albeit over an extended period of time.

2.4.3 역량 영역 2 : 교육 및 학습자 지원

2.4.3 Competency Domain 2: Teaching and Supporting Learners

AoME 도메인 2의 핵심 요소는 다음과 같습니다 :

(1) 교수 / 학습 방법;

(2) 학습 환경;

(3) 교수에 대한 피드백;

(4) 능동 학습;

(5) 성찰 (부록 A 참조). 이러한 역량을 충족시키는 FDP은 문헌에 기술 된 교수 개발의 가장 일반적인 유형입니다.

Core elements of AoME Domain 2 include:

(1) teaching/learning methods;

(2) the learning environment;

(3) feedback on teaching;

(4) active learning; and

(5) refl ec- tion (see Appendix A ).

Faculty development programs to meet these competencies are the most common type of faculty development described in the literature.

이 영역의 대표적인 예로 스탠포드 교수 개발 프로그램 (Stanford Faculty Development Program)이 있습니다.이 프로그램은 이해에 기초한 다양한 특수 주제의 가르침에 중점을두고 있으며 내용, 학습자, 교사 및 상황이 효과적으로 상호 작용하는 방식에 효과적으로 응답합니다. 학습 촉진.

A prime example in this domain is the Stanford Faculty Development Program, which has focused on the teaching of a variety of special topics based on under- standing and responding effectively to the ways in which content, learners, teach- ers, and context interact to promote learning.

다른 기관의 교수진은 한 달 동안 스탠포드 의과 대학을 방문한 후 자신의 동료들과 함께 교육 개선 프로그램을 시행하기 위해 고국으로 돌아갑니다. 스탠포드 프로그램은 7 개의 2 시간짜리 세미나, 독서, 토론, 피드백이 담긴 세미나 중 하나에 대한 비디오 테이프 연습 교습, 그리고 자신의 고국에서 프로그램을 가르치기 위해 준비하는 추가 실습 세션으로 구성됩니다. 이 TOT 전파 컨셉은 '대상 집단의 특성을 가진 change agent를 변화시키면 동료들에게 새로운 아이디어를 널리 알릴 수 있다는 믿음'는 아이디어를 바탕으로합니다 (Skeff 외, 1992 p. 1156).

Faculty members from other institutions travel to the Stanford School of Medicine for a month of training, and then return to their home institutions to implement the teaching improvement program with their own colleagues. The Stanford Program consists of seven 2 h seminars, readings, discussion, video-taped practice teaching of one of the seminars with feedback, and additional practice teaching sessions to prepare to teach the program at their home institution. This train-the-trainer dissemination concept builds on the idea that ‘change agents with characteristics of their target audience have strong credibility for disseminating new ideas to their colleagues.’ (Skeff et al. 1992 p. 1156).

Stanford Faculty Development Program의 가장 중요한 목표는 참가자들이 자신의 고국에서 효과적으로 프로그램을 구현하고 기관 참가자가 임상 교육의 변화에 ​​대해보고하는 회고 전 사전 평가 형식을 사용하여 영향을 평가할 수 있도록 준비하는 것입니다. iors (Skeff 외. 1992). 그러나,이 프로그램이 중국에서 실행될 때, 도전이있었습니다; '이 프로젝트는 잘 연구되고 성공적인 모델을 도입한 것이었지만, 문화, 언어 및 교육 시스템의 차이를 성공적으로 극복하는 것은 여전히 ​​큰 도전 과제입니다.'(Wong and Fang 2012 p.357).

The most important goal of the Stanford Faculty Development Program is to prepare participants to effectively implement the program at their home institution and to evaluate its impact by using a retrospective pre-post assessment format in which institutional participants report on changes in their clinical teaching behav- iors (Skeff et al. 1992 ). However, when the program was implemented in China, there were challenges; ‘although this project was an adaption from a well-studied and successful model, it remains a great challenge to successfully overcome differ- ences in culture, language, and educational systems’ (Wong and Fang 2012 p. 357).

교수와 전공의의 교육 기술을 향상시키는 데 도움이되는 가장 일반적인 방법은 워크샵과 발표가 있지만, 연습 및 피드백과 함께 guided reflection를 사용하는 프로그램은보다 다양한 접근법이 효과적 일 수 있다고 제안합니다 (Alteen et al. Branch et al., 2009; Cole et al., 2004; Kumagai 외 2007; Rabow 외 2007; Steinert 외. 2010; Tang 외) Reflection를 사용하여 임상 교육을 향상시키기위한 longitudinal FDP에 대한 디기관 연구에 특별한 관심을 기울일 필요가 있습니다.

While workshops and presentations are the most common methods used to help faculty members and residents to improve teaching skills, programs using guided refl ection, coupled with practice and feedback, suggest that a broader array of approaches can be effective (Alteen et al. 2009 ; Branch et al. 2009 ; Cole et al. 2004 ; Kumagai et al. 2007 ; Rabow et al. 2007 ; Steinert et al. 2010 ; Tang et al. 2009 ). A multi-institutional study of a longitudinal faculty development program to improve clinical teaching using refl ection deserves special note.

이 예는 교수진이 향상된 교수 기술을 개발하는 데 도움을 줄 수있는 다양한 접근 방식과 상황을 설명하기위한 것입니다. 이 두 가지 예 중 특히 흥미있는 점은 교육 개선 프로그램의 설계, 구현 및 평가에있어 기관 간 협력의 힘입니다.

These examples are meant to illustrate a range of approaches and contexts in which faculty members can be helped to develop improved teaching skills. Of particular interest in two of these examples is the power of collaboration among institutions in the design, implementation, and evaluation of teaching improvement programs.

2.4.4 영역 3 : 학습자에 대한 평가 및 피드백

2.4.4 Domain 3: Assessment and Feedback to Learners

이 장에서 다룰 마지막 AoME 영역 인 Domain 3은 학습자에 대한 평가와 피드백에 중점을 둡니다. 이 영역의 교수진 개발 프로그램은 일반적으로 (1) 시험 개발; (2) 다양한 평가 방법의 사용에 대한 일반적인 훈련; 및 (3) 피드백이 있다. 보건 전문가 교육에 사용되는 평가 도구의 범위에는 다양한 형태의 지식 검사 유형, 임상 진료 중 역량 평가 도구 및 시뮬레이션 된 임상 환경에서의 performance evaluation exercises 이 포함됩니다 (Wass and Archer 2011). 그러나 이러한 교수 개선의 영역은 문헌에서 잘 설명되지 않았기 때문에 교수 개발 프로그램에서 다루어지지 않는 경우가 적다는 것을 암시 할 수있다.

The last AoME area to be addressed in this chapter, Domain 3, focuses on assess- ment and feedback to learners. Faculty development programs in this domain gener- ally focus on (1) test development; (2) general training in the use of a variety of assessment methods; and (3) feedback. The range of assessment tools used in health professions education includes various forms of knowledge examination types, tools for evaluating competencies during clinical care, and performance evaluation exercises in simulated clinical settings (Wass and Archer 2011 ). However, this area of teaching improvement has been less well described in the literature, which may refl ect that it is less often being addressed in faculty development programs.

시험 개발 및 표준 설정 개선에 중점을 둔 보건 전문가의 FDP에 대한 연구는 거의 없습니다. Jozefowicz et al. (2002)는 훈련받지 않은 문항 개발자는 표준 방법을 사용하여 훈련 된 사람보다 시험 항목을 작성하는 데 그리 좋지 않다는 것을 보여주었습니다 (예 : NBME (National Board of Medical Examiners) 항목 작성, 작성 문안 작성 기초 및 임상 과학에 대한 시험 문제 (Case and Swanson 1998).

There are few studies of faculty development programs in the health professions that focus on improvement of test development and standard setting. Jozefowicz et al. ( 2002 ) showed that untrained test item writers are not as good at writing exam items as those who are trained using a standard method, such as the one outlined in the National Board of Medical Examiners (NBME) text on item-writing, Constructing Written Test Questions for the Basic and Clinical Sciences (Case and Swanson 1998 ).

효과적인 피드백을 제공하는 것은 종종 교수진이 숙련되고 싶어하는 기술 일 뿐이지 만 피드백 분야의 교육에 초점을 둔보고 된 연구는 거의 없으며 특히 평가 데이터를 제공하는 연구 참가자 만족 정도이다

Although giving effective feedback is often the skill that faculty members list as one in which they would like to become more skilled, there are few reported stud- ies that focus on training in the art of feedback, especially ones that provide evalu- ation data beyond participant satisfaction.

의학교육이 역량 기반 및 발달적 (즉, 교육 연속체에 따른 목표 달성) 교육 모델 (Dath and Iobst 2010, Holmboe et al. 2011)로 신속하게 이동함에 따라 이 분야에서보다 광범위한 FDP의 개발 및 평가가 필요할 것입니다 Ross et al., 2011).

Development and evaluation of more extensive faculty development programs in this area will likely be needed as medical education moves quickly into competency-based and developmental (i.e. achievement of milestones along the educational continuum) educational models (Dath and Iobst 2010 ; Holmboe et al. 2011 ; Ross et al. 2011 ).

2.5 교육 개선 활동 설계
2.5    Designing  Teaching  Improvement  Activities

교사 행동이나 학습자 결과의 실제 변화와 관련된 몇몇 연구는 특정 형식이 다른 학습 개선 형식보다 효과적임을 시사한다 (Chism and Szabo 1997; Steinert et al., 2006; Wilkerson and Irby 1998).

Those few studies associated with actual changes in teaching behaviors or learner outcomes suggest that certain teaching improvement formats are more effective than others (Chism and Szabo 1997 ; Steinert et al. 2006 ; Wilkerson and Irby 1998 ).

교육 활동 개선을 위한 새로운 접근법은 학습자에게 정보를 '밀어 넣기'위해 이미 임상 교육에 사용되는 것과 같이 소셜 미디어 및 기타 간단한 전자 통신 방법의 사용 증가를 활용할 가능성이 높습니다 (Boulos 외. 2006). 비록 교육 기술에 대한 웹 기반 모듈이 수년 동안 이용 가능 하였지만, 교육 개선을 위한 목적으로 사용한 도구에 대해서 기술하거나 평가하는 문헌은 현재 거의 없다 (예 : Practical Doc, http://www.practicaldoc.ca / teaching / practical-prof /).

New approaches to teaching improvement activities will likely capitalize on the growing use of social media and other methods of brief electronic communication, such as those already being used in clinical teaching to ‘push’ information to learn- ers (Boulos et al. 2006 ), but there is little in the literature currently that describes or evaluates the use of these tools for teaching improvement purposes, although Web- based modules on teaching skills have been available for many years (e.g. Practical Doc, http://www.practicaldoc.ca/teaching/practical-prof/ ).

이메일 리마인더를 사용하거나 향후 트위터를 사용하여 교수진 개발의 보조 도구로 사용할 수 있습니다. 더 많은 밀레니엄 학생들이 교수진이되어 감에 따라 우리는 문자 메시지 및 Twitter를 통해 소량의 정보를 수신하고 커뮤니케이션을 위해 소셜 미디어를 사용하는 것에 익숙한 세대에 교수진 개발을 제공하는 방법을 검토해야 할 수도 있습니다.

Use of e-mail reminders, or in the future possibly the use of Twitter to serve as an adjunct to faculty development, may become more common. As more millennial students become faculty members, we may need to examine how we deliver faculty development to a generation that is accustomed to receiving bits of information through texting and Twitter and using social media for communication.

O'Sullivan과 Irby (2011)는 교사, 학습자, 조직 및 환자가 원하는 변화를 이끌어내는 특성을 보다 잘 이해하기 위해보다 복잡한 FD 모델이 필요하다고 제안했습니다. 저자는 개인 참가자들에게만 집중하는 것이 아니라 참가자 및 직장 공동체의 교수진 개발 공동체에 중점을 둘 필요가 있음을 제안합니다.

O’Sullivan and Irby ( 2011 ) have sug- gested that we need a more complex model of faculty development in order to better understand the features that lead to desired changes in teachers, learners, organiza- tions, and patients. The authors suggest the need to include a focus on the faculty development community of participants and the workplace community rather than focusing only on the individual participants.

Influencer : 무엇이든 바꿀 수있는 힘이라는 책에서 Patterson et al. (2008)은 개개인과 조직의 '영향력의 여섯 가지 원인'이 포함될 때 변화의 가능성이 증가한다고 제안했다. 동료의 압력을 이용하고 조직의 보상과 책임 성 측정을 개발하는 것; 변화를위한 개인의 헌신적 인 노력 구축; 다른 사람들의 참여를 통해 새로운 능력을 강화한다. 목표 된 행동이 보상받을 수 있도록 환경을 구조화하는 것.

In the book, Influencer: The Power to Change Anything Patterson et al. ( 2008 ) suggest that the likelihood of change is increased when individual and organizational ‘six sources of infl uence’ are included:

• making the undesirable desirable;

• capitalizing on peer pressure and

• developing organizational rewards and accountability measures;

• building the individual’s personal commitment to change;

• reinforcing new abilities through the engagement of others; and

• structuring the environment so that the targeted behaviors are rewarded.

2.6 FDP에서의 개선 활동에 대한 시사점

2.6 Implications for Teaching Improvement Activities in Faculty Development

학술 활동 및 교육 Scholarship(Boyer 1990)이 보건 전문가 교육에서보다 가치있는 활동이되고 승진과 테뉴어에서보다 영향력 있는 위치를 차지함에 따라 더 많은 기관과 더 많은 정부가 따라갈 것입니다. AoME가 개발 한 역량 프레임 워크는 교수진이 교육 표준을 충족시킬 수 있도록 교수진을 양성하는 프로그램을 만드는 데있어서 교수진 개발자에게 유용한 지침이라고 생각합니다.

As teaching as a scholarly activity and educational scholarship (Boyer 1990 ) become more valued faculty activities in health professions education and assume a more infl uential place in the promotion and tenure process, it is likely that more institutions, and perhaps more governments, will follow the lead of the Netherlands. We believe that a competency framework, such as the one developed by the AoME, is a useful guide for faculty developers in creating programs to train faculty mem- bers to meet teaching standards.

자원은 항상 부족합니다. 예산은 줄어들고 시간은 점점 줄어들고 있습니다. 우리가 Faculty developer로서 우리 전문 학교 내에서 계속 존재한다는 것을 정당화한다면, 우리의 프로그램이 일반 교수진과 기관에 가치가 있음을 입증하기 위해 더 많은 조사가 필요할 것입니다. 학생들과 다른 Trainee에게 해야하는 것처럼 구체적인 능력을 갖추기 위해 교수진을 훈련시키는 포괄적 인 교수 개발 프로그램을 설계함으로써 그렇게 할 수 있습니까? 다양한 역량을 획득하고 역량을 유지하기 위해 교수진을 교육 할 수 있다는 것을 입증 할 개발 모델 (Dreyfus and Dreyfus 1986; Green et al. 2009)을 고려해야합니까?

Resources get scarcer all the time. Budgets are smaller and time seems to be ever shrinking. If we as faculty developers are to justify our continued existence within our professional schools, we will likely need to meet greater scrutiny to demonstrate that our programs are worthwhile to our faculty members and institutions in gen- eral. Can we do that by designing comprehensive faculty development programs that train our faculty members to meet specifi c measureable competencies, just as students and other trainees must do? Should we also consider a developmental model (Dreyfus and Dreyfus 1986 ; Green et al. 2009 ) that will demonstrate that we can train our faculty members to achieve varying levels of competency and maintain their competency over time?

O'Sullivan과 Irby (2011)는 참가자들이 knowledge gap를 확인한 다음 그 차이를 채웠다는 것을 입증 할 수있는 자신의 방법을 개발할 것을 제안합니다. 역량 프레임 워크를 사용하면 교수진에게 교육 기관의 가치와 기대 사항을 알리고 교사로서 식별 된 기준을 충족시킬 필요가 있다고 판단 할 수 있습니다. Comprehensive FDP에서 역량 프레임 워크를 사용하면 개별 교수진뿐만 아니라 더 큰 범위의 교수 커뮤니티에도 커다란 영향을 미쳐서 가르치고 일하는 맥락에 영향을 미칠 수 있습니다. 이는 O'Sullivan과 Irby (2011)가 교수 개발의 궁극적 인 목표라고 제안한 것과 일치합니다. 그들은 그 시스템이 복잡하고 우리 프로그램에 의해 영향을 받는 다양한 실천 공동체와 우리 프로그램이 어디에 위치해 있는지를 고려해야한다고 주장한다.

O’Sullivan and Irby ( 2011 ) suggest that participants identify a knowledge gap and then develop their own methods to demonstrate that they have fi lled that gap. The use of a competency framework should inform faculty members about the values and expectations of the institution, allowing them to eval- uate their own needs to meet identifi ed standards as teachers. Using the competency framework within a comprehensive faculty development program could inform not only the individual faculty member but also the larger community of faculty mem- bers, affecting the context in which they teach and work. This is consistent with O’Sullivan and Irby ( 2011 ) who suggest that this is the ultimate goal of faculty development. They contend that the system is complex and requires us to consider the various communities of practice that are affected by our programs and where our programs are situated.

2.7 Conclusion

1950 년대에는 교수법 개선을위한 교수진 개발이 고등 교육에서 출현하기위한 교수진 개발의 첫 번째 유형 중 하나였습니다. 오늘날, 그것은 여전히 ​보건의료전문직에서 가장 공통적 인 FD방식입니다. 이 장에서는 보건 의료 교사를 가르치기위한 여러 가지 역량 프레임 워크를 검토했습니다. 우리는 이러한 프레임 워크의 대부분이 다음과 같은 것을 포함하여 각 프레임 워크와 상당히 겹치는 것을 발견했습니다. (a) 커리큘럼 디자인 기술. (b) 학습자를 가르치고 지원하는 것; (c) 평가 및 피드백.

교수 학습 개발 문헌의 여러 우수 사례를 통해이 세 가지 역량을 어떻게 배울 수 있는지 보여주고 다양한 교수 개선 활동의 효과에 대해 알려진 내용을 설명합니다. 문헌은 교사, 학생, 교육 및 환자 간호가 모두 이루어지는 시스템에 대해 유효한 증거의 질에있어 한계가 있습니다. Faculty developer로서 우리는 초보자에서부터 숙련 된 교사에게 진보함에 따라 health professions teachers 에게 필요한 역량을 정의하고 가르치는 데 계속해서 혁신을 기울일 필요가 있습니다.

In the 1950s, faculty development to improve teaching was one of the fi rst types of faculty development to emerge in higher education. Today, it is still the most com- mon form of faculty development in the health professions. In this chapter, we reviewed a number of competency frameworks to improve teaching for health pro- fessions teachers. We found that most of these frameworks had considerable overlap with each one including: (a) skills in curriculum design; (b) teaching and supporting learners; and (c) assessment and feedback. Several best practice examples from the faculty development literature demonstrate how these three competencies might be learned and illustrate what is known about the effectiveness of a variety of teaching improvement activities. The literature is limited in the quality of evidence available about what works for teachers, their students, and the systems in which both educa- tion and patient care occur. As faculty developers, we will need to continue to inno- vate in defi ning and teaching the competencies necessary for our health professions teachers as they progress from novice to master teachers.

2.8 Key Messages

• 교수법 개발을 향상시키기위한 FD은 보건 전문 분야 문헌에서보고 된 가장 일반적인 교수 개발 활동 유형입니다.

• 보건 전문 교사의 교육 향상을위한 많은 역량 프레임 워크가 존재합니다. 이들 대부분은 다음을 포함한다 : (a) 커리큘럼 디자인 기술; (b) 학습자를 가르치고 지원하는 것; (c) 평가 및 피드백.

• 영국의 의학 교육자 아카데미가 개발 한 역량 프레임 워크는 교수 표준을 충족시키기 위해 교수진을 양성하는 프로그램을 개발하고자하는 교수진 개발자에게 유용한 가이드입니다.

• 많은 성공적인 교수 개발 프로그램은 교과 과정을 개발하고, 가르치고, 평가하고 피드백을 학습자에게 제공하기 위해 교수진을 훈련 시켰습니다. 많은 사람들은 교수 개발 프로그램에 참여한 후 행동 변화에 대한 자기보고를 넘어 더 엄격한 평가 방법을 포함 시켰습니다.

• 향후 교수진은 특정 능력을 갖추기 위해 교수진을 훈련시키는 포괄적 인 개발 프로그램을 개발할 것을 고려해야합니다.

• Faculty development to improve teaching is the most common type of faculty development activity reported in the health professions literature. 

• Many competency frameworks for improving the teaching of health professions teachers exist; most of these include: (a) skills in curriculum design; (b) teaching and supporting learners; and (c) assessment and feedback. 

• The competency framework developed by the Academy of Medical Educators in Great Britain is a useful guide for faculty developers who wish to create pro- grams to train faculty members to meet teaching standards. 

• Many successful faculty development programs have trained faculty members to develop curricula, to teach, and to assess and provide feedback to learners. Many have also gone beyond self-report of behavioral change following participation in a faculty development program and have included more rigorous evaluation methods. 

• In the future, faculty developers should consider developing comprehensive fac- ulty development programs that train our faculty members to meet specifi c mea- sureable competencies.

Domain 1: Design and Planning of Learning Activities

Domain 2: Teaching and Supporting Learners

Domain 3: Assessment and Feedback to Learners

Dath, D. & Iobst, W. (2010). The importance of faculty development in the transition to competency- based medical education. Medical Teacher, 32 (8), 683–686.

Abstract

In the mid to late 1950s, the idea of preparing university faculty members as teachers emerged in medical education and since then has become the most common type of faculty development in health professions education. Several competency frameworks for health professions teachers have been described in the literature, each of which includes skills in curriculum design, teaching and support of learning, and assessment and feedback. Several best practice examples demonstrate how these competencies might be addressed in faculty development programming. The literature is limited in the quality of evidence available about what works for teachers, their students, and the systems in which both education and patient care occur. Understanding the ‘what’ and ‘how’ of teaching improvement in health professions education will require more rigorous outcome measures and attention to the individual and shared needs of teachers and learners and the communities of practice in which they work.

교육의 스칼라십: 21세기의 필수불가결 요소(Acad Med, 2000)

Scholarship in Teaching: An Imperative for the 21st Century

Ruth-Marie E. Fincher, MD, Deborah E. Simpson, PhD, Stewart P. Mennin, PhD, Gary C. Rosenfeld, PhD, Arthur Rothman, EdD, Martha Cole McGrew, MD, Penelope A. Hansen, PhD, Paul E. Mazmanian, PhD, and Jeffrey M. Turnbull, MD

배경

BACKGROUND

우리는 일반적으로 의과 대학에서 적용되는 스칼라십의 정의가 불필요하게 좁아서 학교의 교육 사명을 수행하는 데 필수적인 합법적 인 학업 활동 및 생산성 영역을 배제한다는 사실을 관찰합니다. 이 좁은 정의에 따르면, 스칼라십은 연구, 결과에 대한 동료 심사 및 새로운 지식의 보급에 의해서만 증명됩니다. 이러한 이유로 인해, 의대의 핵심 교육 사명에 필수적인 교수진은 수락 된 스칼라십의 형태에 참여하지 않기 때문에 승진하지 않는 경우가 많습니다.

We observe that the definition of schol- arship generally applied by medical schools is unnecessarily narrow and excludes areas of legitimate academic activity and productivity that are vital to the fulfillment of the school’s educational mission. According to this narrow def- inition, scholarship is demonstrated only by research, peer review of results, and dissemination of new knowledge. For this reason, faculty who are essential to the core educational mission of their medical schools often are not promoted be- cause they do not engage in accepted forms of scholarship.

일부 교육자는 자신의 전문 지식을 학과나 다른 학교의 교수진과 공유하거나 지역 또는 국가 회의에서 발표 할 수 있습니다. 그럼에도 불구하고 이러한 활동에 내재 된 동료 검토 및 전파활동에도 불구하고 현재의 스칼라십 승진 기준을 충족하지 못할 수 있습니다.

Some educators may be invited to share their expertise with faculty in their depart- ment or at other schools, and through presentations at re- gional or national meetings. Nevertheless, despite the peer review and dissemination inherent in these activities, they may not meet the current promotion criteria for scholarship.

원칙, 준거, 권고

PRINCIPLES,CRITERIA, AND RECOMMENDATIONS

미국 의과 대학 협회 (AAMC) 교육 당국 (GEA)은 교육 장학금의 확대 된 전망을 개발, 보급 및 촉진하기위한 프로젝트에 착수했다.
The Group on Educational Affairs (GEA) of the Asso- ciation of American Medical Colleges (AAMC) undertook a project to develop, disseminate, and facilitate the imple- mentation of a broadened view of educational scholarship.

장학금에 관한 GEA 프로젝트는 다음을 가정한다.
The GEA project on scholarship is predicated on the assumptions that

• 교육 스칼라십을 정의 할 수 있다.

• 학습을 지원하는 교육 및 기타 활동은 학술적 활동이 될 수 있다.

• 스칼라십을 평가하기 위한 준거(피어 리뷰 포함)은 개선 및 개선이 가능하다.

• 학습을 지원하는 교육 및 기타 활동이 합법적인 학술 활동으로 인정되고 보상되기 위해서는 평가되어야 한다.

• 학자로서 교육자(educators as scholars)를 지원하기위한 organizational 인프라가 개발되어야 한다.
   

•  educational scholarship can be defined; 

•  teaching and other activities supportive of learning can be scholarly; 

•  criteria, including peer review, for the assessment of schol- arship in teaching and other activities supportive of learn- ing can be refined and improved; 

•  teaching and other activities supportive of learning must be evaluated if they are to be recognized and rewarded as legitimate scholarly activities; and 

•  an organizational infrastructure for supporting educators as scholars must be developed.

원칙: 스칼라십의 정의

Principles: Definition of Scholarship

한센 (Hansen)과 로버트 (Roberts)는 지능을 informed, disciplined, and creative manner으로 적용함으로써 지식이 발전되거나 변형 되고, 이것이 스칼라십을 보여주는 것이라 주장한다. 결과물은 동료 평가에 의해 피어 리뷰를 받아 공개되어야합니다. Scholarship Reconsidered에서 1 Boyer는 우수한 교육과 스칼라십을 명확히 구분하지 않았습니다. 이 구별은 Hutchings and Schulman (6)이 정의한 바 있습니다. 그는 교수법에 대한 현재의 지식과 현재의 교 육 결과를 보여주고 동료 평가를 초대하고 학생들의 학습을 탐구하는 것을 포함할 때 스칼라십이 된다고 주장합니다. scholarship in teaching 에 필수적인 특징은 교수법이 공개되고, 평가가 가능하며, 다른 사람들이 만들 수있는 형태로 제공된다는 것입니다 .6 scholarship in teaching 장려에 대한 책임을 지는 교육자로서, 우리가 사용하는 방법의 상대적 영향력 뿐만 아니라 어떤 방법이 다른 것보다 더 효과적인지 이유를 이해해야합니다.

Hansen and Roberts5 argue that scholarship is demonstrated when knowledge is advanced or transformed by application of one’s intellect in an informed, disciplined, and creative manner. The resulting products must be assessed for quality by peer review and made public. In Scholarship Reconsidered,1 Boyer did not make a clear distinction between excellent teaching and teaching as scholarship. This distinction has been defined by Hutchings and Schulman,6 who argue that teaching becomes scholarship when it demonstrates current knowledge of the field and current findings about teaching, invites peer review, and involves exploration of students’ learning. Essential features of teaching as scholarship include the teaching’s being public, being open to evaluation, and being presented in a form that others can build upon.6 As educators who accept responsibility for fostering scholarship in teaching, we not only must recognize the relative influ- ences of the methods we use, but also should understand the reasons some methods are more effective than others.

스카라십을 교육에 적용하기

Applying Scholarship to Teaching

표 1은 발견 (전통적 연구)과 가르침에서 장학금을 평가하는 데 Glassick의 6 가지 기준을 적용하는 방법을 보여줍니다.

Table 1 illustrates how Glassick’s six criteria can be ap- plied to evaluate scholarship in discovery (traditional re- search) and teaching.

스칼라십 준거의 조작화

Operationalizing the Criteria of Scholarship

개별 교수

Individual faculty.

강의, 실험실, 소그룹 및 임상 설정을 포함한 다양한 장소에서의 교육은 정의 된 표준이 충족되었음을 보여주는 적절한 증거가 제시되면 스칼라십으로 인정받을 수 있습니다. 조언이나 멘토링, 교과 과정이나 교재 개발, 교육 행정 등과 같은 다른 학습 관련 활동은 적절한 증거가 제시되면 스칼라십으로 인정받을 수 있습니다.

Teaching in various venues, including lecture, laboratory, small groups, and clinical settings, can be scholarly if appropriate evidence is presented to show that defined standards have been met. Other learning-related ac- tivities, such as advising or mentoring, developing curricu- lum or instructional materials, and educational administra- tion also can be scholarly if appropriate evidence is presented.

연구비 또는 피어-리뷰 저널에 발표 된 원고와 같은 학문적 발견 (예 : 기초 과학, 임상 또는 교육 연구)의 전형적 결과물과는 달리, 교육 관련 스칼라십의 결과물은 웹 기반 자료, 교과서 간행물, 커리큘럼 단위 또는 교수 모듈, 지속적인 교육 프레젠테이션, 커리큘럼 변경 또는 커뮤니티 교육이 포함될 수 있습니다. 교육자의 과제는 이러한 활동의 ​​학술적 특성을 보여주는 증거를 제공하는 것입니다. 표 2는 사용할 수있는 증거의 종류를 보여줍니다

In contrast to the typical products of the schol- arship of discovery (i.e., basic science, clinical, or educa- tional research), which include grants and manuscripts that are published in the peer-reviewed literature, the products of scholarship related to education might include Web-based materials, textbook publications, curriculum units or teach- ing modules, continuing education presentations, curricular change, or community education. The challenge for educa-tors is to provide the evidence that demonstrates the schol-arly nature of these activities. Table 2 illustrates the kinds of evidence that can be used

교육의 스칼라십 장려/평가/보상하기 위해 필요한 인프라

Infrastructure needed to foster, assess, and reward scholarship in teaching and other activities supportive of learning.

교육 스칼라십과 관련된 근거를 개발하려면 학과, 의과 대학, 대학 및 전문 기관이 교육 학자의 결과물 창작을 지원하고, 비판적으로 검토하고, 격려하는 메커니즘을 제공해야합니다. 이 조직 구조가 없으면 교수진은 의학 교육 분야의 지식을 발전시키는 교육자 및 학자로서 계속 struggle 할 것입니다.

Developing the evidence associated with educa- tional scholarship requires that departments, medical schools, universities, and professional organizations provide mechanisms to support the creation, critical review, and dis- semination of educational scholars’ works. Without this or- ganizational infrastructure, faculty will continue to struggle as educators and scholars who advance knowledge within the field of medical education.

의과대학와 전문 단체는 피어 리뷰 연구를 지원하는 메커니즘을 가지고 있지만 교수 학습의 동료 평가를 위한 병렬 메커니즘은 매우 다양합니다. 특히 학술 결과물이 논문이 아니라 강의 비디오 테이프, CD-ROM, 강의 계획표 또는 교수법 인 경우 더 그러하다.

Med- ical schools and professional organizations have mechanisms to support peer-reviewed research, but parallel mechanisms for peer review of teaching scholarship are highly variable, particularly if the scholarly products are instructional vid- eotapes, CD-ROMs, course syllabi, or teaching, rather than manuscripts.8

교육 장학금을 발전시키는 것은 각 의과 대학 및 전문기구가 교수진을 교육자로 지원할 수 있는 기반을 가지고 있는 정도를 체계적으로 입증해야합니다. Bolman과 Deal9는 4 가지 프레임을 제안했다.

Advancing teaching scholarship requires a systematic ex- amination of the degree to which each medical school and professional organization has the infrastructure to support faculty as educators. Bolman and Deal9 outline four ‘‘frames,’’ or perspectives,

Frame 1: Structural. 구조적

의과 대학 및 관련 학술 보건 과학 센터의 구조적 틀은 조직도와 내부 정책 및 절차를 통해 확인할 수 있습니다. 이 다이어그램과 문서는 교수진의 직위, 역할 및 보고 라인, teaching scholarship을 지원할 수 있는 잠재적 인 자원 및 학부, 대학원 및 계속 교육과 관련된 공식 구조와의 관계를 나타냅니다.

The structural frame of a medical school and its associated academic health science center may be ascertained by viewing their organizational charts and in-stitutional policies and procedures. These diagrams and doc- uments indicate the positions, roles, and reporting lines of faculty, potential resources available to support teaching scholarship, and their relationships to the formal structures associated with undergraduate, graduate, and continuing ed- ucation.

Frame 2: Human resources. 인적자원

인적 자원 프레임은 사람의 지식, 기술, 태도 및 에너지의 주요 변수를보고 조직을 만들거나 깨뜨리는 방법입니다. 이 프레임의 사람들은 조직의 우선 순위를 달성하기위한 투자로 간주됩니다.

The human resources frame is a way to view key variables of people’s knowledge, skills, atti- tudes, and energy that either make or break an organization. People, in this frame, are seen as an investment toward achiev- ing the organization’s priorities.

이 기관들이 교수진의 지식, 기술 및 행동을 교육자로서 지속적으로 발전시킬 수있는 범위.

the extents to which these organizations sup- port continuous advancement of their faculty members’ knowl- edge, skills, and behaviors as educators.

Frame 3: Political frame. 정치적 프레임

의과 대학 및 전문 직업인 단체의 자원이 더욱 강해지면서 교육자는 우선 순위 및 자원 할당을 결정하는 결정을 적극적으로 지시하거나 비공식적으로 영향을 주어야합니다. 정치적 관점에서 교육자는 scholarship in teaching을 지원할 조직 내에서 진전을 이루려면 자신의 힘을 활용해야합니다. 임상의 및 기초 과학 교사는 정식 및 비공식 정책 결정 그룹의 회원으로 봉사해야하며 핵심 학술, 임상 및 행정위원회의 회원 / 위원장으로 봉사해야하며 다른 교육자와 협력하여 교육의 질을 향상시키는 데 필요한 변화를 효과적으로 옹호해야합니다.

As resources within medical schools and our professional organizations become more con- strained, educators must actively direct or informally influ- ence decisions that determine priorities and resource allo- cations. From a political perspective, educators must utilize their power if they are to make progress within organizations that will support scholarship in teaching. Clinician and basic science educators must serve as members of formal and in- formal policy-setting groups, serve as members/chairs on key academic, clinical, and administrative committees, and form coalitions with other educators to effectively advocate changes needed to enhance the quality of education.

Bolman and Deal는 정치 조직이 조직의 목표가 조직의 상층부에서 결정되는 것이 아니라, 핵심 인력 간의 협상과 상호 작용의 과정을 거쳐 진행된다고 가정한다. 교육자는 조직 내에서 효과적으로 협상을하는 핵심 요원이되어야합니다.

Bolman and Deal argue that the political frame assumes that an or- ganization’s goals are not set from the top, but through an ongoing process of negotiation and interaction among the key players. Educators must become key players who effec- tively negotiate within the organization.

대부분의 의과 대학 및 전문직 단체는 교육자가 이러한 질문에 답할 수있는 기반 시설이 부족하여 연구 및 다른 유형의 학술 활동과 동일한 기준에서 교육, 특히 교육을 평가합니다. 우리는 scholarship in teaching을 지원하기 위해 조직 구조, 인적 자원 활동, 정치적 연합 및 상징을 지속적으로 발전시켜야합니다. 교육 자료, 교과 과정 혁신, 평가 도구 및 도구, 표준화 된 환자 사례 및 기타 교육 스칼라십 결과물에 대한 피어 리뷰를 위해 더 많은 포럼을 만들어야합니다.

Most medical schools and professional organizations lack the infrastructure to enable educators to answer these questions and thereby to put ed- ucation, especially teaching, on the same level as research and other types of scholarly activities. We must evolve con- tinuously our organizational structures, human resources ac- tivities, political coalitions, and symbols to support schol- arship in education. We must create more forums for the peer review of educational materials, curricular innovations, assessment tools and instruments, standardized patient cases, and other products of educational scholarship.

Scholarship in teaching: an imperative for the 21st century.

Chapter 15. 국제교수개발

Chapter 15 International Faculty Development Partnerships

Stacey Friedman , Francois Cilliers , Ara Tekian , and John Norcini

15.1 Introduction

iFDP은 상호 이익을 위해 형성되는 관계이며 개선 된 건강 관리와 같은 공동적이고 때로는 복잡한 목표를 달성하기 위해 노력합니다. 이들은 파트너가 독립적으로 할 수있는 것보다 효과적으로 특정 목표를 달성하고자하는 바람에 동기 부여됩니다 (Kolars 외. 2012; Leffers and Mitchell 2011). 또한 보건 전문 교육, 연구 및 실행의 세계화에 대한 대응이기도하다 (Marchal and Kegels 2003). 세계화에는 국경 간 통합과 아이디어와 자원의 교환이 포함 된 글로벌 용어로 보건 전문 교육을 개념화하는 것이 포함된다 (Hodges et al., 2009).

 International faculty development partnerships are relationships that form for mutual benefit and seek to achieve shared, and sometimes complex, goals such as improved health care. They are motivated by a desire to achieve specific goals more effectively than any partner could independently (Kolars et al.  2012 ; Leffers and Mitchell  2011 ). They are also a response to the globalization of health professions education, research, and practice (Marchal and Kegels  2003 ). Globalization includes conceptualizing health professions education in global terms, with cross-border integration and exchange of ideas and resources (Hodges et al.  2009 ).  

iFDP는 다음과 같은 이름들로 불린다.

International faculty development partnerships have variously been called collaborations, networks, coalitions, alliances, consortia, task forces, joint-working, and twinning (Dowling et al.  2004 ). 

참여기관의 경우, 파트너십은 기관에 대한 세계적인 인식을 구축하고, 학생 모집 및 교수진 유지를 향상 시키며, 학생, 교직원 및 졸업생을위한 자원을 제공 할 수 있습니다 (Kanter 2010).

For institutions that participate, partnerships may

• build global awareness of the institution,

• improve student recruitment and faculty retention, and

• provide a resource for students, faculty members, and alumni (Kanter 2010 ).

잘 작동하는 파트너쉽을 통해 교수진은 (Locally 경험하기 힘든) 다양한 교수 및 학습 방법, 연구 기회 확대, 임상 적 맥락, 자료 및 방법에 노출 될 수 있습니다 (McAuliffe and Cohen 2005). 또한 교수진은 공동 연구자 네트워크와 자신이 일하는 community of scholarship를 확장 할 수 있습니다.

Well-functioning partner- ships allow faculty to be exposed to different methods of teaching and learning, expanded opportunities for research, and clinical contexts, materials, and methods that they may not encounter locally (McAuliffe and Cohen 2005 ). Moreover, they allow faculty to expand their networks of collaborators and the communities of schol- arship in which they work.

iFDP(International faculty development partnerships)은 다양한 요구와 기회에 대응하여 발생하지만 목표를 달성하기위한 수단으로 교육의 질과 관련성을 향상시키기 위해 노력합니다. 일부 교수진 개발 파트너십이 해결하기 위해 노력하는 가장 큰 요구 중 하나는 고소득 국가와 저소득 국가의 보건 의료 종사자의 품질, 수량 ​​및 / 또는 분배가 부적절하다는 것입니다 (Norcini and Banda 2011, WHO 2008). 이 필요성의 한 차원은 지역 사회의 요구와 관련이있는 기초 및 고급 자격을 갖춘 충분한 보건 인력의 생산이다 (Scheffl et al., 2009). 또 다른 차원은 교수진에게 자신의 교육 기관에서의 전문적인 성장과 기능 할 수있는 만족스러운 지역 환경을위한 적절하고 적절한 기회를 제공 할 수있는 능력입니다 (Marchal 및 Kegels 2003).

International faculty development partnerships arise in response to a range of needs and opportunities, but they all seek to enhance the quality and relevance of education as a means of achieving their goals. One of the biggest needs some faculty development partnerships seek to contribute toward addressing is that of inadequate quality, quantity, and/or distribution of health care workers in both high and low income countries (Norcini and Banda 2011 ; WHO 2008 ).

• One dimension of this need is the production of enough health workers with basic and advanced qualifi cations that are relevant to the needs of the community (Scheffl er et al. 2009 ).

• Another dimension is the ability to offer faculty members adequate and appropriate opportunities for professional growth in their own institutions and a satisfactory local environment in which to function (Marchal and Kegels 2003 ).

교원의 결정에 영향을 주어 다른 교육 기관, 국가 또는 지역으로 이전 할 수있는 전문적 요인 및 개인적 요소에는 보상, 장비 및 첨단 기술에 대한 접근, 직업 및 훈련 기회, 기술 개발, 전문 네트워크 창출, 경력 향상 기회, 근무 환경이 포함됩니다 , 다른 환경에서의 경험 기회, 건강 관리의 지역 정치, 지역에서의 의약품 개선 욕구, 사회적 조건, 개인의 안전, 개인의 자유 정도, 가족 문제 (Burch et al., 2011; Burdick et al., 2006) ).

Professional and personal factors that may influence faculty decisions to relocate to a different institution, country, or region include

• remuneration,

• access to equipment and advanced technology,

• career and training opportunities,

• skills development,

• professional network creation,

• opportunities for career advancement,

• work environment,

• opportu- nity for experience in a different environment,

• regional politics of health care,

• desire to improve medicine in region,

• social conditions,

• personal safety,

• degree of personal freedom, and

• family issues (Burch et al. 2011 ; Burdick et al. 2006 ).

이 장의 사례에 설명 된 바와 같이, iFDP는 구조와 목적, 조직적 독립성 (Gajda 2004)의 상응하는 정도에서 서로 다르며 시간이 지남에 따라 발전합니다. 조직 독립성은 

• Cooperation (독립적 인 조직이 정보를 공유하는 곳)에서부터

• Coordination (독립적 인 조직이 활동을 지원하거나 이벤트를 공동 후원하는 경우)

• Collaboration (조직이 상호 목표를 달성하기 위해 독립성을 포기하는 경우)

...에 이르기까지 연속적으로 개념화 될 수 있습니다.

As illustrated by the examples in this chapter, international faculty development partnerships differ (and evolve over time) in structures and purposes, and in the corresponding degree of organizational independence (Gajda 2004 ). Organizational independence can be conceptualized along a continuum from cooperation (where fully independent organizations share information) to coordination (where indepen- dent organizations align activities or co-sponsor events) to collaboration (where organizations give up some independence to achieve mutual goals).

파트너십은 파트너 리소스 및 요구 사항 측면에서 다양합니다. 파트너 기부 및 혜택의 성격은 파트너 리소스 및 필요에 따라 부분적으로 다릅니다. 상대적으로 자원이 풍부하고 자원이 제한적인 기관들간의 파트너십에서 자원이 풍부한 기관은 이타주의와 향상된 명성, 영향력, 관점과 지식을 넓히고자 하는 잠재성에 의해 동기 부여가 될 수 있습니다.

이상적인 파트너십은 각 파트너와 동등하거나 별개의 이익을 얻는 것입니다. Einterz et al. (2007)은 '선진국과 개발 도상국의 의료 시스템은 본질적으로 불평등하다'는 점에서 Equality보다는 Equity이 생산적인 관계의 특징이되어야한다고 주장했다 (Einterz 외, 2007 p 813). 파트너쉽은 상호 공헌과 혜택으로 지원됩니다. 이는 모든 파트너의 역량 강화와 제도적 힘 강화에 중점을 둡니다.

Partnerships also vary in terms of partner resources and needs. The nature of partner contributions and benefi ts differ in part depending on partner resources and needs. For partnerships between relatively well-resourced and resource-limited institutions, the well-resourced may in part be motivated by altruism, as well as the potential for enhanced reputation, infl uence, and broadened perspectives and knowledge. The ideal partnership would be one in which there were equal, if distinct, benefi ts to each partner involved. Einterz et al. ( 2007 ) argue that equity, rather than equality, should be a characteristic of productive relationships, given that ‘medical systems in the developed and developing world are inherently unequal’ (Einterz et al. 2007 p. 813). Partnerships are supported by mutual contributions and benefi ts. This entails empowerment of all partners and a focus on fostering institutional strength.

15.2 iFDP의 장점은 무엇인가?

15.2 What Are the Benefits of International Faculty Development Partnerships?

필연적으로 국제적인 교수진 개발 파트너십에는 다양한 이해관계자가 있습니다. 각각의 파트너는 서로 다른 맥락에서 운영되며 각각 독특한 요구와 강점을 가지고 있습니다. (도 15.1 참조).

There are inevitably multiple stakeholders in international faculty development partnerships, each operating within a different context and each with unique needs and strengths. (see Fig.  15.1 ). 

교수진 개발 평가는 종종 개인 수준의 결과에 초점을 맞 춥니 다. 그러나 교수진 개발의 '관계'측면을 검토 할 필요성이 점차 커지고있다 (Asthana 외 2002, El Ansari 외 2001, Halliday 외 2004, O'Sullivan and Irby 2011).

Faculty development evaluation has often focused on individual- level outcomes; however, there is increasing recognition of the need to examine ‘relationship’ aspects of faculty development (Asthana et al. 2002 ; El Ansari et al. 2001 ; Halliday et al. 2004 ; O’Sullivan and Irby 2011 ).

15.2.1. 개인의 이득

15.2.1 Individual Benefits

그러나 일부 혜택은 국제 프로그램에 참여하는 개별 교수진에게 특히 중요합니다. 새로운 맥락에서의 건강과 문화뿐만 아니라 궁극적으로 다른 나라의 아이디어와 노출은 교수진에게 동기 부여가 될 수있다 (Kanter 2010). 파트너십에 참여하는 것은 다른 문화에서 질병과 건강에 대한 지식을 향상시킴으로써 교수진과 학생의 성장에 기여할 수 있으며, 따라서 보건 전문가 교육과 건강 관리를 강화할 수 있습니다 (Brook et al. 2010; Kanter 2010). 또한 혜택에는 저 자원 환경에서 보건 전문가 교육 혁신에 참여함으로써 얻은 향상된 업무 만족도가 포함될 수 있습니다 (Kolars 외. 2012). 이러한 파트너십에 참여한 사람은 전문성을 인정 받거나 승진 할 수도 있습니다 (Tekian and Dwyer 1998).

However, some benefi ts are particular to indi- vidual faculty members participating in an international program.

• Exposure to fac- ulty and ideas from other countries, as well as to health care and culture in new contexts, can be motivating to faculty (Kanter 2010 ).

• Participation in partnerships can contribute to faculty and student growth by enhancing their knowledge about illness and wellness in different cultures and can thereby enrich their practice of both health professions education and health care (Brook et al. 2010 ; Kanter 2010 ).

• Benefits might also include enhanced work satisfaction accrued from participating in innovations in health professions education in low resource settings (Kolars et al. 2012 ).

• Greater professional recognition and advancement may also accrue to individuals for involvement in such partnerships (Tekian and Dwyer 1998 ).

15.2.2 기관의 이득

15.2.2 Institutional Benefits

대부분의 교수진 개발 이니셔티브는 참여 기관의 역량을 높이고 교육의 질을 향상시키기위한 것입니다. 이러한 혜택은 학생들의 학습과 건강 관리로 확대되어야합니다. 이상적으로, 이러한 이점은 교수진 개발 파트너십의 기간을 넘어 서서 유지되는 것이어야합니다. 이니셔티브의 디자인은 참여한 개인 너머에 어떤 유익이 발생 하는지를 결정하는 몇 가지 중요한 요소 중 하나이다 (Grossman and Salas 2011; Holton et al., 2003).
Most faculty development initiatives are intended to increase capacity and improve the quality of education at the participating institutions. These benefi ts should in turn extend to student learning and health care. Ideally, these benefi ts should be such that they are sustained beyond the duration of the faculty development partnership. The design of the initiative would be one crucial factor among several in determining whether any benefi t accrues beyond participating individuals (Grossman and Salas 2011 ; Holton et al. 2003 ).

파트너십에 참여하면 파트너가 자원을 공유하거나 개발할 수 있습니다.
Involvement in partnerships can result in resource sharing or development by partners.

파트너쉽 참여는 자원이 제한적인 환경에서 가능하지 않은 역량 개발을 가능하게하는 funding에 대한 접근을 생성 할 수있다 (Kanter 2010; Kolars 외. 2012). 관련 기관은 기관을 통해 전달되는 외부 기관의 자금 지원 (예 : 보조금 지원)을받을 수 있습니다. 이 기금은 파트너십에 참여한 교수진 시간을 buy함으로써 부서 및 / 또는 기관 리소스를 늘릴 수 있습니다.

Involvement in partner- ships can also generate access to funding that allows the development of capacity that would not otherwise be possible in resource-constrained environments (Kanter 2010 ; Kolars et al. 2012 ). Institutions involved may benefi t from funding of external agencies (such as grant funding) that is channeled through their institutions. This funding may augment departmental and/or institutional resources by buying out faculty time for their involvement in the partnership.

교원 개발 파트너십이 고소득 국가와 저소득 국가의 기관들 사이에있을 때, 고소득 국가의 파트너에 대한 가치 제안은 부분적으로 이타 적이 될 수 있습니다 (Kolars 외. 2012). 자원 제약이있는 환경에서 보건 전문가의 교육이나 건강의 질을 향상시키는 것을 돕는 것은 고소득 국가의 기관의 명성을 향상시킬 수 있습니다 (Kanter 2010).

When the faculty development partnership is between institutions from high and low income countries, the value proposition for partners from high income nations may be in part altruistic (Kolars et al. 2012 ). Helping to improve the quality of health professions education or health in resource constrained settings can enhance the reputation of institutions from high income countries (Kanter 2010 ).

또한 모든 파트너의 명성은 혁신의 공동 작업과 개발을 통해 향상 될 수 있습니다 (Kanter 2010). 국 제, 지역 및 국제 자금 지원 기관 (Conaboy et al., 2005; Tekian and Dwyer 1998)과 같은 중요한 역할을 담당하는 파트너가있는 경우 국제 협력에 대한 참여가 신뢰를 얻을 수 있습니다. 장기적인 관점에서 볼 때 이러한 혜택은 더 나은 교수진과 학생들을 끌어들이도록하여 교육 기관을 강화시킬 수 있습니다 (Kanter 2010).

Moreover, the reputation of all partners can be enhanced through collaboration and development of innovations (Kanter 2010 ). Involvement in international collaborations can gain credibility for partners with infl uential role players like legislators and national, regional, and international funding agencies (Conaboy et al. 2005 ; Tekian and Dwyer 1998 ). Over the longer term, benefi ts such as these could strengthen institutions by allowing them to attract better faculty and students (Kanter 2010 ).

15.2.3 시스템과 사회의 이득

15.2.3 System and Societal Benefits

많은 국제 교수진 개발 파트너십의 궁극적 인 목표는 일반적으로 교육 시스템을 강화하는 방법으로 자국 내에서 의료 서비스를 강화하는 것입니다 (Kanter 2010). 국제 파트너십의 중점은 주요 질병, 전문 교육 분야 또는보다 일반적인 교육 분야에있을 수 있습니다. 파트너 국가에서 교육을 강화하는 교수진 개발은 특히 보건 의료 노동자 migration가 문제가되는 곳에서 의료 종사자의 retention에 기여할 수있다 (Burch et al. 2011; Clinton et al. 2010). 국가 간 및 빈곤 지역 (종종 농촌 지역) 간의 이 migration를 막을 경우 국가의 건강 필요를 충족시키는 데 드는 비용을 잠재적으로 줄일 수 있습니다 (Kanter 2010).

The ultimate goal of many international faculty development partnerships is strengthening health care in their countries, typically by way of strengthening educa- tional systems (Kanter 2010 ). The focus of international partnerships may be on a major illness, an area of specialty training, or more general areas of education. Faculty development that enhances education in partners’ countries may contribute to the retention of health workers, especially where health care worker migration is an issue (Burch et al. 2011 ; Clinton et al. 2010 ). Stemming this migration, both between countries and from underserved (often rural) areas within countries, poten- tially reduces the costs of meeting the health needs of a nation (Kanter 2010 ).

그러나 교수진의 교육 준비, 커리큘럼 개발 기술, 다른 보건 전문가 교육자와의 네트워크 구축 능력, 의료 시스템에서 리더십과 관리 역할을 맡을 수있는 능력 (Kolars 외, 2012)과 같은 문제는 그러한 이니셔티브에 의해 해결 될 수 있습니다.

However, issues like

• faculty preparedness to teach,

• curriculum development skills,

• the ability to network with other health professions educators, and

• preparation to assume leadership and management roles in the health care system (Kolars et al. 2012 )

can be addressed by such initiatives.

고소득 국가의 강사 개발 파트너는 전 세계 보건 전문가 교육의 질 향상 (Guo 외 2009)과 같은 인도주의적 목표 달성에 기여함으로써 어느 정도 이익을 얻을 수 있으며 자원이있는 지역 또는 국가의 건강 증진 건강 전문가의 교육의 질과 관련성을 개선함으로써 긴급한 건강 문제를 해결할 수 있도록 돕는다 (Kanter 2010, Kolars 외). 저소득 국가의 건강 관리 강화 및 건강 증진은 모든 파트너에게 혜택을 줄 수 있습니다. 예를 들어, 이것은 한 국가에서 다른 국가로 병의 확산을 감소시키는 데 기여할 수 있습니다 (Kanter 2010).

Faculty development partners from high income countries may benefit to some degree by

• contributing to the realization of humanitarian goals like improving the quality of health professions education around the world (Guo et al. 2009 ),

• enhancing health in a district or nation where resources are limited, and

• helping solve pressing health problems by improving the quality and relevance of the educa- tion of health professionals (Kanter 2010 ; Kolars et al. 2012 ).

Strengthening health care and enhancing health in lower income countries may have benefi ts that extend to all partners. For instance, this could contribute to decreasing the spread of illness from one country to another (Kanter 2010 ).

15.2.4. 관계적 이득

15.2.4 Relationship Benefits

파트너십을 통해 팀을 구성하고 네트워크를 강화할 수 있습니다 (Kolars 외. 2012).

Partnerships can build teams and strengthen networks (Kolars et al. 2012 ).

15.3 사례

15.3 Examples of International Faculty Development Partnership Programs

15.3.1 다기관 참여와 코디네이팅 기관

15.3.1 Coordinating Organization with Multi-institution Participation

International partnership programs that involve a central coordinating organization with multi-institution participation are capable of global reach. The following two examples illustrate this geographic breadth.

첫 번째 사례: The Harvard Macy Institute: Program for Educators in Health Professions

One example of a program run by a coordinating organization is The Harvard Macy Institute: Program for Educators in Health Professions ( http://www. harvardmacy.org ; Armstrong et al. 2003 ; Armstrong and Barsion 2006 ; Armstrong 2007 ). Program faculty come from a range of institutions and countries. Some program alumni are involved as faculty. International participants are healthcare professionals with a role as educators. The program was established with a grant from the Josiah Macy Jr. Foundation, and additional funding comes from tuition fees paid by participants. Additional support comes from faculty and staff time from Harvard and other institutions.

• The program consists of two residential sessions about 4 months apart.

• There are five curricular themes: learning and teaching, curriculum, evaluation, leadership, and information technology.

• Participants undertake an educational project (e.g. revision of curriculum or implementation of a faculty development program in the participant’s home institution).

• The informal curriculum is noted to be as important as the formal curriculum (i.e. largely ad hoc interpersonal interactions between and among students and faculty are as important to the achievement of program goals as the formally stated and intended curriculum).

효과성

Desired benefits of the program include

• enhancing the professional development of health professionals as educators,

• supporting institutional changes via changes in participant teaching behaviors and professional activities, and

• developing communities of practice across disciplines and institutions.

목표 달성의 근거

Evidence of goal achievement includes participants’ (learners’) report of:

• • Increased awareness and use of a greater array of teaching methods; increased knowledge about and comfort with active learning.

•  • Increased enthusiasm for and commitment to medical education as a primary career direction and stronger identity and confidence as a medical educator.

•  • New understanding of, and appreciation for, ways in which medical education is implemented in institutions nationally and globally (i.e. broadened perspectives).

•  • Evidence of organizational change via participant behaviors (e.g. additional projects, joining educational committees, educational grant applications).

•  • Creation/expansion of a global network of resources and connections, including support from like-minded colleagues.

두 번째 사례: FAIMER Institute and FAIMER Regional Institutes

The Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER): FAIMER Institute and FAIMER Regional Institutes are also examples of programs with a coordinating organization ( http://www.faimer. org ; Burdick et al. 2006 2007 2010 2011 2012 ; Norcini et al. 2005 ).

• The FAIMER Institute program has on-site sessions based in the USA with international participants;

• FAIMER Regional Institutes have on-site sessions and participants based in their regions (including programs based in India, Brazil, China, and South Africa).

The core program faculty and leadership include

• FAIMER personnel,

• alumni of the fel- lowships (including local alumni for the Regional Institutes), and

• other international faculty.

Health professions educators apply in a competitive process to participate in the fellowship programs, with evidence of institutional support as part of the application process.

• The FAIMER programs are 2-year fellowships, with two residential sessions (at the start of each year) interspersed with an 11-month intersession of learning at a distance.

• An educational innovation project is central as an opportunity for hands- on application of fellowship learning and work towards institutional or regional change in health professions education.

• Community building occurs via extensive interaction during residential sessions, overlap of the on-site sessions of year 1 and 2 fellows, and continued engagement with program alumni.

Desired benefits of the programs include

• strengthening fellows’ skills in health professions education methods, leadership, management, research, and scholarship.

• At the institutional level, there is the desire to improve health pro- fessions education in the fellows’ home institutions and countries/regions, stimu- late growth in the field of health professions education, and improve opportunities for professional advancement.

• The programs also aim to build a transnational community of practice by creating a critical mass of health professions educators and facilitating interaction, resource sharing, and collaboration.

목표 달성의 근거

• • Fellows have reported applying knowledge and skills gained from the fellowship experience in their home institutions, including achievement of a range of project outcomes.

•  • The majority of fellows have reported that their educational innovation projects have been incorporated into the curriculum or institutional policy, and/or replicated in their institution or another setting.

•  • Follow-up data indicate that fellowship program alumni have health professions education career paths, produce education scholarship, engage in collaborative projects, and serve as resource experts in health professions education.

•  • Fellows have reported a community of practice characterized by support, shared learning and problem solving, and a network of expanded breadth in terms of geographic diversity and expertise.

15.3.2 학위 수여 기관

15.3.2 Health Professions Education Degree- and Diploma- Conferring Institutions

파트너 기관의 역할과 장기간의 지속가능성 계획에 따라 다양하다

International partnerships for health professions education degree/diploma programs (Tekian and Harris 2012 ) vary in

• the roles of each partner institution (including degree conferral), and

• plans for long-term sustainability (e.g. joint degree program versus capacity building for program administered by one partner institution).

The Joint Master of Health Professions Education (JMHPE) Maastricht University – Suez Canal University ( http://www.maastrichtuniversity.nl/web/ show/id=449891/langid=42 ; http://www.themedfomscu.org ; Mohamed et al. 2012 ) involves core program faculty and leadership from both Maastricht and Suez Canal Universities. Global faculty are chosen from program graduates. Participants are graduates of any health professions education institution (e.g. medicine, nursing, dentistry, pharmacy, health sciences, physiotherapy, and speech therapy).

The program is a 1 year (9 blocks) Master program, conducted entirely via distance learning. By the end of the program a master degree is jointly granted, and the certificate is co-signed by both Maastricht and Suez Canal Universities.

Desired benefits of the programs include

• 참가자들에게 건강 전문 직업 교육 및 연구 분야에서 필요한 지식과 기술을 갖추도록
  equipping participants with the knowledge and skills required for a career in health professions education and research, and

• 그들의 교육 기관에서 의학 교육의 향상에 적극적으로 참여할 수있는 졸업생의 critical mass을 개발합니다.
  developing critical masses of graduates who can actively participate in the enhancement of medical education in their home institutions.

목표 달성의 근거

Evidence of goal achievement includes the following:

• • Program graduates and participants (learners) report that the program supports increased knowledge of health professions education as well as enhanced capacity building and career development at the national, regional, and international levels.

•  • The Medical Education Department of Suez Canal University was awarded a Leadership and Management Award in 2010 by Management Sciences for Health, an international non-profi t organization working with individuals, communities and institutions in developing nations to build stronger health systems, improve health services, and respond to priority health problems.

Another example of a degree- or diploma-conferring partnership is the University of Illinois at Chicago (UIC) and KLE University in Belgaum, India – Diploma and Masters in Health Professions Education (MScHPE) program ( http://www. kleuniversity.edu.in/udeph/index.html ; A. Tekian, personal communication, August 22, 2012).

• 교수자
  The core teaching faculty for this program come from UIC and are full- time professors. There are other local faculty as well who were trained at UIC. All the participants come from India.

• 참여 우선권
  Priority is given to KLE University faculty members; however, a few health professionals from neighboring provinces are accepted as well.

• 참가자 전공분야
  All participants are health professionals, with the majority from medicine, dentistry, and nursing.

• 이 과정은 2 년 과정이며 일정한 주간 코스가 정기적으로 제공됩니다.
  This is a 2-year program, with mandatory week-long courses offered at regular intervals.

• 모든 교재는 교육 및 문화에 대한 인도의 상황을 고려하여 UIC에서 개발됩니다
  All course material is developed at UIC taking into consideration the Indian context of education and culture.

• 프로그램을 완료하려면 관석이 필요합니다. 모든 관석 프로젝트는 Belgaum에서 개최 된 보건 전문 교육 연례회의에서 상영됩니다.
  Completion of the program requires a capstone. All capstone projects are presented at an Annual Conference in health professions education held in Belgaum.

The program is funded by KLE University and is housed at the University Department of Education for Health Professionals (UDEHP). UDEHP provides in- kind support for the daily operation of the program, including coordination of communication, educational resources such as handouts, and the physical facility.

학비는 보조금을 받고 참가자는 기관에서 지원 받거나 스스로 지불합니다.

Tuition fees are subsidized and participants are supported by their institutions, or pay themselves.

Desired benefi ts of the program include

• acquisition and improvement in knowledge and profi ciency in essential skills in medical education, including

• teaching and learning,

• curriculum development,

• scholarship, and

• leadership.

또한 프로그램 참여자가 대학 및학과 내에서 change agents 및 자원으로 활동하고, 기관 간 협업을 촉진하며, 교육 및 장학금 분야에서 탁월한 교육 환경을 조성하는 데 도움이되기를 기대합니다.

It is also hoped that program participants will

• act as change agents and resources within their colleges and departments,

• promote collaboration institution wide, and

• help to create an educational climate within the institution that fosters excellence in education and scholarship.

시스템 차원에서이 프로그램은 고등 교육 시스템 내에서, 보건 및 교육부와 관련된 기관 내에서, 그리고 전문 사회를 통한 교육 혁신의 보급을 촉진함으로써 전국적으로 교육 체계를 강화할 것으로 기대된다.

On a systems level, it is hoped that the program will strengthen the edu-cational system nation-wide by fostering dissemination of educational innovations within the country’s higher education system, within institutions associated with the Ministries of Health and Education, and through professional societies.

이 프로그램은 또한 아이디어를 교환하고 자원을 공유하는 건강 전문가들 사이에서 실천의 공동체를 만들기 위해 참가자들 간의 관계를 지원하는 것을 목표로한다. 데이터를 공유하고 기관 간 장학금을 실시하기 위해 기관 간 협력 관계 및 협업을 창출한다. 연구비 지원을위한 다기관 보조금 제안서를 준비하고 제출하는 것.

The program also aims to support relationships among participants in order to create a community of practice among health professionals who exchange ideas and share resources; to create working relationships and collaborations among institutions to share data and conduct inter-institutional scholarship; and to prepare and submit multi-institutional grant proposals to fund research.

목표 달성의 근거

Evidence of goal achievement includes the following:

• • Participants of the program have been involved in introducing education changes at their institutions (primarily KLE) and have published and presented education scholarship. For example, the concept of competency-based curriculum has been introduced for the fi rst time in the College of Dentistry.

•  • Faculty development activities in medical education are organized and conducted by the participants of the program. UDEHP and a few participants of the program organized the fi rst medical education conference in Belgaum in 2012.

•  • A select number of participants have been asked to serve as educational consultants to committees that guide national policies.

•  • Networking among the participants has initiated multi-institutional projects attracting research funding.

The examples above illustrate different models for partnership capacity building – i.e.

• creation of a joint degree program (Suez-Maastricht) versus

• enhancing capacity of one partner institution to independently offer degree/diploma conferral (KLE- UIC).

There are also differences in whether the degree/diploma program is

• focused on faculty from one of the partner institutions (e.g. KLE University) or

• whether it is geared to more broad dissemination (e.g. Suez–Maastricht, which also uses distance learning to broaden its reach).

15.3.3 Two-Institution Partnerships

There are several documented examples of partnerships between two institutions in different countries. These programs vary in their structures and goals, including faculty development as part of a larger initiative such as

• development of a new resi- dency program (e.g. Alem et al. 2010 ),

• bilateral exchange of faculty and students (e.g. Wong and Agisheva 2004 2007 ), and

• long-term institutional partnerships (twinning, e.g. Lacey-Haun and Whitehead 2009 ; Tache et al. 2008 ).

The Indiana University – Moi University (IU-Moi) Partnership (Einterz et al. 2007 ) involves collaboration between virtually all disciplines at both schools and relationships at both individual and department levels.

기대 이득

Desired benefits of the partnership include

• 파트너 기관과 개인 참가자 모두에게 상호 공평한 혜택을 제공합니다.
  achieving mutual, equitable benefi ts for both partner institutions and their individual participants;

• 미국과 케냐의 건강 관리 분야의 지도자 육성
  developing leaders in healthcare for the United States and Kenya; and

• 의료계의 가치를 키우고
  fostering the values of the medical profession and

• 협력과 교육을 통한 건강 증진.
  promoting health through collaboration and education.

두 가지 프로그램

• One program based on the Indiana-Moi partnership is the Academic Research Ethics Partnership (AREP).

• A second program based on the Indiana-Moi partnership is the Academic Model for the Prevention and Treatment of HIV/AIDS (AMPATH).

목표 달성의 증거로는 AREP 및 AMPATH와 같은 계획 수립 및 교수진, 학생 및 환자에게 제공되는 기회와 서비스를 포함한 이러한 프로그램의 성과가 포함됩니다.

Evidence of goal achievement includes establishment of initiatives such as AREP and AMPATH, and the achievements of these programs including the opportunities and services offered to faculty, students, and patients.

위의 예와 같은 파트너십의 특징 

• 다양한 요소 (예 : 학생 및 교수진 교환, 교수진 개발, 공동 프로그램),

• 파트너의 요구에 대한 대응 (예 : HIV 전염병에 중점을 둠) 및

• 추가 파트너와의 협력 (의료기관 및 병원, 정부 기관, 지역 사회, 기금 제공 업체)

Partnerships such as the above example are distinguished by

• having multiple components (e.g. student and faculty exchanges, faculty development, joint programs),

• evolution over time in response to partner needs (e.g. focusing on HIV pandemic) and

• collaboration with additional partners (medical institutions and hospitals, government institutions, communities, funders) to achieve specific goals.

15.4 Descriptors of International Faculty Development Partnerships

일반적으로 프로그램 제공의 핵심에는 두 개 이상의 기관간에 협업 관계 (파트너가 일부 독립성을 포기)가 있습니다. 그러나 종종 다른 기관이나 파트너 기관간에 다른 목적으로 다른 협력적이고 조정적인 관계가 있습니다. 예를 들어, 국제 의학 교육 연구 진흥 재단 (FAIMER) 프로그램은 지역 교수 개발 프로그램을위한 현물 자원을 제공하는 기관들과 참가자들이 참석하는 기관들과의 협력 관계를 수반한다.

Generally there is a collaborative relationship (i.e. partners giving up some independence) between two or more institutions at the core of program delivery. However, there are often other cooperative and coordinating relationships – either with additional institutions or between the partner institutions but for other purposes.

For example, the Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) programs involve collaboration with the institutions hosting and providing in-kind resources for regional faculty development programs as well as cooperative relationships with the institutions from which participants come.

따라서 파트너십은 변화하는 요구 사항을 충족시키고 새로운 기회에 대응하기 위해 구조, 목적 및 독립 정도에서 시간이 지남에 따라 발전하는 일련의 관계로 개념화 될 수 있습니다.

Thus, partnerships can be conceptualized as a set of relationships that evolve over time in structure, purpose, and degree of independence in order to meet changing needs and respond to emerging opportunities.

15.5 Factors That Facilitate Successful Partnerships

국제 협력 개발을위한 성공 요인에 대한 더 많은 연구가 필요하지만 (El Ansari 외 2001, Glendinning 2002, Halliday 외 2004, O'Sullivan and Irby 2011), 국제 협력을 포함한 성공적인 파트너십에 관한 기존 문헌 의학 교육에서 iFDP의 관련 요인을 지적한다 (Kolars et al., Tekian and Dwyer 1998).

While there is a need for more research on success factors for international faculty development partnerships (El Ansari et al. 2001 ; Glendinning 2002 ; Halliday et al. 2004 ; O’Sullivan and Irby 2011 ), existing literature on successful partnerships, including international collaborations in medical education, point to relevant factors for international faculty development partnerships (Kolars et al. 2012 ; Tekian and Dwyer 1998 ).

'성공'은 파트너십의 과정과 결과에 의해 정의됩니다.

‘Success’ is defined by both the process and outcomes of the partnership.

프로세스 성공의 지표로는 파트너의 높은 참여와 참여, 파트너십의 목적과 필요에 대한 동의, 높은 수준의 신뢰와 존중,지지적인 주변 환경 (재정 환경, 제도 및 법적 구조,보다 광범위한 조직 간 관계) 파트너십에 대한 적절한 모니터링과 평가, 적극적이고 효과적인 리더십과 관리 (Dowling et al. 2004).

Indicators of process success include

• high engagement and commitment of the partners,

• agreement about the purpose and need for the partnership,

• high levels of trust and respect,

• supportive surrounding environments (fi nancial climate, institutional and legal structures, broader inter-organizational relationship),

• adequate monitoring and evaluation of the partnership, and

• active and effective leadership and management (Dowling et al. 2004 ).

프로세스 성공은 파트너십 형성을 통한 성공과 시간이 지남에 따른 파트너십 유지로 이어질 수 있습니다 (Leffers and Mitchell 2011).

Process success can further be divided into success with partnership formation and success with sustaining partnerships over time (Leffers and Mitchell 2011 ).

결과 성공 지표는이 장의 앞부분에서 설명한 개인, 제도, 시스템 및 관계 이점의 달성과 관련됩니다. 여기에는 파트너 기관(예 : 교수의 질)과 지역사회 (예 : 졸업생의 능력, 지역 사회의 건강)의 긍정적인 변화가 포함될 수 있습니다.

Outcome success indicators relate to

• achievement of the individual, institutional, system, and relationship benefits described earlier in this chapter.

• These may include positive changes in the partner institutions (e.g. quality of teaching) as well as the community being served (e.g. competence of graduates, health of community).

15.5.1 Partnership Formation

파트너쉽을 수립하는 세 가지 핵심 요소.

Three key elements in the establishment of partnerships are

• the respective partners;

• certain human, financial, and material resources; and

• a process of engagement (Leffers and Mitchell 2011 ).

파트너십 형성과 관련된 요소들

• Recognition and acceptance of the need for partnership,

• frequent and two-way communication,

• mutual goal setting,

• adequate resources (including not only tangible assets but also time, expertise, trust, and understanding of each other),

• knowledge and information sharing, and

• cultural competence

...are cited as factors sup- porting the establishment of partnership relationships (Asthana et al. 2002 ; Gajda 2004 ; Kolars et al. 2012 ; Leffers and Mitchell 2011 ; Tekian and Dwyer 1998 ).

파트너십, 빈번한 양방향 의사 소통, 상호 목표 설정, 적절한 자원 (유형 자산뿐만 아니라 시간, 전문 지식, 신뢰 및 서로 이해함), 지식 및 정보 공유, 문화적 역량. (Asthana et al., 2002; Gajda 2004, Kolars et al., Leffers and Mitchell 2011, Tekian and Dwyer 1998).

이러한 요소들을 파트너십에 통합하는 데는 주의 깊은 계획이 필요합니다. 예를 들어

• 기관 간 정보 공유를 방해 할 수있는 조직 장벽 (예 : 정보 공유 제한 정책)을 인식하고 최소화해야 할 필요가 있습니다.

• 상호 목표 설정은 모든 파트너가 이익을 얻도록 보장하는 데 중요할 뿐만 아니라, 한 파트너의 다른 파트너에 대한 의존도를 잠재적으로 조장(foster)하는 것을 피하는 데 도움이됩니다 (Kolars 외. 2012).

Incorporating these factors into a partnership requires mindful planning. For example, there is a need to recognize and minimize organizational barriers that may impede sharing information between institutions (e.g. policies restricting information sharing). Mutual goal setting is important to ensure that all partners benefi t; it also helps to avoid the potential fostering of dependency of one partner on the other (Kolars et al. 2012 ).

문화적 역량은 조직 문화의 차이로 인해 발생하는 문화적 차이와 함께 개방적이고 가치있는 차이를 평가하는 것을 포함합니다 (Asthana 외 2002).

• 문화적 인식, 지식 및 기술의 차이 해결 (Tekian 및 Dwyer 1998, Campinha-Bacote 2002)과 함께

• 언어 차이를 해결하는 것이이 부분 일 수 있습니다 (Wong and Agisheva 2007).

• 문화의 연결은 또한 교육 문화로 확장됩니다 (Wong and Agisheva 2007). 교수진은 교수 개발 활동 중에 다른 환경의 교수 전략에 복종하는 것에 익숙하지 않을 수도 있습니다.

Cultural competence includes being open to and valuing differences, with cultural differences arising also from differences in organizational cultures (Asthana et al. 2002 ).

• Addressing language differences may be part of this (Wong and Agisheva 2007 ),

• along with cultural awareness, knowledge, and skills (Tekian and Dwyer 1998 ; Campinha-Bacote 2002 ).

• The bridging of cultures also extends to educational cultures (Wong and Agisheva 2007 ). Faculty in one setting may not be accustomed to being subjected to teaching strategies in the course of faculty development activities that are commonplace in another setting.

Tekian과 Dwyer (1998)는 중국과 이집트의 보건 전문 교육 (MHPE)에서 석사 과정을 설립하기위한 국제 파트너십을 비교하여 효과적인 의사 소통의 중요성과 언어 차이의 문제점을 강조합니다. 여기에는 교직원들이 서로 의사 소통하고 의사 소통이 제한된 언어로 된 문학의 사용이 제한되어 있습니다 (번역사가없는 경우).

In a comparison of international partnerships to establish Masters programs in Health Professions Education (MHPE) in China and Egypt, Tekian and Dwyer ( 1998 ) highlight the importance of effective communication and the challenges of language differences. This includes potential diffi culty with faculty members communicating with each other and with students (in the absence of translators), and limited use of literature in languages where faculty and students have limited fl uency.

iFDP를 개발할 때 문화적 인식, 즉, 상대의 가치, 정치적 기후 및 국가의 사회 경제적 지위를 이해하는 것이 중요합니다. 따라서 파트너는 서로의 상황, 필요, 자원 및 우선 순위를 이해하고 이러한 인식을 파트너십 아젠다 개발의 기초로 사용하도록 노력해야합니다.

Cultural awareness, understanding of accepted values, political climate, and the socioeconomic status of the country are important when developing international faculty development partnerships. Thus, partners need to work toward understanding each other’s contexts, needs, resources, and priorities, and using this awareness as a basis for developing the partnership agenda.

문화적 역량을 성취하기위한 전략에는

• 문화적으로 친숙한 교수 및 평가 도구를 찾고,

• 선입견에 저항하며,

• 다른 사람들과 문화의 특징에 대해 토론하고,

• 정체성에 관한 문학을 검토하고,

• 문화적 역량을 다루는 전문성 개발에 참여할 수 있습니다 (Willis 1999).

Strategies to achieve cultural competence may include

• seeking culturally- friendly teaching and assessment tools,

• resisting stereo-types,

• discussing features of culture with others,

• reviewing the literature on identity, and

• participating in professional development that addresses cultural competence (Willis 1999 ).

프로그램을 현지 요구에 맞게 조형 및 조정하고 지역 환경에 적합한 사례 및 사례 연구를 통해 내용을 적용 및 보완하는 등의 신중한 준비도 성공에 필수적입니다 (Tekian and Dwyer 1998).

Careful preparation, including

• molding and tailoring a program to local needs and

• adapting and supplementing the content with examples and case studies appropriate to local environments,

is also imperative to success (Tekian and Dwyer 1998 ).

문화적 시각, 개인적 특성, 개인적 기대, 파트너 국가에 대한 지식은 모두 파트너 관계 개발에 중요한 역할을합니다. 다른 문화에서 가르치려는 교수진을 주의 깊게 선택하면 교수진의 생산성과 기여도가 향상됩니다.

또한 문화적 오해를 최소화하고 여러 렌즈를 통해 세상을 보는 것에 대한 관용을 증대시키기 위해 국제 과제 수행에 관심있는 교수진을 준비하는 데 충분한 시간을 할애해야 합니다 (Tekian and Dwyer 1998).

Cultural perspectives, personal attributes, personal expectations, and knowledge of the partner country all play a role in the development of the partner relationship. Careful selection of faculty who are willing to teach in a different culture improves the productivity and contribution of the faculty. Additionally, suffi cient time should be devoted for preparing faculty interested in undertaking international assignments in order to minimize cultural misunderstandings and increase tolerance to seeing the world through multiple lenses (Tekian and Dwyer 1998 ).

다양한 논문을 인용하면서, Leffers and Mitchell (2011 p 99)은 효과적인 파트너십을위한 다양한 특질의 역할을 강조했다.

• 상호 동의

• 커뮤니케이션, 상호 지원, 상호 신뢰, 존중, 평등 및 분쟁 관리를 포함하는 호혜적 동료 관계;

• 전문가 간의 공유, 협력 및 시너지를 포함하는 상호 의존성;

• 빈번한 피드백;

• 합의하고 평등 주의적 인 권력과 리더십 '
  

Citing various papers, Leffers and Mitchell ( 2011 p. 99) highlight the role of various attributes for effective partnerships, including the following:

• ‘agreement to partner;

• collegial relationships that include reciprocity, communication, mutual support, mutual trust, respect, equality and confl ict management;

• interdependency that involves sharing, cooperation, and synergy between professionals;

• frequent feedback; and

• power and leadership that is consensual and egalitarian’.

아래는 효과적인 협업을 위한 중요한 기술입니다 (Kolars 외, 2012; Leffers and Mitchell 2011, Tekian and Dwyer 1998).

• 효과적인 의사 소통,

• 공유 된 의사 결정

• 협상

Effective communication, shared decision making, and negotiation are important skills for effective collaboration (Kolars et al. 2012 ; Leffers and Mitchell 2011 ; Tekian and Dwyer 1998 ).

이는 협력자 들간의 직접 대면 회의 (Kolars et al. 2012)에 의해 지원됩니다. 상호 합의 된 목표를 수립하는 것은 진행중인 교환 과정의 일부입니다. 이것은 서로 공유하는 가치를 개발하는 과정입니다.
This is aided by face-to-face meetings between collaborators (Kolars et al. 2012 ). Establishing mutually-agreed goals is part of the on-going process of exchange. Implicit in this process is the development of a shared set of values.

적절한 목표를 구성하고 목표를 측정하는 방법에 대한 명확한 의제를 설정하면 효과적인 파트너십을 확보하는 데 도움이 될 수 있습니다. 이를 달성하는 한 가지 방법은 요구도 평가 프로세스를 함께 고안하고 착수하는 것입니다 (Guo et al. 2009). 북아메리카와 사하라 사막 이남 아프리카 기관 들간의 협력 관계 중 하나는 그들의 토론과 처음에 원하는 증거의 틀을 알리기 위해 10 가지 학습 질문을 고안했다 (Kolars 외. 2012). 이 단계를 더욱 발전 시키려면 잠재적 이득와 위험을 평가하여 협력에 참여한 당사자들이 관련 이슈에 대해 알리고 최적으로 해결할 수있는 견고한 접근 방식을 개발해야합니다 (Kanter 2010).

Setting a clear agenda for both what constitute appropriate goals and how those goals will be measured may help ensure an effective partnership. One way of achieving this is devising and undertaking a needs assessment process together (Guo et al. 2009 ). One collective of partnerships between North America and sub-Saharan African institutions devised ten learning questions to inform their discussions and a framework of desired evidence at the outset (Kolars et al. 2012 ). Taking this a step further, robust approaches need to be developed to assess potential benefits and risks so that parties engaging in a collaboration are both informed about and optimally able to address relevant issues (Kanter 2010 ).

15.5.2 파트너십 지속가능성

15.5.2  Partnership  Sustainability

이 장의 시작 부분에서 설명한 것처럼 파트너십 구조와 목표는 시간이 지남에 따라 발전 할 수 있습니다. 상호 지원 및 격려(Mutual support and encouragement )는 파트너십의 모든 단계에서 중요합니다. 프로세스의 여러 단계에서 에너지를 제공하는 파트너는 상호 이익과 마찬가지로 지속 가능성에 중요 할 수 있습니다. 이타주의 만이 파트너십을 유지하기에 충분조건이되지 못한다 (Einterz 외. 2007).

As discussed in the beginning of this chapter, partnership structures and goals may evolve over time. Mutual support and encouragement are important at all stages of partnerships. Partners contributing energy at different stages of the process can be important for sustainability, as are mutual benefi ts. Altruism alone is not a suffi cient condition for maintaining a partnership (Einterz et al. 2007 ).

능동적이고 효과적인 리더십과 관리 및 공유 된 프로젝트 소유권은 파트너십의 지속 가능성을 지원하는 것으로 나타났습니다 (Asthana 외 2002, Leffers and Mitchell 2011). 관계가 지속 가능하기 위해서는 특정 개인에 대한 의존성을 초월할 필요가 있습니다 (관련된 개인은 시간이 지남에 따라 변경 될 수 있기 때문에). 관계와 가치가 파트너십이 운영되는 방식과 과정의 일부분이되도록 네트워크를 제도화하여 지원할 수 있습니다 (Asthana 외 2002). 파트너쉽의 평가는 파트너쉽을 개선하고 유지하는데 유용한 정보와 책임성을 제공 할 수도있다 (Asthana 외. 2002).

Active and effective leadership and management and shared project ownership have been noted to support sustainability of partnerships (Asthana et al. 2002 ; Leffers and Mitchell 2011 ). For relationships to be sustainable, there is a need to transcend dependence on specifi c individuals (since the specifi c individuals involved are likely to change over time). Institutionalizing networks so that relationships and values are part of the structure and process of how the partnership operates may support this (Asthana et al. 2002 ). Evaluation of partnerships may also provide information and accountability that is useful for improving and sustaining the partnership (Asthana et al. 2002 ).

관련 업무에 종사하는 다른 단체와의 연계를 구축하면 파트너십의 성공과 지속 가능성이 강화 될 수 있습니다 (Asthana 외 2002). 대규모 협력은 대학, 정부 부처 및 중앙 정부가 참여하기 전에 개인, 부서 및 기관 수준에서 관계를 수립함으로써 효과적으로 수립 될 수있다 (Einterz et al., 2007).

Establishing linkages with other organizations engaged in related work may strengthen the success and sustainability of partnerships (Asthana et al. 2002 ). Large collaborations may be effectively established by fi rst establishing relationships at personal, departmental, and institutional levels, before involving universities, government ministries, and central governments (Einterz et al. 2007 ).

지속 가능성에 대한 관심은 파트너 사가 일시적인 관계 및 이익보다는 제도적 강화에 초점을 맞추기 위해 그 자체로 중요합니다 (Kolars 외. 2012). 이러한 능력 구축은 챔피언, 리더십, 전문 지식 구조, 정책, 절차 및 자원에 대한 관심을 수반 할 수 있습니다 (Leffers and Mitchell 2011). 궁극적 인 파트너십 목표에 따라 시간이 지남에 따라 성공하려면 충분한 용량이 확보 된 후에 공동 소유권에서 파트너로 프로그램 소유권을 이전해야합니다. 또한 개발 도상국의 보건 시스템 구축에 영향을 줄 가능성을 높이기 위해 정부 및 자선 기금 제공처에 장기 제도적 파트너십 구축을 지원할 것을 촉구했다 (Einterz 외. 2007).

Attention to sustainability is in itself of great importance so that partners focus on institutional strengthening rather than transitory relationships and benefits (Kolars et al. 2012 ). This sort of capacity building may entail attention to champions, leadership, expertise structures, policies, procedures, and resources (Leffers and Mitchell 2011 ). Depending on the ultimate partnership goals, success over time may involve transfer of program ownership from joint to one partner, once sufficient capacity exists. There has also been a call for government and philanthropic funders to direct support to the establishment of long-term institutional partnerships so as to increase the likelihood of impact on building developing countries’ health systems (Einterz et al. 2007 ).

15.6 Conclusion

성공적인 파트너십 형성을 지원하는 일반적인 요소로는 잦은 양방향 의사 소통, 상호 목표 설정, 분명한 의제 설정, 적절한 자원 및 문화적 역량이 포함됩니다. General factors that support successful partnership formation include

• fre- quent two-way communication,

• mutual goal setting,

• setting a clear agenda,

• ade- quate resources, and

• cultural competence.

파트너쉽의 지속 가능성은 상호 이익의 실현, 효과적인 리더십 및 관리, 프로젝트 소유권 공유, 타 조직과의 연계성 제정 및 강화 및 역량 강화를 통해 지원됩니다.

Partnership sustainability is supported by

• realization of mutual benefits,

• effective leadership and management,

• shared project ownership,

• establishment of linkages with other organizations, and

• insti- tutional strengthening and capacity building.

15.7 Key Messages

• Building relationships is crucial for productive, sustained international faculty development partnerships.

• Well-functioning partnerships allow faculty exposure to methods, materials, opportunities, contexts, and contacts/networks that they may not encounter locally.

 • Cultural bridging, effective and frequent communication, and mutual goal setting are important to partnership success.

 • Success in partnerships is defined by both process and outcomes success, and rests on attention to and planning for not only partnership formation but also sustainability.

 • International faculty development partnerships vary in their structures and purposes, with both potentially evolving over time in response to partner needs and goals.

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Abstract

International faculty development partnerships are motivated by a desire to achieve mutual goals. They are also a response to the globalization of health professions education, research, and practice. For participating institutions, partnerships may build global awareness, improve recruitment, and provide resources for students, faculty members, and alumni. Well-functioning partnerships allow faculty exposure to methods of teaching and learning, opportunities for research, and clinical contexts, materials, and methods that they may not encounter locally. Partnerships allow faculty to expand their networks of collaborators and the communities of scholarship in which they work. This chapter will describe various examples of international faculty development programs. We will also discuss facilitators of success for international partnerships, including the need for cultural competence, shared values, and mutual support.

교수개발에 관한 Systematic review : 10년간의 업데이트 (BEME Guide No. 40)

A systematic review of faculty development initiatives designed to enhance teaching effectiveness: A 10-year update: BEME Guide No. 40

Yvonne Steinerta, Karen Mannb, Brownell Andersonc, Bonnie Maureen Barnettd, Angel Centenoe, Laura Naismithf, David Prideauxg, John Spencerh, Ellen Tulloi, Thomas Viggianoj, Helena Wardk and Diana Dolmansl

aCentre for Medical Education, Faculty of Medicine, McGill University, Montreal, Canada; bDivision of Medical Education, Faculty of Medicine, Dalhousie University, Halifax, Canada; cInternational Programs, National Board of Medical Examiners, Philadelphia, PA, USA; dDepartment of Integrated Studies in Education, Faculty of Education, McGill University, Montreal, Canada; eFaculty of Biomedical Sciences, Austral University, Buenos Aires, Argentina; fHoPingKong Centre for Excellence in Education and Practice and The Wilson Centre, University Health Network, Toronto, Canada; gPrideaux Centre for Research in Health Professions Education, School of Medicine, Flinders University, Adelaide, Australia; hSchool of Medical Education, Faculty of Medical Sciences, Newcastle University, Newcastle upon Tyne, UK; iNewcastle NIHR Biomedical Research Centre in Ageing and Chronic Disease and Institute of Health and Society, Newcastle University, Newcastle upon Tyne, UK; jMayo Clinic College of Medicine, Rochester, MN, USA; kMedicine Learning and Teaching Unit, School of Medicine, The University of Adelaide, Adelaide, Australia; lSchool of Health Professions Education (SHE), Maastricht University, Maastricht, The Netherlands

도입

Introduction

교육 및 평가의 새로운 교육 추세에 대응하여 대부분의 의과 대학 및 교육 기관에서는 교수 및 교사로서의 기술을 향상시키는 데 도움이되는 다양한 프로그램 및 활동을 제공합니다 (Steinert 2014).

In response to new educational trends in teaching and assessment, most medical schools and educational organizations now offer a variety of programs and activities to help faculty members improve their skills as teachers and educators (Steinert 2014).

FD는 health professionals가 개인 및 그룹 환경(individual and group settings) 모두에서 교사, 교육자, 지도자 및 관리자, 연구원 및 학자로서 지식, 기술 및 행동을 향상시키기 위해 추구하는 모든 활동을 나타냅니다 (Steinert 2014).

Faculty development, refers to all activities health professionals pursue to improve their knowledge, skills and behaviors as teachers and educators, leaders and managers, and researchers and scholars, in both individual and group settings (Steinert 2014).

최근 교수진의 비공식 학습informal learning이 진정한authentic 환경에서의 교육 전문성 개발이 강조되고 있다(Webster-Wright 2009).

it has recently been suggested that faculty members informal learning develop educational expertise through opportunities in authentic environments (Webster-Wright 2009).

그림 1 (Steinert 2010)에서 볼 수 있듯이 FDP는 형식formal (예 : 일회성 워크샵에서 종단 프로그램으로)과 목적purpose (예 : 교육신념, 교육리더십, 스칼라십 등), 개인 및 그룹 설정 모두 다양한 교육 전략을 사용합니다.
As Figure 1 illustrates (Steinert 2010), faculty develop- ment programs can differ in format (e.g. from one-time workshops to longitudinal programs) and purpose (e.g. from focusing on teaching beliefs and skills to educational leader- ship and scholarship), in both individual and group settings, using a variety of educational strategies.

2006 년 우리는 교수 효과를 높이기 위해 고안된 교수 개발 활동을 검토했습니다 (Steinert 외. 2006). 1980 년에서 2002 년까지의 논문을 요약한

이 리뷰의 주요 결과는 교수 개발 프로그램에 대한 높은 만족도, 교수 개발 및 가르침에 대한 태도의 긍정적 변화. 교육적 원칙과 교수법에 대한 지식과 기술에 대한 자기보고 된 이익; 교사의 행동에 대한 자기보고 된 변화. 조직의 실천 (예 : 동료 네트워크의 수립) 또는 학생 학습의 변화가 거의 없습니다.

효과적인 교수 개발의 주요 특징은 또한 다음을 포함하여 확인되었습니다 : 체험 학습의 사용; 피드백 제공; 효과적인 동료 및 동료 관계; 교수 및 학습의 원칙에 따라 잘 설계된 개입; 및 단일 개입 내에서 교육 방법의 다양성. 현장에서의 연구를위한 권고도 제안되었다.

In 2006, we conducted a review of faculty development activities designed to enhance teaching effectiveness (Steinert et al. 2006). That review, which summarized articles from 1980 to 2002, reported the following outcomes:

• high satisfaction with faculty development programs;

• positive changes in attitudes toward faculty development and teach- ing;

• self-reported gains in knowledge and skills of educa- tional principles and teaching;

• self-reported changes in teaching behavior, with some observed changes in teaching performance; and

• few changes in organizational practice (e.g. establishment of collegial networks) or student learn- ing.

Key features of effective faculty development were also identified, including:

• the use of experiential learning;

• the provision of feedback;

• effective peer and colleague relation- ships;

• well-designed interventions following principles of teaching and learning; and

• a diversity of educational methods within single interventions.

Recommendations for research in the field were also proposed.

2006 년 이래로 고등 교육 (Stes et al., 2010 Amundsen & Wilson 2012), 치과학 (Hendricson 외 2007), 가정 의학 (Sorinola & Thistlethwaite 2013), 의학 교육 (Leslie et al., 2013)등에서 review가 있었다. 

• 예를 들어, Stes et al. (2010)은 다양한 기간, 형식 및 참여자 그룹의 이니셔티브의 차별적 영향을 조사하기 위해 고등 교육에서의 교수 개발에 대한 체계적인 검토를 실시했습니다. 이 저자들은 1977 년과 2007 년 사이에 발간 된 고등 교육 교사의 36 가지 이니셔티브에 관한 기사를 검토 한 결과, 장기간에 걸친 개입이 일회성 개입보다 참가자 행동 수준에서 더 긍정적 인 결과를 갖는다 고 결론 지었다. 또한 대안 또는 하이브리드 형식 (예 : 피어링 코칭 또는 공식 과정과 코칭 및 프로젝트 작업)이 워크샵과 같은 기존 방식보다 긍정적 인 결과를 가져올 수 있다고 제안했습니다.

• Leslie et al. (2013)은 강한 디자인의 22 개 고급 연구에 중점을 두었습니다. 대부분의 FDP 연구는 10 일에서 2 년 사이의 일련의 워크샵 또는 종단 프로그램으로 설명되었으며 FD 이니셔티브가 single, one-time work- shops 에서 벗어나 prolonged exposure의 방향으로 변화하고 있었다.

• O'Sullivan and Irby (2011)는 교수 - 발달과 교수 및 학습이 이루어지는 풍부한 맥락을 조사하기 위해 사회 시스템social system에 기반을 두고 두 개의 실천공동체에 초점을 둔 교수 개발에 관한 연구 모델을 제안했다. : 교수진 개발 공동체 및 직장 공동체the faculty development community and the workplace community.
  

Since 2006, several reviews of faculty development designed to enhance teaching effectiveness have been pub- lished in higher education (e.g. Stes et al. 2010; Amundsen & Wilson 2012), dentistry (Hendricson et al. 2007), family medicine (Sorinola & Thistlethwaite 2013), and medical edu- cation (Leslie et al. 2013).

• For example, Stes et al. (2010) conducted a systematic review of instructional development in higher education to investigate the differential impact of initiatives with varied duration, formats, and participant groups. These authors reviewed 37 articles reporting on 36 different initiatives of teachers in higher education, pub- lished between 1977 and 2007, and concluded that inter- ventions over time have more positive outcomes at the level of participant behavior than one-time events. They also suggested that alternative or hybrid formats (e.g. peer coaching or formal courses plus coaching and project work) yielded more positive results than more traditional approaches such as workshops.

• Leslie et al. (2013) focused on 22 high quality studies with strong designs, Most studies were described as a series of workshops or longitudinal programs ranging from 10 days to two years, and the authors postulated that faculty develop- ment initiatives are moving away from single, one-time work- shops to more prolonged exposure.

• Making a plea to examine the rich context in which fac- ulty development—and teaching and learning—occur, O’Sullivan and Irby (2011) proposed a model for research on faculty development that is grounded in social systems and focuses on two communities of practice: the faculty development community and the workplace community.

리뷰 방법론

Review methodology

리뷰 그룹

Review group

As in 2006, an international Topic Review Group (TRG) of individuals representing six countries was constituted.

파일럿

The pilot process

A three-phase pilot process was undertaken to prepare for this systematic review.

Phase I

Phase II

Phase III

개념 프레임워크

Guiding conceptual frameworks

포함/배제 기준

Inclusion/exclusion criteria

FD에 초점을 둔 연구

Faculty development focus

대상 집단

Target population

모든 분야의 기초 과학 및 임상 교수를 위한 교수 개발 활동이 선정되었습니다. 수련중인 레지던트나 다른 보건 전문가 (예 : 간호)의 교육 효과를 향상시키기 위해 고안된 intervention은 제외되었다.

Faculty development activities for both basic science andclinical faculty in all areas of medicine were selected. Interventions designed solely to improve teaching effective-ness of residents-in-training or other health care professio-nals (e.g. nursing) were excluded. 

연구 설계

Study design

We included all study designs across the

• 실증주의 positivist (empirical observation and measurement),

• 해석주의 interpretist (construction of understanding), and

• 참여적 participatory (action research) para-digms (Creswell 2003; Freeth et al. 2005).

However, we excluded studies that only reported participant satisfaction;

출판연도

Year of publication

언어와 지역

Language and geography

Though we did not exclude any articles on the basis of lan-guage or geography, our database search mostly returned English-language results. 

문헌 탐색 전략, 연구 출처

Search strategy and sources of papers

선정 방법, 방법론적 퀄리티 판정

Selection methods and judgment of methodological quality 

자료 추출, 분석, 통합

Data extraction, analysis and synthesis

연구결과의 리뷰

Review of findings

This review is based on 111 articles focused on faculty development interventions designed to improve teaching effectiveness in medical education. (Tables 1 A–E, available online as Supplementary Material, summarize these articles).

•   Description of the interventions

•    Study characteristics

•    Summary of outcomes by intervention type

•    Key features of faculty development programs

•    Effects on community building.

인터벤션의 개요

Description of the interventions

환경

Setting

국가

Of the 111 interventions,

• 79 took place in the United States (71%); other countries included

• Canada (n¼8;  7%),

• the UK (n¼6; 5%),

• Turkey (n¼3; 3%),

• Russia (n¼2; 2%),

• Sweden (n¼2; 2%), and

• Australia, Denmark, Germany, India, Israel, Italy, Iran, Nepal, Pakistan, Singapore, and Switzerland (one each).

국제 프로그램

Only one intervention (Burdick et al. 2010) described an international program that took place in the US and 19 other countries in South America, Africa and South Asia.

전공과목

Professional discipline

대부분은 practicing clinicians을 대상으로 함. 내과, 가정의학과, 소아과 등.

The majority of faculty development interventions targeted practicing clinicians. The disciplines that were identified most frequently included Internal Medicine, Family Medicine, and Pediatrics.

참가자 수는 6명~543명. 평균 66명, 중간값 46명.

Participant numbers ranged from six to 543, with a mean attendance of 66 and a median attendance of 46.

자발적 참여가 62%, 의무 참여가 11%, 언급 안함이 27%

Participation was primarily on a volunteer basis (62%); participation was mandatory in 11% of the inter- ventions, and 27% did not specify the nature of participation.

인터벤션의 목적

Focus of the intervention

아래와 같은 것들..

The faculty development interventions in this review focused on the

• improvement of teaching performance (in the classroom and the clinical setting),

• teaching conceptions and learning approaches,

• the acquisition of specific teach- ing skills (e.g. interactive lecturing and small group facilita- tion; giving feedback),

• learner assessment,

• instructional design and curriculum development,

• educational leadership, and

• educational scholarship.

다수의 개입 (16 %)은 특정 내용 영역 (예 : 알콜 중독 및 기타 약물 남용 장애, 노인 의학, 완화 치료, 1 차 진료 유전학)에 대한 교육 개선을 연계 시켰으며 일부는 제도적, 지역적 또는 국가적 네트워크 형성을 명시적으로 중점을 둡니다.

A number of interventions (16%) linked educational improvement to specific content areas (e.g. alcoholism and other substance abuse disorders; geriatric medicine; palliative care; primary care genetics), and a few identified an explicit goal of creating institutional, regional or national networks focused on education.

인터벤션 유형

Intervention type

종단 프로그램은 아래와 같이 불렸음

The longitudinal interventions were further described as

• fellowships (n¼8; 7%),

• scholars pro-grams  (n¼13; 12%), and

• longitudinal programs (n¼19; 16%).

교육 방법

Instructional methods

All reports described a wide range of instructional methods that included

• small-group discussions and interactive exer- cises,

• experiential learning (during the intervention or in the workplace),

• structured opportunities for reflection,

• didactic lec- tures,

• role-plays and simulations,

• films, and

• videotape reviews of performance.

1/3 이상에서 프로젝트-기반 학습을 수행하였음. integrated independent and online learning, peer observation and coaching을 활용하기도

Over a third of the programs included project-based learning; others integrated independent and online learning as well as peer observation and coaching.

진행 기간

Duration

30분~4년

The duration of faculty development interventions ranged from 30 minutes to four years.

• Workshops were primarily one-time interventions, ranging in duration from one hour to six days, with a median of three hours.

• Short courses ranged from two days to one month, with a median of four days, with some courses being offered over a four to six- month time period.

• Seminar series ranged from one hour (offered 10 times over one year) to four hours (offered 12 times over three months), with a median of eight hours.

• Longitudinal interventions lasted from five weeks to four years, with a median of 18 months.

Study characteristics

연구의 목적, 이론/개념 프레임워크

Study goal and theoretical/conceptual framework

대다수의 연구는 그들의 목표를 명시적으로 명시했다 (n = 87, 78 %); 대다수 (83 %, 75 %)는 또한 관련 문헌을 인용했다.

The majority of studies stated their objectives explicitly (n¼87, 78%); a majority (n¼83, 75%) also cited the rele- vant literature.

Thirty-six studies (32%) explicitly placed their work within a conceptual framework, drawing primarily upon principles of adult learning, experiential and collabora- tive learning, and reflective practice.

Several studies also referred to the conceptual frameworks underlying

• the Stanford Faculty Development Program (Stratos et al. 2006),

• the One-Minute Preceptor (Salerno et al. 2002) and

• Kirkpatrick and Kirkpatrick’s model for evaluating training programs (2006).

그러나 명시 적으로 언급 한 경우에도 개념적 프레임 워크는 주로 프로그램 디자인이나 내용을 알리기 위해 연구 초기에 언급되었습니다. 그들은 결과에 대한 토론이나 해석 부분에서 거의 re-visit하지 않았다. 이것은 2006 년 리뷰와 비슷합니다.

However, even when explicitly mentioned, the conceptual frameworks were primarily mentioned at the outset of the study, to inform program design or content; they were rarely re-visited in the discussion or interpretation of outcomes. This is comparable to the 2006 review.

연구 설계

Study design

quasi-experimental 이 대부분.

The majority of studies were quasi-experimental and used (n¼83, single-group designs 75%), of which

• 사전-사후 검사 39 (35%) included pre–post-test measures and

• 사후 검사 44 (40%) relied on post-tests only.

• 지연된 사후검사 Fifty-one percent of the studies using post- tests (n¼42) included a delayed post-test, and many single group designs collected data from multiple cohorts.

non-equivalent control group의 사용

Sixteen studies (14%) used a non-equivalent control group, with

• 14 of these (88%) using pre-post testing and

• 2 (12%) using post-tests only.

무작위대조군

Four studies (4%) were randomized control studies, and one study used a prospective observational design.

질적연구

Seven studies (6%) used a qualitative methodology, with a primary focus on interpretive description, and

Mixed method.

25 (23%) reported a mixed-methods approach.

표 1에서 볼 수 있듯이, 2006 년 연구의 대부분은 설계에서 quasi-experimental 이었다. 순수한 질적 연구 (21 %가 정성적인 방법이나 분석을 포함하고 있음)가 없었으며 혼합 방법 접근법이보고되지 않았습니다.

As indicated in Table 1, in 2006, the majority of studies were quasi-experi- mental in design; there were no purely qualitative studies (although 21% had incorporated a qualitative method or analysis), and no mixed-methods approaches were reported.

자료수집 방법

Data collection methods

Questionnaires가 가장 많이 쓰임

Questionnaires were the most popular data collection method.

• Sixty-two studies (56%) used a questionnaire only.

• Thirty-six (32%) combined questionnaires with another method (i.e. observation, interview, focus group, CV ana- lysis).

Questionnaires의 validity

• The majority of questionnaires were designed for a particular study or program evaluation and were not validated.

• Approximately 10 studies used a pre-validated questionnaire and another 10 provided psychometric prop- erties for a newly designed questionnaire.

질문지 사용은 2006 년 조사와 유사했는데, 인터벤션의 55 % 만 설문지를 사용했고 38 %는 설문지와 다른 방법을 사용했습니다. 이번 검토에서, 직접 관찰을 포함한 연구는 14 개(13 %)였고, 이것은 2006 년에보고 된 30 %보다 낮은 비율이다. 17 개의 연구 (15 %)가 인터뷰를 사용했다.

The use of ques- tionnaires was similar to the 2006 review, in which 55% of the interventions used a questionnaire only and 38% used a questionnaire and another method. In the current review, fourteen studies (13%) included direct observation, a lower proportion than the 30% reported in 2006; seventeen stud- ies (15%) used interviews.

자료 출처

Data sources

대부분은 참가자로부터 수집

• One hundred and four studies (94%) relied on data from program participants to assess changes in teaching behav- iors.

• Thirty studies (27%) included students and residents to assess these changes,

• 16 (14%) used program coordinators or faculty developers,

• two (2%) used colleagues or peers, and

• 11 (10%) used other data sources such as external evaluation teams, external or blinded observers, and stand- ardized students.

2006 년과 마찬가지로, 대다수의 프로그램은 자체보고 된 교육 등급에 의존했습니다. 이 검토에서는 제3자 관찰자의 사용이 증가했다.

As in 2006, the majority of programs relied on self-reported ratings of teaching; the use of third- party observers increased in this review.

평가한 성과의 수준

Level of outcome assessed

As highlighted in Table 1, in 2006,

• the percent- age of studies assessing reaction (74%) and learning (77%) was higher;

• the percentage of studies examining behavior (72%) and

• results at the organizational level (19%) were slightly lower than in this review.

연구의 퀄리티와 연구결과의 Strength

Study quality and strength of findings

5점 척도로 평가하였음.

Study quality was rated on a five-point scale (1 ¼ low; 5 ¼ high). With a range of scores from 1 (one study) to 4.5 (four studies), the mean study quality was 3 (as in 2006).

5점 척도로 평가하였음.

Strength of findings was also based on a five-point scale (1 ¼ no clear conclusions can be drawn, not significant; 3 ¼ conclusions can probably be based on the results; 5 ¼ results are unequivocal). The mean rating for strength of findings was 3 (only slightly higher than 2.88 in 2006).

인터벤션 유형별 정리

Summary of outcomes by intervention type

워크숍

Workshops

Thirty-two interventions (summarized in Table 1A, available online as Supplementary Material) were described

Level 1—Reaction

많은 워크샵 구성 요소가 가치가있는 것으로 밝혀졌습니다. 동료 및 동료와의 교류. 사용 된 방법론 (예 : 소그룹 토론, 역할극 및 시뮬레이션); 교수 및 학습을위한 기본 틀의 제시; 안전한 학습 환경 조성.

Many workshop components were found to be of value: the interchange with colleagues and peers; the methodologies used (e.g. small group discussions; role plays and simula- tions); the presentation of frameworks for teaching and learning; and the creation of safe learning environments.

Level 2a—Learning

대부분의 워크샵은 가르침과 학습에 대한 태도와 인식에있어서 자기보고 된 변화를 이끌어 냈습니다. 여기에는 교육에 대한 안락감과 자신감 (일반적인 교육 전략과 관련하여), 인식 및 교육 신념 변화, 교수 및 교수 개발에 대한 관심 증가 등이 포함되었습니다.

Most workshops led to self-reported changes in attitudes and perceptions towards teaching and learning.

This included increased comfort and confidence in teaching (both in gen- eral and with respect to specific teaching strategies), altered awareness and teaching beliefs, and increased interest in teaching and in faculty development.

Level 2b—Learning

많은 참가자들이 피드백, 목표 설정 및 성찰 향상을 강조하였으며, 교육 과정 및 교수법과 관련된 지식과 기술에 대한 이득을 보고했습니다.

Many participants reported gains in knowledge and skills related to educational processes and teaching methods, with an emphasis on giving feedback, goal setting, and the promotion of reflection.

Level 3a—Behavior

교수법의 자가보고 된 변화의 예로는 교수의 효과 성 향상, 학습자와의 더 나은 의사 소통, 향상된 피드백 과정이 포함되었다. 교육 참가자는 특정 방법 (예 : 대화 형 교육)의 변화, 학습 원칙 사용 및 적절한 목표 및 목적 개발을보고했습니다.

Examples of self-reported changes in teaching practices included improved teaching effectiveness, better communi- cation with learners, and enhanced feedback processes. Participants also reported changes teaching in specific methods (e.g. interactive teaching), use of learning princi- ples, and development of appropriate goals and objectives.

Level 4a and 4b—Results

교육 프로그램에 기인 한 광범위한 조직 변화가 드물게 나타났습니다. 그러나 몇몇 연구에서 지역 및 국가 네트워크의 변화가 보고되었습니다. 한 연구 (Laberge et al., 2009)에서 모든 팀은 개입 후 제도 수준에서 변화를보고했습니다 (예 : 학생의 요구에 대한 인식 증가, 공식 협력). 학습자의 성과 향상은 오직 한 연구에서만 관찰되었다 (Shields et al., 2007).

Wider organizational changes attributable to the educa- tional program were infrequently noted. However, a few studies reported changes in local and national networks. In one study (Laberge et al., 2009), all teams reported changes at the institutional level (e.g. increased awareness of student needs, formalized collaborations) following the intervention. Improvement in learners’ performance was observed in only one study (Shields et al. 2007).

단기 코스

Short courses

Fifteen interventions (summarized in Table 1B, available online were short courses as Supplementary Material)

Level 1—Reaction

Level 2a—Learning

Level 2b—Learning

Level 3a—Behavior

자기보고 된 행동 변화에는 새로운 교수법의 사용, 위원회 참여 및 보조금 신청의 증가, 전문 직업 개발의 ​​갱신 등이 포함된다 (Armstrong et al., 2003). 한 연구 (Sullivan et al. 2005)에서 참가자들은 명시적 학습 목표를 정의하고, 감정적 인 경험을 반영하도록 격려하고, 피드백을 제공하고, 학습자가 새로운 기술을 연습하도록 허용하는 교수 연습을 수행하는 등의 실제 변화를보고했다. 또 다른 연구 (Godfrey et al., 2004)는 학습자의 요구 사항을 협상하고 학습 활동을 계획하고 관리하는 데 개선이 있었다고보고했다.

Self-reported behavior changes included the use of new teaching methods, increased committee work and grant applications, and renewed professional and career develop- ment (Armstrong et al. 2003). In one study (Sullivan et al. 2005), participants reported changes in practice that included defining explicit learning objectives, encouraging learners to reflect on emotional experiences, giving feed- back, and conducting teaching exercises that allowed learn- ers to practice new skills. Another study (Godfrey et al. 2004) reported improvements in negotiating learners’ needs and planning and managing learning activities.

Level 3b—Behavior

여러 연구에 따르면 행동 변화가 관찰되었습니다. 예를 들어 Brown and Wall (2003)은 참여자가 고위 집행관senior house officers에 따라보다 긍정적으로 평가되었다는 것을 발견했다. Manwell et al. (2006)은 알코올 사용 장애 환자에 대한 평가(능력) 변화를 관찰했다. Ebrahimi and Kojuri (2012)는 학습자가 참가자의 교수 능력이 크게 향상되었다고 보고했다. 또 다른 연구에 따르면 참가자들 사이에 경력 향상이보고되었습니다 (Armstrong & Barsion 2006).

Several studies reported observed behavior changes. For example, Brown and Wall (2003) found that participants were evaluated more positively according to senior house officers; Manwell et al. (2006) observed changes in the assessment of patients with alcohol use disorders; Ebrahimi and Kojuri (2012) reported that learners observed significant improvements in participants’ teaching abilities. Another study reported career advancement among participants (Armstrong & Barsion 2006).

Level 4a and 4b—Results

한 연구 (Houston et al., 2004)는 팀 구축을위한 보호 된 시간protected time, 새로운 네트워크 기회, 자원에 대한 접근성 향상을 포함하는 제도적 편익을 보고했다. 또 다른 주목할 만한 변화는 institutional 리더십의 변화이다 (Stratos et al., 2006).

One study (Houston et al. 2004) reported institutional bene- fits, including protected time for team building, new net- working opportunities, and increased access to resources; another noted changes in institutional leadership (Stratos et al. 2006).

세미나 시리즈

Seminar series

Nine interventions (summarized in Table 1C, available online as Supplementary Material) were described as seminar ser- ies