러시아 의학교육자의 교육스킬 향상: 문화간 교수개발 프로젝트(Med Educ, 2007)

러시아 의학교육자의 교육스킬 향상: 문화간 교수개발 프로젝트(Med Educ, 2007)

Developing teaching skills for medical educators in Russia: a cross-cultural faculty development project

Jeffrey G Wong1 & Kadria Agisheva

배경

INTRODUCTION

미국에서는 몇몇 FDP가 의사 선생님들에게 교수법 개선에 필요한 기술을 제공하는 데 성공했습니다. 그러한 프로그램 중 하나인 스탠포드 교수 개발 프로그램 (SFDP)은 널리 연구되어 1,2, FD개념을 임상 교수진에게 보급하는 데있어서 그 효과가 인정되었습니다.

In the USA, several faculty development programmes have enjoyed success in providing doctor-teachers with the skills necessary for improving their teaching. One such programme, the Stanford Faculty Development Program (SFDP) has been widely studied1,2 and has been recognised for its effectiveness in disseminating faculty development concepts to clinical faculty members.3

2004 년 러시아의 카잔 스테이트 메디컬 유니버시티 (KSMU)에서 교수 설계 개발 프로젝트의 성공 사례를 발표했는데, 여기서는 제한된 방식으로 SFDP의 개념을 임상교육에 도입했습니다 .4이 프로젝트에서 우리는 두 나라간에 체계적인 문화적 차이가 있음에도 불구하고 이러한 임상 교육 모델에 대한 따뜻한 환영을 받았다. 간단히 말하면, 러시아 의대생은 의대를 입학 할 때 미국 학생보다 약간 젊고 (약 17 년), 러시아의 의학 커리큘럼은 6 년 (기초 과학에서 3 년, 임상 회전에서 3 년)이다. 보통의 4 년제 미국 의과 대학 교과 과정 기간. 의대 후, 러시아어 졸업생은 1 년간의 인턴쉽을 수료 (예 : 산부인과, 소아과, 정신 의학) 한 후 보통 2 년 동안 레지던트로 임상 분야 (예 : 류마티스 관절염, 이비인후과)를 공부할 수 있습니다 연령. 이는 일차 의료 전문 분야에서 최소 3 년 이상, 그리고 전문 분야 훈련 및 / 또는 연구 분야에서 몇 년 후 필요한 미국의 후기 의료 훈련과는 대조적입니다. 게다가 러시아의 의학 교육의 전통적인 방법은 교사와 학습자 사이에보다 형식적 구분formal distinction을 두는 경향이 있는데 이는 미국 소그룹 교육에서 교사와 학습자간에 공통적으로 발생하는 자유로운 의사교환give-and-take와 다르다.

In 2004, we reported on the success of a piloted faculty development project at Kazan State Medical University (KSMU) in Russia that introduced clinicalteaching concepts modelled, in a limited fashion, after the SFDP.4 In that project, we were pleased to find a warm reception for this model of clinical teaching despite significant systematic and cultural differences between the 2 countries. Briefly noted, Russian medical students are quite a bit younger (approximately 17 years) than US students when theyenter medical school, and the Russian medical curriculum is 6 years in duration (3 years in basic sciences and 3 years in clinical rotations), comparedwith the usual 4-year duration of US medical school curricula. After medical school, Russian graduates complete a 1-year internship in a subspecialty (e.g. obstetrics, paediatrics, psychiatry) and may then elect to study in a clinical discipline (e.g. rheuma- tology, otolaryngology) as a resident for a period of usually 2 years. This is by contrast with US postgra- duate medical training, which requires at least 3 years in the primary care specialties and several additional years after that in subspecialty training and⁄ or fellowships. Furthermore, the traditional method of medical teaching in Russia tends to employ a more formal distinction between teachers and learners, which is different from the more free-flowing give-and-take that is common between teachers and learners in US small-group teaching, and which is, indeed, the model used in the SFDP.

배경

Background

카잔시는 1005 년에 설립되었으며 인구는 약 120 만 명이며 볼가 강 동쪽 은행의 모스크바 동쪽 850km (530 마일)에 위치합니다. 카잔 주립 대학은 1804 년에 설립되었으며 의과 대학은 1814 년에 추가되었습니다. 4000 명이 넘는 학생들이 대학 내 7 개 학부 (치과, 소아과, 위생, 약리학, 치과, 관리 및 간호학, 사회 사업)에서 훈련합니다. 기본 및 임상 과학 분야의 약 600 명의 참석 의사는 의대생을 가르칩니다.

The city of Kazan was founded in the year 1005. It has a population of about 1.2 million persons and is situated 850 km (530 miles) east of Moscow on the east bank of the Volga River. Kazan State University was established in 1804 and the Medical University added in 1814. Over 4000 students train in the 7 faculties (departments) within the University (Curative, Paediatrics, Hygiene, Pharmacology, Dentistry, Management and Nursing, and Social Work). Approximately 600 attending-level doctors, in both the basic and clinical sciences, teach the medical students.

 

1992 년에, 저자 JGW는 SFDP의 집중적 인 1 개월 과정을 통해 SFDP 모델에서 교육을 받았다. 이 모델은 교육 과정에서 중요한 7 가지 교육 범주로 구성된 프레임 워크를 구성하여 임상 교육을 분석합니다 .4 각 주요 범주는 여러 핵심 구성 요소로 구성되며 각 핵심 구성 요소 내에서 구체적인 교육 행동이 식별됩니다. 이 모델은 low-inference의 교육행동을 식별하는 데 중점을두고 있는데,  이 행동들은 관찰이 쉬우며 의미에 대한 해석을 거의 하지 않고도 설명 할 수있다.

In 1992, author JGW was trained in the SFDP model through the SFDP’s intensive 1-month course for facilitators in clinical teaching. This model analyses clinical teaching by constructing a framework of 7 educational categories important in the process of education.4 Each major category is comprised of several key components and specific teaching behaviours are identified within each key component. There is an emphasis in this model for identifying low-inference teaching behaviours, which are behaviours that are readily observable and can be described with very little interpretation as to meaning.5

방법

METHODS

2003 년 9 월 ~ 10 월 (그룹 1)과 2004 년 5 월 (그룹 2)에서 저자는 SFDP 모델을 기반으로 총 48 명의 KSMU 교수진에게 소그룹 세미나를 5 회 열었습니다.

In September–October 2003 (group 1) and May 2004 (group 2), the authors presented a series of 5 small-group seminars to a total of 48 KSMU faculty members, based on the SFDP model.

 

모든 세미나는 동시에 러시아어로 번역되었습니다. 세미나 발표는 고전 SFDP interactive 모델을 밀접하게 따른다 (표 1). 오버 헤드 투명 필름, 유인물, 비디오 테이프 재연 및 롤 플레잉 시나리오를 포함한 모든 프리젠테이션 자료는 러시아어로 번역되었습니다. 세미나가 열리는 주간에 참가자 중 누구에 대해서도 강의에 적극적으로 참여했는지 여부를 제어하려는 시도는 없었습니다.

all seminars, when presented, were simultaneously translated into Russian. The presentation of the seminars closely followed the  classical  SFDP interactive model (Table 1). All presentation materials, including overhead transparencies, handouts, videotaped re-enactments, and role-play scenarios, were transla- ted into Russian. No attempt was made to control whether any of the participants were actively involved in teaching during the week the seminars were given.

 

 

우리는 교육적 개입을 측정하기 위해 회고 사전 테스트 / 사후 테스트 설문지에 참가자 응답을 사용했습니다. 이 도구를 통해 참가자들은 후향적 사전 평가 (세미나 시리즈 이후에 세미나 시리즈 이전의 상태를 평가)와 후기 평가 (세미나 이후의 강의 능력 평가)를 동시에 완료하도록 요청 받았다. 설문지는 SFDP 도구를 기반으로했으며, 2 명은 러시아어로 번역되었으며, 참가자들의 응답은 영어로 다시 번역되었습니다. 설문지에는 3 개의 주요 섹션이있었습니다.

• 1 절에서는 응답자들에게 SFDP의 교육 틀 (1 ¼ 낮은 능력, 5 ¼ 높은 능력)을 토대로 교수 성과에 대한 전반적인 평가를 제공 할 것을 요청했습니다.

• 2 절에서는 특정 교습 행동이 얼마나 빈번하게 사용되었는지 (1 ¼ 저주파, 5 ¼ 고주파)에 초점을 두었다.

• 3 절에서는 참가자들에게 CT(commitment to change)C 성명서 작성 약속문을 작성하라고 요구했습니다 . 자유형 텍스트 응답 형태이며, 이 세미나의 결과로 자신이 가르치는 내용으로 구체적으로 측정 할 수있는 3 가지 변경 사항을 식별하도록 요청 받았습니다.

We used participant responses on a retrospective pretest ⁄ post-test questionnaire to measure our educational intervention. Through this instrument, the participants were asked to simultaneously complete a retrospective pre-rating (an assessment of their teaching abilities before the seminar series but made after the seminars) and a post-rating (an assessment of their teaching competency after the seminars) based on a 5-point Likert scale.7 The questionnaires were based on an SFDP instrument,2 were translated into Russian and the participants’ responses subsequently translated back into English. There were 3 main sections in the questionnaire. Section 1 asked the respondents to provide a global assessment of their teaching performance based on the educational framework of the SFDP (1 ¼ low ability, 5 ¼ high ability). Section 2 focused on how frequently specific teaching behaviours were used (1 ¼ low frequency, 5 ¼ high frequency). Section 3 asked participants to write  commitment to change  (CTC) statements.8,9 They were asked to identify  up to 3 concrete, measurable changes that you plan to institute into your own teaching as a result of these seminars  in a free text response.

 

결과

RESULTS

참가자는 17 개의 다른학과에서 25 명의 여성과 23 명의 남성 (평균 연령 39.8 세)이 포함되었습니다. 참가자 대부분은 영어로 말할 수 있었지만 유창함의 수준은 매우 다양했습니다.

Participants included 25 women and 23 men (mean age 39.8 years) from 17 different academic departments. Most of the participants could speak some English but the level of fluency was highly variable.

모든 데이터 포인트에 대한 완전한 평가는 시점 1에서 47 명 (98 %), 시점 2에서 39 명 (81 %)으로부터 받았습니다. 자기보고 된 후향적 사전 / 사후 등급은 표 2에 나열되어 있습니다.

Complete evaluations for all datapoints were received from 47 participants (98%) at time 1 and 39 participants (81%) at time 2. Their self-reported retrospective pre⁄ post ratings are listed in Table 2.

 

전체적으로 참가자들은 121 개의 CTC 선언문을 열거했다. 개별 교수진은 CTC 진술 2.5 개 (범위 0-3)를 나열했습니다. 세미나에서 강조된 개념 및 학습 목표와 관련된 대부분의 CTC 문구. 가장 빈번한 CTC 진술은 피드백과 함께 학습자를 제공 할 필요성과 관련됩니다. 총 121 건의 commitmment 중 90개가 (71 %)은 수행되었다. CTC 데이터를 사용할 수있는 교수진 40 명 중 38 명 (95 %)은 1개 이상의 변화를 도입하였다. 변화 실행을 방지하는 것으로 확인 된 장벽애요인은 다양했으며, 시스템보다는 교사의 문제인 것으로 보였다.

In aggregate, the participants listed 121 CTC statements. Individual faculty members listed a mean of 2.5 CTC statements (range 0–3). Most of the CTCstatements related to concepts and learning objectives emphasised in the seminars. The most frequent CTC statement made related to the need toprovide learners with feedback. Of the 121 total commitments, attendees as a group fully implemented 90 (71%). In all, 38 of the 40 faculty members (95%) for whom CTC data are available implemented at least 1 change. The barriers that were identified as preventing change implementation were varied and seemed to be specific to the teacher, rather than the system.

 

 

결론

DISCUSSION

이 프로젝트는 우리가 이전에보고 한 작업을 확장하고 부족한 것으로 처음 발견 된 몇 가지 필요한 변경 사항을 통합했습니다. 예를 들어, 시범 프로젝트에서 사용 된 강의 상황의 비디오 테이프 재조정은 대부분 영어로 진행 되었기 때문에 참가자는 주로 외국어와 시나리오를 이해하거나 공동 발표자의 러시아어 해석을 듣는 것이 필요했습니다. 현재의 연구에서 필요한 비디오 테이프 삽화는 모두 미국에서의 교육상황과 동일하더라도, 러시아어를 쓰는 레지던트들에게 다시 re-enacted and refilmed. 또한, 유인물, 오버 헤드 시각 보조 장치 및 역할극 시나리오는 모두 러시아어로 번역되었습니다. 이러한 적응은 모두 워크샵 발표에 내재 된 언어 장벽을 최소화하는 데 도움을 주었으며 (예비 연구 참여 교수가 지적한 바와 같이) 현재 연구 참여자들의 요구를 더 잘 충족 시켰습니다.

This project expanded the work upon which we previously reported4 and incorporated a number of necessary changes that were initially found to be lacking. For instance, the videotaped re-enactments of teaching situations used in the pilot project were mostly in English, which required the participants to either primarily understand the foreign language and scenario or to hear the co-presenter’s interpretation in Russian. In the present study, all the necessary videotaped illustrations were re-enacted and refilmed with Russian-speaking medical residents, albeit in the same US-based teaching situations. Furthermore, all the handouts, overhead visual aids and role-play scenarios were translated into Russian. These adaptations all helped to minimise the language barrier inherent in presenting the workshops (as noted by participating faculty in the pilot study) and better met the needs of our present study participants.

소련의 붕괴 이후 러시아의 의학 교육이 전달되는 방식이 점진적으로 바뀌었다 .10 그렇지만 러시아의 교사와 학습자는 여전히 형식적으로 구별formal distinction 되는 경향이 있으며, 미국 소그룹 강의에서 공통적으로 확인되는 교사와 학습자사이의 free-flowing give-and-take은 여전히 ​​드물다. 또한 러시아 교사가 한 번의 교육 세션 내에서 다양한 수준의 교육 (예 : 의대생, 레지던트, 펠로우)으로 구성된 학습자 그룹을 만나는 경우는 거의 없으며 장기간의 교수 경험을 쌓는 데 큰 어려움이 있습니다. 다수의 기초 과학 교수가 워크샵에 참여했습니다. 러시아 의학교육에서 기초의학 분야는 소그룹보다는 대형강의 형식으로 진행되는 경향이 있으며 내용은 종종 임상 상관없이 제시됩니다.

Since the fall of the Soviet Union, there has been gradual change in the way Russian medical education is delivered.10 That said, there still tends to be a more formal distinction between teachers and learners in Russia, and the more free-flowing give-and-take, common between teachers and learners in US small-group teaching (and critical to the SFDP presentation), is still rarely seen. Additionally, it is less common for Russian teachers to encounter a group of learners with different levels of training (i.e. a medical student, resident and post-resident fellow) within a single teaching session and there is greater difficulty in establishing a longitudinal teaching experience with a single faculty member and a small group of learners. A number of basic science professors took part in the workshops. In Russian training, the basic science disciplines tend to be taught in a large, rather than small, group format and the content is often presented without clinical correlations.

 

그 개선은 즉각적으로 나타났으며, 1 년 뒤에 이뤄진 평가에서 유지되었지만, strength of effect는, 특히 나중에 특정 교습 행위를 사용할 때에는, 효과의 강도가 감소 함을 나타냅니다.

The improvement was noted immediately and, although the findings persisted at the 1-year assessment, the scores suggest a decrement of the strength of the effect, particularly in the use of specific teaching behaviours, at this later timepoint.

우리의 교육 개입은 쌍방향 교수 기법 (비디오 테이프 검토, 역할극 및 동료 토론) ​​및 강화 방법 (변경 구현에 대한 후속 연락)을 포함하여 교육 성과를 향상시키는 데 효과적인 것으로 입증 된 기능을 포함했습니다. CTC 진술을 통해 변화를 저지르는 행위는 행동 변화를 촉진했을 수 있습니다. 통제 된 연구에서, 진술서statement를 작성한 피험자는 교육 프로그램 이후에 행동에 변화를 줄 가능성이 더 많았다 .11-13이러한 기법의 효력은 참가자가 (자신에게 가장 중요한 것인) 교수 전략의 변화 등을 하기로 약속한다는 사실에있을 수있다.

Our educational intervention included features that have demonstrated efficacy in improving teaching performance, including interactive teaching tech- niques (videotape review, role plays and peer discussion) and reinforcement methods (follow-up contact about change implementation). The act of committing to change through CTC statements may have facilitated behaviour change. In controlled studies, subjects who wrote commitment statements were more likely to make changes in their behaviour after educational programmes.11–13 The potency of this technique may lie in the fact that participants commit to making changes, such as alterations in teaching strategies, which are most important to them.

 

 

 

우리의 평가 전략은 참가자의 직접적인 관찰이나 학생의 평가와 같은보다 엄격한 측정의 객관성이 결여 된 참여자 자체 평가에 국한되었습니다. 그러나 우리는 후향적 사전 / 사후 전략을 채택하여 자기 평가의 타당성을 높이려고 노력했습니다. 후향적 전 / 후 방법은 참가자가 일정한 내부 표준에 대한 자신의 능력을 판단 할 수있게합니다. 이러한 방식은 개입 자체로 인한 통찰력 증가로 인해 참가자의 내부 표준이 변경되어 응답 편향에 취약한 전통적 전향적 사전 평가보다 정확할 수 있습니다. 이러한 통찰력의 예로는 평가영역에 대한 이해의 증가 또는이 영역 내에서 참가자 자신의 능력이 포함됩니다.

Our evaluation strategy was limited to participant self-evaluation, which lacks the objectivity of more rigorous measures such as direct observation of teaching or evaluations by students. However, we sought to enhance the validity of self-evaluation by employing a retrospective pre⁄ post strategy. The retrospective pre⁄ post method allows participants to judge their abilities against a constant internal standard. To this end, the results may be more accurate than traditional prospective pre-to-post evaluations, which are vulnerable to response-shift bias due to changes in the participant’s internal standard as a result of the increased insight induced by the intervention itself.14 Examples of these insights include increased understanding of the dimension being rated or the participant’s own abilities within this dimension.

몇몇 연구들은 두 가지 방법(전향적-, 후향적- )을 비교하여 후향적  사전 / 사후 자기 평가가 독립적인 평가independent assessments와 더 밀접한 상관 관계가 있음을 발견했다 .14-19 우리의 피험자가 교육 개입의 긍정적인 효과를 보장하기 위해 사전 평가 점수를 더 낮게 주었을 수도 있다 .

Several studies have compared the 2 methods and discovered that retrospective pre⁄ post self-ratings correlated more closely with independent assessments.14–19 It is possible that our subjects might have provided lower retrospective pre-ratings to ensure a positive effect of the education intervention.

 

 

---

Med Educ. 2007 Mar;41(3):318-24.

Developing teaching skills for medical educators in Russia: a cross-cultural faculty development project.

Wong JG1, Agisheva K.

Author information

• 1College of Medicine Dean's Office, Medical University of South Carolina, Charleston, SC 29425, USA. wong@musc.edu

Abstract

CONTEXT:

Faculty development programmes have proved successful for improving teaching skills. We investigated whether or not a successful US-based faculty development programme for improving the teaching skills of medical faculty could be transported to Russia.

METHODS:

Five seminars, based on the 7 categories of the Stanford Faculty Development Program model, were presented to 48 teachers at Kazan State Medical University in Kazan, Russia. The seminars were comprised of mini-lectures, reviews of actual videotaped teaching scenario re-enactments, interactive role plays of teaching situations, and personalised goal setting for future teaching performance. Evaluation was performed through participants' self-reported ratings of teaching ability based on a retrospective pretest/post-test questionnaire and fulfilment of commitment of change (CTC) statements written by workshop participants. Outcomes were measured at both 1 and 12 months post-intervention.

RESULTS:

Survey response rates were 98% (47/48) at 1 month and 81% (39/48) at 12 months. Global teaching performance improved (pretest = 38.4, 1 month post-test = 43.7, 12 months post-test = 42.5; P < 0.001) as did ratings of specific teaching behaviours (pretest = 100.2, 1 month post-test = 121.3, 12 months post-test = 116.8; P < 0.001). A total of 127 CTC statements were made and 90 (71%) were successfully instituted.

CONCLUSIONS:

Our faculty development intervention demonstrated a positive, lasting effect on the teaching skills of Russian faculty members. This suggests that our efforts in transporting this intervention across the 2 cultures were successful.

PMID:

 

17316218

 

DOI:

 

10.1111/j.1365-2929.2006.02676.x

[PubMed - indexed for MEDLINE]