교수개발에 관한 Systematic review : 10년간의 업데이트 (BEME Guide No. 40) (참고문헌 검색)

교수개발에 관한 Systematic review : 10년간의 업데이트 (BEME Guide No. 40)

A systematic review of faculty development initiatives designed to enhance teaching effectiveness: A 10-year update: BEME Guide No. 40

Yvonne Steinerta, Karen Mannb, Brownell Andersonc, Bonnie Maureen Barnettd, Angel Centenoe, Laura Naismithf, David Prideauxg, John Spencerh, Ellen Tulloi, Thomas Viggianoj, Helena Wardk and Diana Dolmansl

aCentre for Medical Education, Faculty of Medicine, McGill University, Montreal, Canada; bDivision of Medical Education, Faculty of Medicine, Dalhousie University, Halifax, Canada; cInternational Programs, National Board of Medical Examiners, Philadelphia, PA, USA; dDepartment of Integrated Studies in Education, Faculty of Education, McGill University, Montreal, Canada; eFaculty of Biomedical Sciences, Austral University, Buenos Aires, Argentina; fHoPingKong Centre for Excellence in Education and Practice and The Wilson Centre, University Health Network, Toronto, Canada; gPrideaux Centre for Research in Health Professions Education, School of Medicine, Flinders University, Adelaide, Australia; hSchool of Medical Education, Faculty of Medical Sciences, Newcastle University, Newcastle upon Tyne, UK; iNewcastle NIHR Biomedical Research Centre in Ageing and Chronic Disease and Institute of Health and Society, Newcastle University, Newcastle upon Tyne, UK; jMayo Clinic College of Medicine, Rochester, MN, USA; kMedicine Learning and Teaching Unit, School of Medicine, The University of Adelaide, Adelaide, Australia; lSchool of Health Professions Education (SHE), Maastricht University, Maastricht, The Netherlands

도입

Introduction

교육 및 평가의 새로운 교육 추세에 대응하여 대부분의 의과 대학 및 교육 기관에서는 교수 및 교사로서의 기술을 향상시키는 데 도움이되는 다양한 프로그램 및 활동을 제공합니다 (Steinert 2014).

In response to new educational trends in teaching and assessment, most medical schools and educational organizations now offer a variety of programs and activities to help faculty members improve their skills as teachers and educators (Steinert 2014).

FD는 health professionals가 개인 및 그룹 환경(individual and group settings) 모두에서 교사, 교육자, 지도자 및 관리자, 연구원 및 학자로서 지식, 기술 및 행동을 향상시키기 위해 추구하는 모든 활동을 나타냅니다 (Steinert 2014).

Faculty development, refers to all activities health professionals pursue to improve their knowledge, skills and behaviors as teachers and educators, leaders and managers, and researchers and scholars, in both individual and group settings (Steinert 2014).

최근 교수진의 비공식 학습informal learning이 진정한authentic 환경에서의 교육 전문성 개발이 강조되고 있다(Webster-Wright 2009).

it has recently been suggested that faculty members informal learning develop educational expertise through opportunities in authentic environments (Webster-Wright 2009).

그림 1 (Steinert 2010)에서 볼 수 있듯이 FDP는 형식formal (예 : 일회성 워크샵에서 종단 프로그램으로)과 목적purpose (예 : 교육신념, 교육리더십, 스칼라십 등), 개인 및 그룹 설정 모두 다양한 교육 전략을 사용합니다.
As Figure 1 illustrates (Steinert 2010), faculty develop- ment programs can differ in format (e.g. from one-time workshops to longitudinal programs) and purpose (e.g. from focusing on teaching beliefs and skills to educational leader- ship and scholarship), in both individual and group settings, using a variety of educational strategies.

 

 

 

2006 년 우리는 교수 효과를 높이기 위해 고안된 교수 개발 활동을 검토했습니다 (Steinert 외. 2006). 1980 년에서 2002 년까지의 논문을 요약한

 

이 리뷰의 주요 결과는 교수 개발 프로그램에 대한 높은 만족도, 교수 개발 및 가르침에 대한 태도의 긍정적 변화. 교육적 원칙과 교수법에 대한 지식과 기술에 대한 자기보고 된 이익; 교사의 행동에 대한 자기보고 된 변화. 조직의 실천 (예 : 동료 네트워크의 수립) 또는 학생 학습의 변화가 거의 없습니다.

 

효과적인 교수 개발의 주요 특징은 또한 다음을 포함하여 확인되었습니다 : 체험 학습의 사용; 피드백 제공; 효과적인 동료 및 동료 관계; 교수 및 학습의 원칙에 따라 잘 설계된 개입; 및 단일 개입 내에서 교육 방법의 다양성. 현장에서의 연구를위한 권고도 제안되었다.

In 2006, we conducted a review of faculty development activities designed to enhance teaching effectiveness (Steinert et al. 2006). That review, which summarized articles from 1980 to 2002, reported the following outcomes:

• high satisfaction with faculty development programs;

• positive changes in attitudes toward faculty development and teach- ing;

• self-reported gains in knowledge and skills of educa- tional principles and teaching;

• self-reported changes in teaching behavior, with some observed changes in teaching performance; and

• few changes in organizational practice (e.g. establishment of collegial networks) or student learn- ing.

 

Key features of effective faculty development were also identified, including:

• the use of experiential learning;

• the provision of feedback;

• effective peer and colleague relation- ships;

• well-designed interventions following principles of teaching and learning; and

• a diversity of educational methods within single interventions.

 

Recommendations for research in the field were also proposed.

 

2006 년 이래로 고등 교육 (Stes et al., 2010 Amundsen & Wilson 2012), 치과학 (Hendricson 외 2007), 가정 의학 (Sorinola & Thistlethwaite 2013), 의학 교육 (Leslie et al., 2013)등에서 review가 있었다. 

• 예를 들어, Stes et al. (2010)은 다양한 기간, 형식 및 참여자 그룹의 이니셔티브의 차별적 영향을 조사하기 위해 고등 교육에서의 교수 개발에 대한 체계적인 검토를 실시했습니다. 이 저자들은 1977 년과 2007 년 사이에 발간 된 고등 교육 교사의 36 가지 이니셔티브에 관한 기사를 검토 한 결과, 장기간에 걸친 개입이 일회성 개입보다 참가자 행동 수준에서 더 긍정적 인 결과를 갖는다 고 결론 지었다. 또한 대안 또는 하이브리드 형식 (예 : 피어링 코칭 또는 공식 과정과 코칭 및 프로젝트 작업)이 워크샵과 같은 기존 방식보다 긍정적 인 결과를 가져올 수 있다고 제안했습니다.

• Leslie et al. (2013)은 강한 디자인의 22 개 고급 연구에 중점을 두었습니다. 대부분의 FDP 연구는 10 일에서 2 년 사이의 일련의 워크샵 또는 종단 프로그램으로 설명되었으며 FD 이니셔티브가 single, one-time work- shops 에서 벗어나 prolonged exposure의 방향으로 변화하고 있었다.

• O'Sullivan and Irby (2011)는 교수 - 발달과 교수 및 학습이 이루어지는 풍부한 맥락을 조사하기 위해 사회 시스템social system에 기반을 두고 두 개의 실천공동체에 초점을 둔 교수 개발에 관한 연구 모델을 제안했다. : 교수진 개발 공동체 및 직장 공동체the faculty development community and the workplace community.
  

Since 2006, several reviews of faculty development designed to enhance teaching effectiveness have been pub- lished in higher education (e.g. Stes et al. 2010; Amundsen & Wilson 2012), dentistry (Hendricson et al. 2007), family medicine (Sorinola & Thistlethwaite 2013), and medical edu- cation (Leslie et al. 2013).

• For example, Stes et al. (2010) conducted a systematic review of instructional development in higher education to investigate the differential impact of initiatives with varied duration, formats, and participant groups. These authors reviewed 37 articles reporting on 36 different initiatives of teachers in higher education, pub- lished between 1977 and 2007, and concluded that inter- ventions over time have more positive outcomes at the level of participant behavior than one-time events. They also suggested that alternative or hybrid formats (e.g. peer coaching or formal courses plus coaching and project work) yielded more positive results than more traditional approaches such as workshops.

• Leslie et al. (2013) focused on 22 high quality studies with strong designs, Most studies were described as a series of workshops or longitudinal programs ranging from 10 days to two years, and the authors postulated that faculty develop- ment initiatives are moving away from single, one-time work- shops to more prolonged exposure.

• Making a plea to examine the rich context in which fac- ulty development—and teaching and learning—occur, O’Sullivan and Irby (2011) proposed a model for research on faculty development that is grounded in social systems and focuses on two communities of practice: the faculty development community and the workplace community.

 

 

리뷰 방법론

Review methodology

리뷰 그룹

Review group

As in 2006, an international Topic Review Group (TRG) of individuals representing six countries was constituted.

파일럿

The pilot process

A three-phase pilot process was undertaken to prepare for this systematic review.

Phase I

Phase II

Phase III

개념 프레임워크

Guiding conceptual frameworks

포함/배제 기준

Inclusion/exclusion criteria

FD에 초점을 둔 연구

Faculty development focus

대상 집단

Target population

모든 분야의 기초 과학 및 임상 교수를 위한 교수 개발 활동이 선정되었습니다. 수련중인 레지던트나 다른 보건 전문가 (예 : 간호)의 교육 효과를 향상시키기 위해 고안된 intervention은 제외되었다.

Faculty development activities for both basic science andclinical faculty in all areas of medicine were selected. Interventions designed solely to improve teaching effective-ness of residents-in-training or other health care professio-nals (e.g. nursing) were excluded. 

연구 설계

Study design

We included all study designs across the

• 실증주의 positivist (empirical observation and measurement),

• 해석주의 interpretist (construction of understanding), and

• 참여적 participatory (action research) para-digms (Creswell 2003; Freeth et al. 2005).

However, we excluded studies that only reported participant satisfaction;

출판연도

Year of publication

언어와 지역

Language and geography

Though we did not exclude any articles on the basis of lan-guage or geography, our database search mostly returned English-language results. 

문헌 탐색 전략, 연구 출처

Search strategy and sources of papers

선정 방법, 방법론적 퀄리티 판정

Selection methods and judgment of methodological quality 

자료 추출, 분석, 통합

Data extraction, analysis and synthesis

 

연구결과의 리뷰

Review of findings

This review is based on 111 articles focused on faculty development interventions designed to improve teaching effectiveness in medical education. (Tables 1 A–E, available online as Supplementary Material, summarize these articles).

•   Description of the interventions

•    Study characteristics

•    Summary of outcomes by intervention type

•    Key features of faculty development programs

•    Effects on community building.

인터벤션의 개요

Description of the interventions

환경

Setting

국가

Of the 111 interventions,

• 79 took place in the United States (71%); other countries included

• Canada (n¼8;  7%),

• the UK (n¼6; 5%),

• Turkey (n¼3; 3%),

• Russia (n¼2; 2%),

• Sweden (n¼2; 2%), and

• Australia, Denmark, Germany, India, Israel, Italy, Iran, Nepal, Pakistan, Singapore, and Switzerland (one each).

 

국제 프로그램

Only one intervention (Burdick et al. 2010) described an international program that took place in the US and 19 other countries in South America, Africa and South Asia.

전공과목

Professional discipline

대부분은 practicing clinicians을 대상으로 함. 내과, 가정의학과, 소아과 등.

The majority of faculty development interventions targeted practicing clinicians. The disciplines that were identified most frequently included Internal Medicine, Family Medicine, and Pediatrics.

참가자 수는 6명~543명. 평균 66명, 중간값 46명.

Participant numbers ranged from six to 543, with a mean attendance of 66 and a median attendance of 46.

자발적 참여가 62%, 의무 참여가 11%, 언급 안함이 27%

Participation was primarily on a volunteer basis (62%); participation was mandatory in 11% of the inter- ventions, and 27% did not specify the nature of participation.

인터벤션의 목적

Focus of the intervention

아래와 같은 것들..

The faculty development interventions in this review focused on the

• improvement of teaching performance (in the classroom and the clinical setting),

• teaching conceptions and learning approaches,

• the acquisition of specific teach- ing skills (e.g. interactive lecturing and small group facilita- tion; giving feedback),

• learner assessment,

• instructional design and curriculum development,

• educational leadership, and

• educational scholarship.

 

다수의 개입 (16 %)은 특정 내용 영역 (예 : 알콜 중독 및 기타 약물 남용 장애, 노인 의학, 완화 치료, 1 차 진료 유전학)에 대한 교육 개선을 연계 시켰으며 일부는 제도적, 지역적 또는 국가적 네트워크 형성을 명시적으로 중점을 둡니다.

A number of interventions (16%) linked educational improvement to specific content areas (e.g. alcoholism and other substance abuse disorders; geriatric medicine; palliative care; primary care genetics), and a few identified an explicit goal of creating institutional, regional or national networks focused on education.

인터벤션 유형

Intervention type

종단 프로그램은 아래와 같이 불렸음

The longitudinal interventions were further described as

• fellowships (n¼8; 7%),

• scholars pro-grams  (n¼13; 12%), and

• longitudinal programs (n¼19; 16%).

교육 방법

Instructional methods

All reports described a wide range of instructional methods that included

• small-group discussions and interactive exer- cises,

• experiential learning (during the intervention or in the workplace),

• structured opportunities for reflection,

• didactic lec- tures,

• role-plays and simulations,

• films, and

• videotape reviews of performance.

1/3 이상에서 프로젝트-기반 학습을 수행하였음. integrated independent and online learning, peer observation and coaching을 활용하기도

Over a third of the programs included project-based learning; others integrated independent and online learning as well as peer observation and coaching.

진행 기간

Duration

30분~4년

The duration of faculty development interventions ranged from 30 minutes to four years.

• Workshops were primarily one-time interventions, ranging in duration from one hour to six days, with a median of three hours.

• Short courses ranged from two days to one month, with a median of four days, with some courses being offered over a four to six- month time period.

• Seminar series ranged from one hour (offered 10 times over one year) to four hours (offered 12 times over three months), with a median of eight hours.

• Longitudinal interventions lasted from five weeks to four years, with a median of 18 months.

Study characteristics

연구의 목적, 이론/개념 프레임워크

Study goal and theoretical/conceptual framework

대다수의 연구는 그들의 목표를 명시적으로 명시했다 (n = 87, 78 %); 대다수 (83 %, 75 %)는 또한 관련 문헌을 인용했다.

The majority of studies stated their objectives explicitly (n¼87, 78%); a majority (n¼83, 75%) also cited the rele- vant literature.

 

Thirty-six studies (32%) explicitly placed their work within a conceptual framework, drawing primarily upon principles of adult learning, experiential and collabora- tive learning, and reflective practice.

 

 

Several studies also referred to the conceptual frameworks underlying

• the Stanford Faculty Development Program (Stratos et al. 2006),

• the One-Minute Preceptor (Salerno et al. 2002) and

• Kirkpatrick and Kirkpatrick’s model for evaluating training programs (2006).

 

그러나 명시 적으로 언급 한 경우에도 개념적 프레임 워크는 주로 프로그램 디자인이나 내용을 알리기 위해 연구 초기에 언급되었습니다. 그들은 결과에 대한 토론이나 해석 부분에서 거의 re-visit하지 않았다. 이것은 2006 년 리뷰와 비슷합니다.

However, even when explicitly mentioned, the conceptual frameworks were primarily mentioned at the outset of the study, to inform program design or content; they were rarely re-visited in the discussion or interpretation of outcomes. This is comparable to the 2006 review.

연구 설계

Study design

quasi-experimental 이 대부분.

The majority of studies were quasi-experimental and used (n¼83, single-group designs 75%), of which

• 사전-사후 검사 39 (35%) included pre–post-test measures and

• 사후 검사 44 (40%) relied on post-tests only.

• 지연된 사후검사 Fifty-one percent of the studies using post- tests (n¼42) included a delayed post-test, and many single group designs collected data from multiple cohorts.

 

non-equivalent control group의 사용

Sixteen studies (14%) used a non-equivalent control group, with

• 14 of these (88%) using pre-post testing and

• 2 (12%) using post-tests only.

 

무작위대조군

Four studies (4%) were randomized control studies, and one study used a prospective observational design.

 

질적연구

Seven studies (6%) used a qualitative methodology, with a primary focus on interpretive description, and

 

Mixed method.

25 (23%) reported a mixed-methods approach.

 

 

 

표 1에서 볼 수 있듯이, 2006 년 연구의 대부분은 설계에서 quasi-experimental 이었다. 순수한 질적 연구 (21 %가 정성적인 방법이나 분석을 포함하고 있음)가 없었으며 혼합 방법 접근법이보고되지 않았습니다.

As indicated in Table 1, in 2006, the majority of studies were quasi-experi- mental in design; there were no purely qualitative studies (although 21% had incorporated a qualitative method or analysis), and no mixed-methods approaches were reported.

 

 

자료수집 방법

Data collection methods

Questionnaires가 가장 많이 쓰임

Questionnaires were the most popular data collection method.

• Sixty-two studies (56%) used a questionnaire only.

• Thirty-six (32%) combined questionnaires with another method (i.e. observation, interview, focus group, CV ana- lysis).

 

Questionnaires의 validity

• The majority of questionnaires were designed for a particular study or program evaluation and were not validated.

• Approximately 10 studies used a pre-validated questionnaire and another 10 provided psychometric prop- erties for a newly designed questionnaire.

질문지 사용은 2006 년 조사와 유사했는데, 인터벤션의 55 % 만 설문지를 사용했고 38 %는 설문지와 다른 방법을 사용했습니다. 이번 검토에서, 직접 관찰을 포함한 연구는 14 개(13 %)였고, 이것은 2006 년에보고 된 30 %보다 낮은 비율이다. 17 개의 연구 (15 %)가 인터뷰를 사용했다.

The use of ques- tionnaires was similar to the 2006 review, in which 55% of the interventions used a questionnaire only and 38% used a questionnaire and another method. In the current review, fourteen studies (13%) included direct observation, a lower proportion than the 30% reported in 2006; seventeen stud- ies (15%) used interviews.

자료 출처

Data sources

대부분은 참가자로부터 수집

• One hundred and four studies (94%) relied on data from program participants to assess changes in teaching behav- iors.

• Thirty studies (27%) included students and residents to assess these changes,

• 16 (14%) used program coordinators or faculty developers,

• two (2%) used colleagues or peers, and

• 11 (10%) used other data sources such as external evaluation teams, external or blinded observers, and stand- ardized students.

 

2006 년과 마찬가지로, 대다수의 프로그램은 자체보고 된 교육 등급에 의존했습니다. 이 검토에서는 제3자 관찰자의 사용이 증가했다.

As in 2006, the majority of programs relied on self-reported ratings of teaching; the use of third- party observers increased in this review.

평가한 성과의 수준

Level of outcome assessed

As highlighted in Table 1, in 2006,

• the percent- age of studies assessing reaction (74%) and learning (77%) was higher;

• the percentage of studies examining behavior (72%) and

• results at the organizational level (19%) were slightly lower than in this review.

연구의 퀄리티와 연구결과의 Strength

Study quality and strength of findings

5점 척도로 평가하였음.

Study quality was rated on a five-point scale (1 ¼ low; 5 ¼ high). With a range of scores from 1 (one study) to 4.5 (four studies), the mean study quality was 3 (as in 2006).

5점 척도로 평가하였음.

Strength of findings was also based on a five-point scale (1 ¼ no clear conclusions can be drawn, not significant; 3 ¼ conclusions can probably be based on the results; 5 ¼ results are unequivocal). The mean rating for strength of findings was 3 (only slightly higher than 2.88 in 2006).

인터벤션 유형별 정리

Summary of outcomes by intervention type

워크숍

Workshops

Thirty-two interventions (summarized in Table 1A, available online as Supplementary Material) were described

Level 1—Reaction

많은 워크샵 구성 요소가 가치가있는 것으로 밝혀졌습니다. 동료 및 동료와의 교류. 사용 된 방법론 (예 : 소그룹 토론, 역할극 및 시뮬레이션); 교수 및 학습을위한 기본 틀의 제시; 안전한 학습 환경 조성.

Many workshop components were found to be of value: the interchange with colleagues and peers; the methodologies used (e.g. small group discussions; role plays and simula- tions); the presentation of frameworks for teaching and learning; and the creation of safe learning environments.

Level 2a—Learning

대부분의 워크샵은 가르침과 학습에 대한 태도와 인식에있어서 자기보고 된 변화를 이끌어 냈습니다. 여기에는 교육에 대한 안락감과 자신감 (일반적인 교육 전략과 관련하여), 인식 및 교육 신념 변화, 교수 및 교수 개발에 대한 관심 증가 등이 포함되었습니다.

Most workshops led to self-reported changes in attitudes and perceptions towards teaching and learning.

This included increased comfort and confidence in teaching (both in gen- eral and with respect to specific teaching strategies), altered awareness and teaching beliefs, and increased interest in teaching and in faculty development.

Level 2b—Learning

많은 참가자들이 피드백, 목표 설정 및 성찰 향상을 강조하였으며, 교육 과정 및 교수법과 관련된 지식과 기술에 대한 이득을 보고했습니다.

Many participants reported gains in knowledge and skills related to educational processes and teaching methods, with an emphasis on giving feedback, goal setting, and the promotion of reflection.

Level 3a—Behavior

교수법의 자가보고 된 변화의 예로는 교수의 효과 성 향상, 학습자와의 더 나은 의사 소통, 향상된 피드백 과정이 포함되었다. 교육 참가자는 특정 방법 (예 : 대화 형 교육)의 변화, 학습 원칙 사용 및 적절한 목표 및 목적 개발을보고했습니다.

Examples of self-reported changes in teaching practices included improved teaching effectiveness, better communi- cation with learners, and enhanced feedback processes. Participants also reported changes teaching in specific methods (e.g. interactive teaching), use of learning princi- ples, and development of appropriate goals and objectives.

Level 3b—Behavior

소수의 워크샵만이 제 3자가 관찰 한대로 직장으로의 학습 이전Transfer을 보고했습니다. 한 연구에서 교사는 개입 한 후에 가르치는 행동에 변화를보고했으나 레지던트는 그렇지 않았다 (Eckstrom et al., 2006); (Notzer & Abramovitz 2008)에서 교사의 효율성과 가용성availability에 대한 학생의 평가가 향상되었습니다. Green 등은 (2003)은 임상 내용 (예 : 1 차 진료 유전학)과 교수 기술을 통합하면 행동 변화가 촉진되는 것을 관찰했다.

 

Only a few workshops reported the transfer of learning to the workplace as observed by a third party. In one study, teachers reported a change in their teaching behaviors fol- lowing the intervention, but residents did not (Eckstrom et al. 2006); in another (Notzer & Abramovitz 2008), student ratings of teacher effectiveness and availability improved. Green et al. ( 2003) observed that integrating teaching skills with clinical content (e.g. primary care genetics) facilitated behavior change.

Level 4a and 4b—Results

교육 프로그램에 기인 한 광범위한 조직 변화가 드물게 나타났습니다. 그러나 몇몇 연구에서 지역 및 국가 네트워크의 변화가 보고되었습니다. 한 연구 (Laberge et al., 2009)에서 모든 팀은 개입 후 제도 수준에서 변화를보고했습니다 (예 : 학생의 요구에 대한 인식 증가, 공식 협력). 학습자의 성과 향상은 오직 한 연구에서만 관찰되었다 (Shields et al., 2007).

Wider organizational changes attributable to the educa- tional program were infrequently noted. However, a few studies reported changes in local and national networks. In one study (Laberge et al., 2009), all teams reported changes at the institutional level (e.g. increased awareness of student needs, formalized collaborations) following the intervention. Improvement in learners’ performance was observed in only one study (Shields et al. 2007).

 

단기 코스

Short courses

Fifteen interventions (summarized in Table 1B, available online were short courses as Supplementary Material)

Level 1—Reaction

Level 2a—Learning

Level 2b—Learning

Level 3a—Behavior

자기보고 된 행동 변화에는 새로운 교수법의 사용, 위원회 참여 및 보조금 신청의 증가, 전문 직업 개발의 ​​갱신 등이 포함된다 (Armstrong et al., 2003). 한 연구 (Sullivan et al. 2005)에서 참가자들은 명시적 학습 목표를 정의하고, 감정적 인 경험을 반영하도록 격려하고, 피드백을 제공하고, 학습자가 새로운 기술을 연습하도록 허용하는 교수 연습을 수행하는 등의 실제 변화를보고했다. 또 다른 연구 (Godfrey et al., 2004)는 학습자의 요구 사항을 협상하고 학습 활동을 계획하고 관리하는 데 개선이 있었다고보고했다.

Self-reported behavior changes included the use of new teaching methods, increased committee work and grant applications, and renewed professional and career develop- ment (Armstrong et al. 2003). In one study (Sullivan et al. 2005), participants reported changes in practice that included defining explicit learning objectives, encouraging learners to reflect on emotional experiences, giving feed- back, and conducting teaching exercises that allowed learn- ers to practice new skills. Another study (Godfrey et al. 2004) reported improvements in negotiating learners’ needs and planning and managing learning activities.

Level 3b—Behavior

여러 연구에 따르면 행동 변화가 관찰되었습니다. 예를 들어 Brown and Wall (2003)은 참여자가 고위 집행관senior house officers에 따라보다 긍정적으로 평가되었다는 것을 발견했다. Manwell et al. (2006)은 알코올 사용 장애 환자에 대한 평가(능력) 변화를 관찰했다. Ebrahimi and Kojuri (2012)는 학습자가 참가자의 교수 능력이 크게 향상되었다고 보고했다. 또 다른 연구에 따르면 참가자들 사이에 경력 향상이보고되었습니다 (Armstrong & Barsion 2006).

Several studies reported observed behavior changes. For example, Brown and Wall (2003) found that participants were evaluated more positively according to senior house officers; Manwell et al. (2006) observed changes in the assessment of patients with alcohol use disorders; Ebrahimi and Kojuri (2012) reported that learners observed significant improvements in participants’ teaching abilities. Another study reported career advancement among participants (Armstrong & Barsion 2006).

Level 4a and 4b—Results

한 연구 (Houston et al., 2004)는 팀 구축을위한 보호 된 시간protected time, 새로운 네트워크 기회, 자원에 대한 접근성 향상을 포함하는 제도적 편익을 보고했다. 또 다른 주목할 만한 변화는 institutional 리더십의 변화이다 (Stratos et al., 2006).

One study (Houston et al. 2004) reported institutional bene- fits, including protected time for team building, new net- working opportunities, and increased access to resources; another noted changes in institutional leadership (Stratos et al. 2006).

세미나 시리즈

Seminar series

Nine interventions (summarized in Table 1C, available online as Supplementary Material) were described as seminar ser- ies

Level 1—Reaction

Level 2a—Learning

Level 2b—Learning

Level 3a—Behavior

대부분의 연구에서 개선 된 피드백 및 평가 프로세스을 중심으로 자체보고 된 행동 변화가 나타났습니다. 한 연구 (Johansson et al. 2012)는 롤 플레잉에 참여한 그룹들 사이에서 자기보고 된 변화가 더 컸음을 나타냈다.

Most studies indicated self-reported behavior changes, with a particular focus on improved feedback and evaluation processes. One study (Johansson et al. 2012) indicated greater self-reported changes among groups who had par- ticipated in role-plays.

Level 3b—Behavior

상대적으로 소수의 세미나 시리즈에서 행동 변화를 관찰했다. 한 연구에서 (Salerno et al. 2002), 피드백 행동의 긍정적 변화가 관찰되었다. (Mazotti et al., 2010), 레지던트가 평가한 노인의학 교육 평가에 긍정적인 변화가 있음을 알 수있다.

Relatively few seminar series reported observed behavioral changes. In one study (Salerno et al. 2002), positive changes in feedback behaviors were observed; in another (Mazotti et al. 2010), ratings of geriatrics teaching by residents indi- cated positive changes.

Level 4a and 4b—Results

종단 프로그램

Longitudinal programs

Forty interventions (summarized in Table 1D, available online were as Supplementary Material) described as longitudinal programs.

Level 1—Reaction

Level 2a—Learning

Level 2b—Learning

Level 3a—Behavior

자기보고 된 행동 변화에는 향상된 교육 퍼포먼스 (예 : 소그룹 교육, 임상 평가, 피드백 제공), 새로운 교육 과정 및 프로그램 개발 (예 : 약물 남용), 로컬 세팅에서의 참여 증대 등이 포함되었습니다. 한 연구 (Williams et al. 2008)에서 참가자들은 새로운 '전문 기술'의 결과로 교육에 대한 인식과 지원이 증가하고 위원회 참여가 증가한 것으로보고했습니다. 다른 연구 (Lye et al., 2003)에서 몇몇 참가자들은 임상 교육에 대한 종단 프로그램에 참여한 후 교육 수상자가 늘어났다고 보고했다. 지역 사회에 대한 감각sense of community과 네트워킹 강화는 많은 종적 개입에서 나타났습니다.

Self-reported behavior changes included improved teaching performance (e.g. small group teaching; clinical assessment; provision of feedback), development of new educational curricula and programs (e.g. on substance abuse), and greater involvement in local settings. In one study (Williams et al. 2008), participants reported increased recognition and support for teaching and greater committee involvement as a result of their new ‘‘expertise’’. In another study (Lye et al. 2003), several participants reported the receipt of teaching awards following their involvement in a longitudinal pro- gram on clinical teaching. An increased sense of community and enhanced networking were noted in many of the longitudinal interventions.

Level 3b—Behavior

관찰 된 변화로는 새로운 교육 과정 및 교육행동practice (예 : 노인 교육 강화), 새로운 리더십 지위, 학업 성과 (동료 평가 프레젠테이션 및 출판물 포함) 증가, 커리어 승진 (예 : Morzinski & Simpson 2003; Frohnaetal.2006; Simpson et al. 2006; Steinert & McLeod 2006; Wilkerson et al., 2006)등이 있다. Retension in academia는 또한 여러 연구에서 주목을 받았다.

Observed changes included new educational courses and practices (e.g. increased geriatrics teaching), new leadership positions, increased academic output (including peer-reviewed presentations and publications), and career advancement (e.g. Morzinski & Simpson 2003;Frohnaetal.2006; Simpson et al. 2006; Steinert & McLeod 2006; Wilkerson et al. 2006). Retention in academia was also noted by several studies.

Level 4a and 4b—Results

Other activities

Other activities (summarized in Table 1E, available online as Supplementary Material) included peer observation peer coaching pedagogical consult- ation four-step cognitive train- ing method the use of audiotapes CD-ROMs and a web-based module and OSCE an Objective Structured Teaching Encounter

Level 1—Reaction

Level 2a—Learning

Level 2b—Learning

Level 3a—Behavior

자기보고 된 행동 변화에는 개선 된 교수 행동 (예 : 학습 환경, 강의 세션 제어), 피드백 기술 (예 : 특정 행동에 초점을 맞추고 부정적인 피드백 제공), 교육 반영 및 교육 계획 (예 : 강의 계획 및 교육 프로그램의 조정). 한 연구는 개인 학습과 동료 코치들 사이의 변화에 ​​주목했다 (Sekerka & Chao 2003).
 

Self-reported behavior changes included improved teach- ing behaviors (e.g. learning climate; control of teaching session), feedback skills (e.g. focusing on specific behav- iors and giving negative feedback), reflection on teaching, and educational planning (e.g. lesson plans and coordination of teaching programs). One study noted per- sonal learning and change among peer coaches (Sekerka & Chao 2003).

Level 3b—Behavior

관찰 된 변화는 9 가지 (64 %) 중재에서보고되었으며 임상 교육 행동 및 관행 개선 (예 : 피드백 제공, 비판적 사고의 자극) 임상실습 평가; 1 분 Preceptor의 사용; 그리고 강의 기술. 교사의 효과 성을 높이기 위해 교수 평가를 활용 한 두 가지 연구 (Maker et al. 2004, 2006)에서 레지던트는 교수의 교육 행동에 중대한 변화를 관찰했다. 저자는 또한 교수 평가가 가장 낮은 점수를 가진 교사에게 가장 큰 영향을 주었고, 실제로 몇몇 교수진은 평가가 좋지 않아 교수 책임을 면제 받았다고 지적했다. 

Observed changes were reported in nine (64%) interventions and included: improvements in clinical teaching behaviors and practices (e.g. provision of feedback; stimulation of crit- ical thinking); clerkship evaluations; use of the One-Minute Preceptor; and lecturing skills. In two studies (Maker et al. 2004, 2006) utilizing faculty evaluations to enhance teaching effectiveness, residents observed significant changes in fac- ulty members’ educational practices; the authors also noted that faculty evaluations had the highest impact on teachers who had the lowest scores, and, in fact, several faculty mem- bers were relieved of their teaching responsibilities as a result of poor evaluations.

Level 4a and 4b—Results

교수개발 프로그램의 핵심 특징

Key features of faculty development programs

2006년의 핵심 특징

In 2006, we highlighted a number of key features that con- tributed to program effectiveness. These included:

• the use of experiential learning;

• the provision of feedback;

• effective peer and colleague relationships;

• well-designed interven- tions following principles of teaching and learning; and

• a diversity of educational methods within single interventions.

증거 기반의 교육 설계: 이론적 또는 개념적 프레임워크의 통합, 교수 및 학습의 원칙 준수, 다양한 목적을 달성하기위한 다각적 인 교수 방법의 사용

Evidence-informed educational design, which included the integration of theoretical or conceptual frameworks, adherence to principles of teaching and learning, and the use of multiple instructional methods to achieve diverse objectives.

(임상/교육과) 내용의 관련성 : 참가자의 임상 및 교육 책임에 적용됩니다. 

Relevant content, which was applicable to participants’ clinical and educational responsibilities.

경험 학습과 연습과 적용 기회: FDP내에서, 직장 내에서

Experiential learning and opportunities for practice and application, both within the the intervention and workplace.

 

피드백 및 성찰을 위한 기회: 참가자가 자신의 교수법 및 학습 방법, 가치 및 신념을 성찰할 수 있도록

Opportunities for feedback and reflection, which allowed participants to reflect on their teaching and learning practices, values, and beliefs.

교육 프로젝트: 장기간에 걸쳐 진행되는 프로그램에서 흔히 사용되며, 직장에서 학습을 적용 할 수 있도록 해준다.

Educational projects, which were most common in pro- grams that extended over time and allowed participants to apply their learning in the workplace.

의도적 공동체 구축: FDP 중 및 이후에 걸쳐 지속되는 커뮤니티. 안전하고 협조적인 학습 환경 제공, 협업 및 네트워킹의 명백한 격려, 효과적인 동료 및 동료 관계 촉진을 위하여.

Intentional community building, both during and after the faculty development intervention, which included the provision of a safe and supportive learning environment, explicit encouragement of collaboration and networking, and facilitation of effective peer and colleague relationships.

종단적 프로그램 설계: 연습 및 적용 기회, 피드백 및 성찰, 관계 구축 및 네트워킹 등과 같은 다른 설계 요소와 관련되어 있음. 

Longitudinal program design, which appeared to be asso- ciated with other design features such as opportunities for practice and application, feedback and reflection, and relationship building and networking.

기관 수준의 지원: 참여자와 프로그램의 재정적 지원 및 교수진의 자유 시간 제공

Institutional support, which was demonstrated through financial support of participants and programs as well as release time for faculty members.

 

커뮤니티 형성

Community building

FD Intervention이 FD community 구축에 기여했는지 여부에 대한 질문에 대해 연구의 거의 34 %가 이 목표에 기여하는 것으로 나타났습니다.

• 예를 들어 여러 연구에서 참여자 간의 신뢰 구축과 관계가 주목 받았는데(비공식 학습 네트워크 개발과 intervention 후 협력 증대), 이들 모두는 동기 부여와 열의가 더 강하게 연관되어있었습니다.

• 몇몇 저자는 FDP에서 개발 된 관계가 학습을 촉진하고 대규모 의료 센터에서 일하는 것에 대한 고립감과 스트레스를 줄이는 데 도움이되었다고 보고했다 (예 : O'Keefe 외 2009).

• 한 연구 (Simpson et al. 2004)에서 학자의 20 % 이상이 참여자와의 네트워크 개발을 언급하며 FD에 대한 특별 관심 그룹이 만들어진 것을 프로그램의 가장 중요한 결과로 꼽았음.

• 특히 Longitudinal intervention의 65 %, 세미나 시리즈의 50%에서 FD커뮤니티를 구축 한 것으로보고되었습니다.

In response to the question of whether the faculty devel- opment intervention contributed to building a faculty devel- opment community, reviewers observed that almost 34% of the studies appeared to contribute to this goal. For example, the building of trust and relationships among participants was noted in several studies, as was the development of informal learning networks and increased collaboration after the intervention, all of which were linked to a greater sense of motivation and enthusiasm. Several authors reported that relationships developed during the faculty development pro- gram facilitated learning and helped to reduce the sense of isolation and stress of working in large medical centers (e.g. O’Keefe et al. 2009). In one study (Simpson et al. 2004), more than 20% of the scholars cited the development of a network with participants, which led to the development of a special interest group on faculty development as the most important program outcome. Notably, 65% of the longitudinal interven- tions (n¼26) and 50% of the seminar series, which extended over time (n¼5) reported the building of a faculty develop- ment community.

 

Intervention이 근무지workplace에서 실천공동체COP를 구축하는 데 기여했는지 여부를 검토 한 결과, 거의 25 %가 이를 목표로 한다고 지적했습니다 (Armstrong 외 2003, Searle 외 2006, Beck 외 2008). 흥미롭게도 작업장에서 COP를 구축한다는 개념은 Longitudinal intervention의 45 %와 세미나 시리즈의 30 %에서 나타났습니다.

• 한 연구에서 연구원은 IPE에 대한 기금 제안서funded proposal 의 개발을보고했다 (예 : Pinheiro 외. 2002).

• 다른 곳에서는 직장에서 같은 생각을 가진 동료들like-minded colleagues 과의 새로운 관계가보고되었다 (Steinert & McLeod 2006);

• 세 번째 연구에서, intervention은 enhanced 교육 리더십 능력을 갖춘 empowered 교수진을 critical mass로 양성하는 것으로 보였다 (Wilkerson et al., 2006).

• 한 연구는 교사의 더 큰 공동체와의 "연결connected"이 개인적 및 직업적 성장을 향상 시키는데 도움이된다는 것을보고했다 (Lown et al.,

• 다른 학자는 여러 계층에서 네트워크가 개발된다고 했다 (예 : Senior 또는 Peer 와의 네트워크) (Roberts & Devries 2004).

 

In examining whether the intervention contributed to building a community of practice in the workplace, reviewers noted that almost 25% aimed to do this (e.g. Armstrong et al. 2003; Searle et al. 2006; Beck et al. 2008). Interestingly, the notion of building a community of practice in the work- place was noted in 45% of the longitudinal interventions (n¼18) and 30% of the seminar series (n¼3). In one study, researchers reported the development of a funded proposal on interprofessional education (e.g. Pinheiro et al. 2002); in another, new relationships with like-minded colleagues in the workplace were reported (Steinert & McLeod 2006); in a third study, the intervention appeared to foster a critical mass of empowered faculty members with enhanced edu- cational leadership abilities (Wilkerson et al. 2006). One study reported that feeling ‘‘connected’’ with a larger com- munity of educators was instrumental in enhancing personal and professional growth (Lown et al. whereas another reported that scholars developed networks at various levels (e.g. with senior colleagues or peers), depending on their needs (Roberts & Devries 2004).

 

 

많은 개입 (48 %에 가까운)으로 직장에서의 교육 및 교육 활동이 향상되었습니다 :

• 새로운 학부 및 대학원 과정 및 커리큘럼,

• 교육 혁신,

• 강화 된 교수법,

• 참가자들의 환경에서 새로운 교수 개발 활동이 활발하게 진행되었다.

Many interventions (close to 48%) led to enhanced teaching and educational activities in the workplace. These included:

• new undergraduate and postgraduate courses and curricula;

• edu- cational innovations;

• enhanced teaching practices; and

• a plethora of new faculty development activities in partici- pants’ settings.

 

직장에서의 코칭 및 멘토링 향상은 드물었고, 더 많은 연구를 위해 중요한 영역으로 남아있다. 마지막으로 조직 프로세스의 개선이나 또는 (조직)문화적 변화에 대한보고는 거의 없었다 (예 : 새로운 정책 및 관행, 교육 우수성 및 스칼라십에 대한 관심, 제도적 자원 증대).

Enhanced coaching and mentoring in the workplace was infrequently observed and remains an important area for further investigation. Lastly, only a few interventions reported on enhanced organizational proc- esses or cultural changes (e.g. new policies and practices, greater attention to educational excellence and scholarship, increased institutional resources).

O'Sullivan과 Irby (2011)는 또한 누가 교수 개발 프로그램을 제공하는지 더 신중하게 검토 할 필요가 있음을 강조했다. Intervention의 30 % 미만이 프로그램 진행자에 관한 정보를 보고했습니다. 이 중 60 %는 FDer의 수를 말했고 40 %는 FDer의 교육 배경, 임상 전문 분야 또는 수년간의 경험을 기술했습니다. 그러나 이 리뷰에서는 교수진 개발자의 특별한 portrait가 등장하지 않았으므로 향후 연구를위한 또 다른 영역을 강조했다. 대부분의 저자는 다양한 프로그램을 제공하는 개인의 중요성을 인정하지만이 그룹에 대해서는 거의 알려져 있지 않습니다.

O’Sullivan and Irby (2011) also highlighted the need to more carefully examine who delivers faculty development programs. Less than 30% of the interventions reported any information about program facilitators. Of these, 60% stated the number of involved facilitators and 40% described facili- tators’ educational background, clinical specialty, or years of experience. However, no particular portrait of faculty devel- opers emerged in this review, highlighting another area for further study. Although most authors would acknowledge the importance of the individuals delivering the diverse pro- grams, very little is known about this group.

고찰

Discussion

FD Intervention

Faculty development interventions

대다수의 개입은 임상의사를 대상으로로 하여 개념을 가르치고 학습 접근법, 특정 교수법 습득, 교수 성과 및 학습자 평가 개선, 교수 설계 및 커리큘럼 개발, 교육 리더십 및 장학금에 중점을 두었습니다. 몇몇 개입은 임상 적 전문 지식 (예 : 노인 의학, 1 차 진료 계통)의 발전과 교육 개선을 연결함으로써 미래가 기대되는 접근법이다. 학생 학습 (McLachlan 2006, Wormald 외 2009) 및 역량 기반 의학 교육 (Holmboe 외. 2011)에서 중요한 역할에도 불구하고 평가에 중점을 둔 intervention은 거의 없었다.

The majority of interventions targeted practicing clinicians and focused on:

• teaching conceptions and learning approaches,

• the acquisition of specific teaching skills,

• the improvement of teaching performance and learner assess- ment,

• instructional design and curriculum development, and

• educational leadership and scholarship.

Several interventions linked teaching improvement with the development of clin- ical expertise (e.g. in geriatric medicine, primary care genet- ics), an approach that may hold promise for the future. Few interventions focused on assessment, despite its critical role in student learning (McLachlan 2006; Wormald et al. 2009)and competency-based medical education (Holmboe et al. 2011).

 

흥미롭게도 대다수의 개입은 기술 습득을 강조하고 교수, 가치관 및 직업적 정체성에 대한 교수 동기의 동기를 종종 무시했습니다. 임상가들의 교육욕구에서 정체성identity의 역할에 대한 이해가 커지면서 (O'Sullivan & Irby 2014a, Steinert & Macdonald 2015), FDP를 기술 향상만을 위한 것이 아니라 개인적 및 전문적 성장에 관한 것으로 renewal and reflection를 위한 기회로 재개념화 할 때가 되었다.  O'Keefe et al. (2009)에 따르면, 이러한 접근법은 전문적인 고립professional isolation 또는 감소attrition를 줄이는 데 도움이 될 수도 있습니다.
Interestingly, the majority of interventions emphasized skill acquisition, often ignoring faculty members’ motiva- tions for teaching, values, and professional identities. Given our growing understanding of the role that identity plays in clinicians’ desire to teach (O’Sullivan & Irby 2014a; Steinert & Macdonald 2015), it may be time to re-conceptualize fac- ulty development as an opportunity for renewal and reflec- tion on personal and professional growth rather than an occasion for skill enhancement alone. As O’Keefe et al. (2009) observed, such an approach may also help to reduce professional isolation or attrition.

조직 개발이 교육 기관의 교육 사명을 지지support하는 핵심 요소 임에도 불구하고, 교육 효과를 향상시키기 위한 FDP는 주로 (그룹 내) 개별 교사의 발전에 중점을 두는 것으로 나타났습니다. 앞으로 조직 변화와 조직 역량 강화에 중점을 두는 것이 중요할 것이다. 예를 들어, FD는 수월성을 지원하고 보상하며, 혁신과 장학금을 인정하고 직업 발전을 가능하게하는 제도적 정책을 개발함으로써 문화의 변화를 촉진 할 수 있다 (Steinert, 2013). 이제는 FD가 조직 변화를 일으키는 데 있어 이점이 있음을 강조하고 기관 (뿐만 아니라 개별 교수진)이 "고객"이 될 수 있음을 기억하는 것이 시기 적절할 것입니다 (Jolly 2014).
This review also indicated that faculty development designed to enhance teaching effectiveness focuses primar- ily on the development of individual teachers in groups, even though organizational development is a key element in supporting the institution’s educational mission. Moving forward, an emphasis on organizational change and cap- acity building would be worthwhile. For example, faculty development can promote a culture of change by helping to develop institutional policies that support and reward excellence, recognize innovation and scholarship, and be enable career advancement (Steinert 2013). It would timely to capitalize on the benefits of faculty development in producing organizational change and remember that the institution (as well as the individual faculty member) can be the ‘‘client’’ (Jolly 2014).

 

그림 1에 FD Intervention의 range를 요약함. FD에 대한 이러한 묘사를 토대로 보면, 대다수의 intervention은 오른쪽 상단 사분면, 즉 그룹 설정에서 주로 발생하는 공식적인 접근법 (예 : 다양한 기간의 워크샵, 종단 프로그램, 단기 코스 및 세미나 시리즈)에 해당한다. 문헌 (Webster-Wright 2009, Steinert 2014)에서 나타나고 있는 교수 개발의 재 개념화를 감안할 때, 다른 사분면의 FD활동을 설계하고 평가하는 것이 중요합니다.

• 예를 들어, 최근 몇 가지 연구가 교수진이 직장에서 배우는 방법을 관찰하고 (Cook 2009, Steinert 2012) 의료전문가는 '책임의 성격'과 'learning on the job'을 통해 자신이하는 일에 능숙해진다는 사실을 관찰했습니다. '(Steinert 2010).

• 비공식적 인 학습이 종종 당연한 것으로 받아 들여지지만, role modeling, reflection, 동료로부터의 학습 등은 효과적 FD의 핵심 요소이다. (Mann 2014)

• 이 리뷰에서의 몇몇 연구는 동료와의 협의와 관찰을 제공했지만 (Regan-Smith 외 2007, O'Keefe 외 2009), FD의 설계와 전달에보다 비공식적 인 접근을 포함시키는 것이 가치가있다. 직장 내 학습workplace learning을 눈에 보이게visible 함으로써 professional development의 정당한legitimate 한 형태로 인식 할 수 있도록 해야한다.
  

 

The range of faculty development interventions outlined in Figure 1 guided this review. Based on this portrayal of faculty development, it appears that the majority of inter- ventions in this review fell within the upper right quadrant, namely formal approaches that occur primarily in group set- tings (e.g. workshops of varying duration, longitudinal pro- grams, short courses and seminar series). Given the re- conceptualization of faculty development that is occurring in the literature (Webster-Wright 2009; Steinert 2014), it would be important to design and evaluate faculty develop- ment activities in the other quadrants.

• For example, several studies have recently observed how faculty members learn in the workplace (Cook 2009; Steinert 2012) and that health professionals become adept at what they do by the ‘‘nature of their responsibilities’’ and ‘‘learning on the job’’ (Steinert 2010).

• Although informal learning is often taken for granted, it incorporates role modeling, reflection and learning from peers (Mann 2014), key ingredients to effective faculty development.

• Although a few studies in this review offered peer consultations and observation (Regan-Smith et al. 2007; O’Keefe et al. 2009), it would be worthwhile to incorp- orate more informal approaches into the design and deliv- ery of faculty development and to render workplace learning as visible as possible so that we can recognize it as a legitimate form of professional development.

이 리뷰는 또한 longitudinal intervention의 현저한 증가와 장기간에 걸쳐 진행되는 FDP의 잠재적 인 영향을 보여주었습니다. 몇 가지 사례에서 longitudinal program은 단순한 교육효과성의 향상 뿐만 아니라, 오랜 기간에 걸쳐서 집단이 만남을 이어갈 때 네트워크 및 협업이 발생함을 보여주었다 (Armstrong & Barsion 2006, Simpson 외. 2006). 또한 educational activities following the activity를 포함시켜서 지속가능성을 향상 시켰습니다.

This review also demonstrated a notable growth in longi- tudinal interventions and the potential impact of faculty development programs that extend over time. In several instances, longitudinal programs resulted in outcomes that went beyond teaching effectiveness, including the creation of networks and collaborations that arise when groups meet over time (Armstrong & Barsion 2006; Simpson et al. 2006). Seminars and programs that extended over time also led to more involvement in educational activities following the activity, implying enhanced sustainability.

연구의 특징들

Study characteristics

대다수의 연구는 실증주의 또는 사후 실증주의 패러다임에 의존하고, 본질적으로 실험적이었으며, 단일 그룹 디자인을 사용했습니다. 소수의 연구 만이 질적 방법론 또는 혼합 방법 접근법을 사용했습니다. 2006 년 이후로 질적 방법론의 사용이 증가 했음에도 불구하고, 이러한 연구는 계속 진행되어야 하는데, 그래야만 우리가 변화 과정을 분석하고, '명확화clarification'연구를 수행하여, "왜"와 "어떻게" FD가 작동했는지에 대한 연구를 수행할 수 있기 때문이다 (Cook et al. 2008),

The majority of studies relied on a positivist or post-positiv- ist paradigm, were quasi-experimental in nature, and used single-group designs; only a small number of studies used a qualitative methodology or mixed-methods approach. Despite an increase in the use of qualitative methodologies since 2006, the need to conduct such studies remains, as these methodologies would allow us to analyze the process of change, conduct ‘‘clarification’’ studies (Cook et al. 2008), and capture faculty members’ stories of ‘‘why’’ and ‘‘how’’ fac- ulty development works (Drescher et al. 2004;O’Sullivan& Irby 2014b).

 

연구원은 또한 교육 설계 연구 (Collins 외 2004), 네트워크 분석 (Moses et al. 2009, Jippesetal. 2013) 및 성공 사례 (Brinkerhoff & Dressler 2003)를 포함한 대체alternative 방법론을 고려해야합니다. 설화 탐구, 민족 지학 및 해석 현상학과 같은 다른 질적 연구 전통은 또한 교사 발달과 이 과정이 전개되는 맥락에 대한 심층적인 이해를 제공 할 수있다.
Researchers should also consider alternative methodologies, including educational design research (Collins et al. 2004), network analysis (Moses et al. 2009;Jippesetal. 2013), and success cases (Brinkerhoff & Dressler 2003). Other qualitative research traditions, such as narrative inquiry, eth- nography and interpretive phenomenology, could also pro- vide a more in-depth understanding of teacher development and the contexts in which this process unfolds.

psychometric properties가 없는 설문지는 계속해서 가장 많이 사용되는 데이터 수집 방법이었으며 프로그램 참여자가 가장 일반적인 데이터 소스였습니다. 앞으로 우리는 변화의 척도로서 행동 또는 성과 기반의 척도(예 : OSTE) 사용을 고려해야합니다. 또한 다양한 이해관계자들을 대안적인 데이터 소스로서 사용하여 가능한 많은 다른 것들을 확인할 수 있을 것이다. 장기간에 걸친 데이터 수집 (결과 보존의 가능한 유지)이 중요하다. 많은 연구에서 지연된 사후 검사를 시행하였지만 변화의 내구성을 확인하고 gain을 유지하는 데 필요한 지원 유형을 결정하는 것은 여전히 어려웠습니다.
Questionnaires, often lacking in tested psychometric properties, continued to be the most popular method of data collection, and program participants were the most common data source. Moving forward, we should con- sider greater use of behavioral or performance-based as measures of change (e.g. OSTEs) well as alternative stakeholder data sources to ascertain as many different as possible. perspectives It would also be important to better collect data over time, to understand the long- term (and retention possible decay) of outcomes. Although a number of studies included delayed post-test evaluations, it was difficult to ascertain the durability of change and determine what type of support would be needed to maintain gains.

성과

Outcomes

FDP에 대한 높은 만족도

High satisfaction with faculty development programs

FDP에 대한 전반적인 만족도는 높았습니다. 더욱이, 참여는 대부분 자발적 이었지만, 교사는 지속적으로 프로그램이 개인 목표에 도움이되고 즐겁고 관련이 있다는 것을 알게되었습니다. Transfer of leaning to workplace를 향상시킬 수있는 experiential and skill-based 방법을 사용하는 방법은 계속 가치가 있었습니다.

Overall satisfaction with faculty development programs was high. Moreover, although participation was mostly voluntary, teachers consistently found the programs helpful, enjoyable and relevant to their personal objectives. The methods used, especially those with an experiential and skill-based focus, which may enhance transfer of learning to the workplace, continued to be valued.

교육과 FD에 대한 태도 변화

Changes in attitudes towards teaching and faculty development

참가자들은 계속해서 이러한 프로그램에 참여한 결과 교사 및 교수진 개발에 대한 태도에 긍정적 인 변화가 있음을보고했습니다. 또한, 그들은 종종 효과적인 교육 실천에 대한 자신감, 열정, 인식을 증가 시켰습니다.
Participants continued to report a positive change in atti- tudes towards teaching and faculty development as a result of their involvement in these programs. In addition, they frequently reported increased confidence, enthusiasm, and awareness of effective educational practices.

지식과 술기 습득

Gains in knowledge and skills

참가자들은 교육 원리, 구체적인 교수 전략, 교수 및 학습 방법에 대한 지식이 증가한 사례가 자주보고되었습니다. 또한 기술의 향상에 대해서 언급할 때 교수 설계instructional design  및 효과적인 피드백에 중점을 두었다.

Participants frequently reported increased knowledge of educational principles, specific teaching strategies, and approaches to teaching and learning. They also described gains in skills, with a particular focus on instructional design and effective feedback.

행동 변화

Changes in behavior

개선 된 피드백이나 교수의 효과와 같이 교수 행동의 자체보고 된 변화는 가장 흔한 결과로 남아 있으며 대부분의 개입에서보고되었습니다. 교실이나 임상 환경에서의 교육을 넘어서는 (관찰 된) 변화에는 새로운 교육 이니셔티브의 설계 및 제공, 새로운 교육 책임 또는 리더십 지위, 생산성, 학업 성과 및 경력 향상이 포함되었습니다. 이러한 관찰 된 변화는 주요 결과 결과를 가르치는 성과 인 2006 년에 덜 주목 받았다.

Self-reported changes in teaching behavior, such as improved feedback or teaching effectiveness, remained the most common outcome and were reported in most interventions. Observed changes that extended beyond teaching in the classroom or clinical setting included the design and delivery of new educational initiatives, new educational responsibilities or leadership positions, and productivity, increased academic output and career advancement. These observed changes were less fre- was quently noted in 2006, where the major outcome teaching performance.

 

조직행동과 학생학습의 변화

Changes in organizational practice and student learning

학생 (또는 레지던트) 행동의 변화뿐만 아니라, 조직 시스템의 변화도 계속 탐구되었다. 조직 관행의 변화를 보고한 것은 연구의 3 분의 1에도 미치지 못하였으며, 연구의 5 %만이 학습자 행동의 변화를 평가했습니다. 그러나 조직의 관행을 조사한 연구에서 참가자들은 새롭거나 향상된 동료 네트워크 설립을보고했다. 후자의 결과는 시간 경과에 따른 동료 집단과의 반복 된 접촉을 허용하는 FDP(longitudinal programs and seminar series)에서 가장 빈번히 관찰되었습니다.

Changes in organizational systems, as well as changes in student (or resident) behavior, continued to be under- explored. Less than a third of the studies reported changes in organizational practices, and only 5% of studies assessed changes in learner behavior. However, in those studies that did examine organizational practice, participants reported the establishment of new or improved networks of col- leagues. The latter outcome was most frequently observed in longitudinal programs and seminar series, faculty devel- opment interventions that allowed for repeated contact with a group of colleagues over time.

 

 

효과적인 FD의 핵심 특징

Key features of effective faculty development

2006 년과 마찬가지로 다음과 같은 몇 가지 주요 기능이 포함되었습니다. 증거 기반의 교육 설계 (이론적 또는 개념적 틀의 통합, 교수 및 학습의 원리 준수, 다양한 목적을 달성하기위한 여러 가지 교수 방법의 사용) 관련 콘텐츠; 체험 학습 및 연습 및 적용 기회; 피드백과 반성을위한 기회; 교육 프로젝트; 의도적 인 공동체 건설; 종단 프로그램 설계; 및 제도적 지원.

 

 

As in 2006, a number of key features emerged in this review. They included:

• evidence-informed educational design (which encompassed the integration of theoretical or conceptual frameworks, adherence to principles of teach- ing and learning, and the use of multiple instructional methods to achieve diverse objectives);

• relevant content;

• experiential learning and opportunities for practice and application;

• opportunities for feedback and reflection;

• edu- cational projects;

• intentional community building;

• longitudinal program design; and

• institutional support.

 

내용의 관련성이 가장 많이 강조되었는데, 피드백을 통한 성찰을 포함시키고, 전문적인 요구를 해결하기위한 교육 프로젝트를 사용하는 것도 강조되었다. Longitudinal program 또한 새로운 핵심 기능으로 부상했습니다. 실제로, 긴 시간에 걸쳐 진행되는 프로그램이 더 광범위하고 지속 가능한 변화와 관련이있는 것처럼 보인다.

The relevance of content to the participants’ work was more frequently high- lighted in this review, as were the incorporation of reflection with feedback and the use of educational projects to address professional needs. Longitudinal programming also emerged as a new key feature; indeed, the extension of programs over time appeared to be associated with broader and more sus- tained changes.

 

커뮤니티 형성

Community building

O'Sullivan과 Irby의 모델 (2011)을 이 리뷰에 적용하는 것이 특히 도움이 된다. 왜냐하면 FD intervention은 FD community의 구축을 강화하며, 특히 시간이 지남에 따라 반복되는 접촉을 보장하고 지속적 동료간 협력을 보장하는 longitudinal program에서 그러했다. 동료들과의 지속적인 관계는 30 % 이상의 연구에서 공통의 목표와 개인적 성공의 달성을 가능하게하는 것처럼 보였습니다. 이것은 2006년엔 확인하지 못한 결과이다. O'Sullivan과 Irby (2011)는 또한 교수진의 역할을 강조했다. 우리는 FDer가 누구인지, 그리고 FD가 FDer에게 미치는 잠재적 영향이 무엇인지 알아 보는 것이 중요하다고 생각합니다. 가르치는 것은 두 번 배우는 것이다라고 했다. 흥미롭게도 현재까지 소수의 연구 (O'Sullivan & Irby 2014a)만이 FDer에게 요구되는 기술과 속성의 독특한 조화에 대해 연구했습니다.

Applying O’Sullivan and Irby’s model (2011) to this review was particularly helpful as we observed that faculty devel- opment interventions can enhance the building of a fac- ulty development community, especially in the context of longitudinal programs that ensure repeated contact over time and ongoing collaboration with colleagues. Supportive relationships with colleagues, noted in over 30% of the studies, appeared to enable the accomplish- ment of shared goals and individual success. This finding was not reported in 2006. O’Sullivan and Irby (2011) also highlighted the role of faculty developers in their model; based on this review, we believe it would be important to explore who faculty developers are and what the potential impact of faculty development on them might be. It has been said that ‘‘to teach is to learn twice.’’ Interestingly, few studies to date (O’Sullivan & Irby 2014a) have examined the unique blend of skills and attributes required of faculty developers.

우리는 FD가 직장에서의 공동체 의식 형성에 미칠 수있는 영향을 깨닫기 위해서는 더 많은 연구가 필요하다는 점도 지적했습니다. 소개에서 언급했듯이 FD 참가자는...

• 다른 교사 나 직원과 협력하고,

• 직장에서 관계와 네트워크를 갖추고,

• 교육 프로그램 내에서 작업과 활동을 완수하고,

• 직장 환경에서 멘토와 코치를두고,

• 교육 문화를지지하거나 저해하는 문화에 의해 특징 지워지는 조직적 맥락에서 근무한다.

 

We also noted that more work is needed to realize the possible impact of faculty development on building a sense of community in the workplace. As noted in the introduc- tion, faculty development participants

• collaborate with other teachers or staff members,

• have relationships and net- works in the workplace,

• fulfill tasks and activities within the educational program,

• have mentors and coaches in the work setting, and

• work in an organizational context charac- terized by a culture that either supports or inhibits educa- tional change (O’Sullivan & Irby 2011).

Academic setting에서, 직장에서 일어나는 일과 FD가 COP 구축에 영향을 줄 수 있는지 여부를 더 잘 이해해야 할 때이다. 더욱이, 이 리뷰는 많은 FDP가 직장에서의 교육 활동 참여에 긍정적 인 영향을 미쳤음을 입증했지만, Transfer of training의 개념은 더 많은 조사가 필요하다. De Rijdt et al. (2013)은 학습자의 동기와 경험, 교육 전략, 교육 시간, 학습 환경을 강조하면서 FD에서 educational practice로의 transfer of learning에 영향을주는 변수를 조사하기 위해 문헌을 검토했습니다. 작업 환경 내의 변수(교육 프로그램 내외부에서 네트워크를 수행하고 네트워크를 만들 수있는 기회 등)도 역할을 한다 (van den Bossche & Segers 2013). 이 '교훈'을 FD에 전달하는 것이 가치가 있을 것입니다.

It is time to better understand what occurs in the workplace and whether fac- ulty development can influence the building of a commu- nity of practice in the academic setting. Moreover, although this review demonstrated that many of the faculty develop- ment interventions had a positive effect on involvement in teaching activities in the workplace, the concept of transfer of training requires further investigation. De Rijdt et al. (2013) reviewed the literature to investigate which variables most impact transfer of learning from faculty development to educational practice, highlighting learners’ motivations and experiences, instructional strategies, training time, and learning climate. Variables within the work environment, including opportunities to perform and create networks both within and outside the training program, also play a role (van den Bossche & Segers 2013). Exploring the transfer of these ‘‘lessons learned’’ to faculty development would now be worthwhile.

실천을 위한 함의

Implications for practice

지금까지의 성공을 기반으로 구축
  Building on our successes to date

recognizable, replicable한 요소를 가진 성공적 프로그램들이 있다. 가능한 한 범위 내에서 Context의 중요성을 염두에 두면서, 우리는 프로그램 개발 및 구현에 대한 체계적인systematic 접근법을 채택하고, 이용 가능한 증거를 구축하고이 검토에서 강조된 핵심 기능을 통합해야한다. 또한 이론과 실습(실천)의 통합을 강화하고 관련성relevance과 적용을 강조하기 위해 노력해야합니다.

The literature describes successful programs with recog- nizable, replicable elements. To the extent possible, and being mindful of the importance of context, we should adopt a systematic approach to program development and implementation, building on available evidence and incorporating key features highlighted in this review. We should also strive to enhance the integration of theory with practice, highlighting relevance and application.

  개인 수준에서의 교육 효과성 향상 너머를 바라보는 넓은 관점 
  Broadening our focus beyond individual teaching effectiveness

교수진의 역할이 복잡하기 때문에, FDP의 초점을 교육 효과성 향상 그 이상으로 확장해야 합니다. 여기에는 교과 과정 디자인, 교육 리더십 또는 스칼라십 (종단적 개입에서 관찰 된 성과)뿐만 아니라 교사로서의 정체성 (교사의 가치, 동기 및 신념 포함)에 중점을 둘 수 있습니다. 조직에 초점을 맞추는 것, 교육의 탁월성이나 리더십 개발에 대한 인식을 높이는 데 중점을 두는 것이 큰 도움이 될 것입니다.

Given the complexity of faculty members’ roles, broaden- ing the focus of faculty development programs designed to enhance teaching effectiveness is needed. This could include an emphasis on

• curriculum design,

• educational leadership, or

• scholarship (an outcome which was observed in longitudinal interventions), as well as a focus on

• faculty members’ identities as teachers (including their values, motivations and beliefs).

 

A greater focus on the organization at large, be it an emphasis on promot- ing the recognition of educational excellence or leader- ship development, would also be beneficial.

 

장기간 지속되는 프로그램 개발

  Developing programs that extend over time

이 리뷰는 누적 학습, 실습 및 피드백 통해서 장기간 지속되는 FDP가 여러 이점이 있음을 나타냅니다. 앞에서 언급했듯이 종단적 FDP는 향상된 교수 성과를 넘어서서 향상된 자기 인식, 새로운 리더십 역할 및 책임, 학문적 인 생산량 및 생산성 향상 등의 장점이 있습니다. 종단적 FDP는 사회적 네트워크와 공동체 의식을 형성 할 수있는 잠재력을 지니며, 협업과 팀워크가 임상 및 교육 실무의 중요한 구성 요소로 등장함에 따라 특히 중요 할 수 있습니다.

This review indicated the multiple benefits of faculty development programs that extend over time, allowing for cumulative learning, practice and feedback. As noted earlier, the benefits of longitudinal approaches to faculty development include changes that go beyond improved teaching performance and include enhanced self-aware- ness, new leadership roles and responsibilities, and academic increased output and productivity. Longitudinal interventions also have the potential to fos- ter social networks and a sense of community, an out- come that might be particularly important as collaboration and teamwork have emerged as critical components of clinical and educational practice.

워크숍에서 직장현장으로

  Moving from workshops to the workplace

현재의 문헌은 워크숍, 단기 코스 및 세미나와 같은 공식적이고 구조화 된 접근 방식에 대한 과도한 의존도를 보여줍니다. 이러한 접근법은 바람직한 것이며expected, 더 체계적인 계획과 프로그램 설계를 위한 이 분야의 성장을 반영합니다. 그러나 구조화 된 접근법만으로 충분하지 않을 수 있습니다.

The current literature demonstrates a continuing over- reliance on formal, structured approaches such as work- shops, short courses and seminars. Such approaches are expected and reflect the growth of the field to incorpor- ate more systematic planning and program design. However, on their own, structured approaches may be insufficient.

 

구조화된 개입의 장점

Whereas structured interventions appear to have the stated advantage of

• 스케쥴링 간편 ease of scheduling,

• 커뮤니티 형성 build- ing a community of interested educators, and

• 동기부여 increasing motivation,

 

workplace에서의 경험학습도 고려되어야 한다(guided reflection, peer coaching and mentorship)

other methods that take advantage of experi- ential learning in the workplace, which include guided reflection, peer coaching and mentorship, should be con- sidered. We should also identify ways to recognize and promote learning in the workplace.

실천공동체 형성

  Fostering communities of practice

Workplace작업장 학습과 밀접한 관련이있는 것은 실천 공동체의 개념입니다. 교수진은 종종 커뮤니티 활동에 참여함으로써 교육 및 기타 많은 역량에 대해 배우게됩니다. 커뮤니티에 속해 있으면 sense of membership이 강화되며, 훈련의 전이transfer를 촉진하며, 개인 목표를 달성 할 수 있다. 이러한 성과는 대규모 교육 기관에 도움이 되는 조직문화의 변화로 이어질 수 있는데, 집단적 학습collective learning이 구성원들의 새로운 지식과 이해를 구축하고, 새로운 기술과 전문 지식을 습득하며, 실무를 향상시킬 수 있기 때문이다. 

Closely related to workplace learning is the notion of communities of practice. Faculty members often learn about teaching—and many other competencies—by par- ticipating in the activities of a community. The results of this review have suggested that belonging to a commu- nity can enhance a sense of membership, promote trans- fer of training, and foster the attainment of individual goals. These outcomes can also lead to culture change, benefiting the institution at large, as collective learning allows community members to build new knowledge and understanding, acquire new skills and expertise, and improve practice.

 

기관 수준의 지지 확보

  Securing institutional support

이 검토 결과는 기관 지원의 역할을 강조했다. 2006 년 우리는 organizational context의 중요성에 주목했습니다. 프로그램을 context에 "일치"시키는 것과 마찬가지로 organizational context는 여전히 ​​중요합니다. 그러나 재정적 인 지원이나 자유release 시간을 통해 분명히 나타나는 바와 같이, 제도적 지원institutional support은 성공의 중요한 요소로 부상하고있다. 교수들이 각자의 모든 책임 분야에서 지속적인 quality improvement를 이룰 수 있도록 지원하고 보상하는 조직 문화를 구축하는 것이다.

The findings of this review highlighted the role of institu- tional support. In 2006, we noted the importance of organizational context. This remains important, as does the ‘‘matching’’ of programs to context. However, institu- tional support, as evident through financial support or release time, is emerging as a critical component of suc- cess; so is the establishment of an organizational culture that supports and rewards continuous quality improve- ment in all spheres of faculty members’ responsibilities.

연구를 위한 함의

Implications for research

이론적 또는 개념적 프레임 워크에서 연구 
  Embedding research studies in a theoretical or conceptual framework

앞으로 우리는 연구 연구를 이론적 또는 개념적 틀에보다 명시 적으로 embed하고 결과의 해석에 이론을 활용해야합니다 (Davidoff 외 2015). 또한 개별 학습자를 뛰어 넘는 이론적 및 개념적 접근법을 통합하고 커뮤니티에서 집단 학습collective learning이 어떻게 발생 하는지를 이해하는 데 도움이 될 것입니다.

Moving forward, we should embed research studies more explicitly in a theoretical or conceptual framework and utilize theory in the interpretation of our results It (Davidoff et al. 2015). would also be beneficial to incorporate theoretical and conceptual approaches that go beyond the individual learner and help us to under- stand how collective learning occurs in communities.

  보다 질적이며 혼합 된 방법 연구 실시
  Conducting more qualitative and mixed methods studies

2006 년 이래로 질적 방법의 사용이 증가 했음에도 불구하고, 우리는 여전히 "왜"와 "어떻게"변화가 FD에서 발생하는지 더 잘 이해할 필요가있다. 다양한 방법론과 혼합 된 방법을 사용하는 질적 연구는 intervention의 결과로서 개인과 조직 모두에서 변화의 과정을 더 잘 이해하는 데 도움이 될 수 있습니다. 추가 연구를 위한 이 길은 2006 년에 강조되었으며 여전히 중요합니다. 또한 질적 연구는 교수진 개발이 어떻게 실천 공동체CoP 구축을 향상시킬 수 있는지, 그리고 CoP가 어떻게 교수진 개발을 촉진시키는 데 도움이되는지를 이해하는 데 도움이 될 수 있습니다.

Despite an increase in the use of qualitative methodolo- gies since 2006, we still need to better understand ‘‘why’’ and ‘‘how’’ change occurs in faculty development. Qualitative studies, using a range of methodologies, as well as mixed methods approaches, can help us to better understand the process of change, both as a result of the intervention and within the individual and the organ- ization. This avenue for further study was highlighted in 2006 and remains important. Qualitative studies might also help us to understand how faculty development can enhance the building of communities of practice—and how communities of practice can help to promote the development of faculty members.

  여러 방법 및 데이터 소스를 사용하여 행동 및 조직 성과 평가
  Using multiple methods and data sources to assess behav- ioral and organizational outcomes

시뮬레이션 환경과 실제 환경 모두에서 제 3자가 관찰한 변화에 대해 보고하기 위해 더 많은 연구가 필요합니다. 이 리뷰에서의 여러 연구는 행동 변화를 평가하기 위해 OSTE를 활용했다. 그러한 성과에 기반한 변화 측정을 사용하는 것은 매우 중요합니다. 여러 가지 방법과 데이터 소스를 사용하면 데이터를 삼각검증 할 수 있습니다. 또한 FD의 잠재력을 최대한 보여주기 위해서는 시스템 차원의 변화를 측정하는 척도(예 : 새롭게 형성되었거나 개선 된 네트워크)가 필요합니다.

There is a need for more studies to report on changes observed by third parties, both in simulated environ- ments as well as in actual practice. Several studies in this review utilized OSTE’s for assessing change in behavior; employing such performance-based measures of change is invaluable. Using multiple methods and data sources would also enable triangulation of data. Additionally, measures of change in the system (e.g. the creation of new or improved networks) are needed to demonstrate the full potential of faculty development.

  변화에 대한 평가 및 시간 경과에 따른 실습
  Assessing change and transfer to practice over time

많은 연구에서 지연된 사후 테스트가 포함되었지만 변화의 '내구성'에 대해서는 아직 거의 알지 못합니다. 시간 경과에 따른 변화 패턴에 초점을 맞추면 개인 및 조직에 대한 FD의 영향에 대한 이해를 높이고 지속적인 변화와 관련된 개입을 파악하는 데 도움이됩니다. 종단적 후속 연구는 교수 경력을 통해 교수진의 발전을 밝혀 줄 수도 있습니다. FD는 우리가 다른 사람들에게 "가하는" 활동이 아닙니다. 그것은 authentic setting에서 시간이 지남에 따라 발생하는 프로세스입니다.

Although a number of studies included delayed post- tests, we still know very little about the ‘‘durability’’ of change. Focusing on patterns of change over time would enhance our understanding of the impact of faculty devel- opment on individuals and organizations and help to iden- tify which interventions are associated with sustained change. Longitudinal follow-up might also shed light on the development of faculty members throughout their careers. Faculty development is not an activity that we ‘‘do’’ to others; it is a process that occurs over time in authentic settings.

  FD의 핵심 기능 분석
  Analysing key features of faculty development

FD intervention은 많은 예측 불가능한 변수들이 역할을 하는 복잡한 환경에서 발생한다 (Steinert et al., 2006). 이 리뷰를 토대로, 우리는 서로 다른 변수들 간의 상호 작용을 조사하기 위해 더 많은 연구를 수행해야합니다. 이 검토에서 몇몇 연구 (예 : Ogden et al., 2008; Johansson et al. 2012, Julian et al. 2012)는 FD의 어떤 특징이 변화에 기여하는지 분석 할 수있는 다른 FD 접근법과 방법을 비교 및 ​​대조했다. 이러한 분석은 현장을 발전시키는 데있어 중요합니다.

Faculty development interventions occur in a complex environment in which many unforeseen and unpredict- able variables play a role (Steinert et al. 2006). Based on this review, we need to conduct more studies which investigate interactions between different features. Few studies in this review (e.g. Ogden et al. 2008; Johansson et al. 2012; Julian et al. 2012) compared and contrasted different faculty development approaches and methods to enable an analysis of which features of faculty devel- opment contribute to changes in teacher performance. Such analyses would be critical in advancing the field.

  더 큰 조직적 맥락에서 FD의 역할을 탐구 함.
  Exploring the role of faculty development within the larger organizational context in which it unfolds

우리가 관찰했듯이, FD의 잠재적인 영향을 관찰하는 데 더 많은 노력이 필요합니다. 이러한 연구는 직업 개발을 육성하는 workplace learning의 핵심 요소와 실천 공동체CoP가 수행 할 수있는 역할을보다 잘 이해하는 데 도움이 될 것입니다. 이 조사는 또한 교수진의 역할과 맥락이 복잡 할 때 사회적 네트워크 분석이나 민족 지학과 같은보다 복잡한 연구 설계가 필요합니다.

As we observed, more work is needed to observe the potential impact of faculty development on the organization at large. Such studies will help us to better understand the key elements of workplace learning that foster professional development and the role that communities of practice can play. This line of investigation will also require more com- plex research designs, such as social network analysis or ethnography, given the complexity of faculty members’ roles and contexts.

결론

Conclusion

강점과 약점

Strengths and limitations of the review

이 리뷰에는 또한 많은 제한이있었습니다. 리뷰 과정은 2002 년 2 월부터 2012 년까지 10 년 동안의 문헌 업데이트를 반영하여 시간 제한적이었습니다. 또한 검토 된 연구의 거의 대부분은 영어로 되어 있으며 북미 지역 연구이다. 다른 사람들이 지적했듯이 (Koppel et al., 2001; Freeth et al. 2002), 이는 국제적인 관점에서 교수진 개발의 전체적인 그림을 막는 publication bias을 반영 할 수있다. 부정적 결과는 드물게 보고된다는 점도 다른 가능한 publication bias이다. 다른 검토와 마찬가지로, 코딩 시트에 대한 해석자 간의 해석과 합의는 검토 프로세스 전반에 걸쳐 도전이었습니다. 우리가 합의를 도출하기 위해 취한 엄격한 프로세스에 따라 어려움이있었습니다. 또한 우리는 개인 및 연구 팀 (Freeth 외 2002)으로서 비판적인 재귀성critical reflexivity 을 유지하려고 노력했지만 데이터 코딩 및 품질 관리에 관해 가능한 한 경계하지 않았으므로보고 된 데이터의 개인적인 편견과 오해가 우리가 검토 한 연구의 최종 요약에서 약간의 오류가 발생했습니다. 마지막으로 검토 된 연구의 본질은 몇 가지 문제점을 제시했습니다. 연구 설계에 대한 설명은 종종 제한적이었습니다. 또한 저자는 응답률, 사용 된 통계 방법 또는 개입 상황 (예 : 학문분야, 기간)을 이해하는 데 중요한 기본 배경 정보를 생략하는 경우가 많습니다. 또한, 용어의 일관성없는 사용 (예를 들어, 프로그램 유형을 설명하기 위해 사용된 용어)은 종종 동일한 정보의 상반되는 해석을 야기했다.

This review also had a number of limitations. The review process was time-limited, as it reflected a 10-year update of the literature from February 2002 until 2012. Further, almost all of the reviewed studies were found in the English lan- guage, with a greater number in the North American litera- ture. As others have noted (Koppel et al. 2001; Freeth et al. 2002), this may reflect a publication bias that prevents a ful- ler picture of faculty development from an international perspective. Negative results are also rarely reported, reflect- ing another possible publication bias. As in other reviews, inter-rater interpretation and agreement on the Coding Sheet was a challenge throughout the review process, des- pite the rigorous process we undertook to achieve consen- sus. Moreover, while we sought to maintain critical reflexivity as individuals and a research team (Freeth et al. 2002), and we were as vigilant as possible about data cod- ing and quality control, personal biases and misinterpreta- tions of reported data may have led to some errors in the final summary of the studies that we reviewed. Lastly, the nature of the articles reviewed presented several challenges. Descriptions of study designs were often limited. As well, authors frequently omitted response rates, statistical meth- ods used, or basic background information critical to under- standing the context of the intervention (e.g. discipline, duration). In addition, an inconsistent use of terminology (e.g., to describe program types) often led to conflicting interpretations of the same information.

 

 

 

De Rijdt C, Stes A, van der Vleuten C, Dochy F. 2013. Influencing varia- bles and moderators of transfer of learning to the workplace within the area of staff development in higher education: research review. Educ Res Rev. 8:48–74.

Steinert Y. 2012. Faculty development: on becoming a medical educa- tor. Med Teach. 34:74–76.

Steinert Y, Macdonald ME. 2015. Why physicians teach: giving back by paying it forward. Med Educ. 49:773–782.

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Webster-Wright A. 2009. Reframing professional development through understanding authentic professional learning. Rev Educ Res. 79:702–739.

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Med Teach. 2016 Aug;38(8):769-86. doi: 10.1080/0142159X.2016.1181851. Epub 2016 Jul 15.

A systematic review of faculty development initiatives designed to enhance teaching effectiveness: A 10-year update: BEME Guide No. 40.

Steinert Y1, Mann K2, Anderson B3, Barnett BM4, Centeno A5, Naismith L6, Prideaux D7, Spencer J8, Tullo E9, Viggiano T10, Ward H11, Dolmans D12.

Author information

• 1a Centre for Medical Education, Faculty of Medicine , McGill University , Montreal , Canada ;
• 2b Division of Medical Education, Faculty of Medicine , Dalhousie University , Halifax , Canada ;
• 3c International Programs , National Board of Medical Examiners , Philadelphia, PA , USA ;
• 4d Department of Integrated Studies in Education, Faculty of Education , McGill University , Montreal , Canada ;
• 5e Faculty of Biomedical Sciences , Austral University , Buenos Aires , Argentina ;
• 6f HoPingKong Centre for Excellence in Education and Practice and The Wilson Centre , University Health Network , Toronto , Canada ;
• 7g Prideaux Centre for Research in Health Professions Education , School of Medicine, Flinders University , Adelaide , Australia ;
• 8h School of Medical Education, Faculty of Medical Sciences , Newcastle University , Newcastle upon Tyne , UK ;
• 9i Newcastle NIHR Biomedical Research Centre in Ageing and Chronic Disease and Institute of Health and Society , Newcastle University , Newcastle upon Tyne , UK ;
• 10j Mayo Clinic College of Medicine , Rochester, MN , USA ;
• 11k Medicine Learning and Teaching Unit, School of Medicine , The University of Adelaide , Adelaide , Australia ;
• 12l School of Health Professions Education (SHE) , Maastricht University , Maastricht , The Netherlands.

Abstract

BACKGROUND:

This review, which focused on faculty development initiatives designed to improve teaching effectiveness, synthesized findings related to intervention types, study characteristics, individual and organizational outcomes, key features, and community building.

METHODS:

This review included 111 studies (between 2002 and 2012) that met the review criteria.

FINDINGS:

Overall satisfaction with faculty development programs was high. Participants reported increased confidence, enthusiasm, and awareness of effective educational practices. Gains in knowledge and skills, and self-reported changes in teaching behaviors, were frequently noted. Observed behavior changes included enhanced teaching practices, new educational initiatives, new leadership positions, and increased academic output. Organizational changes were infrequently explored. Key features included evidence-informed educational design, relevant content, experiential learning, feedback and reflection, educational projects, intentional community building, longitudinal program design, and institutional support.

CONCLUSION:

This review holds implications for practice and research. Moving forward, we should build on current success, broaden the focus beyond individual teaching effectiveness, develop programs that extend over time, promote workplace learning, foster community development, and secure institutional support. We should also embed studies in a theoretical framework, conduct more qualitative and mixed methods studies, assess behavioral and organizational change, evaluate transfer to practice, analyse key features, and explore the role of faculty development within the larger organizational context.

PMID:

 

27420193

 

DOI:

 

10.1080/0142159X.2016.1181851

[PubMed - in process]