Chapter 2. 교육 개선을 위한 교수개발 [Faculty Development in the Health Professions]

Chapter 2. 교육 개선을 위한 교수개발 [Faculty Development in the Health Professions]

Chapter 2 Faculty Development for Teaching Improvement

Carol S. Hodgson and LuAnn Wilkerson

2.1 Introduction

교육 향상을 위한 FDP는 보건 전문 분야 문헌에서 보고 되는 가장 일반적인 유형이다.

Faculty development to improve teaching is the most common type of faculty development activity reported in the health professions literature.

2.2 역사적 맥락

2.2 Historical Perspective

미국에서의 교수법 개선을위한 중요한 도구로서의 교수 개발의 탄생은 Project in Medical Education로 거슬러간다. 1955 년 버팔로 대학교 (University of Buffalo)에서 재정 지원을 받은 이 합작 투자는 의과대학의 조지 밀러 (George Miller) 박사와 교육대학의 스티븐 아브라함 손 (Stephen Abrahamson) 박사의 공동 지도력하에 수행되었으며, 의과 대학에서의 교육의 설계 및 전달을 담당하는 교육 연구의 사례 (Miller 1980)에 초점을 두었다.

The birth of faculty development as a critical tool for improving teaching in the United States has been tracked to the Project in Medical Education. This collabora- tive venture, funded by the Commonwealth Foundation at the University of Buffalo in 1955 under the collaborative leadership of George Miller, MD, from the School of Medicine, and Stephen Abrahamson, PhD, from the School of Education, was focused on bringing the findings of research in education to bear on the design and delivery of teaching in the medical school (Miller  1980 ). 

1977 년에 출판 된 미국 전역의 의과 대학 교수진 설문 결과의 성적 보고서에 따르면 대부분의 교수진은 교사로서의 역할에 대해 불만을 갖고 있으며 교수법에 관해 더 많이 배울 수있는 기회를 갖고 싶어한다 (Association of American Medical Colleges 1977; Jason and Westberg 1982).

A seminal report of the results of a survey of faculty members from medical schools from across the United States published in 1977 indicated that most faculty members felt ill-prepared for their roles as teachers and welcomed opportunities to learn more about how to teach (Association of American Medical Colleges 1977 ; Jason and Westberg 1982 ).

 

동시에 미국의 고등 교육에서 교사에 대한 학생 평가를 더 많이 사용하게 되면서 대학 및 대학교 교수진의 교육 향상 프로그램이 등장했습니다 (Centra 1976). 마찬가지로, 1970 년대 네덜란드에서는 고등 교육에서 교수법을 개선하기위한 첫 번째 교수 개발 프로그램이 시작되었다 (Metz et al. 1996). 1970 년대 이전에는 특정 교과 분야의 안식년과 professional conference가 교육 개선에 대한 일반적인 접근 방식이었으며, 이는 콘텐츠 전문성이 대학 교사에게 중요한 요구 사항이라는 가정을 반영하는 것이다. 매사추세츠 대학 (University of Massachusetts)의 Clinic to Improve University Teaching에 있는 알렌 (Allen)과 그의 동료들의 업적에 자극을 받아, Bergquist and Phillips (1975)의 교수진 개발 핸드북, Gaff의 Faculty Renewal (1975) 가르치는 기술과 방법이 탄생했다 (Sorcinelli 외. 2006).

At this same time in higher education in the United States, the increasing use of student evaluations of teachers led to the emergence of programs to improve the teaching of college and university faculty members (Centra 1976 ). Similarly, in the Netherlands during the 1970s, the fi rst faculty development programs to improve teaching in higher education began (Metz et al. 1996 ). Prior to the 1970s, sabbati- cals and professional conferences in specific disciplinary fields were the usual approach to the improvement of teaching, refl ecting the assumption that content expertise was the critical requirement for university teachers. Stimulated by the work of Allen and his colleagues at the University of Massachusetts in the Clinic to Improve University Teaching, the Handbook for Faculty Development by Bergquist and Phillips ( 1975 ) and Toward Faculty Renewal by Gaff ( 1975 ), a focus on the improvement of teaching skills and methods was born (Sorcinelli et al. 2006 ).

 고등 교육에서 teaching improvement programs의 초점은 학생들이 배우는 방법에 대한 이해가 수년 동안 진화되어 오면서 함께 바뀌었다 (Wilkersonand Irby 1998).

• 행동 이론은 개개인의 상담 및 비디오 녹화 된 마이크로 티칭 세션과 같은 교수진 개발 접근법을 사용하여 관찰 가능한 교사 행동 및 개별 교수법 기술에 중점을 두고 개선 프로그래밍을 가르치는 초기 시기를 안내했습니다. 예를 들어, 전형적인 교수진 개발 세션에서는 강의의 목적을 설정하고, 질문하고, 학생의 대답에 응답하는 방법을 다루었습니다.

• 1980 년대에는 학습 인지 이론에 대한 관심이 커지면서 코스 디자인과 학생들의 인지와 정보 처리를 강조하는 학습 방법의 사용에 중점을 둔 교수법 개선 프로그램을 개발하는 것과 관련이있었습니다. Schön (1987)이 묘사 한 reflect in practice이라든가, 학습자의 identified needs에 맞게 자신의 전문 지식을 번역 할 수있는 교사의 능력에 관한 것(Shulman 1986)이다.

• 1990 년대에는 사회 구성 주의자들의 학습 이론에 대한 관심이 높아짐에 따라 교수법 개선 활동에는 교수진이 대화식 연습, 동료 코칭 및 형성을 사용하여 서로에게서 배우는 확장 세미나 및 세로 워크샵 사용이 포함되었습니다 서로 배우고 자하는 공통된 관심사와 관심사를 가진 교사들로 구성된 '학습 공동체'에 대한
  

 

The focus of teaching improvement programs in higher education has changed as the understanding of how students learn has evolved over the years (Wilkersonand Irby  1998 ).

• Behaviorist theories of learning guided the earliest days of teach-ing improvement programming, creating an emphasis on observable teacher behav-iors and discrete teaching skills, often using faculty development approaches such as individual consultation and video-recorded microteaching sessions. For exam-ple, typical faculty development sessions addressed setting the objectives of a lec-ture, asking questions, and responding to students’ answers.

• In the 1980s, a growing interest in cognitive theories of learning was associated with the creation of teach-ing improvement programs focused on the design of courses and the use of learn-ing methods that stressed students’ cognition and information processing, including a growing emphasis on the teacher’s ability to translate his or her content expertise in ways to meet the identified needs of learners (Shulman  1986 ) and the ability to ‘reflect in practice,’ described by Schön ( 1987 ).

• In the 1990s, concurrent with a growing interest in social constructivist theories of learning, teaching improvement activities included the use of extended seminars and longitudinal workshops in which faculty members would learn from and with one another, using interactive exercises, peer coaching, and the formation of ‘learning communities’ composed of teachers with common interests and concerns for the purpose of learning from one another.

2.3 교육 역량에 관한 프레임워크

2.3 A Competency Framework for Teaching

교육 개선 프로그램의 디자인의 중심은 건강 전문 교육에 종사하는 잘 준비된 교수진 (Irby 1994)이 필요한 지식, 기술 및 태도에 관한 문제입니다.

Central to the design of teaching improvement programs is the question of what knowledge, skills, and attitudes are needed by the well-prepared faculty member engaged in health professions education (Irby 1994 ).

 

2004 년 네덜란드의 14 개 연구 집약 대학에서 교육을위한 국가 품질 보증 시스템이 구현되었습니다 (van Keulen 2006).

In 2004, a national quality assurance system for teaching was implemented at all 14 research-intensive universities in the Netherlands (van Keulen 2006 ).

 

그 결과, 세 가지 교육 수준 ( '마이크로', '중간'및 '매크로')에서 다섯 가지 하위 영역으로 교육의 연속체을 포괄하는 여섯 가지 교육 영역이 포함되었습니다. 교과서의 3 가지 수준 ( '마이크로', '중간', '매크로')은 교수진의 책임 수준을 평가하고 '교사'와 '교사', '교사'및 '석사 교육자' (교사 대 교육 지도자) (Molenaar 외. 2009).

The resulting framework included six teaching domains that cover the contin- uum of education with fi ve sub-domains at three teaching levels (‘micro,’ ‘meso,’ and ‘macro’). The three levels of the framework (‘micro,’ ‘meso,’ and ‘macro’) allow for assessing faculty members’ level of responsibility and providing distinctions between ‘teacher’ and ‘master teacher’ and ‘educator’ and ‘master educator’ (i.e. teacher vs. educational leader) (Molenaar et al. 2009 ).

 

2009 년 영국의 의학 교육자 협회 (AoME)는 임상 및 비 임상 의학 (예 : 진료, 수의학 및 의료) 교육자 (Academy of Medical Educators 2012)를 위한 일련의 전문 표준을 수립했습니다.

In 2009, the Academy of Medical Educators (AoME) in Great Britain estab- lished a set of professional standards for clinical and non-clinical medical (i.e. den- tal, veterinary, and medical) educators (Academy of Medical Educators 2012 ).

 

'핵심 성과 목표'는 '고품질의 환자 진료를 제공하는 데있어 의료 교육자의 중심 역할에 대한 더 큰 인정을 얻는 것입니다.'(Academy of Medical Educators 2008 5 페이지).

A ‘key performance target’ was to ‘assure greater recognition of the central role of medical educators in the delivery of high quality patient care.’ (Academy of Medical Educators 2008 p. 5).

 

 

AoME 전문 표준의 핵심은 7 가지 핵심 가치입니다 : (1) 전문 무결성; (2) 교육 장학금; (3) 기회와 다양성의 평등; (4) 대중을 존중하는 것. (5) 환자 존중; (6) 학습자 존중; (7) 동료에 대한 존중

Central to the AoME Professional Standards are seven core values:

(1) profes- sional integrity;

(2) educational scholarship;

(3) equality of opportunity and diversity;

(4) respect for the public;

(5) respect for patients;

(6) respect for learn- ers; and

(7) respect for colleagues.

 

 

이러한 핵심 가치와 함께 의학 교육의 핵심 역량 영역은 다음과 같습니다. (1) 학습 활동의 설계 및 계획; (2) 학습자의 교육 및 지원; (3) 학습자에 대한 평가 및 피드백; (4) 교육 연구 및 증거 기반 실습; (5) 교육 경영 및 리더십 (Academy of Medical Educators 2012)

Along with these core values are fi ve competency domains central to medical education:

(1) design and planning of learning activities;

(2) teaching and support of learners;

(3) assessment and feedback to learners;

(4) educational research and evidence- based practice; and

(5) educational management and leadership (Academy of Medical Educators 2012 ).

 

 

일련의 교사 역량을 기술하는 작업은 효과적인 임상 교육을 정의하고 평가하기위한 초기 작업을 기반으로한다 (Harden and Crosby 2000; Irby 1978; Price and Mitchell 1993; Skeff 외 1992). 1990 년대 스탠포드 교수 개발 프로그램 (Stanford Faculty Development Program)은 다음과 같은 7 가지 특정 교육 능력으로 구성된 임상 교육 향상을위한 프레임 워크를 개발 및 보급했다.

(1) 긍정적 학습 환경 조성.

(2) 수업 세션의 제어;

(3) 의사 전달 목표;

(4) 이해와 보급 촉진;

(5) 평가;

(6) 피드백;

(7) 자기 주도 학습을 촉진.

 

 

The work to describe a set of teacher competencies builds on the early work to defi ne and evaluate effective clinical teaching (Harden and Crosby 2000 ; Irby 1978 ; Price and Mitchell 1993 ; Skeff et al. 1992 ). In the 1990s, the Stanford Faculty Development Program developed and disseminated a framework for the improvement of clinical teaching (Skeff et al. 1992 ) composed of seven specifi c teaching competencies:

(1) establishing a positive learning climate;

(2) control of the teaching session;

(3) communicating goals;

(4) promoting understanding and retention;

(5) evaluation;

(6) feedback; and

 (7) promoting self-directed learning.

 

2006 년, Skeff와 동료 그룹은 기술 개발 프레임 워크를 개발 및 구현한다는 목적으로 Competency로서의 강의에 관한 2 일간의 회의를 개최했습니다 (Srinivasan 외, 2011). 이 그룹은 의학 교육에서 4 가지 핵심 가치 또는 교육 원칙을 설명했다. (1) 학습자 참여. (2) 학습자 중심성; (3) 적응력; (4) 자기 반성; 그들은 또한 모든 의학 교육자에게 6 명의 핵심 의학 교육자 역량을 제안했다 (표 2.1 참조).

 

In 2006, Skeff and a group of colleagues held a 2-day conference on Teaching as a Competency with the goal of developing and implementing a skills-development framework (Srinivasan et al. 2011 ). The group described a set of four core values or principles for teaching in medical education:

(1) learner engagement;

(2) learner- centeredness;

(3) adaptability; and

(4) self-refl ection;

 

 they also proposed six core medical educator competencies for all medical edu- cators (see Table 2.1 ).

 

 

지금까지 제안 된 다양한 역량 틀 (표 2.1에 요약되어 있음) 사이에는 National Board for Professional Teaching Standards(2002)가 미국에서 초 중등 교육에 대해 식별 한 내용을 포함하여 많은 부분이 중첩되어 있습니다. 다양한 보고서에 사용 된 용어는 프로페셔널리즘와 역할 모델링 (Srinivasan et al. 2011) 또는 의학 정보학 (Harris et al. 2007)과 같이 약간 다를 수도 있고 새로운 개념이 도입 될 수도있다. 그러나 보건 종사자 교육을 위한 역량의 전반적인 설정은 매우 일관되고 비교적 잘 정의되어있다.

 

There is a great deal of overlap between the various competency frameworks proposed thus far (and outlined in Table 2.1 ), including those identifi ed for pri- mary and secondary education in the United States by the National Board for Professional Teaching Standards ( 2002 ). The terms used in the various reports may be slightly different, or a new concept may be introduced, such as profes- sionalism and role modeling (Srinivasan et al. 2011 ) or medical informatics (Harris et al. 2007 ); however, the overall set of competencies for teaching in the health professions is quite consistent and relatively well defi ned.

 

2.4 교수 능력 개발을위한 능력 개발 - 선택된 사례

2.4 Faculty Development to Meet Teaching Competencies – Selected Examples

2.4.1 Competency Framework 고르기

2.4.1 Choosing a Competency Framework

이 장의 목적은 보건 전문가 교사를위한 역량 프레임 워크를 정의하는 것이 아니라 결과 개선 프로그램에 참여할 교사들을 위한 역량 강화 프로그램을 계획하는 사람들을 지원하는 것입니다. Milner et al. (2011)은 교수 역량을 정의하는 세 가지 방법을 제안합니다 :

(1) 성공적인 교수진이 되기 위해 위해 Bland and Schmitz (1986)가 기술한 특성의 사용.

(2) 확립 된 역량 프레임 워크의 사용; 또는

(3) 워크샵 및 회의 중에 개발 된 전문가 합의.

It is not the goal of this chapter to define a competency framework for health profes- sions teachers, but instead to assist those persons planning teaching improvement programs in identifying a set of competencies for the teachers that will be involved in the resulting program. Milner et al. ( 2011 ) suggest three methods for defi ning faculty competencies: (1) use of the characteristics described by Bland and Schmitz ( 1986 ) for successful faculty members; (2) use of an established competency frame- work; or (3) expert consensus developed during workshops and conferences.

2.4.2 역량 영역 1 : 학습 활동의 설계 및 계획

2.4.2 Competency Domain 1: Design and Planning of Learning Activities

AoME Domain 1은 '교육 디자인 및 학습 개발 프로세스'(Academicy of Medical Educators 2012 p. 15)에 대한 다음 표준에 중점을 둡니다.

(1) 커리큘럼 개발에 학습 원리를 사용하는 것;

(2) 필요성 평가의 개발과 사용;

(3) 학습 목표 정의;

(4) 목표에 연계 된 학습 방법 / 활동 선택; 과

(5) 학습 결과 평가 (특정 표준에 대해서는 부록 A 참조).

 

이 요소들은 Kern et al. (1998) : 의학 교육을위한 커리큘럼 개발 : 6 단계 접근 과 매우 비슷하다.

AoME Domain 1 is focused on the following standards for ‘educational design and learning development processes’ (Academy of Medical Educators 2012 p. 15):

(1) using learning principles in the development of curricula; (2) developing and using needs assessment;

(3) defi ning learning objectives; (4) selecting learning methods/activities linked to objectives; and

(5) evaluating learning outcomes (see Appendix A for the specifi c standards). These elements are very similar to those described by Kern et al. ( 1998 ) in Curriculum Development for Medical Education: A Six-Step Approach :

Step 1 – Problem identifi cation and general needs assessment;

Step 2 – Targeted needs assessment;

Step 3 – Goals and objectives;

Step 4 – Educational strategies;

Step 5 – Implementation;

Step 6 – Evaluation (Kern et al. 1998 p. 5).

 

아래에 설명 된 두 가지 교수 개발 프로그램은 Kern et al. (1998) 커리큘럼 개발 모델을 따르므로 AoMe Domain 1을 달성하기위한 패밀리 개발 프로그램의 유용한 예입니다.

The two faculty development programs described below follow the Kern et al. ( 1998 ) model for curriculum development and therefore are useful examples of fac- ulty development programs to achieve AoMe Domain 1.

Snyder (2001)는 한 달에 3 시간 동안 10 개월 동안 커리큘럼 개발에 대한 일련의 워크샵으로 구성된 1 년 가정 의학과 교수 개발 개발 펠로십의 구성 요소를 설명합니다. 워크샵의 강의 형식에는 독서, 단편 강의, 그룹 토의 및 커리큘럼 프로젝트 개발이 포함됩니다.

Snyder  ( 2001 ) describes a component of a 1-year Family Medicine faculty devel-opment fellowship consisting of a series of workshops on curriculum development for 3 h per month for 10 months. The teaching format for the workshops included readings, short lectures, group discussions, and the development of a curricular project.

Windish et al. (2007)은 존스 홉킨스 대학 의과 대학에서 Kern 등을 사용하여 커리큘럼 디자인에 대한 교수진 개발 프로그램을 제공 한 경험 16 년을 기술합니다. (1998) 모델 :

Windish et al. ( 2007 ) describe 16 years of experience in offering a faculty devel- opment program on curriculum design at Johns Hopkins University School of Medicine using the Kern et al. ( 1998 ) model:

이 프로그램의 목표는 참가자들에게 다음과 같습니다. (1) 의학 교육에서 커리큘럼을 디자인, 구현, 평가 및 보급하기위한 지식, 태도 및 기술을 개발합니다. (2) 커리큘럼을 디자인, 시험, 구현, 평가, 쓰기 및 발표 (Windish et al. 2007 p. 656).
The goals of the program are for participants to:

(1) develop the knowledge, attitudes, and skills to design, implement, evaluate, and disseminate a curriculum in medical education; and

(2) design, pilot, implement, evaluate, write-up, and present a curriculum (Windish et al. 2007 p. 656).

10 개월 프로그램은 대화 형 워크샵, 독서, 멘토링 된 커리큘럼 개발 프로젝트 및 in-progress reporting 세션을 통해 주간 반나절 세션으로 구성되었습니다. 16 년 동안 145 명의 교수진이 프로그램을 완료했습니다.

The 10-month program consisted of a weekly half-day session with interactive workshops, readings, a mentored curriculum development project, and in-progress reporting sessions. Over a period of 16 years, 145 faculty members completed the program.

이 두 프로그램은 모두 Kern et al. (1998) 단일 기관 내에서 커리큘럼 개발 모델; 그러나 첫 번째 프로그램은 참가자가 선호하는 과정이 뒤따른 지 여부를 결정하기 위해 개발 된 실제 커리큘럼을 평가하고 두 번째 프로그램은 오랜 기간 동안 자체 보고서를 사용했습니다.

These two programs are interesting in that they both use the Kern et al. ( 1998 ) model for curriculum development within a single institution; however, the first program evaluated the actual curricula developed to determine if the preferred pro- cess was followed by participants, and the second program relied on self-report, albeit over an extended period of time.

2.4.3 역량 영역 2 : 교육 및 학습자 지원

2.4.3 Competency Domain 2: Teaching and Supporting Learners

AoME 도메인 2의 핵심 요소는 다음과 같습니다 :

(1) 교수 / 학습 방법;

(2) 학습 환경;

(3) 교수에 대한 피드백;

(4) 능동 학습;

(5) 성찰 (부록 A 참조). 이러한 역량을 충족시키는 FDP은 문헌에 기술 된 교수 개발의 가장 일반적인 유형입니다.

Core elements of AoME Domain 2 include:

(1) teaching/learning methods;

(2) the learning environment;

(3) feedback on teaching;

(4) active learning; and

(5) refl ec- tion (see Appendix A ).

 

Faculty development programs to meet these competencies are the most common type of faculty development described in the literature.

이 영역의 대표적인 예로 스탠포드 교수 개발 프로그램 (Stanford Faculty Development Program)이 있습니다.이 프로그램은 이해에 기초한 다양한 특수 주제의 가르침에 중점을두고 있으며 내용, 학습자, 교사 및 상황이 효과적으로 상호 작용하는 방식에 효과적으로 응답합니다. 학습 촉진.

A prime example in this domain is the Stanford Faculty Development Program, which has focused on the teaching of a variety of special topics based on under- standing and responding effectively to the ways in which content, learners, teach- ers, and context interact to promote learning.

다른 기관의 교수진은 한 달 동안 스탠포드 의과 대학을 방문한 후 자신의 동료들과 함께 교육 개선 프로그램을 시행하기 위해 고국으로 돌아갑니다. 스탠포드 프로그램은 7 개의 2 시간짜리 세미나, 독서, 토론, 피드백이 담긴 세미나 중 하나에 대한 비디오 테이프 연습 교습, 그리고 자신의 고국에서 프로그램을 가르치기 위해 준비하는 추가 실습 세션으로 구성됩니다. 이 TOT 전파 컨셉은 '대상 집단의 특성을 가진 change agent를 변화시키면 동료들에게 새로운 아이디어를 널리 알릴 수 있다는 믿음'는 아이디어를 바탕으로합니다 (Skeff 외, 1992 p. 1156).

Faculty members from other institutions travel to the Stanford School of Medicine for a month of training, and then return to their home institutions to implement the teaching improvement program with their own colleagues. The Stanford Program consists of seven 2 h seminars, readings, discussion, video-taped practice teaching of one of the seminars with feedback, and additional practice teaching sessions to prepare to teach the program at their home institution. This train-the-trainer dissemination concept builds on the idea that ‘change agents with characteristics of their target audience have strong credibility for disseminating new ideas to their colleagues.’ (Skeff et al. 1992 p. 1156).

 

Stanford Faculty Development Program의 가장 중요한 목표는 참가자들이 자신의 고국에서 효과적으로 프로그램을 구현하고 기관 참가자가 임상 교육의 변화에 ​​대해보고하는 회고 전 사전 평가 형식을 사용하여 영향을 평가할 수 있도록 준비하는 것입니다. iors (Skeff 외. 1992). 그러나,이 프로그램이 중국에서 실행될 때, 도전이있었습니다; '이 프로젝트는 잘 연구되고 성공적인 모델을 도입한 것이었지만, 문화, 언어 및 교육 시스템의 차이를 성공적으로 극복하는 것은 여전히 ​​큰 도전 과제입니다.'(Wong and Fang 2012 p.357).

The most important goal of the Stanford Faculty Development Program is to prepare participants to effectively implement the program at their home institution and to evaluate its impact by using a retrospective pre-post assessment format in which institutional participants report on changes in their clinical teaching behav- iors (Skeff et al. 1992 ). However, when the program was implemented in China, there were challenges; ‘although this project was an adaption from a well-studied and successful model, it remains a great challenge to successfully overcome differ- ences in culture, language, and educational systems’ (Wong and Fang 2012 p. 357).

교수와 전공의의 교육 기술을 향상시키는 데 도움이되는 가장 일반적인 방법은 워크샵과 발표가 있지만, 연습 및 피드백과 함께 guided reflection를 사용하는 프로그램은보다 다양한 접근법이 효과적 일 수 있다고 제안합니다 (Alteen et al. Branch et al., 2009; Cole et al., 2004; Kumagai 외 2007; Rabow 외 2007; Steinert 외. 2010; Tang 외) Reflection를 사용하여 임상 교육을 향상시키기위한 longitudinal FDP에 대한 디기관 연구에 특별한 관심을 기울일 필요가 있습니다.

While workshops and presentations are the most common methods used to help faculty members and residents to improve teaching skills, programs using guided refl ection, coupled with practice and feedback, suggest that a broader array of approaches can be effective (Alteen et al. 2009 ; Branch et al. 2009 ; Cole et al. 2004 ; Kumagai et al. 2007 ; Rabow et al. 2007 ; Steinert et al. 2010 ; Tang et al. 2009 ). A multi-institutional study of a longitudinal faculty development program to improve clinical teaching using refl ection deserves special note.

이 예는 교수진이 향상된 교수 기술을 개발하는 데 도움을 줄 수있는 다양한 접근 방식과 상황을 설명하기위한 것입니다. 이 두 가지 예 중 특히 흥미있는 점은 교육 개선 프로그램의 설계, 구현 및 평가에있어 기관 간 협력의 힘입니다.

These examples are meant to illustrate a range of approaches and contexts in which faculty members can be helped to develop improved teaching skills. Of particular interest in two of these examples is the power of collaboration among institutions in the design, implementation, and evaluation of teaching improvement programs.

 

 

2.4.4 영역 3 : 학습자에 대한 평가 및 피드백

2.4.4 Domain 3: Assessment and Feedback to Learners

이 장에서 다룰 마지막 AoME 영역 인 Domain 3은 학습자에 대한 평가와 피드백에 중점을 둡니다. 이 영역의 교수진 개발 프로그램은 일반적으로 (1) 시험 개발; (2) 다양한 평가 방법의 사용에 대한 일반적인 훈련; 및 (3) 피드백이 있다. 보건 전문가 교육에 사용되는 평가 도구의 범위에는 다양한 형태의 지식 검사 유형, 임상 진료 중 역량 평가 도구 및 시뮬레이션 된 임상 환경에서의 performance evaluation exercises 이 포함됩니다 (Wass and Archer 2011). 그러나 이러한 교수 개선의 영역은 문헌에서 잘 설명되지 않았기 때문에 교수 개발 프로그램에서 다루어지지 않는 경우가 적다는 것을 암시 할 수있다.

The last AoME area to be addressed in this chapter, Domain 3, focuses on assess- ment and feedback to learners. Faculty development programs in this domain gener- ally focus on (1) test development; (2) general training in the use of a variety of assessment methods; and (3) feedback. The range of assessment tools used in health professions education includes various forms of knowledge examination types, tools for evaluating competencies during clinical care, and performance evaluation exercises in simulated clinical settings (Wass and Archer 2011 ). However, this area of teaching improvement has been less well described in the literature, which may refl ect that it is less often being addressed in faculty development programs.

 

시험 개발 및 표준 설정 개선에 중점을 둔 보건 전문가의 FDP에 대한 연구는 거의 없습니다. Jozefowicz et al. (2002)는 훈련받지 않은 문항 개발자는 표준 방법을 사용하여 훈련 된 사람보다 시험 항목을 작성하는 데 그리 좋지 않다는 것을 보여주었습니다 (예 : NBME (National Board of Medical Examiners) 항목 작성, 작성 문안 작성 기초 및 임상 과학에 대한 시험 문제 (Case and Swanson 1998).

There are few studies of faculty development programs in the health professions that focus on improvement of test development and standard setting. Jozefowicz et al. ( 2002 ) showed that untrained test item writers are not as good at writing exam items as those who are trained using a standard method, such as the one outlined in the National Board of Medical Examiners (NBME) text on item-writing, Constructing Written Test Questions for the Basic and Clinical Sciences (Case and Swanson 1998 ).

효과적인 피드백을 제공하는 것은 종종 교수진이 숙련되고 싶어하는 기술 일 뿐이지 만 피드백 분야의 교육에 초점을 둔보고 된 연구는 거의 없으며 특히 평가 데이터를 제공하는 연구 참가자 만족 정도이다

Although giving effective feedback is often the skill that faculty members list as one in which they would like to become more skilled, there are few reported stud- ies that focus on training in the art of feedback, especially ones that provide evalu- ation data beyond participant satisfaction.

의학교육이 역량 기반 및 발달적 (즉, 교육 연속체에 따른 목표 달성) 교육 모델 (Dath and Iobst 2010, Holmboe et al. 2011)로 신속하게 이동함에 따라 이 분야에서보다 광범위한 FDP의 개발 및 평가가 필요할 것입니다 Ross et al., 2011).

Development and evaluation of more extensive faculty development programs in this area will likely be needed as medical education moves quickly into competency-based and developmental (i.e. achievement of milestones along the educational continuum) educational models (Dath and Iobst 2010 ; Holmboe et al. 2011 ; Ross et al. 2011 ).

2.5 교육 개선 활동 설계
2.5    Designing  Teaching  Improvement  Activities

교사 행동이나 학습자 결과의 실제 변화와 관련된 몇몇 연구는 특정 형식이 다른 학습 개선 형식보다 효과적임을 시사한다 (Chism and Szabo 1997; Steinert et al., 2006; Wilkerson and Irby 1998).

Those few studies associated with actual changes in teaching behaviors or learner outcomes suggest that certain teaching improvement formats are more effective than others (Chism and Szabo 1997 ; Steinert et al. 2006 ; Wilkerson and Irby 1998 ).

교육 활동 개선을 위한 새로운 접근법은 학습자에게 정보를 '밀어 넣기'위해 이미 임상 교육에 사용되는 것과 같이 소셜 미디어 및 기타 간단한 전자 통신 방법의 사용 증가를 활용할 가능성이 높습니다 (Boulos 외. 2006). 비록 교육 기술에 대한 웹 기반 모듈이 수년 동안 이용 가능 하였지만, 교육 개선을 위한 목적으로 사용한 도구에 대해서 기술하거나 평가하는 문헌은 현재 거의 없다 (예 : Practical Doc, http://www.practicaldoc.ca / teaching / practical-prof /).

New approaches to teaching improvement activities will likely capitalize on the growing use of social media and other methods of brief electronic communication, such as those already being used in clinical teaching to ‘push’ information to learn- ers (Boulos et al. 2006 ), but there is little in the literature currently that describes or evaluates the use of these tools for teaching improvement purposes, although Web- based modules on teaching skills have been available for many years (e.g. Practical Doc, http://www.practicaldoc.ca/teaching/practical-prof/ ).

이메일 리마인더를 사용하거나 향후 트위터를 사용하여 교수진 개발의 보조 도구로 사용할 수 있습니다. 더 많은 밀레니엄 학생들이 교수진이되어 감에 따라 우리는 문자 메시지 및 Twitter를 통해 소량의 정보를 수신하고 커뮤니케이션을 위해 소셜 미디어를 사용하는 것에 익숙한 세대에 교수진 개발을 제공하는 방법을 검토해야 할 수도 있습니다.

Use of e-mail reminders, or in the future possibly the use of Twitter to serve as an adjunct to faculty development, may become more common. As more millennial students become faculty members, we may need to examine how we deliver faculty development to a generation that is accustomed to receiving bits of information through texting and Twitter and using social media for communication.

O'Sullivan과 Irby (2011)는 교사, 학습자, 조직 및 환자가 원하는 변화를 이끌어내는 특성을 보다 잘 이해하기 위해보다 복잡한 FD 모델이 필요하다고 제안했습니다. 저자는 개인 참가자들에게만 집중하는 것이 아니라 참가자 및 직장 공동체의 교수진 개발 공동체에 중점을 둘 필요가 있음을 제안합니다.

O’Sullivan and Irby ( 2011 ) have sug- gested that we need a more complex model of faculty development in order to better understand the features that lead to desired changes in teachers, learners, organiza- tions, and patients. The authors suggest the need to include a focus on the faculty development community of participants and the workplace community rather than focusing only on the individual participants.

Influencer : 무엇이든 바꿀 수있는 힘이라는 책에서 Patterson et al. (2008)은 개개인과 조직의 '영향력의 여섯 가지 원인'이 포함될 때 변화의 가능성이 증가한다고 제안했다. 동료의 압력을 이용하고 조직의 보상과 책임 성 측정을 개발하는 것; 변화를위한 개인의 헌신적 인 노력 구축; 다른 사람들의 참여를 통해 새로운 능력을 강화한다. 목표 된 행동이 보상받을 수 있도록 환경을 구조화하는 것.

In the book, Influencer: The Power to Change Anything Patterson et al. ( 2008 ) suggest that the likelihood of change is increased when individual and organizational ‘six sources of infl uence’ are included:

• making the undesirable desirable;

• capitalizing on peer pressure and

• developing organizational rewards and accountability measures;

• building the individual’s personal commitment to change;

• reinforcing new abilities through the engagement of others; and

• structuring the environment so that the targeted behaviors are rewarded.

2.6 FDP에서의 개선 활동에 대한 시사점

2.6 Implications for Teaching Improvement Activities in Faculty Development

학술 활동 및 교육 Scholarship(Boyer 1990)이 보건 전문가 교육에서보다 가치있는 활동이되고 승진과 테뉴어에서보다 영향력 있는 위치를 차지함에 따라 더 많은 기관과 더 많은 정부가 따라갈 것입니다. AoME가 개발 한 역량 프레임 워크는 교수진이 교육 표준을 충족시킬 수 있도록 교수진을 양성하는 프로그램을 만드는 데있어서 교수진 개발자에게 유용한 지침이라고 생각합니다.

As teaching as a scholarly activity and educational scholarship (Boyer 1990 ) become more valued faculty activities in health professions education and assume a more infl uential place in the promotion and tenure process, it is likely that more institutions, and perhaps more governments, will follow the lead of the Netherlands. We believe that a competency framework, such as the one developed by the AoME, is a useful guide for faculty developers in creating programs to train faculty mem- bers to meet teaching standards.

자원은 항상 부족합니다. 예산은 줄어들고 시간은 점점 줄어들고 있습니다. 우리가 Faculty developer로서 우리 전문 학교 내에서 계속 존재한다는 것을 정당화한다면, 우리의 프로그램이 일반 교수진과 기관에 가치가 있음을 입증하기 위해 더 많은 조사가 필요할 것입니다. 학생들과 다른 Trainee에게 해야하는 것처럼 구체적인 능력을 갖추기 위해 교수진을 훈련시키는 포괄적 인 교수 개발 프로그램을 설계함으로써 그렇게 할 수 있습니까? 다양한 역량을 획득하고 역량을 유지하기 위해 교수진을 교육 할 수 있다는 것을 입증 할 개발 모델 (Dreyfus and Dreyfus 1986; Green et al. 2009)을 고려해야합니까?

Resources get scarcer all the time. Budgets are smaller and time seems to be ever shrinking. If we as faculty developers are to justify our continued existence within our professional schools, we will likely need to meet greater scrutiny to demonstrate that our programs are worthwhile to our faculty members and institutions in gen- eral. Can we do that by designing comprehensive faculty development programs that train our faculty members to meet specifi c measureable competencies, just as students and other trainees must do? Should we also consider a developmental model (Dreyfus and Dreyfus 1986 ; Green et al. 2009 ) that will demonstrate that we can train our faculty members to achieve varying levels of competency and maintain their competency over time?

 

O'Sullivan과 Irby (2011)는 참가자들이 knowledge gap를 확인한 다음 그 차이를 채웠다는 것을 입증 할 수있는 자신의 방법을 개발할 것을 제안합니다. 역량 프레임 워크를 사용하면 교수진에게 교육 기관의 가치와 기대 사항을 알리고 교사로서 식별 된 기준을 충족시킬 필요가 있다고 판단 할 수 있습니다. Comprehensive FDP에서 역량 프레임 워크를 사용하면 개별 교수진뿐만 아니라 더 큰 범위의 교수 커뮤니티에도 커다란 영향을 미쳐서 가르치고 일하는 맥락에 영향을 미칠 수 있습니다. 이는 O'Sullivan과 Irby (2011)가 교수 개발의 궁극적 인 목표라고 제안한 것과 일치합니다. 그들은 그 시스템이 복잡하고 우리 프로그램에 의해 영향을 받는 다양한 실천 공동체와 우리 프로그램이 어디에 위치해 있는지를 고려해야한다고 주장한다.

O’Sullivan and Irby ( 2011 ) suggest that participants identify a knowledge gap and then develop their own methods to demonstrate that they have fi lled that gap. The use of a competency framework should inform faculty members about the values and expectations of the institution, allowing them to eval- uate their own needs to meet identifi ed standards as teachers. Using the competency framework within a comprehensive faculty development program could inform not only the individual faculty member but also the larger community of faculty mem- bers, affecting the context in which they teach and work. This is consistent with O’Sullivan and Irby ( 2011 ) who suggest that this is the ultimate goal of faculty development. They contend that the system is complex and requires us to consider the various communities of practice that are affected by our programs and where our programs are situated.

2.7 Conclusion

1950 년대에는 교수법 개선을위한 교수진 개발이 고등 교육에서 출현하기위한 교수진 개발의 첫 번째 유형 중 하나였습니다. 오늘날, 그것은 여전히 ​보건의료전문직에서 가장 공통적 인 FD방식입니다. 이 장에서는 보건 의료 교사를 가르치기위한 여러 가지 역량 프레임 워크를 검토했습니다. 우리는 이러한 프레임 워크의 대부분이 다음과 같은 것을 포함하여 각 프레임 워크와 상당히 겹치는 것을 발견했습니다. (a) 커리큘럼 디자인 기술. (b) 학습자를 가르치고 지원하는 것; (c) 평가 및 피드백.

 

교수 학습 개발 문헌의 여러 우수 사례를 통해이 세 가지 역량을 어떻게 배울 수 있는지 보여주고 다양한 교수 개선 활동의 효과에 대해 알려진 내용을 설명합니다. 문헌은 교사, 학생, 교육 및 환자 간호가 모두 이루어지는 시스템에 대해 유효한 증거의 질에있어 한계가 있습니다. Faculty developer로서 우리는 초보자에서부터 숙련 된 교사에게 진보함에 따라 health professions teachers 에게 필요한 역량을 정의하고 가르치는 데 계속해서 혁신을 기울일 필요가 있습니다.

In the 1950s, faculty development to improve teaching was one of the fi rst types of faculty development to emerge in higher education. Today, it is still the most com- mon form of faculty development in the health professions. In this chapter, we reviewed a number of competency frameworks to improve teaching for health pro- fessions teachers. We found that most of these frameworks had considerable overlap with each one including: (a) skills in curriculum design; (b) teaching and supporting learners; and (c) assessment and feedback. Several best practice examples from the faculty development literature demonstrate how these three competencies might be learned and illustrate what is known about the effectiveness of a variety of teaching improvement activities. The literature is limited in the quality of evidence available about what works for teachers, their students, and the systems in which both educa- tion and patient care occur. As faculty developers, we will need to continue to inno- vate in defi ning and teaching the competencies necessary for our health professions teachers as they progress from novice to master teachers.

2.8 Key Messages

 

• 교수법 개발을 향상시키기위한 FD은 보건 전문 분야 문헌에서보고 된 가장 일반적인 교수 개발 활동 유형입니다.

• 보건 전문 교사의 교육 향상을위한 많은 역량 프레임 워크가 존재합니다. 이들 대부분은 다음을 포함한다 : (a) 커리큘럼 디자인 기술; (b) 학습자를 가르치고 지원하는 것; (c) 평가 및 피드백.

• 영국의 의학 교육자 아카데미가 개발 한 역량 프레임 워크는 교수 표준을 충족시키기 위해 교수진을 양성하는 프로그램을 개발하고자하는 교수진 개발자에게 유용한 가이드입니다.

• 많은 성공적인 교수 개발 프로그램은 교과 과정을 개발하고, 가르치고, 평가하고 피드백을 학습자에게 제공하기 위해 교수진을 훈련 시켰습니다. 많은 사람들은 교수 개발 프로그램에 참여한 후 행동 변화에 대한 자기보고를 넘어 더 엄격한 평가 방법을 포함 시켰습니다.

• 향후 교수진은 특정 능력을 갖추기 위해 교수진을 훈련시키는 포괄적 인 개발 프로그램을 개발할 것을 고려해야합니다.

• Faculty development to improve teaching is the most common type of faculty development activity reported in the health professions literature. 

• Many competency frameworks for improving the teaching of health professions teachers exist; most of these include: (a) skills in curriculum design; (b) teaching and supporting learners; and (c) assessment and feedback. 

• The competency framework developed by the Academy of Medical Educators in Great Britain is a useful guide for faculty developers who wish to create pro- grams to train faculty members to meet teaching standards. 

• Many successful faculty development programs have trained faculty members to develop curricula, to teach, and to assess and provide feedback to learners. Many have also gone beyond self-report of behavioral change following participation in a faculty development program and have included more rigorous evaluation methods. 

• In the future, faculty developers should consider developing comprehensive fac- ulty development programs that train our faculty members to meet specifi c mea- sureable competencies.

Domain 1: Design and Planning of Learning Activities

Domain 2: Teaching and Supporting Learners

 

 

Domain 3: Assessment and Feedback to Learners

 

 

 

 

 

 

Dath, D. & Iobst, W. (2010). The importance of faculty development in the transition to competency- based medical education. Medical Teacher, 32 (8), 683–686.

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Chapter

Faculty Development in the Health Professions

Volume 11 of the series Innovation and Change in Professional Education pp 29-52

Date: 17 December 2013

Faculty Development for Teaching Improvement

• Carol S. Hodgson 
• , LuAnn Wilkerson

Abstract

In the mid to late 1950s, the idea of preparing university faculty members as teachers emerged in medical education and since then has become the most common type of faculty development in health professions education. Several competency frameworks for health professions teachers have been described in the literature, each of which includes skills in curriculum design, teaching and support of learning, and assessment and feedback. Several best practice examples demonstrate how these competencies might be addressed in faculty development programming. The literature is limited in the quality of evidence available about what works for teachers, their students, and the systems in which both education and patient care occur. Understanding the ‘what’ and ‘how’ of teaching improvement in health professions education will require more rigorous outcome measures and attention to the individual and shared needs of teachers and learners and the communities of practice in which they work.