교수개발에서 교수정체성, 교수성장, 교수권한부여로 (Acad Med 2016)

교수개발에서 교수정체성, 교수성장, 교수권한부여로 (Acad Med 2016)

Moving From Faculty Development to Faculty Identity, Growth, and Empowerment

최근 24 시간 동안 세 가지 경험을 통해 교수 개발을 반성하게 되었습니다.

Recently, over a 24-hour period, I had three experiences that caused me to reflect upon faculty development.

첫 번째 경험은 우리 교수 중 한 명이 내 사무실에서 저널에 제출하기를 원했던 논문에 대한 도움을 청하기 위해 찾아온 것입니다.
The first happened when one of our new faculty members came by my office to ask for help with an article he was hoping to submit to a journal.

몇 분 후, 중역의 교수진이 의학 교육 연구 및 원고 검토 과정에 관한 일정 멘토링 세션을 위해 저와 함께했습니다.
A few minutes later, a midcareer faculty member joined me for a scheduled mentoring session about medical education research and the manuscript review process.

마지막으로, 응급 의사를위한 전문적인 회의의 일환으로 강의실에서 슬라이드와 질문을 제출해달라고 상기시키는 이메일을 받았습니다.
Finally, I received an e-mail reminding me to submit my slides and questions for a lecture I was giving as part of a professional conference for practicing emergency physicians.

 

이러한 세 가지 교수진 개발 사례가 있었습니다. 가장 큰 영향력을 가진 것은 새로운 교수진이 자신의 논문을 재조명하는 것을 도왔을 때였으며, 이것은 가장 덜 formal한 활동이면서, 가장 작은 recognition만을 받는 것입니다. 이 패러독스는 제가 현장의 상태를 더 잘 이해하고 academic medicine에서 우리가 이 혼란스러운 주제에 대한 우리의 접근 방식을 어떻게 개선 할 수 있는지 교수 개발에 반영하도록 이끌었습니다.
Here were three examples of faculty development of differing degrees of formality. I suspected that the one with the greatest impact was when I helped the new faculty member refocus his article, even though that was the least formal activity and the one I would get the least recognition for. This paradox led me to reflect upon faculty development to better understand the state of the field and how we in academic medicine might improve our approach to this confusing topic.

문헌을 탐색하면서 직면한 교수 개발의 첫 번째 문제는 교수 개발이라는 용어 그 자체였습니다. 교수가 의미하는 바가 무엇인지, 교수진 개발이 의미하는 바에 대해서는 혼란이 있습니다. Block et al1은 학술 보건 센터 (AHCs)의 임상 활동의 확장에 의해 강요된 교수의 정의에 관한 현재의 딜레마를 기술하고있다. 그들은 의학 학생 교육이 병원에서 보행 환경으로 옮겨 가면서 학생과 거주자의 감독자로서의 임상의를 위한 새로운 역할이 이러한 임상의를 정의하는 방법에 대해 의문을 제기했다. 그들은 교수입니까? 그들은 직원입니까? 어떤 교육과 평가를 받아야합니까? 그들은 어떻게 보상을 받아야합니까? 그들이 교수로 포함된다면, 기존 교수를위한 함축은 무엇입니까? Block et al은 교수가되는 사람들이 학교의 교육 및 / 또는 학술 활동에 참여한다는 기본적 요구 사항을 명시하고 있습니다. 그들은 교수진의 주요 활동을 구성하는 요소가 다양 할 것이라는 점에 주목한다. 이러한 활동에는 리더쉽, 퀄리티 향상 및 교육뿐만 아니라 Boyer가 제안한 광범위한 4 가지 부분의 scholarship 정의 (발견, 통합, 적용 및 교수법discovery, integration, application, and teaching)를 사용하는 학술 활동이 포함될 수 있습니다 .2 

The first problem with faculty development I encountered in my search of the literature was the term faculty development itself. There is confusion about what we mean by faculty and what we mean by faculty development. Block et al1 describe the current dilemma around the definition of faculty that has been precipitated by the expansion of academic health centers’ (AHCs’) clinical activities. They note that as medical student education has moved from the hospital to the ambulatory setting, new roles for clinicians as supervisors of students and residents have raised questions about how to define these clinicians. Are they faculty? Are they staff? What training and evaluation should they receive? How should they be rewarded? If they are included as faculty, what are the implications for existing faculty? Block et al state that the fundamental requirement for persons to be faculty is that they be involved in the educational and/or scholarly activities of the institution. They note that there will be variability in what constitutes the key activities of faculty; these activities may involve leadership, quality improvement, and teaching, as well as scholarly activities using Boyer’s expansive four- part definition of scholarship: discovery, integration, application, and teaching.2

교원으로 누구를 포함시킬 것인가, 교수의 핵심적인 활동이 무엇인가 등을 결정하는 것 만큼이나 교원을 develop하기 위해서 적절한 활동이 무엇인지를 고려하는 것이 중요합니다. Steinert3는 FD을 교수, 연구 및 행정을 비롯한 다양한 역할을 위해 기관 및 교수진을 준비하도록 계획된 계획 프로그램으로 설명했습니다. 불행하게도, 나는 FD가 1 년의 안식에서 1 시간의 교육 및 청구에 관한 교육 세션에 이르기까지 활동을 묘사하는 데 사용되었다는 이야기를 들었습니다. 이는 용어의 의미에 대한 혼동을 보여줍니다.
Deciding whom to include as faculty and what activities are key for faculty is important as one attempts to consider what might be appropriate activities to “develop” faculty. Steinert3 described faculty development as a planned program designed to prepare institutions and faculty members for their various roles, including teaching, research, and administration. Unfortunately, I have heard faculty development being used to describe activities ranging from a one- year sabbatical to a one-hour training session on billing and documentation, which illustrates the confusion about the meaning of the term.

 

이 용어의 또 다른 문제점은 마치 (교수가) 화학 반응에 대한 기질 인 것처럼 교수 구성원에게 다소 수동적 인 역할을 부여한다는 것입니다. 그러나 성인 학습 이론은 동기 부여되고 자기 주도적 인 능동적 학습자의 중요성을 강조한다 .5.4 FD에 대한 수동적이고 표준화 된 접근은 교수진을 자기 자신을 발전시키는 과정에 참여engage시키지 못할 것이다.
Another problem with that term is that it implies a somewhat passive role for the faculty member, as if he or she were the substrate for some kind of chemical reaction. However, adult learning theories emphasize the importance of motivated, self-directed, active learners who learn because of a need to know and to solve problems.4,5 A passive, standardized approach to faculty development would likely fail to engage faculty in the process of their own development.

O'Sullivan과 Irby6은 학습 활동에 참여한 개인과 작업 환경 간의 복잡한 상호 작용을 포착하기 위해 교수진 개발 모델을 제안했습니다. 그들의 모델에서 참가자, 촉진자, 프로그램 및 교육 환경은 모두 필요하며 개발을 촉진하거나 방해 할 수있는 작업장 공동체에 포함됩니다. O'Sullivan과 Irby의 모델은 FD에 대한 linear process 아이디어에서 벗어나서, 개별 교수진이 새로운 기술이나 지식을 습득하는데 있어 보다 역동적이고 상호 작용이 가능한 모델을 지향합니다.
O’Sullivan and Irby6 have proposed a model of faculty development in an attempt to capture the complex interactions between the individuals involved in the learning activities and the work environment. In their model, participants, facilitators, programs, and an educational context are all necessary and are embedded within a workplace community that can facilitate or impede development. The model of O’Sullivan and Irby moves away from the idea of faculty development as a linear process, in which individual faculty acquire a new skill or knowledge, to something more dynamic and interactive.

 

정체성은 Block 등이 교수진의 기본이라고 할 수 있는 교육 및 Scholarship에 기여하는 (현재 AHC에 고용된) 광범위한 개인을 인정합니다. 교수 개발의 중심에 정체성을 배치함으로써 학생들을 위해 Cruess 등이 기술 한 것과 유사한 각 교수 구성원을위한 직업적 정체성의 발달 궤도를 구상하는 것이 가능해진다. FD를 위한 Professional identity formation PIF은 연구, 교육, 행정, ​​임상 진료 또는 이들의 조합으로 교수 활동을 차별화 할 수 있으며, Scholarship은 그 중 하나의 구성 요소가 될 수 있고 정체성은 유동적이어서 다양한 각기 다른 시간에 교수진의 활동을 혼합하고 그 정체성을 강화하기위한 경험을위한 우선 순위를 달리합니다.
Identity acknowledges the broad range of individuals currently employed at AHCs who contribute to the education and scholarship that Block et al defined as fundamental for faculty. By placing identity at the center of faculty development, it also becomes possible to envision a developmental trajectory of professional identity for each faculty member similar to that described by Cruess et al7 for students. Professional identity formation for faculty development would allow the differentiation of faculty activities primarily into research, education, administration, clinical care, or some combination of these, recognizing that scholarship can be a component of any of them and that identity is fluid, allowing for various mixes of activities by faculty at different times and with different priorities for experiences to augment those identities.

성장은 교수가 지속적으로 학습하고 개선해야 할 본질적인 필요성과, 성장을 nurture and facilitate 할 수있는 작업 환경을 중요하게 봅니다. 교수 개발의 일환으로 성장을 포함 시키면 교수개발의 범위가 성찰, 내러티브 표현, 명상과 같은 범위까지 넓어지며, 그 결과 보다 생산적으로 academic career에 기여할 수 있고, 개인차를 통합 할 수 있게 된다.
Growth recognizes the intrinsic need for faculty to continue to learn and improve, and a work environment that will nurture and facilitate growth. Inclusion of growth as part of faculty development enlarges the scope of activities—such as reflection, narrative expression, and meditation— that can contribute to a healthy and productive academic career and can also incorporate individual differences.

Empowerment(권한부여): 나는 주니어 교수, 소수 민족, 여성 등이 도움이 없이는 성공적으로 navigate하기에 특히 어려웠던 AHC의 위계 구조를 인정하여 이 프레임 워크에 Empowerment를 포함시켰다. Pololi 등 8)은 능력 개발을 중요한 구성 요소로 여기는 동료 멘토링 프로그램을 설명했으며 Acad Med 9-14 호에 설명 된 프로그램 중 몇 가지는 유사하게 교수 개발에서 권한 부여의 중요성을 강조했습니다.

I included empowerment in this frame in recognition of the hierarchical structure of AHCs that is particularly difficult for junior faculty, underrepresented minorities, and women to successfully navigate without assistance. Pololi et al8 described a peer mentoring program that identified empowerment as an important component, and several of the programs described in this issue of Academic Medicine9–14 similarly have emphasized the importance of empowerment in faculty development.

 

 

이러한 프로그램의 대부분은 선배 멘토에 따르는 도제식 관점을 따르는 경향이 있으며, 성장 및 학습에 대한 자극을 제공하기 위해 작업 활동을 사용하여 동기 부여가 되는 community of practice를 만드는 경향이 있습니다. 일부 임상 연구, 품질 향상 및 임상 치료에 중점을 둔 프로그램의 예가 있지만, 이들 프로그램은 주로 의학교육자 개발에 집중되어 있습니다.
Most of those programs tend to follow an apprentice perspective,15 depending upon senior mentors and creating a supportive motivated community of practice using work activities to provide the stimulus for growth and learning. The programs are mostly clustered on developing medical educators, although there are examples of programs focused on clinical research, quality improvement, and clinical care.

Gooding 등은 의학 교육과 관련된 학술 활동에 관심이있는 사람들을 모으기 위해 병원 기반의 교육 아카데미를 창설함으로써 학자 공동체를 발전시키는 또 다른 접근 방식에 대해 설명합니다. 회원들은 교육 프로젝트 추진에 관심이있는 의학 교육 장학금에 대한 헌신에 따라 선정되었습니다. 회원들의 설문 조사에서 저자는 아카데미가 참가자들의 네트워킹 기회를 향상시키고 특히 여성들을 도와 교육자로서의 정체성을 개발할 수 있음을 발견했습니다.
Gooding et al11 describe another approach to the development of a community of scholars through creation of a hospital-based teaching academy to bring together those interested in scholarly activities associated with medical education. Members were chosen based on their commitment to medical education scholarship shown by their interest in pursuing an education project. In a survey of the members, the authors found that the academy enhanced the networking opportunities of participants and helped them—particularly women— develop identities as educators.

임상영역은 senior 교수진이 junior 교수를 가르치면서 FD에도 도움이됩니다. Iyasere 등 14)은 노인 병원이 더 많은 senior 교수진과 함께 어려운 사례를 토론 할 수있는 병원 코칭 프로그램을 설명한다. 이 프로그램은 새로 졸업 한 레지던트의 피드백과 지속적인 임상 적 성장의 중요성을 인식합니다. 참가자들은 이 프로그램이 학습 및 환자 치료 결과 개선에 가치가 있음을 알게되었습니다.
The clinical arena is also amenable to faculty development through mentorship of junior faculty by senior faculty. Iyasere et al14 describe a clinical coaching program for hospitalists in which junior hospitalists can discuss difficult cases with more senior faculty. The program recognizes the importance of feedback and continued clinical growth in the newly graduated resident. Participants found the program to be valuable for learning and for improving patient care outcomes.

이번 호에 기술 된 프로그램과 최근의 교수진 개발 경험을 고려할 때, FD활동에 대한 현재의 접근 방식에는 부족한 점이 있음이 분명해졌습니다. 일부 교수진은 훌륭한 프로그램의 혜택을 받을 수 있는 기회를 갖지만 이들은 예외적입니다. 대부분의 교수들에게는 그러한 기회는, 내가 준비하고 있는 것과 같은, 가끔 열리는 회의와 강의로 제한됩니다.
As I considered the programs described in this issue and my own recent experience with faculty development, it became apparent that there is something lacking in our current approach to this activity. While some faculty have the opportunity to benefit from excellent programs, they are the exception. For most faculty, their development is limited to occasional conferences and lectures, such as the one I was preparing.

 

역량, 개별 평가, 명확한 목표, 프로그램 감독에 책임이 있는 리더를 정의한 학부 의학 교육 및 대학원 의학 교육과는 달리, 우리는 교수진 경력의 다음 단계를 육성foster하기 위한 정의 된 접근법이 없습니다.
Unlike undergraduate medical education and graduate medical education, which have defined competencies, individual assessments, clear goals, and leaders responsible for oversight of the programs, we have no defined approach for fostering the next phase of a faculty member’s career.

우리가 학생과 레지던트들이 가능한 최고가 될 수 있도록 도울 책임이 있는 것처럼, 교수진이 최고가 될 수 있도록 돕는 것도 우리 책임입니다. 성인 학습 이론에 대한 지식을 통해 우리는 개인이 자신의 잠재력을 최대한 발휘할 수 있도록 각 교수 구성원의 요구에 맞는 프로그램을 만들 수 있습니다.
It should be our responsibility to help faculty become the best that they can be, just as we are responsible to help our students and our residents become the best that they can be. With our knowledge about adult learning theory, we could create programs tailored to the needs of each faculty member to help that individual reach his or her full potential.

교수진의 성장과 발전은 평생의 과정임을 인식함으로써 시작할 수 있습니다. 우리는 각 교수진의 성장을 정의하고, 가치를 부여하고, 양성해야하며, 제도 및 인구 건강 요구와의 연계성을 찾고, 개인 목표를 달성하고 결과를 모니터 할 수 있도록 멘토 교육 및 지원과 같은 자원을 할당해야합니다.

We could begin by recognizing that faculty growth and development is a lifelong process. We should

• define, value, and nurture each faculty member’s growth,

• find alignment with institutional and population health needs,

• allocate resources such as mentor training and support to help meet individual goals, and

• monitor outcomes.

 

공동의 지지와 개인 성장 및 직업적 정체성 개발을 제공하는 프로그램이 우리 기관의 예외가 아니라 표준이되어야합니다. 우리는 FD를 강좌 또는 교육 세션으로 보는 관점에서 벗어나, FD을 위한보다 포괄적인 비전으로 전환해야합니다. 이러한 비전은 학생들의 교육적 필요와 대중의 건강 관리 요구를 예측하고 다룰 수있는 건강하고 유능한 의학 교육자, 연구원, 임상의, 학자 및 행정 인력으로 이어질 수 있습니다. 또한 개인 및 교수로서의 잠재력을 충분히 발휘합니다.

Programs that provide collegial support and individual growth and the development of professional identity, such as those described in this issue, should become the standard and not the exception at our institutions. We need to move away from considering faculty development as a course or a training session and into a more comprehensive vision for faculty development. That vision could lead to a healthier, more capable workforce of medical educators, researchers, clinicians, scholars, and administrators who would be able to anticipate and address the educational needs of their students and the health care needs of the public and, in so doing, also meet their full potential as individuals and faculty.

 

1 Block SM, Sonnino RE, Bellini L. Defining “faculty” in academic medicine: Responding to the challenges of a changing environment. Acad Med. 2015;90:279–282.

3 Steinert Y. Commentary: Faculty development: The road less traveled. Acad Med. 2011;86:409–411.

5 Lyness JM, Lurie SJ, Ward DS, Mooney CJ, Lambert DR. Engaging students and faculty: Implications of self-determination theory for teachers and leaders in academic medicine. BMC Med Educ. 2013;13:151.

8 Pololi LH, Knight SM, Dennis K, Frankel RM. Helping medical school faculty realize their dreams: An innovative, collaborative mentoring program. Acad Med. 2002;77:377–384.

10 Coates WC, Runde DP, Yarris LM, et al. Creating a cadre of fellowship-trained medical educators: A qualitative study of faculty development program leaders’ perspectives and advice. Acad Med. 2016;91:1696–1704.

17 Lown BA, Newman LR, Hatem CJ. The personal and professional impact of a fellowship in medical education. Acad Med. 2009;84:1089–1097.

18 Farmer PE, Rhatigan JJ. Embracing medical education’s global mission. Acad Med. 2016;91:1592–1594.

20 Sklar DP. Global health education in a changing world: The next new conversations topic. Acad Med. 2016;91:603–606.

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Moving From Faculty Development to Faculty Identity, Growth, and Empowerment

Sklar, David P. MD

Academic Medicine:

December 2016 - Volume 91 - Issue 12 - p 1585–1587

doi: 10.1097/ACM.0000000000001447

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