CBME로 전환과정에서의 교수개발(Med Teach, 2010)

CBME로 전환과정에서의 교수개발(Med Teach, 2010)

The importance of faculty development in the transition to competency-based medical education

DEEPAK DATH1 & WILLIAM IOBST2, FOR THE INTERNATIONAL CBME COLLABORATORS

1McMaster University, Canada, and Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, 2American Board of Internal Medicine, USA

도입

Introduction

임상 평판, 연구 기록 또는 관리 기술에 근거하여 의과 대학에 recruit된 교수들은 그들이 배운 것과 거의 같은 방식으로 학부 및 대학원생을 가르칩니다. 이 전통적인 접근 방법은 CBME (competency-based medical education)의 출현으로 인해 의사의 실제 치료를위한 새로운 모델을 제공합니다.

Faculty recruited to medical schools on the basis of their clinical reputation, research record, or administrative skills teach undergraduate and graduate trainees in much the same way as they were taught. This traditional approach is challenged by the advent of competency-based medical education which (CBME), offers a new model for preparing physicians for practice.

아마도 CBME의 새로운 구현은 교사와 평가자가 콘텐츠 및 시간 기반 시스템content- and time-based systems에 의해 요구되는 것과 다른 교육 이론 및 실천을 유지할 것을 요구합니다.
Arguably, the implementation of CBME new under- requires teachers and evaluators to gain a standing of the theory and practice of education, one that is different from that demanded of them by content- and time-based systems.

FD란?

What is faculty development?

Sheets and Schwenk (1990)은 교수 개발을 'deparment 또는 residency 프로그램에서 교수 구성원의 수행에 필수적인 것으로 간주되는 영역에서 개인의 지식과 기술을 향상시키기위한 계획된 활동으로 정의합니다 (예 : 교수법, 관리 기술, 연구 기술, 임상 기술). "최근에는 지식과 기술과 함께 태도를 강조하고 개별 학습자에서 전체 교육 시스템으로의 도달 범위를 넓히고 학부수업부터 펠로우십까지 전체 스펙트럼을 포괄하는 교수 개발에 대한 광범위한 정의가 제안되었습니다. 교수 개발에 대한 폭 넓은 이해는 특히 CBME와 관련이 있습니다.
Sheets and Schwenk (1990) define faculty development as ‘‘any planned activity to improve an individual’s knowledge and skills in areas considered essential to the performance of a faculty member in a department or a residency programme (e.g., teaching skills, administrative skills, research skills, clinical skills).’’ More recently, broader definitions of faculty development have been proposed that emphasize attitudes along with knowledge and skills, extend its reach from the individual learner to the entire educational system, and encompass the whole spectrum of teaching from under- graduate classes to the end of the last fellowship program and into teaching in practice. This broad understanding of faculty development is particularly pertinent to CBME.

CBME의 교수 개발을위한 이론적 근거
A rationale for faculty development in CBME

교수 개발의 어려움은 크며, 가장 중대하고 즉각적인 것은 front-line 교사들의 수준에서의 도입입니다 (Sectish 외 2004).

The challenges of faculty development are great, and the greatest and most immediate of these is implementation at the level of front-line medical teachers (Sectish et al. 2004).

 

패러다임: Medical teacher는 먼저 역량에 기반한 새로운 의학 교육 패러다임을 이해해야합니다. 그들은 또한 임상 실습이 의료 콘텐츠 영역 밖의 역량을 포함하고 있음을 인식하고 이러한 다른 실무 영역에서 역량을 평가하고 가르치는 전략을 개발해야합니다.

• 이러한 인식을 갖는 것은 임상의에게 더 쉬울 수 있는데, 임상의는 그들이 일하는 곳에서 가르치고, 그들의 태도와 신념으로 그들의 가르침을 imbue하며, 학습자에게 임상 기술을 직접 보여주기 때문이다.

• 그러나 학부 교육을 제공하는 기초 과학자들은 그들의 자료가 환자 치료와 어떤 관련이 있는지 보여주기 위해 추가 조치를 취해야 할 수도 있습니다 (Albanese 외 2008; Harris 외. 2010).

Medical teachers will first need to understand a new medical education paradigm based on competencies. They will also need to recognize that clinical practice includes competencies outside the domain of medical content and to develop strategies for teaching and assessing competence in these other domains of practice. This recognition may come easier to clinicians who teach where they work, imbue their teaching with their attitudes and beliefs, and demonstrate their clinical skills to learners; however, basic scientists who deliver undergraduate education may need to take extra steps to show how their material relates to patient care (Albanese et al. 2008; Harris et al. 2010).

교수법: CBME 시스템에서 일하는 Medical teacher는 또한 새로운 교수법을 개발해야합니다. 교수진 개발 이니셔티브는 이러한 새로운 전략을 토의하고, 명확히하고, 발전시키고, 최상의 실천과 이론에 가르침을 연계시키는 포럼을 제공 할 수 있습니다 (Steinert & Mann 2006). .
Medical teachers working in a CBME system will also need to develop new teaching techniques. Faculty development initiatives can provide a forum to discuss, clarify, and develop these new strategies and to link teaching to best practice and theory (Steinert & Mann 2006).

 

평가: 마지막으로, 교사는 global한, 로테이션 종료 후의 인상보다는 반복 관찰에 근거한 지속적이고 기준에 근거한 형성 평가를 제공하는 것에 익숙해 져야합니다

Finally, teachers will need to become accustomed to providing continual, criterion-referenced, formative assessment based on repeated observation rather than global, end-of-rotation impressions.

CBME 시스템의 교수진 개발
Faculty development in CBME systems

교수진 개발은 CBME를 세 가지 수준에서 필수적입니다.

Faculty development is essential to the adoption of CBME on three levels.

 

시스템 수준에서 CBME의 원칙에 대한 이해와 확신은 새로운 credential 및 accreditation standards과 같은 필요한 변경 사항을 도출합니다. 인식을 촉진시키기 위해 새로운 개념과 기술을 적극적으로 보급 할 필요가 있습니다. CBME의 교리에 대한 비판적인 이해는 임상 배치의 대학원 수준이든 학급 수준의 학부 수준이든간에 (Scheele 외. 2008),이 새로운 패러다임에서 가르치기 위해 준비하는 개별 교사 모두에게 필요합니다. .
On a systems level, understanding of and confidence in the principles of CBME will pave the way to necessary changes, such as new credentialing and accredita- tion standards. To foster awareness, active dissemination of new concepts and techniques will be needed across institu- tions. A critical understanding of the tenets of CBME is also needed by the individual teacher preparing to teach in this new paradigm, whether at the postgraduate level in clinical placements or at the undergraduate level in the ‘‘classroom’’ (Scheele et al. 2008).

시스템 차원의 참여의 한 예는 1996 년 캐나다의 CanMEDS 프레임 워크의 도입이었다. 처음에는 대학원 교육에 중점을 두 었으며, 4 가지 구현 영역 중 하나 인 교수 개발을 포함했다 (Frank & Danoff 2007). 교수진 중심의 이니셔티브는 범위와 이해면에서 광범위했으며 워크샵 프레젠테이션 (on-demand)과 같은 활동이 포함되었습니다. 지난 2 년 동안보다 공식적인 '훈련 강사'워크샵 시리즈가 제공되었습니다. 워크샵은 캐나다 전역의 의과 대학에서 다양한 CanMEDS 역할 (의료 전문가 제외)을 위한 지역의 '챔피언'을 교육하고 홍보하는 역할을합니다. 워크샵 형식에는 지역 챔피언이 역할을 구현하는 최선의 방법을 이해하고 자체 기관에서 구현을위한 자원으로 행동 할 수 있도록 돕기위한 교육 디자인 연습이 포함됩니다 (Sherbino 외. 2007).

One example of system-level engagement was the intro- duction of the CanMEDS Framework in Canada in 1996. Initially focused on postgraduate education, it included faculty development as one of four domains of implementation (Frank & Danoff 2007). Faculty-oriented initiatives were extensive in their scope and uptake, and included activities such as and workshops presentations-on-demand. In the last two years a more formal ‘‘train-the-trainer’’ workshop series has been offered. Workshops serve to educate and promote local ‘‘champions’’ for the various CanMEDS Roles (other than Medical Expert) at each of the medical schools across Canada. The workshop format includes practice in educational design to help the local champions understand how best to implement the Roles and to act as a resource for their implementation at their own institutions (Sherbino et al. 2007).

개별 기관 수준에서, 의학 학습자의 교육에서 CanMEDS 역할의 일관된 구현에 대한 당면 과제가 계속되고 있습니다. 변화에 대한 저항을 해결하려면 의대 수준의 행동이 요구된다. CBME의 가치에 대한 확신을 갖기 위해서, late adopter들과 개선 결과의 증거를 요구하는 사람들에게는 개인별 관심과 접근이 필요할 수도 있습니다. 또는 새로운 시스템을 채택하는 데 모든 clinician이 도움이 되는 것은 아니라는 것을 이해하는 것이 중요 할 수 있습니다. 예를 들어 행정이나 연구에 포함되지 않은 원래의 비 임상 적 초점을 가진 사람들은 교육과 평가의 더 복잡한 방법을 이해하고 흡수하고 채택하기에 약간의 시간이 필요할 수있다. (Inui et al. 1998). 다수의 비 임상 역할을 가진 임상의는 좋은 선생이 되는 것에 대한 기대자체가 없기도 하다. 확실히 기관들은 전반적인 계획에서 이를 고려할 필요가 있으며 교수진 개발이 모든 임상의를 CBME 시스템에서 동일한 수준의 교수법으로 이끌 수 있다는 기대가 완화되어야 할 수도 있습니다.
At the level of individual institutions, there continue to bechallenges to the uniformimplementation of CanMEDS roles inthe teaching of medical learners. Some of the resistance to change identified by Frank & Danoff (2007) seems to require action at the level of the medical school. Late adopters and those who require evidence of improved outcomes, forareinstance, may need individual attention before they convinced that CBME is worthwhile. Alternatively, it may be important to understand that not all clinical teachers will excelat adopting a new system. Those whose original non-clinical focus included administration or research, for example, mayhave little time to understand, absorb, and adopt a more complex method of teaching and assessment (Inui et al. 1998).The clinician with multiple non-clinical roles may not even aspire to be a good teacher. Certainly, institutions need to take this into account in their overall plans, and the expectation that faculty development can bring all clinicians to the same level of proficiency in teaching in a CBME system may need to be tempered.

CBME 교수진 개발 과제 해결
Overcoming challenges to CBME faculty development

CBME 패러다임으로 전환을 위한 FD과정은 느릴 수도 있습니다. 예를 들어 왕립 대학은 CanMEDS 도입 초기에 교수 개발 과정을 시작했지만 많은 일선 의사들도 CBME에 대한 깊이있는 이해와 학습자를 잘 가르치고 평가할 수있는 능력이 부족합니다 (Frank et al 2003; Chou 외. 2008).

• FD에 대한 인센티브는 CBME 시스템의 채택을 촉진하는 데 도움이 될 수 있습니다.

• 교육 일, 혁신 또는 장학금에 대한 recognition은 교사가 교수진 개발 및지도에 참여하도록 장려하는 한 가지 방법입니다.

• 교수진 개발 이니셔티브에 쉽게 접근 할 수 있도록함으로써 참여를 용이하게 할 것입니다.

• 얼리 어답터는 다른 사람들에게 새로운 가르침을 운영하는 방법을 보여줄 수 있습니다.

• 새로운 교육 제도를 도입 한 지도자leader들은 CBME 참여를 용이하게하기 위해 local factor을 변경할 수있다 (Mennin & Krackov 1998).

Faculty development to help teachers make the transition to a CBME paradigm will likely be slow. For example, although the Royal College began the process of faculty development early in the introduction of CanMEDS, many front-line medical teachers still lack a depth of understanding of CBME and the capacity to teach and evaluate learners well (Frank et al. 2003; Chou et al. 2008). Incentives for faculty development might help to promote the adoption of a CBME system. Recognition of educational work, innovation, or scholarship is one way to encourage teachers to participate in faculty development and teaching. Ensuring that faculty development initiatives are easily accessible will facilitate participation. Early adopters can be encouraged to show others how to operationalize new ways of teaching. Leaders who embrace a new system of education can change local factors to facilitate participation in CBME (Mennin & Krackov 1998).

 

 

임상 교사들은 몇 가지 핵심 역량을 실천에 옮겨서 이미 훌륭한 의술을 실천하고 있습니다. 일상 업무에서 이러한 역량을 identify하는 방법을 제시하면 새롭고 복잡한 교육 시스템을 채택하면서 최소한의 임상 적 혼란으로 CBME 시스템에서 교육하고 평가할 수 있습니다. 마지막으로, CBME에서 direct observation과, 즉각적 피드백과 평가는 교사가 학습자의 진도를 추적하는 데 도움이됩니다. 사실상 교사는 교사들에게 교사로서의 능력을 향상시키고 (Zimmerman 2006) 그들의 업무에 대한 즉각적인 피드백을 제공 할 것이며 CBME를 실천하도록 격려 할 것이다.
Clinical teachers already practise good medicine by incorporating several core compe- tencies into their practices. Showing them how to identify these competencies in their daily work will allow them to teach and evaluate in a CBME system with a minimum of clinical disruption as they adopt a new and more complex system of education. Finally, direct observation in CBME and the immediacy of feedback and assessment will help teachers to track the progress of their learners. This, in effect, will give teachers immediate feedback on their work, possibly improv- ing their competence as teachers (Zimmerman 2006) and encouraging them to practise CBME.

CBME를 가능하게하는 교수진 개발
Faculty development to enable CBME

다양한 수준의 CBME는 이전의 time- and process- 기반의 의학 교육 시스템을 전 세계적으로 점차 대체 해 왔습니다. CBME는 훌륭한 의사를 만드는 역량을 신중하게 정의해야하는 복잡한 시스템입니다. 그것은 일선의 의과 대학 선생님들에게 의료 전문 분야를 넘어선 실천 영역을 이해하고, 받아들이고, 가르치고, 평가할 것을 요구합니다. 교사 자신을 받아들이고 지지하지 않으면 CBME는 생존하지 못할 것입니다. 적절한 교수 개발 활동은 역량에 대한 이해를 높이고 의학 교육자가 직장에서 이러한 역량을 가르치고 평가할 수 있도록 지원합니다.
CBME, to varying degrees, has been slowly replacing older time- and process-based systems of medical education around the world. It is a complex system that requires careful definition of the competencies that make a good doctor. It requires front-line medical teachers to understand, accept, teach, and evaluate domains of practice beyond medical expertise. Without the acceptance and support of teachers themselves, CBME will not survive. Appropriate faculty development activities will ensure a greater understanding of competencies and support medical educators as they teach and assess these competencies in the workplace.

Harris P, Snell L, Talbot M, Harden RM; the International CBME Collaborators. 2010. Competency-based medical education: Implications for undergraduate programs. Med Teach 32(8):646–650.

Steinert Y, Mann KV. 2006. Faculty development: Principles and practices. J Vet Med Educ 33(3):317–324.

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Med Teach. 2010;32(8):683-6. doi: 10.3109/0142159X.2010.500710.

The importance of faculty development in the transition to competency-based medical education.

Dath D1, Iobst W.

Author information

• 1McMaster University, Canada. dathd@mcmaster.ca

Abstract

Medical teachers trained in conventional educational systems need faculty development to prepare them to function effectively in a competency-based medical education (CBME) system. Faculty development can provide knowledge about CBME, training in new teaching techniques in different domains of medical practice, and new strategies for providing the authentic and regular assessment that is an essential aspect of CBME. A systems-wide approach as well as efforts to provide training in CBME to individual teachers in both the undergraduate and postgraduate systems will be important. The wide implementation of CBME will be challenging and slow, and will meet with resistance, but various strategies can be used address these challenges. Faculty development is fundamental to the effectiveness of those strategies.

PMID:

 

20662581

 

DOI:

 

10.3109/0142159X.2010.500710

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