교수개발: 루비에서 오크까지 (Med Teach, 2020)

교수개발: 루비에서 오크까지(Med Teach, 2020)
Faculty development: From rubies to oak
Yvonne Steinert

메디컬 티처의 생산성과 출판물에서 꾸준한 성장을 보인 분야 중 하나는 교수개발 분야입니다. 교수개발 또는 직원 개발이라고도 불리는 교수개발은 의료 전문가가 개인 및 그룹 환경에서 교사 및 교육자, 리더 및 관리자, 연구자 및 학자로서 지식, 기술 및 행동을 개선하기 위해 추구하는 모든 활동을 말합니다(Steinert 2014). 개인 및 그룹 환경에서 공식적 접근 방식과 비공식적 접근 방식을 모두 포함할 수 있는 교수개발은 조직의 변화를 촉진하는 데 유용한 도구가 될 수도 있습니다. 
One of the areas in which we have seen steady growth in productivity and publications in Medical Teacher has been in the field of faculty development. Faculty development, or staff development as it is often called, refers to all activities health professionals pursue to improve their knowledge, skills and behaviors as teachers and educators, leaders and managers, and researchers and scholars, in both individual and group settings (Steinert 2014). Faculty development, which can include both formal and informal approaches, in individual and group settings, can also serve as a useful instrument in the promotion of organizational change.

제가 아는 한, 의학 교사(Medical Teacher)에서 교수개발(FD)이라는 용어를 사용한 첫 번째 논문은 1981년에 출판되었으며(Westberg and Jason 1981), 그 이후로 이 저널에는 보건 전문직의 임상 및 기초 과학 교사 개발에 관한 145편의 논문이 게재되었습니다. 그림 1에서 볼 수 있듯이 메디컬 티처에 게재된 논문은 꾸준히, 그리고 크게 증가해 왔습니다. 이 작업에서 어떤 패턴을 발견할 수 있을까요? 콘텐츠와 프로세스의 어떤 영역이 강조되고 있을까요? 
To my knowledge, the first article using the term faculty development (FD) in Medical Teacher was published in 1981 (Westberg and Jason 1981), and since that time, 145 articles have been devoted to the development of clinical and basic science teachers in the health professions in this journal. As highlighted in Figure 1, there has been a steady – and significant – growth in publications in Medical Teacher. What patterns can we discern in this work? What areas of content and process have been highlighted?

이 백서의 목표는 지난 40년 동안 메디컬 티처의 교수자 개발의 초상을 제시하고 앞으로의 새로운 트렌드를 강조하는 것이며, 이러한 논의가 이 저널에서 이 분야의 발전과 학술의 역사를 설명하고, 미래의 방향과 가능한 성장 영역을 제시하며, 교수자 개발이 강력하고 학술적인 영역으로 유지되는 데 도움이 되기를 바라는 마음에서입니다. 
The goal of this paper is to present a portrait of faculty development in Medical Teacher over the last 40 years and to highlight emerging trends moving forward, with the hope that this discussion will help to illustrate the history of this field of development and scholarship in this journal, indicate future directions and possible areas of growth, and ensure that faculty development will remain a strong and scholarly domain.

뒤돌아보기 - 의학 교사 리뷰
Looking backward – A review of Medical Teacher

저는 보건과학 사서와 함께 교수개발, 직원 개발, 전문성 개발, 교수진 현직 교육이라는 검색어를 사용하여 Medical Teacher의 창간호부터 지금까지의 모든 호를 검토했습니다. 이 검색을 통해 286개의 결과가 나왔으며, 그 중 145개의 보고서는 교수개발 관련 문헌의 검토 및 종합, 특정 프로그램 또는 활동에 대한 설명, 개념적 모델 또는 프레임워크에 초점을 맞춘 것이었습니다. 또한, 이 검색에서 학생과 레지던트에게 교수법에 대해 가르치는 것의 중요성에 대해 보고한 논문이 6편, '12가지 팁' 논문이 24편 검색되었는데, 이 중 6편은 교수 개발에 특별히 초점을 맞춘 논문으로(예: McLean and Van Wyk 2006; Yelon 외 2014; Dewey 외 2016) 모두 교수진과 교수 개발 활동을 위한 훌륭한 자료가 될 것입니다(예: Harden and Crosby 2000; Ramani 2006; Dudek and Dojeiji 2014). 나머지 논문은 의학교육의 다른 측면을 설명하면서 교수개발에 대한 시사점을 설명하는 경우가 많았습니다(예: D'Eon 2004, Sanson-Fisher 외. 2008, Sandars and Murdoch-Eaton 2017). 그러나 이 섹션에서는 교수개발을 직접적으로 다룬 145개의 보고서를 중점적으로 다룹니다. 
Together with a health sciences librarian, I reviewed all issues of Medical Teacher since its inception, using the search terms faculty development, staff development, professional development, or in-service training for faculty. This search yielded 286 results, of which 145 reports focused specifically on faculty development reviews and syntheses of the literature, descriptions of specific programs or activities, and conceptual models or frameworks. In addition, 6 articles in this search reported on the importance of teaching students and residents about teaching, and 24 ‘Twelve Tips’ articles were retrieved, six of which focused specifically on faculty development (e.g. McLean and Van Wyk 2006; Yelon et al. 2014; Dewey et al. 2016) and all of which would be excellent resources for faculty members and faculty development activities (e.g. Harden and Crosby 2000; Ramani 2006; Dudek and Dojeiji 2014). The remaining articles described other aspects of medical education, often with a description of implications for faculty development (e.g. D’Eon 2004; Sanson-Fisher et al. 2008; Sandars and Murdoch-Eaton 2017). However, the 145 reports addressing faculty development directly will be the focus of this section.

현장의 성장
Growth in the field

그림 1에서 볼 수 있듯이, 지난 40년 동안 의학 교사 분야의 출판물은 꾸준히, 그리고 크게 증가했으며, 이는 의학교육에서 이러한 측면의 중요성이 점점 더 커지고 있음을 보여줍니다. 또한 교수자 개발을 직접적으로 다룬 145건의 보고서 중

• 30%는 프로그램 개발을 위한 권장 사항, 교수자 개발의 역할과 중요성에 대한 관점 또는 성찰, 교수 및 학습을 위한 프레임워크 또는 문헌 검토(7건)를 제공하는 보다 일반적인 성격의 보고서였으며,
• 42%는 특정 FD 프로그램 또는 활동에 대한 설명을 제공했고, 이 중 90%는 평가 요소를 포함했습니다.
• 전체 연구의 약 28%를 차지한 연구 건수도 1980년대에는 한 건도 없었지만 2010년 이후에는 23건으로 이 기간 동안 크게 증가했습니다.

흥미롭게도 이 분야의 연구에는 교육 또는 장학에 대한 교수진의 요구 평가(Goldszmidt 외. 2008)에서부터 트레이너 개발 방법(Hendry 2009), 교수개발에 대한 태도(Waters and Wall 2007), 교육학적 원칙(McLeod 외. 2008), 교수개발 성과(Boerboom 외. 2009)에 이르기까지 다양한 주제가 포함되었습니다.
As highlighted in Figure 1, there has been a steady – and significant – growth in publications in Medical Teacher over the last 40 years, demonstrating the increasing importance of this aspect of medical education. Moreover, of the 145 reports that addressed faculty development directly,

• 30% were more general in nature, offering recommendations for program development, perspectives or reflections on the role and importance of faculty development, frameworks for teaching and learning, or literature reviews (of which there were seven);
• 42% provided descriptions of specific FD programs or activities, of which 90% included an evaluative component.
• The number of research studies, which represented approximately 28% of this body of work, also increased significantly over this time frame, starting with no studies in the 1980’s and 23 studies since 2010.

Interestingly, studies in this area included a variety of topics, from needs assessments of faculty members for education or scholarship (Goldszmidt et al. 2008), to how trainers develop (Hendry 2009), attitudes to faculty development (Waters and Wall 2007), pedagogical principles (McLeod et al. 2008), and faculty development outcomes (Boerboom et al. 2009).

교수자 개발의 초점 영역 및 접근 방식
Areas of focus and approaches to faculty development

이 의학 교사 검색에서 검색된 대부분의 논문은 교육 개선을 위한 교수자 개발에 초점을 맞추었습니다. 연구 역량이나 리더십 개발을 위한 교수 개발에 초점을 맞춘 논문은 훨씬 적었습니다(예: Hill and Stephens 2005; Abdulghani 외. 2014). 교수법 개선을 강조한 논문 중에는 임상 교수법, 외래 교수법, 문제 기반 학습, 직장 학습, 전문직 간 교육, 교수의 개념 등의 주제가 포함되었습니다. 

• 학습자 평가를 위한 교수자 개발에 초점을 맞춘 논문은 거의 없었고(Preston-Whyte 외. 1993; Alamoudi 외. 2017),
• 교사의 전문적 정체성을 다룬 논문은 2편에 불과했으며(Lieff 외. 2012; O'Sullivan 외. 2016), 
• 조직 개발에서 교수자 개발의 역할에 대해 설명한 논문은 없었습니다.

교육 및 학습에 대한 특정 방식(예: 사례 토론, 시뮬레이션 기반 교육) 또는 교수개발에 대한 특정 접근 방식(예: 대화형 연극(Kumagai 외 2007), 동료 관찰(Finn 외 2011), 멘토링(Stenfors-Hayes 외 2010) 등)을 다룬 논문은 소수에 불과했고, 가상 환자 활용을 포함한 온라인 교수개발에 대해 설명한 논문은 의외로 적었습니다(Round 외 2009, Cook and Steinert 2013). 또한, 대부분의 프로그램 설명은 교수개발을 위한 주요 전달 방법으로 워크숍이나 세미나에 의존하고 있었습니다. 동료 코칭(Schwellnus and Carnahan 2014), 업무 기반 교수자 개발(Schreurs 외. 2016), 교수자 개발 실천 커뮤니티(Maley 외. 2010)의 활용에 대해 설명한 경우는 거의 없었습니다. 

The majority of articles retrieved in this search of Medical Teacher focused on faculty development for teaching improvement. A much smaller number focused on faculty development for research capacity or leadership development (e.g. Hill and Stephens 2005; Abdulghani et al. 2014). Among the articles that emphasized instructional improvement, topics included clinical teaching, ambulatory teaching, problem-based learning, workplace learning, interprofessional education, and conceptions of teaching.

• Very few articles focused specifically on faculty development for learner assessment (Preston-Whyte et al. 1993; Alamoudi et al. 2017);
• only two addressed teachers’ professional identities (Lieff et al. 2012; O’Sullivan et al. 2016); and
• none described the role of faculty development in organizational development.

A limited number of articles addressed specific approaches to teaching and learning (e.g. case discussions; simulation-based education) or to faculty development, such as interactive theatre (Kumagai et al. 2007), peer observation (Finn et al. 2011), or mentorship (Stenfors-Hayes et al. 2010); surprisingly few articles described online faculty development, including the use of virtual patients (Round et al. 2009; Cook and Steinert 2013). In addition, the majority of program descriptions relied on workshops or seminars as the main method of delivery for faculty development. Very few described the use of peer coaching (Schwellnus and Carnahan 2014), work-based faculty development (Schreurs et al. 2016), or communities of practice in faculty development (Maley et al. 2010).

교수진 개발의 국제적 특성
The international nature of faculty development

흥미롭게도 이번 의학 교사 리뷰에 실린 교수개발 보고서는 여러 나라에서 작성되었습니다. 당연히 대부분의 논문은 캐나다, 미국, 영국에서 작성되었습니다. 그러나 20%가 조금 넘는 논문이 네덜란드와 독일을 중심으로 한 유럽에서 작성되었으며, 10%가 조금 넘는 논문은 프로그램 설계나 참여자 프로필에 여러 국가가 참여한 국제적인 것으로 분류할 수 있습니다. 시간이 지남에 따라 저자의 국가에서 특별한 패턴을 발견할 수는 없었지만, 2000년 이후 국제 파트너십이 꾸준히 증가하고 있습니다. 중요한 점은 모든 대륙에서 적어도 한 편의 논문이 발표되어 총 22개 국가가 이 문헌에 포함되었다는 것입니다. 의학 교사 분야의 교수개발이 전 세계적으로 확산되고 있다는 사실은 인상적입니다.
Interestingly, the faculty development reports in this review of Medical Teacher emanated from many different countries. Not surprisingly, the majority of articles came from Canada, the USA, and the UK. However, slightly over 20% of the articles came from Europe, with most emanating from Holland and Germany; and just over 10% could be classified as international, involving more than one country in the design of the program or the participant profiles. Although no particular patterns in authors’ countries could be discerned over time, there has been a steady increase in international partnerships since 2000. Importantly, there was at least one article from every continent, for a total of 22 countries being represented in this literature. The global reach of faculty development in Medical Teacher is impressive.

앞으로의 전망
Looking forward

이 관점에서는 메디컬 티처에 실린 논문과 더 큰 규모의 의학교육 문헌, 그리고 이 분야의 현재 연구를 바탕으로 향후 발전을 위한 6가지 영역을 강조할 것입니다. 물론 더 많은 분야를 강조할 수 있지만, 현재로서는 이 여섯 가지가 특히 중요하다고 생각됩니다.
Based on the articles reviewed in Medical Teacher and the larger medical education literature, as well as current work in the field, this perspective will highlight six areas for future development. Clearly, we could underscore many more; however, these are seen as particularly important at this time.

교수진 개발의 범위 확대 - 교육에서 학문적 개발까지
Broadening the scope of faculty development – from teaching to academic development 

많은 저자들이 교수개발이 연구(Hodges 2014), 리더십 개발(Swanwick and McKimm 2014), 학업 및 경력 개발(Leslie 2014)에서 교원의 역할을 준비하는 데 있어 교수개발이 할 수 있는 역할을 강조했지만, 대부분의 교수개발 노력은 여전히 교사 및 교육자로서의 교원 역할을 강화하는 데 초점을 맞추는 경향이 있습니다. 거의 20년 전 이 저널에서 강조했듯이(Steinert 2000), 이제는 이러한 관점을 넓혀 교수진의 모든 역할을 대상으로 하는 새로운 프로그램을 의도적으로 설계해야 할 때입니다. 의학 교사와 광범위한 보건 전문직 문헌에서 연구 및 장학, 리더십 개발을 위한 교수개발에 대한 일부 보고가 있었다는 것은 고무적인 일이지만, 그 범위는 여전히 제한적입니다. 앞으로 교수개발의 주요 초점이 여전히 교육 개발인 이유를 더 잘 이해하고(Steinert 외. 2016), 고등 교육을 포함한 다른 분야로부터 배우는 것이 가치가 있을 수 있습니다(Schroeder 2011). 또한 교수진은 개인 및 경력 개발에 초점을 맞추는 것을 높이 평가하며(Steinert 외. 2009), 다른 부서 및 조직과 협력하여 학문적 개발을 촉진하는 다양한 방법을 모색하는 것을 고려할 수 있습니다(Bertram 외. 2015, Power 외. 2018, Zacher 외. 2019). 
Although many authors have underscored the role that faculty development can play in the preparation of faculty members for their roles in research (Hodges 2014) and leadership development (Swanwick and McKimm 2014) as well as academic and career development (Leslie 2014), the majority of faculty development efforts still tend to focus on enhancing the role of faculty members as teachers and educators. As highlighted almost 20 years ago in this journal (Steinert 2000), it is time for us to broaden this view and intentionally design new programs targeting all of the roles that faculty members play. It is heartening to see that there have been some reports on faculty development for research and scholarship, as well as leadership development, both in Medical Teacher and in the broader health professions literature; however, the scope remains limited. Moving forward, it might be worthwhile to better understand why the primary faculty development focus is still educational development (Steinert et al. 2016) and to learn from other fields, including higher education (Schroeder 2011). We also know that faculty members appreciate a focus on personal and career development (Steinert et al. 2009) and we could consider partnering with other units and organizations to explore different ways of fostering academic development (Bertram et al. 2015; Power et al. 2018; Zacher et al. 2019).

교수진 개발에 대한 접근 방식 확장하기
Expanding our approaches to faculty development

교수개발에 대한 우리의 접근 방식을 확장할 수 있는 방법은 분명히 많습니다(Steinert 2010). 그러나 이 섹션에서는 사회적 학습 이론과 대규모 의학교육 문헌에서 떠오르는 트렌드를 반영하여 동료 코칭, 업무 기반 학습 및 교수개발을 위한 실천 커뮤니티에 초점을 맞출 것입니다. 
There are clearly many ways in which our approaches to faculty development can be expanded (Steinert 2010). However, with a nod to social learning theories and an emerging trend in the larger medical education literature, this section will focus on peer coaching, work-based learning, and communities of practice for faculty development.

동료 코칭
Peer coaching

교수진 개발 방법으로서의 동료 코칭은 교육 문헌에 광범위하게 기술되어 있습니다(Parker 외. 2015; Hagen 외. 2017). 동료 코칭의 핵심 요소에는 개별 학습 목표 파악, 집중 관찰, 피드백, 분석 및 지원 제공이 포함됩니다(Flynn 외. 1994). 동료 코칭은 진료 환경에서 이루어지고, 개별화된 학습을 가능하게 하며, 협업을 촉진하기 때문에 보건 전문직에서 특히 매력적입니다(Orlander 외. 2000). 또한 이러한 접근 방식은 의료 전문가들이 함께 일하면서 서로에 대해 배울 수 있게 해주며, 이러한 방식으로 전문가 간 교육 및 실습을 촉진하는 데 도움이 될 수 있습니다. 동료 코칭은 때때로 동료 상담이나 관찰과 겹치기도 하지만, 안전한 환경, 상호 신뢰와 동료애, 성찰이 필요한 고도로 개인화된 학습자 중심 접근법입니다(Boillat and Elizov, 2014). 또한 유사한 원칙을 기반으로 하며 교수진의 사회화 및 경력 개발을 촉진하는 데 자주 사용되는 또 다른 잘 활용되지 않는 교수개발 전략인 멘토링과도 밀접하게 연관되어 있습니다(Morzinski 외. 1994; Pololi 외. 2002). 

Peer coaching as a method of faculty development has been described extensively in the education literature (Parker et al. 2015; Hagen et al. 2017). Key elements of peer coaching include the identification of individual learning goals, focused observation, and the provision of feedback, analysis and support (Flynn et al. 1994). Peer coaching has particular appeal in the health professions as it occurs in the practice setting, enables individualized learning, and fosters collaboration (Orlander et al. 2000). This approach also allows health care professionals to learn about each other as they work together and, in this way, can help to promote interprofessional education and practice. Peer coaching, which sometimes overlaps with peer consultation or observation, is a highly personalized, learner-centered approach that requires a safe environment, mutual trust and collegiality, and reflection (Boillat and Elizov, 2014). It also ties in closely with mentorship, another underutilized faculty development strategy which builds on similar principles and is often used to facilitate the socialization and career development of faculty members (Morzinski et al. 1994; Pololi et al. 2002).

직장 내 학습
Workplace learning

보건 전문직의 교수개발은 대학 및 보건 전문직 학교, 교육 병원 및 지역사회 현장, 국내 및 국제 협회 및 조직을 포함하여 끊임없이 변화하는 복잡한 환경에서 이루어집니다(Hueppchen 외. 2011). 이러한 모든 맥락에서 교수개발 프로그램과 활동은 의료 서비스 제공, 교육 실무, 진화하는 의료 전문가의 역할 변화에 대응할 수 있어야 합니다. 하지만 이를 어떻게 달성할 수 있을까요? 교수개발은 종종 현장이 아닌 워크숍과 단기 과정을 통해 제공되기 때문에 참가자들은 '배운 교훈'을 각자의 상황으로 가져가야 합니다. 이러한 추세를 어떻게 바꿀 수 있으며, 교육 이전을 강화하려면 어떻게 해야 할까요? 빌렛(1996, 2002)은 다음의 여러 단계를 포함하는 '일터의 교육학'을 설명한 바 있습니다.

• 개인의 참여,
• 학습을 위한 경로를 만들기 위한 활동의 시퀀싱,
• 근거리 또는 원거리 수준에서의 가이드 제공,
• 접근을 가능하게 하는 환경적 어포던스,
• 성찰과 역할 모델링 등 

Faculty development in the health professions takes place in an ever-changing (and complex) environment, including universities and health professions schools, teaching hospitals and community sites, and national and international associations and organizations (Hueppchen et al. 2011). In all of these contexts, faculty development programs and activities must be responsive to changes in health care delivery, educational practice, and the evolving roles of health professionals. However, how do we accomplish this? Faculty development is frequently offered through workshops and short courses that are not situated in the workplace, requiring participants to take their ‘lessons learned’ back to their own contexts. How can this trend be changed – and how can we strengthen transfer of training? Billett (1996; 2002) has described a ‘pedagogy of the workplace’ that includes a number of steps:

• individual engagement;
• the sequencing of activities to create a pathway for learning;
• the provision of guidance, be it at a proximal or distal level;
• environmental affordances, which can enable access; and
• reflection and role modelling.

직장에서 학습을 촉진할 수 있는 방법에 대한 인식과 실제 환경에서 동료들과 함께 업무 기반 과제를 해결하는 힘(Boud와 미들턴 2003)은 많은 교수개발 노력을 향상시킬 수 있습니다. 마찬가지로, workshop에서 workplace으로 활동의 방향을 바꾸면 참여와 동기 부여, 접근성을 높일 수 있습니다. 교수개발자들은 종종 '가장 필요한 사람들이 가장 적게 참석한다'고 한탄합니다. 직장으로 이동하여 업무 기반 경험(교육 및 실습)을 활용함으로써 직장 내 학습을 더욱 가시화할 수 있는 방법을 찾는다면 교수진 참여도 해결할 수 있습니다. 임상의와 기초 과학자는 함께 일하고 더 큰 커뮤니티에 참여함으로써 새로운 지식을 쌓고 교육과 학습에서 직면하는 문제에 대한 새로운 접근법을 개발할 수 있습니다(Lave and Wenger 1991). 또한 '훈련의 전이transfer'(예: Grossman and Salas 2011)에 관한 문헌에서 얻은 교훈을 바탕으로 모든 교수개발 프로그램을 설계하고 실행할 때 연수생의 특성(예: 자기 효능감), 훈련 설계(예: 행동 모델링), 업무 환경 자체(예: 지원 정도)를 고려하는 것도 가치가 있을 것입니다. 일상적인 교육 및 임상 경험은 잠재적인 '학습' 경험이며, 직장에서의 교수개발을 가시적이고 신뢰할 수 있는 교수개발 활동으로 만드는 것은 이 목표를 달성하는 데 큰 도움이 될 것입니다. 
Awareness of how learning can be promoted in the work place and the power of tackling work-based challenges with colleagues in authentic settings (Boud and Middleton 2003) can enhance many faculty development efforts. Similarly, a re-orientation of activities from the workshop to the workplace can boost participation, motivation, and access. Faculty developers often lament that ‘those who need it the most attend the least.’ By moving to the workplace and capitalizing on work-based experiences (in teaching and practice), faculty engagement can also be addressed, as long as we find ways to make workplace learning more visible. By working together and participating in a larger community, clinicians and basic scientists can build new knowledge and develop new approaches to challenges encountered in teaching and learning (Lave and Wenger 1991). It would also be worthwhile to build on lessons learned in the literature regarding ‘transfer of training’ (e.g. Grossman and Salas 2011) and consider trainee characteristics (e.g. self-efficacy), training design (e.g. behavioral modeling), and the work environment itself (e.g. degree of support) in the design and implementation of all faculty development programs. Everyday educational and clinical experiences are potential ‘learning’ experiences; making faculty development in the workplace a visible and credible faculty development activity would go a long way in achieving this objective.

실천 공동체
Communities of practice

동료 코칭과 직장 내 학습은 실무 커뮤니티에서의 학습과 밀접한 관련이 있습니다. Barab 등(2002)은 실천 커뮤니티(CoP)를 다음으로 정의했습니다. 

• '공통의 관행 및 상호 기업enterprise에 초점을 맞춘 중복되는 지식 기반, 일련의 신념, 가치, 역사 및 경험을 공유하고 발전시키는 개인들의 지속적이고 지속적인 사회적 네트워크'

Peer coaching and workplace learning are closely tied to learning in a community of practice. Barab et al. (2002) have defined a community of practice (CoP) as a

• ‘persistent, sustaining, social network of individuals who share and develop an overlapping knowledge base, set of beliefs, values, history and experiences focused on a common practice and/or mutual enterprise.’

분명히 교수개발 프로그램은 실무 커뮤니티를 발전시키는 데 중추적인 역할을 할 수 있습니다. 동시에 이러한 커뮤니티에 속하는 것은 의학교육자의 발전에 중요한 역할을 할 수 있습니다. 최근 기사에서 드 카르발류-필류(de Carvalho-Filho) 외(2019)는 교수개발을 위한 CoP를 구현하기 위한 12가지 '팁'을 제시했는데, 여기에는 다음과 같은 내용이 포함됩니다:

• CoP의 목표와 가치를 명확히 하기,
• 구성원들을 하나로 묶는 특정 프로젝트 또는 과제로 시작하기,
• CoP를 개방적으로 유지하고 전문성(기억)과 신선한 아이디어(혁신)를 모두 갖춘 구성원 초대하기,
• 제도적 지원을 보장하기 위해 노력하기,
• 지속 가능성 촉진하기.

Clearly, faculty development programs can play a pivotal role in developing communities of practice. At the same time, belonging to such a community can play a critical role in the development of medical educators. In a recent article, de Carvalho-Filho et al. (2019) outlined 12 ‘tips’ for implementing a CoP for faculty development which included the following:

• articulating the goals and value of a CoP;
• starting with a specific project or task that unites the members;
• keeping the CoP open and inviting members with both expertise (memory) and fresh ideas (innovation);
• working to ensure institutional support; and
• promoting sustainability.

실천 공동체의 정의(Buckley 외, 2019)를 인지하고, 드 카르발류-필류 외(2019)가 강조한 전략을 인식하면 지식 관리와 '모범 사례'의 활용을 촉진하는 데 도움이 될 수 있습니다. 대면 활동을 보완하는 데 자주 사용되는 교수개발에 온라인 기술을 사용하는 것도 교수진 간의 공동체 의식을 강화하는 데 도움이 될 수 있습니다(Sherer 외. 2003; Cook and Steinert 2013). 동시에 의학교육 센터 및 학과(Varpio 외. 2014, 2017)와 다양한 형태의 아카데미(Irby 외. 2004, Bligh and Brice 2007, Searle 외. 2010)를 포함한 교육 단위가 여러 면에서 실천 공동체가 발전할 수 있는 환경을 제공할 수 있다는 점도 주목해야 합니다. 이러한 단체는 신규 및 경력 교사와 교육자, 연구자와 학자, 지도자와 관리자를 육성하고 지원하는 데 도움이 될 수 있습니다. 문헌에서 점점 더 많이 기술되고 있는 이러한 단위는 의학교육을 학문 분야로 발전시키고 유지하는 데에도 도움이 될 수 있습니다(Walsh 2007). 이러한 단위가 성공하기 위해서는 공통의 목적, 열린 의사소통, 대화의 기회, 가이드 및 제도적 지원이 필수적입니다.
Cognizance of the definitions of communities of practice (Buckley et al. 2019), and awareness of the strategies highlighted by de Carvalho-Filho et al. (2019), can help to facilitate knowledge management and the uptake of ‘best practices.’ The use of online technologies for faculty development, which are often used to complement face-to-face activities, can also help to reinforce a sense of community among faculty members (Sherer et al. 2003; Cook and Steinert 2013). At the same time, it should also be noted that, in many ways, educational units, including centers and/or departments of medical education (Varpio et al. 2014, 2017) as well as the multiple forms of academies (Irby et al. 2004; Bligh and Brice 2007; Searle et al. 2010), can offer a setting for communities of practice to develop. These entities can help nurture and support new and experienced teachers and educators, researchers and scholars, and leaders and administrators. These units, which have been increasingly described in the literature, can also help to develop and sustain medical education as an academic discipline (Walsh 2007). Critical to their success is a common purpose, open communication, and opportunities for dialogue, guidance and institutional support.

교수진 개발을 위한 역량 기반 프레임워크 활용하기
Utilizing a competency-based framework for faculty development

대부분의 교수진 개발 프로그램이 교수진을 위한 커리큘럼과는 별개로 설계되었으며, 종종 인지되거나 자체적으로 파악된 필요에 의존한다는 점은 흥미롭습니다. 최근 몇 년 동안 많은 저자들이 학문적 역량을 종합하기 위한 프레임워크를 제안했습니다(예: Harris 외. 2007, Molenaar 외. 2009, Milner 외. 2011, Srinivasan 외. 2011). 교수진 개발 프로그램을 설계하고 제공할 때 이러한 프레임워크를 고려하면 프로그램의 내용과 원하는 결과를 모두 파악하는 데 도움이 될 것입니다. 예를 들어, 영국에 본부를 둔 의학 교육자 아카데미(2014)는 '의학 교육자에게 요구되는 이해, 기술 및 행동에 대한 세부적인 결과'를 요약하여 핵심 가치와 5개 영역으로 구분한 의학 교육자를 위한 전문성 표준을 개발했습니다. 핵심 가치로는 다음이 제시되었습니다.

• 직업적 성실성, 
• 교육적 학술활동, 
• 기회의 평등과 다양성, 
• 대중에 대한 존중, 
• 환자에 대한 존중, 
• 학습자에 대한 존중, 
• 동료에 대한 존중

이러한 핵심 가치는 또한 의학교육자의 전문성 개발을 뒷받침하고 미국의학협회에서 규정한 교육 활동의 다섯 가지 영역의 토대가 됩니다.

• 학습 활동의 설계 및 계획,
• 학습자 교육 및 지원,
• 학습자에 대한 평가 및 피드백,
• 교육 연구 및 증거 기반 실습,
• 교육 관리 및 리더십

또 다른 맥락에서, 스리니바산 외(2011)는 '역량으로서의 교육'을 설명하면서 학습자를 위한 ACGME 역량을 반영하여 의학 교육자를 위한 6가지 역량을 자세히 설명했습니다.

• 의학(또는 내용) 지식,
• 학습자 중심성,
• 대인관계 및 의사소통 기술,
• 전문직업성 및 역할 모델링,
• 실천 기반 성찰 및 개선,
• 시스템 기반 학습 등 

이러한 역량 또는 다른 프레임워크를 사용하여 교수개발을 위한 커리큘럼을 정의하든, 교수진의 열정과 연민, 호기심과 창의성, 헌신을 키우는 것이 중요하다는 점을 기억해야 합니다.
It is interesting to observe that most faculty development programs have been designed independently of a curriculum for faculty members, often relying on perceived or self-identified needs. In recent years, a number of authors have proposed frameworks to synthesize academic competencies (e.g. Harris et al. 2007; Molenaar et al. 2009; Milner et al. 2011; Srinivasan et al. 2011). Considering these frameworks in the design and delivery of faculty development programs would help to inform both content and desired outcomes. As an example, the UK-based Academy of Medical Educators (2014) has developed Professional Standards for medical educators that are divided into core values and five domains, outlining ‘detailed outcomes in terms of understanding, skills and behaviour required of medical educators.’ The suggested core values include:

• professional integrity,
• educational scholarship,
• equality of opportunity and diversity,
• respect for the public,
• respect for patients,
• respect for learners, and
• respect for colleagues.

These core values also underpin the professional development of medical educators and serve as the foundation for the following five domains of educational practice identified by the Academy:

• the design and planning of learning activities;
• teaching and supporting learners;
• assessment and feedback to learners;
• educational research and evidence-based practice; and
• educational management and leadership.

In another context, Srinivasan et al. (2011) described ‘teaching as a competency’ and detailed six competencies for medical educators mirroring the ACGME competencies for learners:

• medical (or content) knowledge;
• learner centeredness;
• interpersonal and communication skills;
• professionalism and role modelling;
• practice-based reflection and improvement; and
• systems-based learning.

Irrespective of whether these competencies, or another framework, are used to define a curriculum for faculty development, we must remember the importance of nurturing faculty members’ passion and compassion, curiosity and creativity, and commitment.

교사의 전문적 정체성 지원
Supporting teachers’ professional identities

의료 교사의 40년 리뷰에서 언급했듯이, 대부분의 교원 개발 이니셔티브는 교원의 전문적 정체성 형성이나 지원보다는 지식과 기술 습득에 초점을 맞추고 있습니다. 그러나 동시에 우리는 동료의 직업적 정체성이 진로 선택, 학문적 역할과 책임, 전문성 개발 기회에 강력한 영향력을 행사할 수 있기 때문에 매우 중요하다는 것을 알고 있습니다(Steinert 외. 2019). 또한 교수개발을 통해 정체성을 강화하거나 일깨우는 데 도움이 될 수 있는 여러 가지 전략이 있으며, 여기에는 다음 등이 포함됩니다.

• 정체성 및 정체성 형성을 기존 강의에 포함(특히 정체성과 관련된 질문을 통해),
• 종단적 프로그램에 정체성 통합,
• 커뮤니티 구축 및 네트워킹 기회 구축,
• 성찰 촉진,
• 멘토링 활용 

교수진의 정체성에 초점을 맞춘 독립적인 교수개발 활동도 도움이 될 수 있으며, 조직의 변화와 제도적 지원을 옹호하는 다양한 접근 방식도 도움이 될 수 있습니다. 다양한 방식으로 교직원의 전문적 정체성을 강화하면 교직원이 가치를 느끼고 교육 활동을 추구하는 데 도움이 될 수 있으며, 교수 및 학습의 전문화를 위한 첫 단계인 교직원 개발 프로그램에 대한 참여를 높일 수 있습니다(Eitel 2000). 교직원의 전문적 정체성에 초점을 맞추는 것은 분명 더 많은 개발과 탐구의 가치가 있습니다.
As noted in this 40-year review of Medical Teacher, most faculty development initiatives focus on knowledge and skill acquisition rather than the formation – or support of – faculty members’ professional identity. At the same time, however, we know that our colleagues’ professional identities are critically important, as they can exert a powerful influence on career choice, academic roles and responsibilities, and professional development opportunities (Steinert et al. 2019). We have also learned that a number of strategies can help to strengthen or awaken identity through faculty development and include:

• the embedding of identity and identity formation into existing offerings (most notably by asking questions related to identity);
• incorporating identity in longitudinal programs;
• building opportunities for community building and networking;
• promoting reflection; and
• capitalizing on mentorship.

Stand-alone faculty development activities focusing on faculty members’ identities can also be helpful, as can a variety of approaches that advocate for organizational change and institutional support. In diverse ways, strengthening faculty members’ professional identities can help them to feel valued and pursue educational activities; it can also enhance participation in faculty development offerings, often the first step in the professionalization of teaching and learning (Eitel 2000). Focusing on faculty members’ professional identities clearly merits further development and inquiry.

조직 개발과 변화에 집중하기
Focusing on organizational development and change

처음에 암시한 바와 같이, 그리고 교수개발에 대한 여러 BEME 리뷰(Steinert 외. 2006, 2016)에서 강조한 바와 같이, 교수개발은 조직의 변화와 발전을 촉진하는 데 중요한 역할을 할 수 있습니다. 예를 들어, 교수개발은

• 우수성을 지원하고 보상하는 기관 정책을 개발하고(Eitel 2000),
• 학문적 승진 기준을 재검토하도록 장려하며(Azer 2005),
• 혁신과 학술활동을 인정하고,
• 주니어 및 시니어 교수진에게 학습 기회와 자원을 제공함으로써 변화의 문화를 촉진할 수 있습니다(Steinert 2019).

교수개발은 또한 다음에 유용한 도구로 사용될 수 있습니다.

• 커리큘럼 변화를 촉진하고(예: Steinert 외. 2007; Snell 2014),
• 교육 실무 및 연구 네트워크에 대한 접근성을 높이며,
• 교육자를 위한 가시적인 경력 경로를 창출  

지난 30년 동안 우리는 우수한 교육에는 콘텐츠 전문성 이상의 것이 필요하며, 제도적 정책이 교육을 가치 있는 학문 분야로 정당화하는 데 기여할 수 있다는 점을 인식하는 데 상당한 진전을 이루었습니다(Steinert 외. 2019).

• 교수 개발 프로그램을 제공하는 임무를 가진 교수 개발 부서(또는 사무실)를 만드는 것은 교육과 교사에 대한 지원의 신호 중 하나입니다.
• 교사의 academic progress를 위한 명확한 경로를 가시화하는 것도 또 다른 방법입니다. 실제로 최근 몇 년 동안 교사와 교육 장학의 정당한 기여를 인정하여 경력 및 승진 경로가 극적으로 변화하고 있으며, 교수개발은 이러한 조직적 변화를 이끌어내는 데 중요한 역할을 할 수 있습니다.
• 중앙 또는 부서 단위의 교수 개발실(또는 센터) 또는 의학교육자 아카데미(위에서 언급한 바와 같이)와 같은 교육 부서를 신설하는 것도 조직 변화의 또 다른 예입니다.

As implied at the outset, and as highlighted in several BEME reviews of faculty development (Steinert et al. 2006; 2016), faculty development can play an important role in promoting organizational change and development. As an example, faculty development can

• promote a culture of change by helping to develop institutional policies that support and reward excellence (Eitel 2000),
• encourage a re-examination of criteria for academic promotion (Azer 2005),
• recognize innovation and scholarship, and
• provide learning opportunities and resources for junior and senior faculty members (Steinert 2019).

Faculty development can also serve as a useful instrument in

• the promotion of curricular change (e.g. Steinert et al. 2007; Snell 2014),
• enhanced access to educational practice and research networks, and
• the creation of visible career pathways for educators.

Over the last 30 years, we have made significant progress in recognizing that excellent teaching requires more than content expertise and that institutional policies can contribute to legitimizing education as a valued field of scholarship (Steinert et al. 2019).

• Creating faculty development units (or offices) with the mandate of offering faculty development programs is one sign of support for teaching and teachers.
• Making visible a clear path toward academic progression for teachers is another. In fact, career and promotion pathways have shifted dramatically in recent years in recognition of the legitimate contributions of teachers and educational scholarship, and faculty development can play a critical role in helping to bring about such organizational change.
• The creation of educational units, such as centralized or departmentally-based Faculty Development Offices (or centers) or Academies of Medical Educators (as noted above), is another example of organizational change. 

교수개발은 여러 가지 면에서 비판적 탐구, 변화 후 적응, 적응 및 성장을 촉진하는 환경을 조성하는 데 도움이 될 수 있습니다(Jolly 2014). 즉, 교수개발은 다음에 도움이 될 수 있습니다.

• 조직을 발전시키고(기관의 목표와 구조의 다양성을 보여주는 데 도움이 되고),
• 리더십과 관리를 촉진하며(팀 개발과 역할 식별을 장려하고),
• 직장 내 문화 변화를 돕고(직업적 보상과 인센티브에 중점을 두고)(Steinert 2014) 

스완윅(2008)이 말한 것처럼 직원 개발은 다음과 같이 이루어져야 합니다:

• '다음을 의도로 기관 전체가 추구하는 것...'
  
  • 교사의 교육 활동을 전문화하고,
  • 교육 인프라를 강화하며,
  • 미래를 위한 교육 역량을 구축

In many ways, faculty development can help to promote an environment that fosters critical inquiry, post-change accommodation, adaptation and growth (Jolly 2014). That is, faculty development can

• help to move organisations forward (and help demonstrate a greater diversity of institutional goals and structures),
• promote leadership and management (and encourage team development and role identification), and
• assist in culture change in the workplace (with an emphasis on professional rewards and incentives) (Steinert 2014).

As Swanwick (2008) has stated, staff development should be:

• ‘An institution-wide pursuit with the intent of
  • professionalizing the educational activities of teachers,
  • enhancing educational infrastructure, and
  • building educational capacity for the future …’

교수개발을 위한 연구 및 학술활동 장려
Promoting research and scholarship in faculty development

Medical Teacher(및 다른 저널)의 기념호에 실린 여러 저자들이 강조했듯이, 의학교육에 대한 연구와 장학이 크게 증가했습니다(Albert 외. 2007; Norman 2011; Harden 외. 2018; van Enk and Regehr 2018). 안타깝게도 이러한 성장은 교수개발과 병행되지 않았습니다. 프로그램 설계 및 실행, 정책 개발(및 교수진 인증), 교육 및 교수개발 연구에 대한 제한된 자원 등 성장 부족의 이유는 다양할 수 있지만, 이 분야에서 학술활동을 장려해야 할 필요성은 여전히 심각합니다. 
As a number of authors in the anniversary issues of Medical Teacher (as well as other journals) have highlighted, we have seen a significant increase in research and scholarship in medical education (Albert et al. 2007; Norman 2011; Harden et al. 2018; van Enk and Regehr 2018). Unfortunately, this growth has not been paralleled in faculty development. Although reasons for this lack of growth may vary, including an emphasis on program design and implementation, policy development (and the certification of faculty members), as well as limited resources for educational and faculty development research, the need to promote scholarship in this area remains acute.

2016년에 발표된 교육 효과성을 위한 교수개발에 대한 BEME의 검토(Medical Teacher, 2016)에서는 다음과 같은 권고 사항을 제시했으며, 이 중 상당수는 2006년에 제시된 권고 사항을 반영하고 있습니다(Steinert 외. 2006): 
The 2016 BEME review of faculty development for instructional effectiveness, published in Medical Teacher (Steinert et al. 2016), made the following recommendations, many of which mirror those made in 2006 (Steinert et al. 2006):

• 이론적 또는 개념적 프레임워크에 연구를 포함할 것
  
• 질적 연구와 혼합 방법 연구를 통합하여 보다 엄격한 연구를 수행합니다.
  
• 다양한 방법과 데이터 소스를 사용하여 행동 및 조직 성과를 평가합니다.
  
• 시간 경과에 따른 변화 및 실무로의 이전 평가
  
• 교수개발의 주요 특징 분석
  
• 교수개발이 전개되는 더 큰 조직적 맥락에서 교수개발의 역할을 탐색합니다.
• Embed research studies in a theoretical or conceptual framework
• Conduct more rigorous research studies, incorporating qualitative and mixed methods studies
• Use multiple methods and data sources to assess behavioral and organizational outcomes
• Assess change and transfer to practice over time
• Analyze key features of faculty development
• Explore the role of faculty development within the larger organizational context in which it unfolds

이러한 권고사항은 오늘날에도 여전히 유효하며, 40년간의 Medical Teacher 리뷰를 통해 더욱 강화되었습니다. 사실, 이 문헌 검토에서 특히 첫 번째 권고사항이 눈에 띄는데, 교수 개발 연구와 실천을 이론적 또는 개념적 프레임워크에 명시적으로 포함시켜야 한다는 점을 종합적으로 고려해야 합니다. 두 체계적인 BEME 검토는 또한 조사 및 학술적 가치가 있는 여러 교수개발 콘텐츠 영역을 강조했습니다. 여기에는 다음이 포함됩니다

• 교수개발 참여의 결정 요인에 대한 탐구,
• 다양한 방법과 접근 방식(예: 워크숍과 동료 코칭)의 비교,
• 교수개발이 촉진자에게 미치는 영향,
• 전문성 개발을 촉진하는 직장 학습의 핵심 요소와 실무 커뮤니티의 역할에 대한 이해,
• 교수개발이 조직에 미치는 잠재적 영향과 맥락이 전문적 발달에 미치는 영향

의학교육과 교수개발에서 세계화와 국제적 파트너십이 증가하는 이 시대에 '문화'에 초점을 맞추고 그 의미와 해결 방법을 모색하는 것도 앞으로 연구 의제의 일부가 되어야 합니다. 
These recommendations continue to hold true today and are reinforced by this 40-year review of Medical Teacher. In fact, the first recommendation is particularly striking in this review of the literature, and we should collectively ensure that we explicitly embed both our faculty development research – and practices – in a theoretical or conceptual framework. Both systematic BEME reviews have also highlighted a number of faculty development content areas worthy of investigation and scholarship. These include:

• an exploration of the determinants of participation in faculty development;
• a comparison of different methods and approaches (e.g. workshops vs peer coaching);
• the effect of faculty development on the facilitators;
• a better understanding of the key elements of workplace learning that foster professional development and the role that communities of practice can play; and
• the potential impact of faculty development on the organization and how context influences professional development.

In this era of increased globalization and international partnerships in medical education and faculty development, a focus on ‘culture’ – and what it means and how it is addressed – should also become part of the research agenda moving forward.

결론
Conclusion

메디컬 티처의 40주년을 기념하는 행사에 참여하고 이 관점에 대한 글을 쓰도록 초대받게 되어 영광이며 특권입니다. 출판물의 꾸준한 성장뿐만 아니라 새로 제정된 교수 개발상인 ASPIRE 어워드(https://amee.org/awards-prizes), 교수 개발 국제 위원회인 AMEE 국제 위원회(https://amee.org/amee-committees/faculty-development), 보건 전문직의 교수 개발 국제 컨퍼런스(https://www.facdev.org/up-coming-conferences)의 격년 개최에서 볼 수 있듯이 이 분야의 역동적인 성장과 진화는 전 세계의 교사와 교육자, 연구자와 학자, 지도자와 행정가들의 헌신과 함께 놀랍습니다.
It is an honor and a privilege to participate in celebrating the 40th anniversary of Medical Teacher and to have been invited to write this perspective. The dynamic growth and evolution of the field, as witnessed not only in the steady growth of publications but also in the newly created ASPIRE award for Faculty Development (https://amee.org/awards-prizes), the creation of an AMEE International Committee on Faculty Development (https://amee.org/amee-committees/faculty-development), and the biannual hosting of the International Conference on Faculty Development in the Health Professions (https://www.facdev.org/up-coming-conferences), has been remarkable, as has the dedication of teachers and educators, researchers and scholars, and leaders and administrators around the world.

마지막으로, 이 글의 제목인 '루비에서 오크로'에 대해 궁금해하는 독자가 있을 것입니다. 전통적으로 40주년은 루비로, 80주년은 오크로 만든 선물로 축하하는 것이 관례입니다. 여러 면에서 교수개발은 지금까지 의학 및 보건 전문직 교육을 빛나고 소중하게 보완해 왔으며, 앞으로 40년 후에는 참나무처럼 강하고 튼튼한 모습을 보여줄 수 있기를 기대합니다. In closing, the reader may wonder about the title of this article, ‘From Rubies to Oak.’ Tradition suggests that a 40th anniversary is to be celebrated with rubies, whereas an 80th anniversary should be celebrated with gifts in oak. In many ways, faculty development has, to date, been a shiny and precious complement to medical and health professions education; it is hoped that, in another 40 years, it will be as strong and sturdy as an oak tree.

 

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Med Teach. 2020 Apr;42(4):429-435. doi: 10.1080/0142159X.2019.1688769. Epub 2019 Nov 26.

 

Faculty development: From rubies to oak

Yvonne Steinert 1

Affiliations collapse

1Institute of Health Sciences Education, Faculty of Medicine, McGill University, Montreal, Canada.

PMID: 31769320

DOI: 10.1080/0142159X.2019.1688769

Abstract

Introduction: Faculty development has played a significant role in health professions education over the last 40 years. The goal of this perspective is to present a portrait of faculty development in Medical Teacher since its inception and to highlight emerging trends moving forward.Method: All issues of Medical Teacher were reviewed, using the search terms faculty development, staff development, professional development, or in-service training for faculty. The search yielded 286 results of which 145 focused specifically on faculty development initiatives, reviews, or frameworks.Findings: This review demonstrated a significant growth in publications related to faculty development in Medical Teacher over the last 40 years, with a primary focus on teaching improvement and traditional approaches to faculty development, including workshops, short courses and other structured, group activities. The international nature of faculty development was also highlighted.Recommendations: Moving forward, it is suggested that we: broaden the scope of faculty development from teaching to academic development; expand our approaches to faculty development, to include peer coaching, workplace learning and communities of practice; utilize a competency-based framework to guide the development of faculty development curricula; support teachers' professional identities through faculty development; focus on organizational development and change; and rigorously promote research and scholarship in faculty development.