의학교육에서 효과적인 질문을 위한 12가지 팁(Med Teach, 2020)

의학교육에서 효과적인 질문을 위한 12가지 팁(Med Teach, 2020)
12 tips for effective questioning in medical education
Stacey Pylman and Amy Ward

 

소개
Introduction

질문하기는 의학교육자에게 일반적이고 필수적인 교육 관행입니다. 우리는 의학교육자라는 용어를 모든 의학교육 환경을 포함하여 미래의 임상의를 준비하는 모든 사람을 지칭하는 데 사용합니다(Branch et al. 1997). 질문은 철학자 소크라테스의 교육적 전통에 뿌리를 두고 있으며(Neenan 2009; Kost and Chen 2015), 교육자가 학습의 발판을 마련하고 비판적 사고 능력의 개발을 장려하기 위해 사용하는 강력한 전략입니다(Smith 1977; Costa 1985; Garside 1996; Ritchhart 외. 2011). 질문을 효과적으로 실행하면 학습자의 참여도, 집중도, 콘텐츠 이해도에서 긍정적인 결과를 이끌어낼 수 있습니다(Cho et al. 2012). 학습자와 의학교육자 모두 질문이 '학습, 논리적 사고, 자신의 결정에 대한 방어, 빠른 기억, 자기 평가, 동료와의 원활한 의사소통'을 촉진하는 데 유용하다고 생각합니다(Kost and Chen 2015; Goebel et al. 2019). 의학교육자는 임상 환경에서 학습자의 독립성을 향한 진전을 촉진하기 위해 이해, 임상 기술 및 추론을 평가하기 위해 질문도 사용합니다(Bowen 2006). 대부분의 사람들은 질문이 의학교육의 주요 교육 활동 중 하나라는 데 동의합니다(Amin and Khoo 2003; Lo and Regehr 2017). 그러나 의학교육에서 질문 기법을 효과적으로 사용하는 방법에 대한 문헌은 제한적입니다. 
Asking questions is a common and necessary teaching practice for medical educators. We use the term medical educator to refer to anyone preparing future clinicians inclusive of all medical education settings (Branch et al. 1997). Questioning is rooted in the educational tradition of the philosopher Socrates (Neenan 2009; Kost and Chen 2015) and is powerful strategy educators use to scaffold learning and encourage the development of critical thinking skills (Smith 1977; Costa 1985; Garside 1996; Ritchhart et al. 2011). When effectively executed, questioning can elicit positive outcomes in learner participation, concentration, and understanding of content (Cho et al. 2012). Learners and medical educators alike believe questioning is useful to ‘promote learning, logical thinking, defending one’s decisions, quick recall, self-assessment, and communicating well with one’s peers’ (Kost and Chen 2015; Goebel et al. 2019). Questioning is also used by medical educators to assess understanding, clinical skills, and reasoning in order to promote learner progress toward independence in the clinical setting (Bowen 2006). Most agree that questioning is one of the primary educational activities in medical education (Amin and Khoo 2003; Lo and Regehr 2017). However, the literature on how to effectively use the questioning technique in medical education is limited.

비효과적인 질문이 어떤 것인지에 대한 문헌은 상당수 있지만(Detsky 2009, Kost and Chen 2015, Mavis 외. 2014, Stoddard and O'Dell 2016), 어떤 종류의 질문을 해야 하는지, 의학교육자가 학습자의 굴욕감을 예방하는 방법과 같은 효과적인 질문에 대한 문헌은 거의 없습니다(Kost and Chen 2015). 질문하기의 개념은 간단한 것처럼 보이지만, 많은 의학교육자들은 공식적인 교육학 교육을 받지 못했습니다.

• 종종 의학교육자들은 학습자 시절에 질문을 받았던 것과 같은 방식으로 질문을 하는데, 이것이 항상 가장 효과적인 것은 아닙니다(Kost and Chen 2015).
• 또한 많은 의학교육자들은 질문이 학습자의 과도한 불안을 증가시킨다고 잘못 생각하고 있습니다(Amin and Khoo 2003).
• 모든 질문이 동일한 결과를 얻거나 학습자에게 동일한 수준의 사고와 반응을 유도하는 것은 아닙니다(Sachdeva 1996; Wink 1993).

다음 12가지 팁은 의학교육자가 강의실 또는 임상 환경에서 질문을 계획하고, 질문하고, 분석할 때 목적에 맞게 효과적으로 질문하는 데 도움이 될 것입니다.  
There is significant literature about what ineffective questioning looks like (Detsky 2009; Kost and Chen 2015; Mavis et al. 2014; Stoddard and O’Dell 2016), but little about effective questioning, such as what kind of questions should be asked and how medical educators can prevent learner humiliation (Kost and Chen 2015). Although the concept of asking questions seems a simple practice, many medical educators lack formal pedagogical training. Often medical educators ask questions in the same way questions were asked of them when they were learners, which is not always the most effective (Kost and Chen 2015). Additionally, many medical educators mistakenly assume questioning increases undue anxiety for learners (Amin and Khoo 2003). Not all questioning achieves the same results or prompts learners to the same level of thinking and response (Sachdeva 1996; Wink 1993). The following twelve tips will help medical educators be purposeful and effective as they plan, ask, and analyze questions in classroom or clinical settings.

팁 1: 학습의 발판이 되는 질문하기
Tip 1: Ask questions to scaffold learning

질문은 학습자가 알고 있는 내용을 평가하는 방법으로 가장 흔히 생각되며, 이는 효과적인 방법이지만, 질문은 학습자가 이해하도록 비계를 세우는 데에도 사용할 수 있습니다. 스캐폴딩은 교육자가 학습자에게 더 유능한 다른 사람의 지원 없이 자신의 능력을 넘어서는 목표를 달성할 수 있도록 지원하는 것을 말합니다(Van de Pol 외. 2010). 스캐폴딩은 의학교육자가 학습자가 직면한 지식 격차를 파악한 다음 학습자가 더 발전된 이해를 향해 나아갈 수 있도록 지원을 제공할 수 있어야 하는 역동적인 과정입니다(Van de Pol 외. 2010). 이를 잘 수행하려면 의학교육자는 학습 목표와 학습자의 현재 지식 수준이라는 두 가지 아이디어를 염두에 두어야 합니다. 의료 교육자가 학습의 시작점과 끝점을 파악한 후에는 효과적인 비계 역할을 하는 질문을 설계할 수 있습니다. 임상 환경에서 학습의 발판을 마련하기 위한 질문은 학습자와 의료 교육자 간의 주고받기를 통해 이루어지는 경우가 많습니다. 보다 공식적인 수업 환경을 이끄는 의료 교육자는 계획 시간을 활용하여 훌륭한 스캐폴딩 질문을 설계할 수 있습니다. 의료 교육자는 질문을 설계할 때 다음 사항을 고려하는 것이 중요합니다:
Questioning is most often thought of as a way to assess what learners know, and it is effective in doing so; however, questioning can also be used to scaffold learners toward understanding. Scaffolding refers to the support educators offer learners to help them accomplish goals that are beyond their capacity without the support of a more capable other (Van de Pol et al. 2010). Scaffolding is a dynamic process that requires the medical educator to be able to identify the knowledge gap faced by a learner, and then offer support for the learner as they move toward a more advanced understanding (Van de Pol et al. 2010). To do this well, the medical educator must have two ideas in mind: the learning objective, and the learner’s current level of knowledge. Once the medical educator has identified the starting and endpoints of learning they can design questions that serve as effective scaffolding. Asking questions to scaffold learning in the clinical setting is often done at the moment through a give and take between the learner and medical educator. Medical educators leading more formal class settings can use planning time to design great scaffolding questions. It is important for the medical educator to think through the following when designing questions:

• 학습자가 이 주제에 대해 이미 무엇을 알고 있는가?
  
• 학습자가 오늘 떠날 때 이 주제에 대해 무엇을 알기를 원하는가?
  
• 학습자가 생각하고 지식의 공백을 메우는 데 도움이 되는 질문은 무엇일까요?
• What do my learners already know about this topic?
• What do I want my learners to know about this topic when they leave today?
• What questions can I ask that will help learners think and fill in knowledge gaps?

요령은 학습자가 이미 알고 있는 내용에 접근하는 데 도움이 되는 질문을 하고, 거기에서 추가 질문을 가이드로 삼아 구축하는 것입니다. 예를 들어, 다음 세그먼트에서 의학 교육자(ME)는 질문을 사용하여 학습자가 세균성 중이염이 어떻게 발생하는지 이해할 수 있도록 발판을 마련합니다:
The trick is to ask questions that help learners access what they do know and build from there with further questions as guides. For example, in the following segment the medical educator (ME) uses questions to scaffold the learner to understand how bacterial middle ear infections occur:

• ME - 이 미생물은 호흡기에서 흔한데 왜 모든 사람이 중이염에 걸리지 않나요?
  
• 학습자 - 모르겠어요...
  
• 나 - 생각해 보세요, 왜 우리 몸에 유스타키오관이 있을까요?
  
• 학습자 - 귀를 배출하기 위해서요.
  
• 나 - 네, 중이를 배출하기 위해서요. 하지만 유스타키오관이 체액과 병원균으로 막히면 이 공간은 어떻게 될까요?
  
  
• ME – These microbiotas are common in the respiratory tract so why doesn’t everyone get an ear infection?
• Learner – I don’t know…
• ME – So think about it, why do we have a eustachian tube?
• Learner – To drain the ear.
• ME – Yes to drain the middle ear. But what happens to this space once the eustachian tube gets blocked with fluid and pathogens?

이 토론을 시작할 때 학습자는 질문에 대답할 수 없습니다. 그러나 의학교육자는 다음 단계의 학습을 지원하기 위해 사고를 발판으로 삼습니다.
At the start of that discussion, the learner is unable to answer the question asked. However, the medical educator scaffolds thinking to support learning to this next level.

강의실에서 스캐폴딩을 할 때 질문을 설계하는 의학교육자는 스스로에게 질문해야 합니다:
When scaffolding in the classroom setting, medical educators designing questions should ask themselves:

• 질문이 단순히 흥미를 유발하는가? 아니면 질문을 통해 주요 학습 목표에 도달할 수 있을까요? (위긴스와 윌버 2015)
  
• 질문이 이상하거나, 직관적이지 않거나, 쉽게 오해할 수 있는 내용을 다루고 있습니까? 아니면 평범하고 비교적 분명한 답이 있는 예측 가능한 질문입니까? (위긴스 및 윌버 2015)
• Is the question merely engaging? Or will asking it lead toward the main learning objective? (Wiggins and Wilbur 2015)
• Does the question get at what’s odd, counterintuitive, or easily misunderstood? Or is it a predictable question with mundane and relatively obvious answers? (Wiggins and Wilbur 2015)

의학 교육자가 학습자가 무엇을 알고 있고 무엇을 알아야 하는지 명확하게 이해하면 학습자가 지식 격차를 해소하는 데 도움이 되는 질문을 할 수 있습니다.
When medical educators have a clear understanding of what learners know and what they need to know, they can ask questions to help learners bridge knowledge gaps.

팁 2: 학습에서 개방형 및 폐쇄형 질문의 역할 이해하기
Tip 2: Understand the roles of open and closed questions in learning

다양한 범주의 질문을 이해하고 활용하면 의료 교육자가 특정 학습 목표를 의도적으로 타겟팅할 수 있습니다. 일반적으로 사용되는 범주 구분 중 하나는 개방형 질문과 폐쇄형 질문의 구분입니다.

• 개방형 질문은 제기된 질문에 대해 다양한 방식으로 사고할 수 있도록 합니다. 개방형 질문에서는 학습자가 어떤 사실을 어떻게 또는 왜 알고 있는지 종합하고 옹호하도록 요구하는 경우가 있습니다(Webb 2009; Ritchhart 외. 2011).
• 폐쇄형 질문은 정답이 명확하며 학습자가 사실을 회상하는 데 참여해야 하는 경우가 많습니다(Webb 2009; Ritchhart 외. 2011).

Understanding and utilizing different categories of questions allows the medical educator to purposefully target specific learning goals. One commonly used categorical distinction is that of open-ended and closed-ended questions.

• Open-ended questions allow for multiple ways of thinking about the question posed. Sometimes open-ended questions ask learners to synthesize and defend how or why they know something to be true (Webb 2009; Ritchhart et al. 2011).
• Closed-ended questions have a clear answer, often requiring learners to engage in the recall of facts (Webb 2009; Ritchhart et al. 2011).

의학교육자는 교육에 두 가지 유형의 질문을 모두 사용해야 합니다. 각 질문 유형은 목적에 따라 학습자가 서로 다른 목표를 달성하는 데 잠재적으로 도움이 됩니다. 예를 들어,

• 학습자가 심전도를 읽는 것이 목표인 경우 의학교육자는 '이 심전도는 무엇을 보여주나요?"라는 폐쇄형 질문을 할 수 있습니다. 이 폐쇄형 예에서 학습자는 심전도를 읽는 방법을 학습하는 데 있어 중요한 첫 단계인 심전도의 부분을 식별해야 합니다.
• 그러나 학습자가 심전도를 기반으로 응급 상황과 비응급 상황을 구분하려는 경우 의료 교육자는 '심전도를 보면 이 환자가 응급 상황이라고 생각하십니까, 왜 그렇다고/그렇지 않다고 생각하나요?'와 같은 개방형 질문을 사용할 수 있습니다.

Medical educators should employ both question types in their teaching. Each serves a purpose and each potentially helps learners meet different objectives.

• For example, if the goal is for learners to read an electrocardiogram, the medical educator might ask the closed-ended question, ‘What can you identify on this electrocardiogram?’ In the closed-ended example, the learner needs to identify the parts of an electrocardiogram, an important first step in learning how to read an electrocardiogram.
• However, if learners are attempting to differentiate between emergent and non-emergent situations based on an electrocardiogram, the medical educator might use an open-ended question such as, ‘Looking at the electrocardiogram, do you think this patient is emergent, why or why not?’

개방형 질문에서는 학습자가 자신의 생각을 설명하기 위해 증거를 사용하여 선택해야 합니다. 개방형 질문의 또 다른 예로는 '이 사례와 관련된 클리닉에서 경험한 사람이 있나요...'와 같이 정답이 없는 질문이 있습니다. 팁 3번에서 설명한 대로 개방형 질문과 폐쇄형 질문을 더 세분화하여 다양한 수준으로 만들 수 있습니다. 
In the open-ended question, learners have to make a choice using evidence to explain their thinking. Another example of an open-ended question would be a question with no certain answer such as, ‘Has anyone had an experience from the clinic that relates to this case…?’ Open-ended and close-ended questions can be further refined into additional levels, as explained in tip number three.

팁 3: 모든 수준의 질문 사용
Tip 3: Use all levels of questioning

학습자가 단순히 기본적인 사실을 기억하는 것 이상으로 나아가도록 하기 위해 블룸의 분류법(Krathwohl and Anderson 2009)과 같은 질문 프레임워크가 개발되었습니다. 블룸의 분류법은 학습자가 기본 사실을 기억하는 것에서 개념을 종합하는 데 필요한 복잡한 사고로 이동하여 개념에 대한 지식을 개발하는 방법에 대한 사고 구조를 제공합니다(Webb 외. 2013). 블룸의 분류법을 의학교육과 연결하여 Barrett 등(2017)은 블룸의 분류법에 따라 대학원 의학교육의 수술 맥락에서 질문을 연구했습니다. 이스트 버지니아 의과대학(EVMS 2019)에서도 블룸의 분류법을 사용하여 의학교육에서 질문을 안내했습니다. 표 1은 이들의 모든 작업을 각색한 버전으로 결합한 것입니다.

In an effort to push learners beyond simply recalling basic facts, questioning frameworks such as Bloom’s Taxonomy (Krathwohl and Anderson 2009) were developed. Bloom’s Taxonomy provides a structure for thinking about how learners develop knowledge of a concept moving from recalling basic facts towards the complex thinking needed to synthesize concepts (Webb et al. 2013). Connecting Bloom’s Taxonomy with medical education, Barrett et al. (2017) researched questioning in graduate medical education surgical contexts according to Bloom’s Taxonomy. The East Virginia Medical School (EVMS 2019) also used Bloom’s Taxonomy to guide questioning in medical education. Table 1 combines all of their work in an adapted version.

위의 표에는 의료 교육자가 학습자가 블룸의 분류 체계의 단계를 통과하는 데 필요한 비계의 양과 유형을 조정할 때 질문이 어떻게 변화할 수 있는지에 대한 예가 나와 있습니다. 모든 수준의 질문은 다양한 시기에 다양하게 던져야 하며, 어떤 수준의 질문이 학습자가 목표에 도달하는 데 가장 도움이 될지 결정하는 것은 교육자의 몫입니다. 그러나 학습자가 지식이 풍부해지고 능숙해짐에 따라 질문은 고차원적 사고의 질문으로 전환되어야 합니다(Phillips and Duke 2001).
In the table above, we provide examples of how questioning might shift as a medical educator adjusts the amount and type of scaffolding learners need to help move them through the levels of Bloom’s Taxonomy. All levels of questions need to be asked at various times, and it is up to the educator to decide which level of questioning will best support learners in reaching the objective. However, as the learner becomes more knowledgeable and proficient, the questions should move toward higher-order thinking questions (Phillips and Duke 2001).

팁 4: 임상 추론의 모델로서 질문하기
Tip 4: Ask questions as a model of clinical reasoning

임상의는 증상을 조사하고 감별 진단을 위해 노력할 때 환자에게 자주 질문을 합니다. 이러한 기술은 의과대학에서 사례를 통해 생각하는 의사로서 스스로에게 던질 수 있는 질문이나 환자에게 던질 수 있는 질문을 배우면서 시작됩니다. 의료 교육자의 역할 중 하나는 의료 학습자를 위한 전문적인 행동과 사고 방식을 모델링하는 것입니다(Rencic 2011). 임상의는 특히 환자를 진단하고 치료할 때 고유한 사고 패턴을 사용하며, 이를 흔히 '임상적 추론'이라고 합니다(Eva 2005). 이러한 사고 패턴은 학습자가 이러한 유형의 사고를 내면화하고 독립적으로 실행할 수 있을 때까지 학습자에게 명시적으로 가르치고 연습해야 합니다(Myrick and Yonge 2002; Tharp and Gallimore 1991). 질문은 이 과정을 지원하는 데 사용될 수 있습니다. 의료 교육자가 환자 사례를 본 후 학습자에게 구체적인 질문을 할 때, 이는 종종 암묵적으로 학습자의 사고를 유도하는 것입니다. 또한 이러한 방식으로 질문하면 학습자는 자신이 알고 있는 것을 말로 표현하는 연습을 할 수 있습니다(Lo and Regehr 2017). 그러나 의료 교육자가 소리 내어 생각함으로써 자신의 생각을 명확하게 표현하면 초보 학습자에게 특히 유용할 수 있습니다(Ritchhart 외. 2011). 학습자가 의료 교육자가 왜 그 질문을 선택했는지 이해하면 임상의의 전문적인 독백을 들여다볼 수 있는 창이 열립니다. 
Clinicians frequently ask questions of patients as they investigate symptoms and work toward a differential diagnosis. This learned skill begins in medical school by learning questions to ask oneself as a physician thinking through a case, or questions to ask the patient. Part of the role of a medical educator is to model professional behaviors and ways of thinking for medical learners (Rencic 2011). Clinicians engage in unique patterns of thinking, especially when diagnosing and treating a patient – often referred to as ‘clinical reasoning’ (Eva 2005). These patterns of thinking must be explicitly taught to and practiced by learners until the learners are able to internalize this type of thinking and practice it independently (Myrick and Yonge 2002; Tharp and Gallimore 1991). Questions can be used to support this process. When medical educators ask learners specific questions after seeing a patient case, they are often implicitly walking learners through their thinking. Additionally, questioning in this manner encourages learners to practice verbalizing what they know (Lo and Regehr 2017) However, when a medical educator makes their thinking explicit by thinking aloud, this can be especially beneficial for novice learners (Ritchhart et al. 2011). When a learner understands why the medical educator has chosen to ask that question, it allows the learners a window into the professional monologue of the clinician.

예를 들어, 의료 교육자는 호흡 곤란을 겪고 있는 환자의 병상을 떠난 후 학습자에게 '엑스레이를 찍어야 할까요?"라고 물어볼 수 있습니다. 이 질문을 할 때 의료 교육자는 학습자가 엑스레이를 찍어야 한다는 것을 암시하는 징후를 찾아내도록 도와줌으로써 학습자의 사고력을 키우려고 할 수 있습니다. 의대 1학년 학생의 경우, 의학교육자는 '환자의 신체 검사 중에 왼쪽 하부 폐에서 딱딱한 소리가 나는 것을 발견했습니다'와 같은 질문을 통해 학습자의 사고 과정을 보다 분명하게 만들 수 있습니다. 이 소리의 원인을 더 잘 이해하기 위해 엑스레이를 찍어야 하는지 궁금해졌습니다. 이 소리의 원인이 무엇이라고 생각하시나요? 이 예에서 의료 교육자는 학습자가 결론을 도출하도록 하는 질문을 하는 대신, 학습자의 사고를 모델링하고 그 과정에서 학습자가 함께 참여하도록 요청하고 있습니다. 따라서 의학교육자는 질문을 사용하여 임상적 추론의 발달을 모델링하고, 발판을 마련합니다. 
For example, a medical educator might ask learners after leaving the bedside of a patient experiencing difficulty breathing, ‘should we order an X-ray?’ In asking that question, the medical educator may be trying to scaffold learners’ thinking by helping them hone in on what the learner should notice that would suggest an X-ray should be ordered. For an early first-year medical student, the medical educator might make their thinking process more evident by phrasing the question like, ‘I noticed crackling in the left lower lung during the physical exam of our patient. This made me wonder if we should order an X-ray to better understand what was causing that sound. What do you think could be causing the sound?’ In this example, rather than asking a question where the learner is asked to draw their conclusions, the medical educator is instead modeling their thinking and asking the learner to engage along with them in the process. Thus, the medical educator is using questioning to model and scaffold the development of clinical reasoning.

팁 5: 심리적 안전감을 조성하여 '찌르지 말고' 질문하기
Tip 5: Probe, don’t ‘prod,’ by creating psychological safety

학습자에게 고차원적인 사고를 요구하는 도전적인 질문을 할 때는 주의를 기울여야 합니다. 질문(즉, 직접적인 질문)을 받는 의료 학습자는 종종 자신이 도전받는 것이 아니라 'pimped'가 되고 있다고 느낍니다(Lo and Regehr 2017). 다른 연구자들과 마찬가지로 저희도 'pimped'라는 용어와 그 용어가 내포하는 젠더적 의미에 문제를 제기합니다(Martin and Wells 2014; Nagarur et al. 2019). 앞으로는 이를 '프로딩prodding'으로 지칭하며, 의료계에서도 이를 따르기를 권장합니다. 프로딩은 질문자가 모욕감을 주거나 불쾌감을 주거나 지식의 격차를 악의적으로 드러내려는 의도를 내포합니다. 진정한 소크라테스 방식과 prodding는 교육자가 학습자에게 질문을 던지는 교환이라는 점에서 그 차이가 항상 명확하지는 않습니다(Goebel 외. 2019; Kost와 Chen 2015). 소크라테스식 교수법과 프로딩의 차이점은 질문자의 의도와 학습자의 인식에 있습니다(Kost and Chen 2015; Stoddard and O'Dell 2016). 교육 환경이 학습자가 소크라테스식 교수법을 인식하는 데 도움이 되지 않는다면 선의의 의대 교육자의 프로빙 질문조차도 프로딩으로 인식될 수 있습니다(Stoddard and O'Dell 2016). 가장 효과적인 프로빙 질문도 때때로 학습자의 지식의 한계를 넘어설 수 있으므로 심리적 안전이 확립되지 않은 경우 프로빙으로 인식될 수 있습니다(Stoddard and O'Dell 2016). 
Caution must be used when asking learners challenging questions that demand higher-order thinking. Medical learners who are probed with questions (i.e. direct questioning) often feel they are being ‘pimped’ instead of challenged (Lo and Regehr 2017). Like others, we take issue with the term ‘pimping’ and the gendered connotations it implies (Martin and Wells 2014; Nagarur et al. 2019). We will from here on refer to it as ‘prodding’ and we encourage the medical community to follow suit. Prodding implies the intent of the questioner to humiliate, cause discomfort, or malignantly illuminate knowledge gaps. The distinction between the genuine Socratic method and prodding is not always obvious since the essential transaction of both is an exchange in which the educator poses questions to learners (Goebel et al. 2019; Kost and Chen 2015). The differentiation between Socratic teaching and prodding lies in the intent of the questioner and the perception of the learner (Kost and Chen 2015; Stoddard and O’Dell 2016). If the educational environment is not conducive to learners recognizing Socratic teaching, then even a well-intentioned medical educator’s probing questions may be perceived as prodding (Stoddard and O’Dell 2016). The most effective probing questions will occasionally exceed the bounds of learners’ knowledge and may thus be perceived as prodding if psychological safety has not been established (Stoddard and O’Dell 2016).

심리적 안정감을 조성하기 위한 권장 사항(Mavis 외. 2014; Stoddard 및 O'Dell 2016).
Recommendations for creating psychological safety (Mavis et al. 2014; Stoddard and O’Dell 2016).

• 조사 방법과 조사 이유를 미리 설명하고 학습자에게 조사가 어떤 느낌인지 상기시킴으로써 존중하는 분위기를 조성합니다.
  
• 학습자의 적절한 수준에서 질문을 던집니다.
  
• 프로빙을 할 때는 질문을 던진 후 침묵 또는 '대기 시간'을 주어 학습자가 질문을 고려하거나 자신의 지식을 되돌아보거나 큰 소리로 생각할 수 있는 기회를 제공함으로써 답변할 수 있는 충분한 시간을 갖도록 합니다.
  
• 학습자가 '모르겠다'고 말하거나 다른 사람에게 도움을 요청할 수 있도록 허용합니다.
  
• 학습자가 '모릅니다'라고 말할 때 프롬프트를 제공하여 학습자가 알고 있는 내용을 말할 수 있도록 돕고, 학습자가 알고 있는 내용을 연결할 수 있도록 돕습니다.
  
• 학습자가 어려움을 겪는 동안 언어적 및 비언어적 커뮤니케이션을 사용하여 학습자에게 지지를 표시합니다(예: 고개 끄덕이기, 미소 짓기, 언어적 격려).
  
• 부적절한 수행을 간과하거나 무시하지 말고, 굴욕감이나 분노를 유발하지 않으면서 지식이나 기술의 격차를 명확히 파악하는 자비로운 방식으로 교정합니다(가능하면 비공개로 수행).
• Create an atmosphere of respect by explaining early on how they will probe, the reason for probing, and reminding learners of what probing will sound like.
• Ask questions are asked at an appropriate level for the learners.
• When probing, give sufficient time for answers by allowing silence or ‘wait time’ after posing questions, during which learners have the opportunity to consider the question, reflect on their knowledge, or think aloud.
• Allow learners to say ‘I don’t know’ or ask for help from others.
• Prompt when learners ‘don’t know’ to help learners voice what they do know and help them build connections to what is known.
• Use verbal and non-verbal communication to show support to learners while they are challenged (e.g. nodding, smiling, verbal encouragement).
• Do not overlook or ignore inadequate performance; however, correct in a compassionate manner that clearly identifies gaps in knowledge or skill without causing humiliation or resentment (often done privately if possible).

학습자의 사고를 조사하는 것은 올바르게 적용하면 의학교육자와 학습자에게 매우 매력적이고 보람이 크지만, 시간과 노력이 많이 들기 때문에 가장 중요한 개념에 신중하게 사용해야 하며 심리적 안전이 보장되는 환경에서 올바르게 실행해야 합니다(Stoddard and O'Dell 2016).
When correctly applied, probing learners’ thinking is very engaging and highly rewarding for medical educators and learners; however, it is time- and effort-intensive, so it should be used judiciously on the most important concepts, and it must be executed correctly in an environment of psychological safety (Stoddard and O’Dell 2016).

팁 6: 시작-응답-평가(I-R-E) 패턴에서 벗어나기
Tip 6: Break away from the Initiate-Respond-Evaluate (I-R-E) pattern

교육자와 학습자 간의 전통적인 질문과 답변 패턴은 I-R-E 패턴을 따릅니다: 시작(교육자), 응답(학습자), 평가(교육자)(Almasi 1996). 다음은 IRE 패턴의 예입니다: 
Traditional question and answer patterns between educators and learners follow an I-R-E pattern: Initiate (educator), Respond (learner), Evaluate (educator) (Almasi 1996). The following is an example of the IRE pattern:

• 의학 교육자: 토마스, 이 환자의 고혈압을 어떻게 치료해야 할까요?
  
• 학습자: 저는 환자에게 몇 가지 생활 습관 변화에 대해 이야기하는 것부터 시작하겠습니다.
  
• 의료 교육자: 좋아요, 맞습니다.
• Medical educator: Thomas, how do we treat hypertension in this patient?
• Learner: I would start by talking to the patient about some lifestyle changes.
• Medical educator: Good, that’s right.

의학 교육자의 반응이 긍정적이고 안심이 되는 경우가 많음에도 불구하고, 의학 교육자의 반응은 더 이상의 사고와 토론을 종결시킵니다(Wink 1993). 학습자가 비판적으로 사고하고 고차원적인 수준에서 반응하도록 장려하기 위해 의학교육자는 '세 번째 회전 반응'을 사용하여 추가적으로 질문하고 조사하여 학습을 더 발전시킬 수 있는 다른 학습자의 반응을 유도해야 합니다(Ford-Connors and Robertson 2017). 학습을 늘리기 위해 세 번째 턴 반응을 사용하는 방법에는 다음이 포함됩니다:
Despite the fact that the medical educator’s response is often positive and reassuring when the medical educator responds it ends further thinking and discussion (Wink 1993). In order to encourage learners to think critically and respond at higher-order levels, medical educators need to use the ‘third-turn response’ to prompt and probe further and invite other learner responses which can further learning (Ford-Connors and Robertson 2017). Ways to use the third-turn response to increase learning include:

• 학습자에게 평가를 공동으로 구성하도록 요청합니다.
  • 예를 들어, '현재로서는 왜 그것이 좋은 선택인지 설명해 줄 수 있나요?
• Asking learners to co-construct the evaluation. For example, ‘Can someone explain why that is a good option at the moment?’
• 추가 설명 요청하기. 
  • 예를 들어, '어떤 상황에서 약학적 개입을 할 수 있는지 설명해 줄 수 있나요?'
• Asking for a further explanation. For example, ‘Can someone explain under what circumstances we might turn to a pharmaceutical intervention?’
• 학습자에게 동의하거나 동의하지 않는지 묻기. 
  • 예를 들어, '이에 대해 이의를 제기할 사람이 있나요? 우리가 고려해야 할 다른 사항이 있나요?'(Wink 1993)
• Asking learners to agree or disagree. For example, ‘Would someone like to challenge that? Are there other things we should consider?’ (Wink 1993)
• 임상적 추론을 명시적으로 제시하여 학습자의 대답에 추가로 쌓아나가기
  • 예를 들어, '일반적인 지침에 따라 생활 습관 변화에 대한 대화로 시작해야 하는 것은 맞습니다. 하지만 이 경우에는 이 사람의 배경에 섭식 장애가 있다는 것을 알고 있고, 그 장애를 악화시킬까 봐 걱정됩니다. 그래서 대신...'로 시작할 수 있습니다.
• Building on the learner’s response by making clinical reasoning explicit. For example, ‘You are correct that based on the usual guidelines we should start with a conversation about lifestyle changes. However, in this case, I know that this person has an eating disorder in their background, and I would worry about exacerbating that. So, instead I might start with…’

각각의 경우에 세 번째 차례 응답을 사용하여 대화와 사고를 멈추지 않고 학습자 토론 과정을 계속하는 것이 목표입니다(Ford-Connors and Robertson 2017).
In each case, the goal is to use the third-turn response to continue the process of learner discussion rather than stop the conversation and thinking (Ford-Connors and Robertson 2017).

팁 7: 학습자가 질문에 답하기 전에 짝을 지어 토론하도록 허용하기
Tip 7: Allow learners to discuss in pairs before answering questions

교실 환경에서 학습자가 답변하기 전에 중요한 질문에 대해 서로 토론할 수 있도록 허용하면 이해가 더 깊어집니다. 토론은 협력적이고 능동적인 학습의 한 형태입니다. Kuh 등(2011)은 학습자가 토론에 적극적으로 참여할 때 단순히 듣기만 할 때보다 더 많은 것을 배운다는 사실을 발견했습니다. 짝을 지어 작업하면 학습자가 참여를 피하는 것이 사실상 불가능하므로 각자가 생각하고, 배우고, 수업의 집단 학습에 추가하는 데 책임을 져야 합니다. Smith 등(2009)의 연구 결과에 따르면 토론 그룹에 속한 학습자 중 원래 정답을 알고 있는 사람이 없더라도 동료 토론을 통해 이해도를 높일 수 있다고 합니다. 또한 협동 학습은 학습자가 자신의 이해에 대해 큰 소리로 생각하고, 오해나 지식의 격차를 파악하고, 다른 사람에게 정보를 가르칠 수 있는 기회를 제공함으로써 지식 유지와 심도 있는 이해에 도움이 되는 것으로 알려져 있습니다(Smith 외. 2009).
In the classroom setting, when learners are allowed to discuss important questions with each other before answering, understanding is deepened. Discussion is one form of cooperative, active learning. Kuh et al. (2011) found when learners are actively participating in the discussion, they learn more than when they merely listen. Working in pairs makes it virtually impossible for learners to avoid participating, thus making each person accountable for thinking, learning and adding to the collective learning of the class. Results from Smith et al. (2009) indicate that peer discussion enhances the understanding, even when none of the learners in a discussion group originally knows the correct answer. Additionally, cooperative learning helps learners think out loud about their understanding, identify misconceptions or gaps in knowledge and give learners an opportunity to teach the information to another person – known to help knowledge retention and deeper understanding (Smith et al. 2009).

분명히 학습자가 답변하기 전에 모든 질문에 대해 짝을 지어 토론할 수 있는 시간은 충분하지 않습니다. 짝을 지어 토론하기에 좋은 질문은 다음을 기반으로 출제됩니다.

• (a) 학습자가 자주 오해하는 어려운 개념,
• (b) 학습자가 숙달해야 하는 주요 학습 목표,
• (c) 정답과 오답이 명확하지 않은 문제

Clearly, there is not enough time to allow learners to discuss all questions in pairs before answering. Questions that are good for paired discussions are asked based on

• (a) difficult concepts about which learners often have misconceptions,
• (b) main learning objectives that learners need to master, and
• (c) issues that do not have a clear right or wrong answer.

팁 8: 질문 후 학습자에게 생각할 시간 주기
Tip 8: Give learners think-time after asking a question

의료 학습자는 결국 스스로 생각하고 빠르게 반응할 수 있어야 하지만, 개념이 새로운 경우 학습자에게는 생각할 시간이 필요합니다(Rowe 1986). 생각 시간을 통해 학습자는 자신의 답을 충분히 생각하고 설명할 수 있습니다. Rowe(1986)는 교육자와 모든 학습자가 적절한 정보 처리 작업을 완료하고, 감정을 소화하고, 구두 반응과 행동을 개발할 수 있도록 교육자와 모든 학습자가 방해받지 않고 침묵하는 뚜렷한 시간으로 정의되는 '생각 시간'의 개념을 구축했습니다. 교육자가 학습자에게 질문을 할 때 학습자는 일반적으로 약 1초 동안 응답을 기다립니다(Rowe 1986). 교육자는 종종 힌트, 자신의 답변 또는 더 빠르게 반응하는 학습자의 답변으로 침묵을 채우고 싶은 유혹을 받습니다(Cho et al. 2012). 한 연구(Tobin 1987)에 따르면 질문을 한 후 최소 3초 이상 기다리는 것이 영어 학습자에게 상당한 이점을 가져다준다고 합니다:
Medical learners need to eventually be able to think and respond quickly on their feet, but when concepts are new, learners need think time (Rowe 1986). Think time allows learners to think through and explain their answers. Rowe (1986) constructed the concept of ‘think-time,’ defined as a distinct period of uninterrupted silence by the educator and all learners so that they both can complete appropriate information processing tasks, digest feelings, and develop oral responses and actions. When educators ask learners questions, they typically wait about one second for a response (Rowe 1986). Educators are often tempted to fill the silence with hints, their own answers, or a response from a quicker responding learner (Cho et al. 2012). A review of research (Tobin 1987) found that waiting at least 3 seconds after asking questions, and more time for English language learners, had significant benefits:

• 학습자의 더 긴 반응
  
• 더 많은 학습자 담화
  
• 대체 반응의 증가
  
• 학습자 반응의 복잡성 및 인지 수준 증가
  
• 학습자가 주도하는 담화 증가
  
• 더 많은 학습자 간 상호 작용
  
• 학습자의 혼란 감소
  
• 자신감 향상
  
• 더 높은 성취도
• Longer learner responses
• More learner discourse
• Increase in alternative responses
• Increase in the complexity and cognitive level of learner responses
• More learner-initiated discourse
• More learner to learner interactions
• A decrease in learner confusion
• More confidence
• Higher achievement

의학교육자는 질문을 한 후 조용히 셋까지 세어 더 긴 생각의 시간을 제공하도록 도전해야 합니다. 처음에는 침묵이 어색하게 느껴질 수 있지만 의학교육자와 학습자는 침묵에 익숙해질 것입니다. 의학교육자가 의도적으로 생각할 시간을 준다고 말하면 어색함을 어느 정도 완화할 수 있습니다.
Medical educators should challenge themselves to provide longer think-time by silently counting to three after asking questions. The silence may feel awkward at first, but medical educators and learners will become used to it. When medical educators state that they are purposely giving think-time, some awkwardness can be alleviated.

팁 9: 질문을 중단해야 할 때 알기
Tip 9: Know when to stop questioning

스캐폴딩 또는 생각 시간을 제공하더라도 학습자가 제기된 질문에 대답하지 못하는 경우가 있습니다. 학습자는 일부 질문에 답할 수 있지만 모든 질문에 답하지 못할 수도 있습니다. 학습자가 몇 가지 질문에 답할 수 있지만 더 깊이 들어가면 학습자의 능력을 넘어서는 도전을 받게 될 수도 있습니다. 매우 어려운 문제이거나 준비가 되지 않아서 학급 전체가 질문에 답하지 못할 수도 있습니다. 학습자가 질문에 답할 수 없는 경우 의료 교육자에게는 몇 가지 옵션이 있습니다:
There will be times when learners are unable to answer questions posed, even when provided with scaffolding or think-time. A learner might be able to answer some of the questions but not all. A learner might be able to answer a few questions, but when probed further they are challenged beyond capacity. The entire class might not be able to answer a question posed because it is very challenging, or they are unprepared. When questions become unanswerable for learners, medical educators have a few options:

• 다른 학습자에게 답변을 도와달라고 요청합니다.
  
• 학습자에게 조사하여 다음 수업 세션에서 다시 보고하도록 요청합니다(McKibbon 및 Marks 2001).
  
• 교수자가 직접 개입하여 답의 일부 설명하기
  
• 교수자가 직접 개입하여 답의 전체 설명하기
• Ask another learner to help answer
• Ask learners to research it and report back in the next class session (McKibbon and Marks 2001)
• Step in and explain part of the answer
• Step in and explain the entire answer

이러한 옵션은 모두 허용되며 상황에 따라 사용해야 합니다. 

• 예를 들어 학습자가 준비한 결과 답을 알아야 하고 이것이 주요 학습 목표인 경우에는 다른 학습자에게 답을 도와달라고 요청하거나 학습자 그룹에 답을 조사하고 다시 보고하도록 할당하는 것이 더 합리적입니다. 
• 질문이 학습자를 해당 세션의 학습 목표에서 벗어나게 하는 경우, 학습자에게 해당 질문을 조사하여 보고하도록 요청하거나 학습자가 직접 나서서 답을 설명하는 것이 좋습니다. 
• 의료 교육자가 부분적으로 설명한 후 학습자가 답을 이해하거나 기억하는 것 같으면 의료 교육자는 학습자에게 나머지 부분을 설명할 기회를 주어야 합니다. 

All of these options are acceptable, and their use should depend on the situation. For example,

• if the learners should know the answer as a result of their preparation and it is the main learning objective, then it makes more sense to ask another learner to help answer or assign the group of learners to research the answer and report back.
• If the question is moving learners beyond the learning objectives for that session, it makes sense to ask learners to research it and report back or step in and explain the answer.
• If a learner appears to understand or remember the answer after a partial explanation from the medical educator, then the medical educator should allow the learner a chance to explain the rest.

의학교육자는 학습자 또는 학습자에게 무슨 일이 일어나고 있는지 주의를 기울이고 답을 알 수 없는 질문에 적절히 대응하는 방법을 조정하는 것이 중요합니다(Koole and Elbers 2014). 의학교육자는 항상 학습자가 준비하지 않았다고 가정해서는 안 되며, 의학교육자가 항상 모든 질문에 개입하여 답변해서는 안 됩니다. 그러나 학습자가 좌절감에 도달했을 때 인지 부하를 완화하기 위해 개입하여 답을 완전히 설명하는 것이 적절할 때가 있습니다(Kirschner 외. 2006). 의료 교육자가 개입하여 설명하는 경우, 학습자가 이해했는지 확인하고 학습자에게 요약하도록 요청하는 등 후속 조치를 취해야 합니다(Van de Pol 외. 2010).

It is important for the medical educator to pay attention to what is happening with the learner or learners and adjust how they respond to unanswerable questions accordingly (Koole and Elbers 2014). Medical educators should not always assume learners didn’t prepare, and medical educators should not always step in and answer the entire question. However, there are times when learners have reached frustration and it is apropos to step in and explain the answer in full to alleviate cognitive load (Kirschner et al. 2006). When medical educators do step in and explain, they need to follow-up by checking for learner understanding and asking the learner to summarize (Van de Pol et al. 2010).

팁 10: 학습자의 반응 듣기
Tip 10: Listen to learner responses

의료 교육자는 학습자의 사고를 돕고 학습의 발판을 마련하기 위해 질문을 할 뿐만 아니라, 학습자의 지식을 평가하고 다음에 무엇을 가르쳐야 할지 결정하기 위해 질문을 합니다(Amin and Khoo 2003; Pylman and Ward 2020). 이러한 작업을 수행하려면 의료 교육자는 학습자의 말에 귀를 기울여야 합니다. 가르치는 순간에는 많은 단어가 사용됩니다. 의학교육자는 향후 교육을 위해 학습자의 반응에 집중하는 방법을 배워야 합니다(Sherin and van Es 2005). 전문 교육자는 학습자의 자료 이해도를 점진적으로 평가하는 체크포인트를 두는 경향이 있습니다(Leinhardt et al. 1991). 의료 교육자는 학습자의 이해를 돕기 위해 다음 질문을 만들기 위해 학습자의 반응에 주의를 기울여야 합니다. 학습자의 반응을 경청하는 것이 당연한 것처럼 보일 수도 있지만, 실제로 의학교육자는 학습자의 정서적 요구와 콘텐츠 요구 모두에 대응하기 위해 경청해야 합니다. 효과적인 교육자는 학습자의 반응에 주의를 기울이며 다음과 같은 점에 주목합니다:
Medical educators ask questions to help learners think, to scaffold their learning, but also to assess learners’ knowledge and decide what needs to be taught next (Amin and Khoo 2003; Pylman and Ward 2020). Accomplishing any of those tasks requires that medical educators listen to their learners. During a teaching moment, many words are spoken. Medical educators must learn how to focus on learner responses for the purpose of future instruction (Sherin and van Es 2005). Expert educators tend to have check-points where they assess learners’ progressive understanding of the material (Leinhardt et al. 1991). Medical educators need to pay attention to how learners respond in order to craft the next question to further their understanding. While listening to learner responses may appear obvious to some, in practice medical educators need to listen in order to respond to both learners’ emotional needs and their content needs. Effective educators pay attention to learner responses noting:

• 학습자가 개념을 이해했습니까? 어떻게 알 수 있나요?
  
• 학습자의 반응은 어느 정도의 이해도를 보여줬나요? 
  • 학습자가 기본 사항만 알고 있었나요, 피상적인 수준의 이해를 보였나요, 아니면 개념을 완전히 이해했나요? 다른 학습자에게 추가를 요청해야 합니까?
    
• 오해가 있었나요? 학습자에게 응답에 대해 질문하도록 요청해야 합니까?
  
• 학습자에게 이 질문이 너무 어려웠나요? 더 나은 스캐폴드를 위해 어떻게 세분화할 수 있을까요?
  
• 학습자의 반응에 따라 수업을 되돌아가야 할까요(다시 가르칠까요), 아니면 앞으로 나아가야 할까요?
  
• 학습자가 자신의 반응을 정당화할 수 있었나요(이유를 설명할 수 있었나요)? 교육자는 학습자가 잘못된 이유로 올바른 응답을 하지 않았는지 확인해야 합니다.
• Did the learner understand the concept? How do I know?
• What level of understanding did the learner response reveal? Did the learner just know the basics, display a surface level understanding, or provide a full understanding of the concept? Should I call on another learner to add?
• Was there a misconception? Should I call on learners to question the response?
• Was this question too difficult for the learner? How can I break it down to better scaffold?
• Based on learner responses, should I go back (reteach) or forward in my teaching?
• Was the learner able to justify their response (explain why)? Educators need to make sure learners didn’t give the right response for the wrong reasons.

의료 교육자는 단순히 정답을 찾는 것이 아니라 학습자가 무엇을 말하고 있는지, 그리고 그 응답을 향후 교육에 어떻게 활용할 수 있는지에 대해 학습자의 응답에 귀를 기울여야 합니다.
When medical educators really listen to learner responses, not simply for the correct answer but for what learners may be saying and how responses can be leveraged for further teaching moments.

팁 11: 서면 응답을 위한 질문하기
Tip 11: Ask questions for a written response

질문을 할 때 의료 교육자는 보통 한 명 또는 소수의 학습자로부터 답변을 듣고 모든 학습자가 무슨 생각을 하고 있는지 궁금해합니다. 서면 응답을 요청하는 질문은 강의실 환경에서 의료 교육자가 모든 학습자의 응답을 수집하는 데 도움이 됩니다. 이러한 방식으로 의료 교육자는 개별 학습자 또는 학급 전체의 이해도를 측정하거나 사고 과정을 확인할 수 있습니다.
When asking questions, medical educators usually hear a response from one or a few learners and are left wondering what all learners were thinking. Asking questions for written response helps medical educators in the classroom setting collect responses from all learners. In this way, medical educators are able to gauge understanding or see the thought processes of individual learners or the class as a whole.

서면 응답을 위한 질문은 빠른 쓰기, 퇴실 슬립 또는 디지털 대화를 통해 수행할 수 있습니다.
Asking questions for a written response can be done through quick writes, exit slips, or digital conversations.

• 빠른 쓰기: 의료 교육자가 질문을 던지고 학습자에게 1~2분 동안 사려 깊은 답변을 작성하도록 요청합니다.
  
• 출구 슬립: 수업 세션이 끝날 때 의료 교육자는 '오늘 무엇을 명확히 알게 되었습니까?' '여전히 혼란스러운 점은 무엇입니까?' '오늘 그룹 내 다른 사람에게서 배운 것은 무엇입니까?' 등의 1~2가지 질문을 던집니다. 학습자는 자신의 답변을 작성하여 수업에서 나갈 때 제출합니다.
  
• 디지털 대화: 의료 교육자는 의료 교육자 및/또는 학습자가 서로 질문을 하고 답변을 작성하는 공유 온라인 문서를 생성합니다. 이 문서는 수업 세션 전, 도중 및 후에 추가할 수 있습니다.
• Quick writes: The medical educator poses a question and asks learners to take 1–2 minutes writing their own thoughtful responses.
• Exit slips: At the end of a class session the medical educator asks 1–2 questions such as ‘What was clarified for you today?’ ‘What still confuses you?’ ‘What is something you learned from another person in your group today?’ Learners write their own answers and hand them in as they leave class.
• Digital conversations: The medical educator creates a shared online document where the medical educator and/or learners pose questions and write responses to each other. This document can be added to before, during, and after class sessions.

이러한 각 예에서 의학교육자는 평가나 채점을 위한 것이 아니라 학습자의 사고를 평가하여, 향후 교육을 안내하는 데 사용하기 위해 잘 발달된 질문을 하고 있으며, 이를 형성 평가라고 합니다(Heritage 2007). 의학교육자는 학습자에게 답안 작성의 목적이 무엇인지, 그리고 답안 작성은 평가 목적이 아니라 향후 교육을 계획하기 위한 것임을 명확히 알려야 합니다. 응답은 의학교육자가 개별 학습자에 대해 알고자 하는지 또는 수업 전체를 측정하고자 하는지에 따라 익명으로 작성할 수도 있고 그렇지 않을 수도 있습니다.
In each of these examples, the medical educator is asking well-developed questions not to evaluate or grade, but to assess learner thinking and use it to guide further instruction – this is formative assessment (Heritage 2007). Medical educators need to make it clear to learners the purpose of the written responses, and that the writings are not for evaluative purposes but for the purpose of planning future instruction. Responses may or may not be anonymous depending on whether the medical educator desires to know about individual learners or gauge the class as a whole.

팁 12: 질문 분석하기
Tip 12: Analyze the questions asked

교육자는 자신이 어떤 유형의 질문을 하는지, 생각할 시간을 충분히 주는지 또는 I-R-E 패턴의 질문을 사용하고 있는지 알지 못하는 경우가 많습니다(Sherin and van Es 2005). 비디오 또는 오디오 녹화 강의 세션은 의학교육자가 질문을 포함하여 강의의 여러 측면을 분석하는 데 도움이 될 수 있습니다. 질문 분석에는 세션을 녹화하고, 녹음을 듣고, 의학교육자가 질문한 내용을 적고, 다음에 따라 분석하는 과정이 포함됩니다:
It is common for educators to be unaware of the types of questions they ask, whether they give enough think-time, or whether they are using the I-R-E pattern of questioning (Sherin and van Es 2005). Video or audio recording classroom sessions can help medical educators analyze many aspects of their teaching including their questioning. Analyzing questioning involves recording a session, listening to the recording, writing down the questions the medical educator asked, and analyzing according to:

• 블룸의 분류법 - 질문의 수준
  
• IRE 패턴 사용
  
• 프로빙 또는 찌르기
  
• 학습자 응답의 품질
  
• 생각 시간 사용
• Bloom’s Taxonomy – levels of questioning
• Use of the IRE pattern
• Probing or prodding
• Quality of learner responses
• Use of think-time

의료 교육자가 임상 환경에서 가르치는 경우, 녹화는 옵션이 아닐 수 있습니다. 대신, 의료 교육자는 학습자에게 의료 교육자가 질문하는 방식에 대한 피드백을 제공하도록 요청하거나 동료에게 특정 질문 기법을 관찰하고 메모하도록 요청할 수 있습니다.
If medical educators are teaching in the clinical setting, the recording might not be an option. Instead, medical educators can ask learners to give feedback on the way medical educators are asking questions, or they can ask a colleague to observe and take note of specific questioning techniques.

결론
Conclusion

질문은 의학교육에서 항상 일반적인 교수 전략입니다. 질문을 잘못 사용하면 학습자가 소외감을 느끼고 학습할 수 있는 위치에 있지 않다고 느끼거나 더 심한 경우 위협이나 굴욕감을 느낄 수 있습니다. 질문을 효과적으로 사용하면 강력한 학습 도구가 됩니다. 따라서 의료 교육자는 질문 기법을 더욱 발전시켜야 합니다. 여기에 제공된 팁을 사용하여 효과적으로 질문하면 의학교육자가 어려움을 겪고 있는 학습자를 지원하고, 고급 학습자에게 도전하고, 학습자의 이해를 평가하고, 학습자의 참여와 참여의 균형을 맞추는 데 도움이 될 것입니다. 의학교육자가 효과적인 질문을 더 많이 할수록 의학교육은 오늘날 의료 분야의 도전에 맞설 준비가 된 사려 깊은 임상의를 양성할 수 있는 가능성을 높일 수 있습니다.Questioning will always be a common teaching strategy in medical education. When used incorrectly questioning can leave learners feeling singled out and not in a position to learn, or worse – threatened or humiliated. When used effectively, questioning is a powerful learning tool. Therefore, medical educators deserve further development around questioning techniques. Effective questioning using the tips provided here will help medical educators support struggling learners, challenge advanced learners, assess learner understanding, and balance learner participation and engagement. The more targeted medical educators can be in asking effective questions, the more likely medical education can develop thoughtful clinicians ready to take on the challenges of today’s medical field.

 

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Med Teach. 2020 Dec;42(12):1330-1336. doi: 10.1080/0142159X.2020.1749583. Epub 2020 Apr 16.

12 tips for effective questioning in medical education

Stacey Pylman 1, Amy Ward 1

Affiliations collapse

Affiliation

1Office of Medical Education Research and Development, College of Human Medicine, Michigan State University, East Lansing, MI, USA.

PMID: 32297833

DOI: 10.1080/0142159X.2020.1749583

Abstract

Questioning is one of the most frequently used and powerful teaching strategies across levels and settings in medical education. Although the concept of asking questions may seem like a simple practice, many medical educators lack pedagogical training. When effectively executed, questioning can elicit positive outcomes in learner participation, concentration, and understanding of content. When used incorrectly, questioning can leave learners feeling singled out and not in a position to learn, or worse - threatened or humiliated. There is a lot of literature in medical education about what ineffective questioning looks like, but little about how to enact effective questioning, such as what kind of questions should be asked and how to design those questions to improve learning. The following twelve tips will help medical educators be purposeful and effective as they plan, ask, and analyze questions in classroom or clinical settings.

Keywords: Methods; clinical; general; lectures/large group; small group teaching.