PoSS: 다학제간 경계효과의 활용 - 패러다임, 존재론, 인식론, 가치론, 방법론(Acad Med, 2020)

Philosophy of Science Series: Harnessing the Multidisciplinary Edge Effect by Exploring Paradigms, Ontologies, Epistemologies, Axiologies, and Methodologies

Lara Varpio, PhD, and Anna MacLeod, PhD

생태학에서 경계효과는 서로 다른 두 서식지의 경계선이 만날 때(예: 숲이 바위가 많은 아웃크롭을 만날 때) 관찰되는 특성을 가리킨다.1 생태계의 가장자리가 교차할 때, 더 큰 생물다양성이 존재한다.2 즉, 서로 다른 서식지가 만나는 공간에는 더 많은 생물이 살고 있다. 다양한 학문 영역(즉, 서로 다른 연구 서식지)의 학자들이 다원적 협업을 할 때 과학 연구에서 유사한 생성적 특성이 나타난다.3-5 우리는 이러한 생산성과 효과에 다학제적 경계 효과라는 꼬리표를 붙인다. 

In ecology, the edge effect refers to characteristics observed when the boundaries of 2 different habitats meet (e.g., when forests meet rocky outcrops).1 When the edges of ecosystems intersect, a greater biodiversity exists.2 In other words, there is more life in the spaces where different habitats meet. Similar generative properties manifest in scientific research when scholars from diverse academic domains (i.e., different research habitats) engage in multidisciplinary collaboration.3–5 We label this productivity and effectiveness the multidisciplinary edge effect. 

다학제적 에지 효과를 활용하려면 먼저 각 연구자가 어떻게 특정 전통 내에서 지식을 쌓는지를 이해해야 한다. 전형적으로 학자의 home discipline에서 채택된 이 전통은 연구자들이 과학에 종사하는 방식을 형성하는 가정을 수용한다. 

To harness the multidisciplinary edge effect, we must first understand how each researcher builds knowledge from within a particular tradition. This tradition, typically adopted from the scholar’s home discipline, embraces assumptions that shape the way researchers engage in science. 

예를 들어, 신경학자는 생물 의학적인 관점에서 과학에 종사할 가능성이 높다. 이러한 전통 안에서 신경학자는 인간의 신경계가 객관적으로 관찰되고 측정할 수 있는 유형적 구조라는 것을 알게 되었다. 신경학자와 다른 과학자들(예: 해부학자)이 개발, 시험, 채택한 신경계에 대한 이해가 있다(예를 들어 중추신경계와 말초신경계가 있다는 생각을 포함한다). 개별 환자의 신경계가 표준과 일치하거나 벗어나는 방법에 대한 데이터를 수집하기 위해 신경학자는 예를 들어 신체검사(예: 환자의 조정 및 반사 관찰)와 진단검사(예: 자기공명영상 및 EMG)를 실행하는 등 시험되고 검증된 다양한 도구와 기술을 사용한다. 이러한 데이터를 통해 신경학자는 환자를 진단하고 증거 기반 가이드라인과 모범 사례에서 도출된 치료 과정을 권고할 수 있다. 

For instance, a neurologist will likely engage in science from a biomedical perspective. From within this tradition, the neurologist learned that the human nervous system is a tangible structure that can be objectively observed and measured. There is an understanding of the nervous system that neurologists and other scientists (e.g., anatomists) developed, tested, and adopted (including, for example, the idea that there is a central nervous system and a peripheral nervous system). To collect data about how an individual patient’s nervous system aligns with or deviates from the norm, a neurologist will use a variety of tested and validated tools and techniques including, for example, conducting a physical exam (e.g., observing the patient’s coordination and reflexes) and running diagnostic tests (e.g., magnetic resonance imaging and electromyography). With these data, the neurologist can diagnose a patient and recommend a course of treatment derived from evidence-based guidelines and best practices. 

이와는 대조적으로, 사회학자는 과학의 다른 개념화를 수용하게 될 것이고, 따라서 신경학자와는 다른 접근법을 사용하여 연구에 참여하게 될 것이다. 이 사회학자는 생의학 전통 대신 사회학적 관점에서 과학 연구에 참여하도록 훈련을 받은 것으로 보인다. 이 전통 안에서 사회학자는 개인과 그들을 둘러싸고 있는 사회 구조 사이의 상호작용을 조사하는 법을 배웠다. 이러한 상호작용에 대해 객관적으로 올바르거나 진실인 개념화는 없다. 대신, 여러 가지 경쟁적인 개념화가 존재한다. 어떤 이들은 개인의 주관적 경험을 강조하고 따라서 사회구조를 개인의 상호작용의 산물로 생각한다(즉, 상징적 상호작용주의6). 다른 이들은 개인이 사회적 구조(즉, 기든스의 구조 이론)에 의해 형성되지만 동시에 형성된다고 주장하면서 상호 영향을 강조한다. 인간의 행동을 이해하기 위해 사회학자들은 객관적 데이터(예: 개인의 행동에 대한 비참여적 관찰)를 수집할 수도 있지만 주관적 데이터(예: 살아 있는 경험을 이해하기 위한 개인과의 인터뷰)에도 크게 의존할 것이다. 

In contrast, a sociologist will embrace a different conceptualization of science, and so will engage in research using an approach that is different from the neurologist’s. Instead of the biomedical tradition, the sociologist likely trained to engage in scientific research from a sociological perspective. Within this tradition, the sociologist learned to examine the interactions between individuals and the social structures that surround them. There is no objectively correct or true conceptualization of these interactions; instead, there are multiple competing conceptualizations. Some emphasize individuals’ subjective experiences and so conceive of social structures as the products of the interactions of individuals (i.e., symbolic interactionism6). Others emphasize mutual influence, arguing that individuals are shaped by, but also simultaneously shape, social structures (i.e., Giddens’s theory of structuration7). To understand human behavior, sociologists might collect some objective data (e.g., nonparticipant observations of an individual’s actions) but will also rely heavily on subjective data (e.g., interviews with individuals to understand their lived experiences). 

이러한 데이터로, 사회학자는 개인 및/또는 집단에 대한 해석이나 설명을 제공할 수 있다. 분명히, 신경학자와 사회학자의 연구에 대한 생각은 서로 다른 전통에 기초하고 있다. 그들은 각각 다른 과학 철학, 즉 그들은 서로 다른 기초 개념, 가치관, 그리고 연구에 참여하는 방식을 가지고 있다. 하나의 전통이 다른 전통보다 반드시 나은 것은 아니다; 그것들은 단순히 다르다. 각각의 전통은 세계를 바라보는 구체적인 방법, 지식을 쌓는 일, 그리고 연구에 참여하는 데 사용하는 적절한 방법론을 제공한다. 

With these data, the sociologist can offer one interpretation or explanation of why individuals and/or Clearly, the neurologist’s and the sociologist’s ideas about and approaches to research are based in different traditions. They each work from a different philosophy of science—that is, they each hold dissimilar foundational conceptions, values, and practices for engaging in research. One tradition is not necessarily better than another; they are simply different. Each tradition offers a specific way of looking at the world, at the work of building knowledge, and at the appropriate methodologies to use to engage in research. 

건강직업교육(HPE)연구는 신경학자와 사회학자와 같이 서로 다른 연구 전통에서 일하는 학자들이 정기적으로 협력하는 영역이다. HPE 학자들은 의학에서 인류학, 간호학에서 공학, 직업치료에서 수사학까지 다양한 학문적 분야에서 나온다. 서로 다른 영역의 연구자들이 HPE의 공동연구에 참여할 때, 그들은 이질적인 과학철학을 한데 모아 보건직 종사자들의 교육의 기초가 되는 복잡한 현상과 씨름한다. 이러한 공동 연구자들은 서로 다르며 때로는 대립하기도 하고, 합법적인 지식이 어떤 모습인지에 대한 이해, 현상에 대해 우리가 알 수 있는 것, 그리고 새로운 지식을 개발하는 최선의 방법을 반영하는 연구에 대한 사고 방식과 관여하는 방법을 함께 모은다. HPE에서, 이러한 분열을 가로질러 작업하는 것은 생산적이고 발생적인 것으로 일관되게 간주되어 왔다.8,10,11 다른 분야 연구자의 전통을 이해하고 자신의 것을 설명하는 작업은, 특정 HPE 관련 현상에 대한 깊고 견고한 연구를 가능하게 하여, 다학문적 경계 효과를 실현할 수 있게 한다. 그러나 아무도 그러한 일이 쉽게 이루어질 것이라고 제안하지 않았다.

Health professions education (HPE) research is a domain where scholars working from different research traditions, like the neurologist and the sociologist, regularly collaborate.8–10 HPE scholars come from a wide range of academic disciplines—from medicine to anthropology, from nursing to engineering, from occupational therapy to rhetoric. When researchers from these different domains engage in HPE’s collaborative research, they bring together disparate philosophies of science to wrestle with the complex phenomena that are the foundation of education for the health professions. These collaborating researchers bring together ways of thinking about and of engaging in research that reflect dissimilar, sometimes even conflicting, understandings of what legitimate knowledge looks like, what we can know about a phenomenon, and the best ways of developing new knowledge. In HPE, working across these divides has consistently been regarded as productive and generative.8,10,11 The work of understanding another researcher’s tradition and of explaining one’s own enables a deep and robust study of a particular HPE-related phenomenon, enabling the multidisciplinary edge effect to be realized. But nobody has suggested that such work is easily accomplished. 

HPE의 다학제적 협업이 이루어지려면, 연구자들은 그들의 과학적 패러다임이 상호작용을 할 수 있도록 그들의 논리, 이론, 가치를 명확히 할 필요가 있다. 과학 패러다임은 쿤에 의해 "문제가 어떻게 이해되고 다뤄져야 하는지에 대해 과학자들 사이에 공유된 공통적인 믿음과 합의의 집합"으로 정의되었다.12 패러다임은 과학에 대한 특정한 접근을 정의하는 개념, 실천, 언어로 구성된다. 신경학자와 사회학자는 역량 기반 학습을 더 잘 이해하기 위해 협력하기로 결정할 수 있다. 생산적인 협업을 하기 위해서, 이 HPE 연구자들은 그들의 다른 패러다임에 대한 이해와 이해를 발전시킬 필요가 있다. 즉, 신경학자와 사회학자는 각각 현실의 본질, 지식의 본질, 개인이 연구에 참여할 수 있는 방법, 그리고 이 모든 것을 뒷받침하는 가치에 대해 서로 다른 인식을 가지고 있다는 것을 이해해야 한다. 

For HPE’s multidisciplinary collaborations to happen, researchers need to articulate their reasoning, theories, and values so that their scientific paradigms can interface. A scientific paradigm was defined by Kuhn as “the set of common beliefs and agreements shared between scientists about how problems should be understood and addressed.”12 A paradigm consists of the concepts, practices, and language that define a particular approach to science. The neurologist and the sociologist might decide to collaborate to better understand competency-based learning. To engage in a productive collaboration, these HPE researchers need to develop an appreciation for and comprehension of their different paradigms. In other words, the neurologist and the sociologist must understand that they each hold different perceptions of the nature of reality, of the nature of knowledge, the ways in which individuals can engage in research, and the values underpinning all of these. 

HPE의 다원적 연구에 대표되는 다양한 패러다임을 이해하는 것은 어려운 과제다. 연구자로서 우리는 종종 우리 패러다임의 장단점에 대해 성찰하지 않으며, 대체 연구 패러다임의 가치를 명시적으로 가르치는 경우는 드물다. 다학제 협업을 위해서는 임상의-교육자 및 HPE 연구 과학자가 "친숙한 도구, 아이디어 및 전문 분야의 보안을 해제"하고 다른 영역의 기본 신념 시스템과 지적으로 씨름해야 한다. 

Understanding the various paradigms represented in HPE’s multidisciplinary research is a daunting task. As researchers, we do not often reflect on the strengths and weaknesses of our paradigms, and rarely are we explicitly taught the value of alternate research paradigms. Multidisciplinary collaboration requires clinician–educators and HPE research scientists to “jettison the security of familiar tools, ideas and specialties”13 and to wrestle intellectually with the basic belief systems of other domains. 

과학철학에 대한 이 일련의 초청된 논평들이 뒷받침하기 위해 고안된 것은 바로 이 힘든 작업이다. 다양한 학문분야의 관행에 숨겨진 패러다임적 차이를 정확하지만 쉽게 설명할 수 있는 문헌은 거의 없다. 따라서, 우리는 이 일련의 기사를 프라이머 모음으로 개발했는데, 각각 HPE의 다원적 협력에 반영된 연구 패러다임에 대한 소개를 제공했다. 각 원고는 패러다임의 주요 원리에 대한 간결하고 접근하기 쉬운 설명을 제시하여 연구자들이 이러한 전통들이 서로 어떻게 다른지 빠르게 파악할 수 있도록 한다. 이 시리즈에서 다루는 패러다임은 다음과 같다: 실증주의, 14 포스트 실증주의, 15 비판 이론, 16 건설주의, 17 사회 물질주의, 18 포스트모더니즘, 19 그리고 리얼리즘.20 이것은 과학의 모든 패러다임의 완전한 목록은 아니다; 대신에, HPE 연구에 자주 사용되는 패러다임과 우리가 점점 더 우리 공동체의 간학제적 협력의 일부가 될 것이라고 믿는 패러다임을 포함했다. 우리는 또한 용어 이론, 이론적 프레임워크 및 개념적 프레임워크가 과학에 대한 다른 접근방법에 걸쳐 어떻게 정의되고 적용될 수 있는지를 설명하는 문헌을 포함하고 있다. 

It is precisely this grappling work that this series of Invited Commentaries on the Philosophy of Science is designed to support. There are few resources available that accurately but accessibly explain the paradigmatic differences behind various disciplinary practices. Therefore, we developed this series of articles as a collection of primers, each offering an introduction to the research paradigms reflected in HPE’s multidisciplinary collaborations. Each manuscript presents a concise and accessible description of the main principles of a paradigm so that researchers can quickly grasp how these traditions differ from each other. The paradigms addressed in this series are: positivism,14 postpositivism,15 critical theory,16 constructionism,17 sociomaterialism,18 postmodernism,19 and realism.20 This is not an exhaustive list of all the paradigms of science; instead, it includes the paradigms that are often used in HPE research and those that we believe will increasingly be part of our community’s interdisciplinary collaborations. We also include an article21 that explains how the terms theory, theoretical framework, and conceptual framework can be defined and applied in different ways across different approaches to science. 

이러한 기사들은 각 패러다임에 대한 완전하고 결정적이며 포괄적인 설명으로 해석되어서는 안 된다. 대신, 각 문헌은 특정 패러다임 내에서 연구에 참여하는 것이 무엇을 의미하는지 고려하는 출발점을 제공한다. 

These articles should not be interpreted as full, definitive, comprehensive descriptions of each paradigm; instead, each offers a starting point for considering what it means to engage in research within a particular paradigm. 

각 문헌은 개별 패러다임과 관련된 주요 개념과 연구 전통에 대한 개요를 제공한다. 구바가 제시한 접근법에 따라, 본 시리즈의 각 기사는 패러다임을 이해하는 데 중심적인 3가지 질문을 다룬다. 

Each article provides an overview of the main concepts and research traditions associated with an individual paradigm. Following the approach set out by Guba,22 each article in this series addresses 3 questions that are central to understanding a paradigm: 

1. 현실의 본성은 무엇인가? 존재의 본질은 무엇인가? 이러한 질문에 대한 답은 패러다임의 온톨로지를 분명히 보여준다. HPE에서 사용하기에는 너무 추상적으로 보일 수 있지만, 온톨로지는 과학의 기초적인 구성 요소다. 이 질문들은 우리가 현실에 대해 가지고 있는 가정들을 되돌아볼 것을 요구한다. 

1. What is the nature of reality? What is the nature of being?22 The answers to these questions articulate the ontology of the paradigm. While it may seem much too abstract to be of use in HPE, ontology is the foundational building block of science. These questions require us to reflect on the assumptions we hold about reality. 

2. 알고자 하는 사람knower(즉, 과학자, 탐구자)과 알려진 것known(즉, 알 수 있는 현실)의 관계는 무엇인가? 이러한 질문들에 대한 답은 패러다임의 인식론을 분명히 보여준다. 인식론은 온톨로지를 기반으로 하며, 지식을 발전시키기 위해 현실의 본질을 실천에 옮길 때 관여한다. 그것은 연구자들이 합법적이고 가치 있는 것으로 여겨질 지식을 개발하기 위해 연구에 어떻게 참여해야 하는지에 대해 성찰할 것을 요구한다. 예를 들어, 연구자가 객관적 현실에 대한 단독 관찰자의 입장을 취해야 하는가, 아니면 연구자가 자신을 현실의 참여자로 인식하고 내부자의 관점을 가져야 하는가? 

2. What is the relationship between the knower (i.e., the scientist, the inquirer) and the known (i.e., reality, that which is knowable)?22 The answers to these questions articulate the epistemology of the paradigm. Epistemology builds on ontology by putting the nature of reality into practice for developing knowledge. It requires us to reflect on how researchers should engage in inquiry to develop knowledge that will be considered legitimate and valuable. For example, should the researcher assume the position of a detached observer of an objective reality or should the researcher recognize himor herself as a participant of reality and assume an insider perspective? 

3. 연구자는 어떻게 지식을 알아내야 하는가?  학자가 새로운 지식을 개발할 수 있도록 하는 연구 접근법의 성격은 무엇인가?23 이러한 답변은 패러다임의 방법론을 명확히 한다. 방법론은 주어진 연구 프로젝트에서 인식론과 온톨로지를 실행에 옮기는 일련의 지침과 원칙이다. 적절하게 정렬되면, 연구의 방법론은 타당하다고 간주되는 데이터를 구성하고 주어진 패러다임 내에서 합리적인 결론을 도출하는 것을 지원한다. 방법론은 패러다임의 존재론적 및 인식론적 기초를 반영하는 지식을 생성한다. 

3. How should the researcher go about finding out knowledge?22 What is the nature of the research approach that will enable the scholar to develop new knowledge?23 These answers articulate the methodology of the paradigm. Methodology is a set of guidelines and principles that put an epistemology and an ontology into action in a given research project. When properly aligned, a study’s methodology constructs data that are considered valid and support drawing reasonable conclusions within a given paradigm. Methodology generates knowledge reflective of the ontological and epistemological foundations of the paradigm. 

또한 이 시리즈의 각 기사는 구바의 삼두 정치권에 속하지 않고 헤론과 레송에 의해 제안된 추가적인 질문을 다루고 있다. 

Each article in the series also addresses an additional question suggested by Heron and Reason,24 not part of Guba’s triumvirate: 

4. 이 연구 접근법을 형성하는 가치 및/또는 가치 판단은 무엇인가?25 이러한 답변들은 패러다임의 공리학을 명확하게 보여준다. 그들은 우리에게 왜 그리고 어떻게 특정한 종류의 연구가 가치 있게 평가되고 가치 있게 여겨지게 되었는지를 고려하도록 강요한다. 

4. What are the values and/or value judgments that shape this research approach?25 These answers articulate the axiology of the paradigm. They force us to consider why and how specific kinds of research came to be valued and deemed worthwhile. 

이러한 용어를 설명하기 위해, 최근 의료 교육에 대한 역량 기반 접근방식에 초점을 맞추고 있는 많은 의료 교육자들의 마음에서 최전선에 있는 역량 개념을 고려해보자. 다양한 온톨로지, 인식론, 방법론 및 공리학은 1960년대 후반부터 우리 분야에서 발표된 역량 기반 의학교육을 다루는 4,500개 이상의 기사를 특징짓는다. 역량이 무엇인지에 대한 다양한 관점, 그것을 연구하는 방법에 대한 폭넓은 생각, 학자들이 그것을 기술하고 조사하는 방식에 대한 미묘한 차이, 1960년대부터 현재까지 그 개념의 일시적 진화, 그리고 그 기본적 가치와 효과에 대한 다양한 질문들을 볼 수 있다(표 1 참조). 이 질문들은 다양한 과학철학을 뒷받침하는 광범위한 가정들을 보여준다. 

To illustrate these terms, consider the concept of competence, which is at the forefront of many medical educators’ minds given the recent focus on competency-based approaches to medical education. A range of ontologies, epistemologies, methodologies, and axiologies characterize the more than 4,500 articles addressing competency-based medical education published in our field since the late 1960s. We can see a variety of perspectives on what competence is, a breadth of ideas about how to study it, subtle differences in the way scholars describe and investigate it, a temporal evolution of the concept from the 1960s to now, and a range of questions about its underlying values and effects (see Table 1). These questions demonstrate the breadth of assumptions that underpin different philosophies of science. 

온톨로지/epistemology/방법론/axiology 구조에 이어, 시리즈의 각 기사는 문제의 패러다임과 관련된 핵심 용어의 정의를 제시하고, 패러다임이 동일한 가상의 사례 시나리오에 적용함으로써 어떻게 연구를 형성하는지를 보여준다(상자 1 참조). 시리즈의 모든 기사가 같은 시나리오를 다루기 때문에, 독자들은 다른 패러다임에서 일하는 학자들이 같은 연구 주제에 어떻게 다른 방식으로 접근할 수 있는지 보게 될 것이다. 

Following the ontology/epistemology/ methodology/axiology structure, each article in the series offers definitions of key terms related to the paradigm in question and illustrates how the paradigm shapes research by applying it to the same fictional case scenario (see Box 1). Since all articles in the series address the same scenario, readers will see how scholars working from different paradigms can approach the same topic of research in different ways. 

새로운 패러다임에서 일하기를 원하는 연구자들은 이 프라이머들을 검토하여 연구가 무엇이며 각 패러다임에서 어떻게 실행되어야 하는지를 결정하는 기초적인 전제를 이해할 수 있다.22 우리는 과학철학 시리즈가 연구자들이 HPE에 존재하는 많은 패러다임에 걸쳐 협력하는 데 도움이 되기를 희망한다. 또한 다학제간 경계효과로부터 이익을 얻기를 바란다 

Researchers who wish to work in new paradigms can review these primers to understand the foundational premises that determine what research is and how it should be practiced in each paradigm.22 We hope that the Philosophy of Science series will help researchers collaborate across the many paradigms present in HPE and so reap the benefits of the multidisciplinary edge effect. 

결론적으로, 우리는 다학제적 경계 효과의 생산성을 활용하려면 HPE 연구자들이 패러다임적으로 민첩해야 한다고 주장한다. 우리는 학자들이 이러한 민첩성을 개발하는 것을 돕기 위한 수단으로 과학철학에 대한 초청된 논평들을 제공한다.

In conclusion, we contend that harnessing the productivity of the multidisciplinary edge effect requires HPE researchers to be paradigmatically nimble. We offer this series of Invited Commentaries on the Philosophy of Science as a means of helping scholars develop this agility. 

의과대학생의 초기 임상경험에서 감정의 발달: 모델(Adv in Health Sci Educ, 2014)

Medical students’ emotional development in early clinical experience: a model

Esther Helmich • Sanneke Bolhuis • Roland Laan • Tim Dornan • Raymond Koopmans

도입

Introduction

자신과 다른 사람의 감정을 인식하고 이해할 수 있는 것은 의대생들의 [환자와의 관계]와 [개인의 안녕]을 위해서도 중요하다(Satterfield and Hughes 2007; Shapiro 2011). 환자들에게서 강렬한 감정을 접하게 되는데, 이는 그 자체로 강한 감정 반응을 불러일으키지만(Helmich et al. 2011b), 이전의 연구는 적어도 초기 의학 교육에서 감정 학습 과정이 간과되는 경향이 있음을 시사한다(Karnieli-Miller et al. 2010),

Being aware of and able to understand and manage emotions in oneself and others is important both for medical students’ relationships with patients and for their personal wellbeing (Satterfield and Hughes 2007; Shapiro 2011). Although they encounter intense emotions in patients, which evoke strong emotional reactions in themselves (Helmich et al. 2011b), previous research suggests that emotional learning processes tend to be overlooked (Karnieli-Miller et al. 2010), at least in early medical education (Helmich et al. 2011a).

의학교육의 초기 단계에서 감정을 조사하는 데는 몇 가지 이유가 있다(Croskerry et al. 2010; Novack et al. 1999). 그것들은 모든 인간 구성의 근본적인 부분이다. 그들은 추리, 사회적 행동 및 의사결정에서 중요한 역할을 한다(Anderson et al. 1999). 인식과 얽혀 학습, 관심, 기억, 동기 부여에 중추적인 역할을 한다(McConnell과 Eva 2012). 또 학교에서 배운 지식과 기술을 참신한 상황과 현실의 의사 결정으로 옮기기 위해서는 감정적 과정이 필수적이다(이모르디노-양과 다마시오 2007). 감정을 다룰 수 있는 능력은 진단 과정, 의학적 의사 결정, 대인 관계 등 의대생과 의사의 전반적인 임상 수행의 중요한 특징으로 여겨진다(Croskerry et al. 2008).

There are several reasons for investigating emotions at this early stage (Croskerry et al. 2010; Novack et al. 1999). They are a fundamental part of the makeup of every human being. They have a major role in reasoning, social behaviour, and decision making (Anderson et al. 1999). They are intertwined with cognition and play a pivotal role in learning, attention, memory and motivation (McConnell and Eva 2012). In addition, emotional processes are prerequisite to transferring knowledge and skills learned in school into novel situations and real-world decision making (Immordino-Yang and Damasio 2007). Being able to deal with emotions is considered a critical feature of medical students’ and doctors’ overall clinical performance, including diagnostic processes, medical decision making, and interpersonal relationships (Croskerry et al. 2008).

의학 교육 문학에서 감정은 최근에야 심각한 관심을 끌었다. 첫 임상경험(Dynrbye et al. 2007; Pitkala and Mantyranta 2004)과 의대생들의 죽음과 죽음에 대한 반응(Kely and Nisker 2010; Ratanawongsa et al. 2005; Rodes-Kropf et al. 2005)에 더해, 자기인식, 마음챙김, 관계중심 진료 및 공감 등에 대한 관심이 높아지고 있다.(Beach and Inui 2006; Bombeke et al. 2010; Charon 2001; Dobe 2007; Epstein et al. 1999; Novack et al. 1999), 그리고 '감정 지능'과 같은 개념의 측정과 유용성(Aura et al. 2010; Brannick et al.) 2009; Cherry et al. 2012; Growal 및 Davidson 2008; Lewis et al. 2005).

Emotions have only recently attracted serious attention in the medical education literature. In addition to the feelings of medical students during their first clinical experiences (Dyrbye et al. 2007; Pitkala and Mantyranta 2004) and medical students’ responses to death and dying (Kelly and Nisker 2010; Ratanawongsa et al. 2005; Rhodes-Kropf et al. 2005), increasing attention is being paid to self-awareness, mindfulness, relationship-centred care and empathy (Beach and Inui 2006; Bombeke et al. 2010; Charon 2001; Dobie 2007; Epstein 1999; Novack et al. 1999), and the measurement and usefulness of concepts such as ‘emotional intelligence’ (Arora et al. 2010; Brannick et al. 2009; Cherry et al. 2012; Grewal and Davidson 2008; Lewis et al. 2005).

의대생들의 실습 기반 학습은 반드시 환자, 의사, 간호사 및 동료들과 상호 작용하여 이루어지기 때문에 우리는 이러한 학습 과정을 사회문화적 관점에서 보기로 선택했다(Lave and Wenger 1991; Wenger 1998). 사회문화적 관점에서 배움이란 본질적으로 대인관계와 사회적 환경이 중추적인 역할을 하는 사회적 과정이다. 홀랜드 등이 정서적 개입을 역량의 습득과 연결시켰음에도 불구하고. 사회문화 이론가들은 배움에서 감정의 역할에 대해 별로 연구하지 않았다(Holland et al. 1998). 사회문화적 관점에서, 학습은 사회적으로 위치한다. 개개인의 경험과 그 경험에 동반되는 감정들은 그 사람이 여러 milieus에서 자신의 정체성을 수행하고 재실행할 때, 그 사람의 'bodily practice'의 일부가 된다. 이는 이 연구에서 우리가 의미하는 것은 '정서적 발달'이다.

We have chosen to view those learning processes from a socio-cultural perspective (Lave and Wenger 1991; Wenger 1998) because medical students’ practice-based learning necessarily takes place by interacting with patients, doctors, nurses and peers (Bleakley 2006). Learning, froma socio-cultural viewpoint, is an essentially social process, in which interpersonal relationships and social environments play a pivotal role. Sociocultural theorists have not written much about the place of emotions in learning though Holland et al. link emotional involvement with the acquisition of competence (Holland et al. 1998). Learning, from a socio-cultural perspective, is socially situated. Experiences, and their emotional concomitants, become a part of a person’s ‘bodily practice’ as individuals perform and re-perform their identities in different milieus, which is what we mean by ‘emotional development’ in this research.

방법

Methods

윤리

Ethics

연구 설계

Study design

라드부드 대학 니즈메겐 메디컬 센터에서는 모든 1학년 의대생들이 병원이나 요양원에서 의무적으로 4주간의 간호부착에 참여한다. 환자 진료에 적극적으로 참여하고, 간호조무사로 일하고, 환자와의 대화에 참여하고, 돌본다. 2주 후와 첨부파일이 끝나면 학생들은 정규 교육 프로그램의 일환으로 교수진 주도의 소그룹 성찰 회의에 참석한다.

At the Radboud University Nijmegen Medical Centre, all first-year medical students participate in compulsory 4-week nursing attachments in hospitals or nursing homes. They actively participate in patient care, working as assistant nurses, taking part in conversations with patients, and caring for them. After 2 weeks and at the end of the attachment, students attend faculty-led small-group reflection meetings as part of the regular educational programme.

자료 수집

Data collection

먼저, 우리는 세 가지 포커스 그룹 논의를 수행했는데, 거기서 우리는 후속 데이터 수집 및 분석을 알릴 수 있는 'sensitizing concept'을 도출할 수 있었다.

First, we carried out three focus group discussions: from which we could derive ‘sensitising concepts’ that could inform our subsequent data collection and analysis.

이전의 연구에서는 학생들의 자발적인 서술 중 5분의 1만이 감정적인 내용을 가지고 있다는 것을 보여주었기 때문에(Karnieli-Miller et al. 2010), 우리는 그들에게 그들이 매일 느끼고 생각하고 하는 것을 말하도록 명시적으로 요구하기로 결정했다.

Previous research showed that only a fifth of students’ spontaneous narratives had emotional content (Karnieli-Miller et al. 2010), so we decided to ask them explicitly to say what they felt, thought, and did each day.

자료 분석

Data analysis

인터뷰는 테이프에 녹음되고 그대로 옮겨졌다. 학생 기록과 함께, 이 성적표는 우리의 핵심 데이터 세트를 형성했다. 데이터의 동시 수집과 해석을 통해 지속적인 비교 분석을 실시했다. 2차 면접 때마다 EH(의사·의사 교육자)가 사전 분석을 실시해 다음 면접을 통보했다. 7개의 인터뷰 중 첫 번째 부분집합을 마친 후, 두 명의 작가(EH와 SB)가 다음 인터뷰 세트를 위해 학생들을 샘플링하기 전에 보다 포괄적인 분석을 공동으로 수행했다.

Interviews were tape-recorded and transcribed verbatim. Together with student logs, these transcripts formed our core data set. We conducted a constant comparative analysis through simultaneous collection and interpretation of data. Following every second interview, EH (medical doctor and medical educator) carried out a preliminary analysis, which informed the next interviews. After having completed the first subset of seven interviews, two authors (EH and SB) collaboratively carried out a more comprehensive analysis before sampling students for the next set of interviews.

근거이론에 대한 일반적 분석모드에 따라서 개방코딩, 축코딩, 선택적 코딩(Corbin and Strauss 2008)의 세 가지 코딩 모드를 적용했다. 

• 오픈 코딩(Open Coding)은 원시 데이터에서 개념을 추출해 속성 및 치수 측면에서 개발하는 것을 말한다. 

• 축코딩은 개념을 가로질러 그것들을 서로 연관시키는 것을 의미한다. 

• 선택적 코딩은 하나의 범주를 핵심 범주로 선정하여 다른 모든 범주와 연관시키는 과정이다.

Following the general mode of analysis for grounded theory, we applied three modes of coding: open, axial and selective coding (Corbin and Strauss 2008). 

• Open coding refers to extracting concepts from raw data and developing them in terms of properties and dimensions. 

• Axial coding means cutting across concepts and relating them to each other. 

• Selective coding is the process of selecting one category to be the core category and relating it to all other categories.

결과

Results

인상적인 경험

Impressive experiences

이러한 초기 임상 경험은 대부분의 응답자가 환자와 처음 마주친 경험이며 인상적인 경험이 될 수 있다. 응답자들은 환자가 갑자기 악화되거나, 다른 사람에게 의존하거나, 외로움을 느끼는 상황을 묘사했다. 

These early clinical experiences were most respondents’ first encounters with patients and they could be impressive ones. Respondents described patients deteriorating suddenly,being in pain, depending on others, or feeling lonely. 

응답자들은 또한 환자들이 회복되거나 퇴원하는 것과 같은 즐거운 상황을 언급했다. 응답자들은 그들이 어떻게 환자와 개인적인 관계를 발전시켰는지, 끈기 있는 대화를 나누었는지, 환자들을 지원했는지, 혹은 그들과 작별인사를 해야 했는지에 대해 말했다. 

Respondents also mentioned joyful situations, such as patients recovering or being discharged. Respondents told how they developed personal relationship with patients, held intense conversations, supported patients or had to say goodbye to them. 

이러한 인상적인 경험은 모든 학생들의 서술과 관련이 있기 때문에, 우리는 그것들을 해석 모델의 핵심에 배치했다.

As these impressive experiences were pertinent to all students’ narratives, we placed them at the heart of our interpretive model.

인상적인 경험은 감정, 생각, 행동, 반응을 자극했다. 강렬할 수 있는 감정에는 부드러움, 슬픔, 경외감, 무력감, 혐오감, 관심, 자랑스러움, 자신감과 두려움이 포함되어 있었다.

Impressive experiences provoked emotions, thoughts, actions, and reactions. Emotions, which could be intense, included tenderness, sadness, awe, powerlessness, disgust, interest, proud, confidence and fear.

상황에 대한 응답자들의 생각은 세 가지 유형이었다. 

• 첫째로, 학생들은 자신에 대한 생각, 예를 들어 자신의 성격, 행동 또는 위치에 대한 생각을 언급했다. 

• 둘째로, 그들은 다른 사람들, 즉 환자, 간호사, 의사들에 대한 생각이나 전반적인 관리의 질을 언급하였다. 

• 셋째, 학생들은 상황에 대한 평가를 보고했다.

Respondents’ thoughts about situations were of three types. 

• First, students mentioned thoughts about themselves, e.g. about their own personality, behaviour or position. 

• Second, they referred to thoughts about others—patients, nurses, or doctors—or the quality of care in general. 

• Third, students reported their appraisals of situations.

인상적인 경험을 한 후, 많은 응답자들은 그 상황을 되돌아보거나, 무슨 일이 일어났는지에 대해 다른 사람들과 이야기했다고 말했다. 그러나 일부 학생들은 의식적인 반응을 전혀 언급하지 않았다.

After an impressive experience, many respondents reported they had thought back over the situation or talked with others about what had happened. Some students, however, did not mention any conscious reaction at all.

긴장

Tensions

인상적인 경험은 종종 응답자들의 감정과 생각, 그리고 특정한 상황에서 일어나고 있거나 요구되는 것 사이에 긴장을 조성했다. 비록 모든 인상적인 경험들이 불협화음을 야기하지는 않았지만, 모든 응답자들은 그들의 첨부 과정에서 적어도 약간의 딜레마를 묘사했다. 긴장tension은 임상실습의 초기 로그 항목에서 가장 자주 나타났으며, 실습이 진행됨에 따라서 빈도가 낮아졌다. 우리는 응답자들이 해결해야 했던 네 가지 주요 긴장관계, 즉 이상주의 대 현실, 비판적 거리 대 적응, 관여 대 분리, 그리고 감정 대 표시의 네 가지를 식별했다.

Impressive experiences often created a tension between respondents’ emotions and thoughts and what was happening or required in a particular situation. Although not all impressive experiences caused dissonance, all respondents described at least some dilemmas in the course of their attachments. Tensions were most often apparent in their earlier log entries becoming less prevalent as the attachments progressed. We identified four main tensions, which respondents had to resolve: 

• idealism versus reality, 

• critical distance versus adaptation, 

• involvement versus detachment, and 

• feeling versus displaying.

개인 특성

Personal attributes

감정 경험에 대처하는 방법을 배우는 과정은 임상 작업장의 제공과 상호 작용하는 응답자들의 개인적 특성에 의해 영향을 받았다. 학생들마다 각기 다른 종류의 상황을 보고했고, 다른 긴장도를 경험했으며, 그들의 경험, 감정, 생각, 행동들을 다른 방식으로 표현했다. 이러한 차이점들은 그들의 성격, 이전 경험, 준비, 학습자로서의 역할 개념, 실무에 대한 인식, 그리고 그들의 직장에서의 '여기와 지금' 환경에 의해 설명되었다.

The process of learning how to deal with emotional experiences was influenced by respondents’ personal attributes, which interacted with affordances of clinical workplaces. Different students reported different kinds of situation, experienced different degrees of tension, and voiced their experiences, feelings, thoughts, and behaviours in different ways. Those differences were accounted for by their personalities, prior experiences, preparation, role conceptions as learners, perceptions of being in practice, and the ‘here and now’ circumstances of their workplaces.

근무지 어포던스

Workplace affordances

[응답자들이 상황에 가져온 것]은 [개별 임상 작업장이 제공해야 하는 것]과 상호 작용했다. 다음의 특징은 학습에 영향을 미쳤다: 

• 특정한 맥락이나 환자 구성, 

• 특정 직장이 그들에게 맡겨 허용한 역할, 

• 병동에서의 사회적 상호작용, 

• 역할 모델의 영향, 

• 교육 가이드의 가용성 여부, 

• 감독자의 학습 요구에 대한 인식.

What respondents brought to situations interacted with what individual clinical workplaces had to offer. The following characteristics affected learning: 

• the specific context or patient population, 

• the roles a specific workplace allowed them to take on, 

• social interaction on their ward, 

• the influence of role models, 

• the availability of educational guidance, and 

• supervisors’ awareness of learning needs.

포괄적 사회적 맥락

The broader social context

그림 1에 나타난 모델로 돌아와서 인상적인 경험을 구성하고 광범위한 영향을 끼친 개인 속성과 직장 내 여유 사이의 상호작용이 더 넓은 사회적 맥락 안에서 이루어졌다. 의대 동료 및 교사들과의 대화와 의료계 밖의 친구 및 가족들과의 상호작용은 그러한 맥락에서 중요한 특징이었다.

Returning to the model shown in Fig. 1, interactions between personal attributes and workplace affordances, which constituted impressive experiences and had a range of effects, took place within broader social contexts. Conversations with peers and teachers in medical school and interactions with friends and family outside the medical community were important features of those contexts.

일부 응답자들은 그들의 경험에 대해 이야기하기 위해 동료나 대학 교사들에게 눈을 돌렸다. 의과대학에서 자습회를 하는 동안 비슷한 경험을 하는 동료들로부터 설명을 듣는 것이 도움이 되었다.

Some respondents turned to peers or university teachers to talk about their experiences. It was helpful to hear from peers describing similar experiences during tutorial meetings in medical school.

응답자들은 또한 그들의 부모처럼 신뢰받는 사람들과 그것들을 토론함으로써 긴장을 해결하려고 노력했다.

Respondents also tried to resolve tensions by discussing them with trusted people like their parents.

학습 성과

Learning outcomes

우리의 해석 모델(그림 1)은 상호작용하는 많은 요소들을 가진 역동적인 모델이다. 서로 다른 응답자들의 속성과 사회적 영향들은 경험들을 다소 인상적이게 만들었다. (인상적인 경험에서 비롯된 4개의 서로 다른 축을 따라) 긴장을 해소하는 방식은 개개인별로 매우 다른 학습 결과를 낳았다. 예를 들어, 그들은 다른 사람들의 반응이 특정 경험의 결과에서 어떻게 중추적인 역할을 하는지를 설명했다.

Our interpretive model (Fig. 1) is a dynamic one with many interacting factors. Different respondents’ attributes and social influences made experiences more or less impressive ones. The way they resolved tensions along four different axes, which arose from impressive experiences, resulted in highly individual learning outcomes. They described, for example, how other people’s reactions played a pivotal role in the consequences of a particular experience:

요컨대, 응답자들은 지속적인 긴장 상태에 직면했고, 그 긴장을 어떻게 해결하느냐에 따라서 더 또는 덜 바람직한 결과를 낳았다. 응답자들은 대부분 긍정적으로 그것들을 해결할 수 있었고, 공감이나 자신감의 증가와 같은 바람직한 결과로 이어졌다. 그러나 그들은 또한 부정적인 방법으로 긴장을 해결할 수 있었고, 그것은 냉소주의 증가나 분리 같은 결과로 이어졌다. 감정을 느끼고 다루는 것은 사회적으로 구성된 과정이었다.

In sum, respondents faced constant tensions and the way they resolved them had more or less desirable outcomes. Respondents were mostly able to resolve them positively, leading to favourable outcomes such as increases in empathy or confidence. But they could also resolve tensions in unfavourable ways, which led to outcomes like increased cynicism or detachment. Feeling and handling emotions was a socially constructed process.

모델의 구성 요소들 간의 관계를 설명하기 위해, 우리는 학생들의 로그 중 하나를 발췌하여 결론짓는다.

To illustrate the relationships between the components of the model, we conclude with an excerpt from one of the students’ logs.

지난 몇 달 동안 그녀는 급격히 악화되어 심한 고통을 겪고 있는 환자가 있다. 오늘 오후, 모든 의료 및 상처 치료를 중단하고 모르핀으로 증상 치료를 시작하기로 결정했다. (…) 그래서 우리는 누군가를 죽게 할 것이다. (…) 그녀는 오후 4시에 첫 번째 모르핀을 투약했다. 이건 정말 나를 쳤다. (…)나는 왜냐하면, 누군가 죽기 전에 그리고 아마도 또한 이 왜 내가 의학에 들어가자, 사람들이 죽지 않게 하기 위해(…)지 않다 본 적 없는 이것이라고 생각한다. 그녀의 친척들이 주위에 있고, 또한 어떻게 반응해야 할지도 모르고, 조심스럽게 그녀를 떠나보내기 시작하는 것은 꽤 무력한 느낌이다. (…)

There is a patient getting worse, she is in severe pain, in the last months she quickly deteriorated. This afternoon, it was decided to stop all medical and wound care and start symptomatic treatment with morphine. (…) So we will let someone die. (…) She got her first dose of morphine at 4 PM. This really hit me. (…) I think this is because I never saw someone die before and maybe also because this is not why I entered medicine, (…) not to let people die. It feels quite powerless, with her relatives around, who also don’t know how to react, who only cautiously start to take leave of her. (…)

내가 다음 사항을 적어야 할지 모르겠다. 하지만, 비록 그것이 적절하지 않다고 생각하지만, 나는 그렇게 할 것이다.

I don’t know if I should write down the following …. But I will, although I feel it is not appropriate (…).

이 환자가 내가 있는 동안 죽었으면 좋겠고, 가급적이면 내가 있는 순간에 죽었으면 좋겠다. (…) 나는 정말로 나의 점원 근무 중에 예기치 않게 죽는 것이 아니라 이렇게 안전한 환경에서 죽음에 대한 첫 경험을 하고 싶다. 단지 그 경험을 했을 뿐, 환자를 '지근'하는 것이 어떤 것인지.

I hope this patient will die during my placement, and preferably at a moment I am around. (…) I really would like to have my first experience with death in such a safe environment, instead of unexpectedly during my clerkships. Just to have had the experience, what it is like to ‘lose’ a patient.

누군가 빨리 죽었으면 좋겠다는 생각에 내가 멍청이처럼 느껴야 할지, 아니면 지금 일어나고 있는 일에 대한 정상적인 반응일 뿐인지 잘 모르겠다. 이런 상황에서 모든 사람들이 다른 방식으로 반응하겠지만, 나에게는 그것은 완전히 새로운 것이고 나는 그것을 어떻게 다루어야 할지 모르겠어. 물론 당신은 그 누구도 심한 고통을 받는 것을 원하지 않는다. 그러나 그녀가 죽기를 바라는 것은? 글쎄, 정말 희망은 아니고, 어떻게 표현해야 할지 모르겠고, 단지 이것이 어떻게 끝날지, 어떻게 느낄지, 다른 사람들이 어떻게 느낄지, 다른 사람들이 어떻게 반응할지, 내가 어떻게 느낄지, 내가 어떻게 대처할지 궁금할 뿐이다.

I am not sure whether I should feel like an oaf because I wish someone will die soon or whether it is just a normal response to what is happening. Everyone will react in a different way in these circumstances, but for me it is brand new and I don’t know how to handle it. Of course you do not want anyone to be in severe pain (…), but to hope she will die …? Well, not really hope, I don’t know how to express this, it is just that I am curious about how this will end, how it will feel, how other people will experience this, how other people will respond to this, how I will feel, how I will deal with it …

나의 어머니에 따르면, 많은 주니어 의사들이 점원 근무 중에 사망에 대한 첫 경험만을 가지고 있다고 한다. 이 일을 인정하는 것이 나에겐 여전히 나쁘게 들리지만(…) 이런 경험들은 형식적인 것으로, 미래의 의사로서 어느 정도 현실감을 제공하는 것이라고 생각한다(…) 의사가 된다는 것은 신의 인간 화신이 되는 것이 아니라, 어느 순간 삶이 막 끝나게 된다는 것을 의미하지는 않는다.(학생 3번

According to my mother [who is a physician] many junior doctors only have their first experiences of death during clerkships. I am glad to have this experience right now, although admitting this still sounds bad to me (…) I think these experiences are formative, providing you as a future doctor with some sense of reality (…), being a doctor does not mean being a human incarnation of God, at a certain moment life just comes to an end. (Student No. 3)

고찰

Discussion

요약

Summary of main findings

다른 연구와의 관계

Relation to other publications

인상적인 경험은 우리 모델의 중심에 위치했으며, 이는 전문적인 발전을 위해서는 참여와 실제 환자 학습의 중요하다는 다른 연구에 부합한다(Bell et al. 2009; Boor et al. 2008; Dornan et al. 2007; Teunissen et al. 2007).

The centrality of impressive experiences in our model resonates with other reports about the importance of participation and real patient learning for the professional development of medical students (Bell et al. 2009; Boor et al. 2008; Dornan et al. 2007; Teunissen et al. 2007).

인상적이거나 감정적인 경험은 우리 모델의 핵심이며, 종종 학생들의 의견이나 감정과 특정한 상황에서 일어나고 있거나 요구되는 것 사이의 긴장을 초래한다. 이러한 긴장감은 어떻게 느끼고, 생각하고, 훌륭한 미래의 의사로서 행동하는지에 관한 직업적인 딜레마를 주로 나타낸다. 학생들은 종종 [상황의 요구]와 [적절한 직업적 행동이라고 생각하는 것] 사이에서 긴장감을 경험하는 상황에 처했다.

Impressive or emotional experiences are at the heart of our model, often leading to tensions between students’ opinions or feelings and what is happening or required in particular situations. These tensions predominantly represent professional dilemmas, regarding how to feel, think or act as a good future doctor. Students often found themselves in circumstances in which they experienced a tension between the demands of the situation and what they thought would be appropriate professional behaviour.

이 발견은 사회심리학 내에 잘 자리 잡고 있는 '불협화음'의 개념과 매우 흡사하다. 인지 부조화 이론은 상호 모순되는 인지를 갖는 것이 인지 부조화의 불편한 상태를 초래한다고 제안한다. 불협화음을 감소하려는 시도가 발생한다(Pugh et al. 2011). 느낌과 표현된 감정 사이의 불일치인 감정 부조화는 인지 부조화와 다소 유사하다(Hochschild 1979).

This finding closely resembles the concept of ‘dissonance’, which is well established within social psychology. Cognitive dissonance theory proposes that having cognitions that are mutually inconsistent results in an uncomfortable state of cognitive dissonance. Attempts to reduce the dissonance result (Pugh et al. 2011). Emotional dissonance, a discrepancy between felt and expressed emotions, is more or less analogous to cognitive dissonance (Hochschild 1979).

이 이론에 따르면, 사람들은 자신의 역할에 특정한 기대에 부응하기 위해 감정 표시를 조절한다. 감정의 이러한 규제나 관리를 '감정업무'(Hochschild 1979) 또는 '감정노동'(Larson and Yao 2005; Mann 2005)이라고 한다. 부정적이거나 부적절한 감정을 숨길 필요성은 직장에서 가족이나 사생활로 감정적 유출을 초래할 수 있으며, 이는 학생들이 감정적 요구를 이해하고 적절하게 대처하도록 훈련하는 것의 중요성을 강조한다(몽고메리 외 2005).

According to this theory, people regulate their emotional display in attempts to meet expectations that are specific to their roles. This regulation or management of emotions is referred to as ‘emotion work’ (Hochschild 1979) or ‘emotional labour’ (Larson and Yao 2005; Mann 2005). The need to hide negative or inappropriate emotions might result in emotional spill over fromwork to family or private life, which highlights the importance of training students to understand and adequately cope with emotional demands (Montgomery et al. 2005).

강점과 약점

Strengths and weaknesses

둘째, 이 연구는 사회 구성주의 체계 내에서 수행되었으며(Boiger와 Mesquita 2012) 사회 문화적인 맥락을 강조하였다. 사회적 구성주의를 선택한 것이 수반하는 위험은 [학생들이 어떻게 감정을 다루는 법을 배우는지에 대한 생물학적, 심리적 측면을 덜 중요시]한다는 점이다. (Turner 2009) 그러나 개인적 성향과 신체적 상황을 명시적으로 고려함으로써 우리는 감정이 구체화되고 수행되는 것으로 인식하려고 노력했다(Zembylas 2007). 자기 보고나 서술에 의존하는 것은 우리의 사회문화적 접근방식(Zembylas 2007)에 적합하지만, 약점으로 여겨질 수도 있다. 이와 관련된 confounder는 경험과 보고 사이의 시차인데, 이로 인해 학생들이 자신의 반응을 "재작성re-author"하게 되었을 수 있다(Carver and Connor-Smith 2010).

Second, this study was carried out within a social constructivist framework (Boiger and Mesquita 2012), highlighting the socio-cultural context. An inherent risk in that choice is to minimise the biological and psychological aspects of how students learn to deal with emotions (Turner 2009). By explicitly taking into account personal dispositions and physical circumstances, however, we tried to recognise emotions as being embodied and performative (Zembylas 2007). Relying on self-report or narrative fits our socio-cultural approach (Zembylas 2007), but might also be considered a weakness. A related confounder is the time lag between the experiences and their reporting, which may have led students to ‘‘re-author’’ their responses (Carver and Connor-Smith 2010).

Implications for practice and further research

References

Dornan, T., Boshuizen, H., King, N., & Scherpbier, A. (2007). Experience-based learning: A model linking the processes and outcomes of medical students’ workplace learning. Medical Education, 41, 84–91.

Helmich, E., Bolhuis, S., Dornan, T., Laan, R., & Koopmans, R. (2012). Entering medical practice for the very first time: Emotional talk, meaning and identity development. Medical Education, 46, 1074–1086. XXX

의학교육이 전문직업적 감정상실을 유발하는가? 환자와 자신의 감정에 관심 기울이기(Acad Med, 2011)

Perspective: Does Medical Education Promote Professional Alexithymia? A Call for Attending to the Emotions of Patients and Self in Medical Training

Johanna Shapiro, PhD

알렉시티미아는 감정을 인지, 처리, 조절하는 데 어려움을 겪는 사람들을 묘사하기 위해 가장 일반적으로 사용되는 용어다. —테일러 GJ, 백비 RM, 파커 JDA.영향 규제 장애: 알렉시스미인 의학 및 정신 질환, 1997

Alexithymia is a term used most commonly to describe people who have difficulties recognizing, processing, and regulating emotions. 

—Taylor GJ, Bagby RM, Parker JDA.Disorders of Affect Regulation: Alexithymiain Medical and Psychiatric Illness, 1997

감정 없이는 지식이 있을 수 없다. 우리는 진실을 알고 있을지 모르지만, 그 힘을 느끼기 전까지는 진실은 우리의 것이 아니다. 뇌의 인식에는 영혼의 경험이 더해져야 한다. —1867–1931년 영국의 소설가 겸 수필가 아놀드 베넷

There can be no knowledge without emotion. We may be aware of a truth, yet until we have felt its force, it is not ours. To the cognition of the brain must be added the experience of the soul. 

—Arnold Bennett, British novelist and essayist, 1867–1931

의대생들은 의대 교육 과정에서 자신과 환자 모두에게 일련의 강렬한 감정들에 직면하는 것은 놀랄 일이 아니다. 학생들은 그들이 동화시켜야 하는 방대한 양의 지식 때문에 지적, 인지적 압박을 경험한다. 그들은 긴 시간과 수면 부족과 관련된 상당한 신체적 스트레스를 받는다. 아마도 가장 도전적인 것은, 그들 자신이 종종 강렬한 감정을 경험하고 있는 환자와 가족들에게 매일 접촉한다는 것, 그리고 점차 책임감을 증가한다는 것이다.

Not surprisingly, medical students confront an array of intense emotions in both themselves and their patients over the course of their medical education. Students experience intellectual and cognitive pressures because of the vast quantities of knowledge they must assimilate. They undergo significant physical stress associated with long hours and lack of sleep. Perhaps most challenging, they have daily contact with, and increasing responsibility for, suffering patients and families who themselves are often experiencing intense emotions.

이러한 모든 상황은 학습자들에게 강력한 감정을 불러일으킨다. 임상적 만남에서 전이 문제(환자의 무의식적 성향으로 인해 젊은 시절의 중요한 타인과 관련된 의사 감정과 태도에 귀속되는)와 역전이 문제(환자의 감정, 경험 또는 문제에 대한 반작용에 대한 의사의 감정)은 이러한 감정 수프를 악화시킨다.1

All of these circumstances generate powerful feelings in learners. Issues of transference (a patient’s unconscious tendency to attribute to the physician feelings and attitudes associated with significant others in his or her early life) and countertransference (the physician’s feelings in reaction to the emotions, experiences, or problems of a patient) in clinical encounters exacerbate this emotional soup.1

연구에 따르면, 감정은 의사-환자 관계에서 [의사 결정, 정보 처리, 대인관계 태도와 같은 분야에서] 환자와 의사 모두의 행동에 영향을 미친다는 것이 확고하다.4,5 의학 교육자들은 또한 [자신의 심리적인 삶을 살펴보고 받아들이는 것을 어려워하는 학생들]은 다른 사람과 공감적 연결을 하는 것도 어려워한다는 것을 발견했다.6,7

Research has firmly established that emotions influence the behavior of both patients and physicians in areas such as decision making, information processing,and interpersonal attitudes in the doctor–patient relationship.4,5 Medical educators also recognize that students who are not able to examine and come to terms with their own psychological lives find connecting empathically with others to be difficult.6,7

실제로 - 물론, 의학 교육이 문자 그대로의 전문직업적 감정상실을 촉진하는 것은 아니지만 - 의학교육은, 특히 잠재 교육과정의 작용을 통해, 학생들이 감정을 분리하고 거리를 두도록 장려하는 것 같다.

Indeed—although, of course, medical education does not literally promote professional alexithymia—much that occurs in medical education, especially through the action of the hidden curriculum,9 seems to encourage students to separate and distance themselves from emotions.

나는 Merriam-Webster 온라인 사전에 있는 "감정emotion"의 정의를 사용하고 있다. 

• "a: 의식의 감정적인 측면 

• b: 감정 상태; 

• c: (분노나 두려움으로서) 주관적으로 경험하는 의식적인 정신 반응(분노나 두려움으로서)은 대개 특정 대상을 향한 강한 느낌으로, 일반적으로 신체의 생리적, 행동적 변화를 동반한다."10 

I am using the definition of “emotion” found in the Merriam-Webster online dictionary: 

• “a: the affective aspect of consciousness; 

• b: a state of feeling; 

• c: a conscious mental reaction (as anger or fear) subjectively experienced as strong feeling usually directed toward a specific object and typically accompanied by physiological and behavioral changes in the body.”10 

나아가 나는 감정, 인지, 메타인지11의 복잡한 상호작용을 인식하고, 단순하게 말해서, '감정'을 언급할 때 이 관계가 존재한다고 볼 것이다.

Further, I recognize the complex interplay of emotion, cognition, and metacognition11 and posit the existence of this relationship when I refer, for simplicity’s sake, to “emotion.” 

마지막으로, 이 논문에서는 [일반적인 감정과 상황 특이적 스킬로서의 감정]의 두 가지를 모두 다룰 것이다. 감정을 다루는 기술의 일반적인 모델은 다음의 과정을 포함한다.

• 감정을 식별하는 것, 

• 주어진 임상 상황에서 의사의 환자 중심 목표를 진전시키는 데 있어 감정의 적절성과 유용성을 평가하는 것,

• 필요에 따라 감정을 조절하거나 수정하는 것

Finally, I argue that working with emotions is both a general and a situation-specific skill. A general model for the skill set of working with emotions would include the process of 

• identifying emotions, 

• evaluating their appropriateness and usefulness in advancing the physician’s patient-centered goals in any given clinical situation, and 

• working to modulate or reformulate them as needed. 

그러나 상황이 다르면 사람마다 다른 감정이 생기기 때문에 각각의 상황은 개별적인 기준으로 평가되어야 한다. 한편, 서로 다른 두 상황(예: 나쁜 소식을 전하고 죽음과 죽음을 논하는 것)이 학습자에게 유사한 감정(예: 무력감)을 불러일으킨다면, 그들은 한 상황에서 배운 것 중 일부를 다른 상황과 일반화할 수도 있다.

However, different situations trigger different emotions in different people, so each situation must be assessed on an individual basis. On the other hand, if two different situations (e.g., breaking bad news and discussing death and dying) evoke a similar emotion (e.g., helplessness) in learners, then they may generalize some of what they have learned in one situation to the other situation.

환자, 의대생 및 의사의 역할 모델에서의 감정

Emotions in Patients, Medical Students, and Physician Role Models

환자의 감정

Patients’ emotions

의대생들은 환자의 감정에 효과적으로 반응하는 법을 배워야 한다. 

• 첫째로, 학생들은 어떤 주어진 상황에서든 환자의 감정을 인지하고 확인identify할 수 있어야 하며, 

• 다음으로 환자의 감정을 듣고 이해하면서도 판단하지 않는다는 것을 전달할 수 있어야 하며, 

• 마지막으로 그들은 환자의 가치와 바람에 기반하여, 가능한 (방해하기 보다는) 최선의 임상 결과를 촉진하는 방향으로 환자가 감정을 다룰 수work with 있도록 도울 수 있어야 한다. 

Medical students must learn to respond effectively to the emotions of their patients: 

• First, students should be aware of and able to identify the patient’s feelings in any given situation; 

• next, they should be able to convey that they hear and understand, yet do not judge, the patient’s feelings; 

• and finally, they should be able to help the patient work with his or her emotions in ways that advance, rather than impede, the best possible clinical outcome based on the patient’s values and desires.

선행 연구는 환자의 감정이 임상 결과에 상당한 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. 또한 compliance와 무관하게, 환자의 기분 상태가 의료 조건의 임상 결과에 영향을 미칠 수 있다는 증거도 있다.

Prior research suggests that patients’ emotions may have a significant impact on their clinical outcomes. Evidence also shows that patients’ mood states, independent of compliance, may influence clinical outcomes in medical conditions

환자의 감정은 의사와 환자 관계에도 영향을 미칠 수 있다.

Patient’s emotions can also influence the doctor–patient relationship.

또 다른 연구는 3학년 학생들 대다수가 환자나 동료들 앞에서 우는 것은 전문가답지 못하다고 믿는다는 것을 발견했다.31 게다가, 비록 학생들은 훈련이 진행될수록 덜 공감하고 더 무관심해질 것이라고 걱정함에도 불구하고, 그리고 비록 환자와 감정적인 관계를 맺고 싶어함에도 불구하고, 학생들은 환자를 향한 감정에 압도당할까봐 두려워한다.3,34

Another study found that a large majority of third-year students believed that crying in front of patients or colleagues is unprofessional.31 Further, although students worry that as their training proceeds they will become less empathetic and more apathetic,32 and although they want to establish emotional connections with patients,33 they also are afraid that they will be overwhelmed by their feelings toward patients.3,34

의대생의 감정

Medical students’ emotions

학생들은 환자의 감정을 인정하고 다루는 법을 배워야 할 뿐만 아니라, 학생들은 자신의 감정을 인지하고 다룰 수 있어야 한다. 정서적 디스트레스는 의대생과 레지던트들 사이에서 흔하다.26 학생들의 첫 번째 환자 접촉에 대한 한 연구에서 학생들은 심각한 질병과 죽음에 직면했을 때의 무력감과 불확실성을 보고했고, 신체 검사에 대한 초기 시도는 불안감을 유발하고 혼란스럽게 한다고 설명했다.27

Not only must students learn to acknowledge and deal with patients’ emotions, they must become aware of and address their own emotions as well. Emotional distress is common among medical students and residents.26 In one study of students’ first patient encounters, students reported feelings of helplessness and uncertainty when faced with serious illness and death, and they described their initial attempts at physical examination as anxiety-provoking and confusing.27

또 다른 연구는 3학년 학생들이 감사, 행복, 연민, 자부심, 안도감 등 긍정적인 감정을 경험했지만 (불확실성, 무력함, 책임감, 책임감, 존중 부족, 존중과 가치관의 충돌 등에 의해서 발생한) 불안, 죄책감, 슬픔, 분노, 수치심 등의 더 고통스러운 감정도 경험했다는 사실을 발견했다.28 이러한 감정의 범위를 확인하면서, 3학년 학생들의 다른 연구는 비록 환자와의 접촉이 보람 있다고 생각했지만, 학생들은 계속해서 불안, 스트레스, 무능함에 대한 두려움을 느낀다고 결론지었다.29 학생들은 또한 환자에 대한 공격성과 혐오를 경험할 수 있으며, 한 연구는 학생들이 환자들의 행동을 이유로 이러한 부정적인 감정을 합리화하거나 정당화하는 경향이 있다는 결론을 내렸다. 

Another study found that students in the third year of training experienced positive emotions such as gratitude, happiness, compassion, pride, and relief but that they also experienced emotions they found more distressing, such as anxiety, guilt, sadness, anger, and shame, triggered by uncertainty, powerlessness, responsibility, liability, lack of respect, and the conflict of values.28 Confirming this range of emotions, a different study of third-year students concluded that although students found patient contact rewarding, they continued to feel anxious, stressed, and fearful of not being competent.29 Students can also experience feelings of aggression and dislike toward patients, and one study concluded that students tended to rationalize or justify these negative feelings as appropriate because of patient behavior.2

학생들은 자신의 감정을 의심의 눈초리로 보는 것 같다. 예를 들어, 최근의 한 연구에서, 저자들은 잠재교육과정이 의사들로 하여금 자신이 감정을 겉으로 드러내는 것은 물론, 느끼거나 인정하는 것조차 하지 못하는 방향으로 규범을 계속 강화하고 있다고 추측했다.

Students seem to view their own emotions with some suspicion. For example, in one recent study,30 authors speculated that the hidden curriculum9 continues to reinforce norms against physicians’ displaying or even allowing themselves to feel or acknowledge emotion.

또 다른 연구는 환자의 정서적 고통을 인정하는 의사의 능력이 도전적인 임상 문제에 대한 토론을 시작하는 데 필수적인 첫 번째 단계라고 결론지었다.23 여전히 의대생들은 환자의 감정과 마주쳤을 때 당황하고 불편해하는 경우가 많다.24 한 연구에서 학생들은 분노, 짜증, 두려움, 불만족 등 부정적인 감정을 적어도 부분적으로는 환자 중심의 치료에 장벽으로 표현한 환자를 확인했다.25

Another study concluded that a physician’s ability to acknowledge patient emotional distress is an essential first step in initiating a discussion of challenging clinical issues.23 Still, medical students are often embarrassed and uncomfortable when confronted with patients’ emotions.24 In one study, students identified patients who expressed negative emotions such as anger, annoyance, fear, or dissatisfaction as a barrier, at least in part, to patient- centered care.25

의사 역할 모델이 감정을 다루는 방법

How physician role models deal with emotions

학생들은 레지던트와 주치의가 환자를 만나서 감정적 반응을 어떻게 표현하는지 주의 깊게 관찰한다.3 학생들은 감독관이 표현하는 적개심, 무관심, 좌절, 조급함의 부정적인 감정뿐 아니라 환자에 대한 배려, 동정, 친절의 긍정적인 감정도 금방 알아차린다.

Students pay careful attention to how residents and attendings express emotional responses in patient interactions.3 Students are quick to notice the negative emotions of hostility, indifference, frustration, and impatience that supervisors express—as well as the positive emotions of caring, compassion, and kindness shown toward patients.

일부 연구에서는 의사가 환자의 감정 상태를 정확하게 파악하지 못할 수 있다는 것을 보여주었다. 암 환자에 대한 연구에서는 종양학자들이 환자의 감정 표현을 인식, 인정 또는 반응하는 데 어려움을 겪는 것으로 나타났다.40–42

Some studies have shown that physicians may lack accuracy in identifying their patients’ emotional states36–38; Studies of cancer patients have found that oncologists seemed to have trouble recognizing, acknowledging, or responding to their patients’ emotional expressions.40–42

의사가 환자의 감정에 반응할 때에도, 그들은 일반적으로 최소한의 공감(예를 들어, 더 깊은 감정의 탐구와 대조적으로 짧은 인정)만을 제공하므로, 39,43 환자의 고통에 대한 추가적인 탐색을 가로막는다. 또한 의사들은 감정적 탐색을 완전히 비껴가는 "차단 행동"(예를 들어, 눈맞춤을 피하거나, 대화 주제를 바꾸는 것)을 하는 경향이 있다. 

even when physicians do respond to a patient’s feelings, they typically offer only minimal empathy (e.g., brief acknowledgment in contrast to exploration of deeper feeling), which tends to discourage further inquiry into the patient’s distress,39,43 or they engage in “blocking behaviors” (e.g., breaking eye contact, changing the topic) that deflect emotional exploration entirely.44

의학 교육에서 현재 감정이 어떻게 다뤄지는가

How Emotions Are Currently Addressed in Medical Education

무시 및 불신

Ignoring and mistrust

의학 교육에서는 긍정적인 감정과 부정적인 감정 모두에 대해서 신뢰하지 못하는 것 같다. (환자를 좋아하고/또는 애정을 느끼는 것과 같은) 긍정적인 감정이 환자에게 영향을 미치는 문제 진단이나 다른 어려운 상황에 직면할 수 있는 의사의 능력을 잠재적으로 저해하는 것으로 보고 있다.

Both positive and negative emotions seem to be regarded with some mistrust in medical education. Positive feelings— such as liking and/or feeling affection for a patient—are seen as potentially inhibiting the physician’s ability to face either problematic diagnoses or otherwise difficult situations that affect the patient.45

반대로, 좌절, 분노, 무력감, 짜증, 혐오, 비난 등 부정적인 감정이 환자 관리를 부실하게 만들 수 있다는 우려도 정당화된다.

On the other side of the coin, concerns that negative emotions such as frustration, anger, helplessness, annoyance, dislike, and blame can result in poor patient care are justifiable:

감정 분리 및 거리

Emotional detachment and distance

그들의 정석 기사 "Vanquishing Virtue: 의학 교육의 영향" 쿨한과 윌리엄스는 이렇게 쓰고 있다. 

"북미 의학교육은 겉으로는 의사에 대한 전통적 가치 - 감정, 동정, 이타주의 - 를 중시하는 듯 보인다. 하지만 암묵적으로는 [감정적 분리, 자기의 이익, 객관성의 윤리]에 근거한 행동에 헌신하고 있다" 다른 사람들은 환자-의사 관계를 정의하는 패러다임의 변화와는 상관없이, 감정통제는 전체적인 원칙의 하나로 남아 있다는 것을 관찰했다. 의학 교육의 문화적 규범도 마찬가지로 정서적 분리, 감정적 거리, 임상적 중립성을 촉진한다.

In their seminal article “Vanquishing Virtue: The Impact of Medical Education,” Coulehan and Williams write, “North American medical education favors an explicit commitment to traditional values of doctoring—empathy, compassion, and altruism among them—and a tacit commitment to behaviors grounded in an ethic of detachment, self-interest, and objectivity.”48 Others have observed that regardless of the shifts in the paradigms defining the patient–doctor relationship, the overriding principle remains one of emotional control.49 The cultural norms of medical education likewise promote emotional detachment, affective distance, and clinical neutrality.50–52

학생들은 스트레스를 참을 수 있어야 하고 감정을 표현해서는 안 된다는 암묵적인 메시지를 받는다. 의대생들은 종종 스트레스를 받고 감정적으로 까다로운 임상 의학 환경에서 여전히 그들 자신의 감정 상태를 조절하는 방법을 배우고 있기 때문에 감정 분리에 특히 취약하다. 이 때 감정 분리는 유혹적인 해결책으로 보일 수 있다. 적어도 처음에는 학생들이 복잡하거나 스트레스로 느끼는 감정적 반응에 대해서 "아무것도 느끼지 않는다"는 식으로의 자기 보호를 제공하기 때문이다. 

Students receive the implicit message that they should be able to tolerate stress and not express emotions.53 Medical students are particularly vulnerable to emotional detachment because they are still learning how to modulate their own emotional states in the often stressful and emotionally demanding environment of clinical medicine.54 Emotional detachment may seem a tempting solution because, at least initially, “not feeling anything” provides a form of self-protection against emotional responses that the learner finds either complicated or distressing.

순수한 인지 과정으로서의 공감

Empathy as a purely cognitive process

의학교육 연구자들은 (공감에 대해서) 점점 더 순수하게 인지적인 접근방식을 채택하는 경향이 있다. Hojat et al58,59에 의해 공식화된 정의와 같은 정의는 

• Sympathy가 감정적이고, 자기만족적이며, 공동의존적이며, 심지어는 불신적인 관행이 번아웃과 연민피로를 초래한다는 비판을 받는 것과 대조적으로, 

• Empathy는 환자와 의사 모두에게 "항상" 좋은, 객관적이고, 합리적이며, 정확하고, 지적 과정으로, 간주한다. 

medical education researchers increasingly have tended to adopt a purely cognitive approach to defining the construct. Definitions such as the one formulated by Hojat et al58,59 identify 

• empathy as an objective, rational, accurate, intellectual process that is “always” good for both patient and practitioner, 

• in contrast to sympathy, which is criticized as an emotional, self- indulgent, codependent, even histrionic practice that will lead to burnout and compassion fatigue.

공감의 인지적 요소를 분리하기 위한 이러한 노력은 학습자의 식별과 측정이 용이하도록 구조를 만드는 효과를 가질 수 있다. 그러나 공감을 [(단순히 인지적인 이해뿐만이 아니라) 감정적 공명(즉, 임상 상황에 대응하여 감정을 보정하는 방법을 배우는 것)을 통합하는 과정]보다는 [인지 및 행동 기술 집합에 초점을 맞춘 공감 능력]을 가르치기 위한 공식으로 귀결될 수도 있다는 문제점도 있다. 

These efforts to separate out the cognitive elements of empathy may have the effect of making the construct easier to identify and measure in learners, but may also result in formulations for teaching empathy that focus on a set of cognitive and behavioral skills60 rather than a process that incorporates emotional resonance (i.e., learning to calibrate one’s emotions in response to the clinical circumstances) as well as cognitive comprehension.

감정을 가지고 능숙하게 작업하는 법을 배우는 것

Learning to Work Skillfully With Emotions

의학의 감정 주제를 다루기 위한 요구들이 주기적으로 등장하고 있다.1,46 그러나 이러한 호소는 의학이라는 기존의 문화적 규범에 도전하기 때문에 커리큘럼의 pervasive한 변화로 이어지지 않았다. 의사나 의학 교육자들은 감정의 어지러움과 명백하게 걷잡을 수 없는 것을 두려워할 수 있으며, 그들은 [감정을 변화시키는 것]보다 [인식을 수정하는 것]이 더 쉽다는 가정을 할 수도 있다.59

Calls to address the topic of emotions in medicine have emerged periodically.1,46 Yet these appeals have not led to pervasive curricular changes because they pose challenges to the existing cultural norms of medicine. Physicians and medical educators may be afraid of the messiness and apparent uncontrollability of emotions, and they may make the assumption that modifying cognition is easier than changing emotions.59

학생들은 그들 스스로 어려운 변화transition 동안, 그리고 윤리적 딜레마에 직면하여 경험하는 감정을 처리할 수 있어야 할 필요성을 인식하고 있다.32 게다가, 의대생들은 성공적으로 정서적 자각을 발달시킬 수 있다는 증거를 보여주고 있다.62

Students themselves recognize the need to be able to process the emotions that they experience during difficult transitions and in the face of ethical dilemmas.32 Further, evidence shows that medical students can successfully develop emotional self-awareness.62

감정으로부터의 분리는 번아웃 및 동정심 피로와 관련이 있다.63 인정되지 않은 감정은 시간 소모적인 임상적 어려움으로 이어질 수 있다(예: 환자의 의료적 치료법 준수 불량, 의사와의 환자 후속 조치 부족).46 많은 의사 및 의학교육자들은 [정서적 연결이 환자를 돌보고, 시간을 투자하고, 노력을 쏟고, 한걸음 더 나아가게 한다]고 볼 뿐만 아니라, [환자 상태가 나아지는 것에 대한 동정적 기쁨이나 환자의 고통이 완화되는 만족감과 같은 보상을 만들어 내는 것]으로도 이어진다고 믿는다.

Detachment from emotions is associated with burnout and compassion fatigue.63 Unacknowledged emotions can lead to time-consuming clinical difficulties (e.g., poor patient adherence to medical regimen, lack of patient follow-up with physician).46 Many physicians and medical educators believe that emotional connection not only leads to caring for, investing time in, expending effort for, and going the extra mile for a patient but also to producing rewards, such as sympathetic joy at a patient’s progress or satisfaction that a patient’s suffering has eased, for the physician.46,63–65

부정적인 감정에 대한 인식은 임상결과 뿐만 아니라, 어려운 환자-의사 관계를 개선하는 첫 번째 단계가 될 수 있다67 그래서 이것들도 유익한 잠재력을 가지고 있다. 규제되지 않은 감정 반응은 임상적, 대인관계적 실수를 초래할 수 있지만, 의사는 그러한 오류에 대해 성찰하고 더 적절한 감정적 반응을 표현하는 법을 배울 수 있다.z

Awareness of negative emotions can be the first step in improving a difficult patient–doctor relationship,66 as well as clinical outcomes,67 so these also have beneficial potential. Although unregulated emotional reactions can likely lead to clinical and interpersonal mistakes, physicians can become reflective about such errors and learn to express more appropriate emotional responses.

개념 모델 및 교육학 도구

Conceptual Models and Pedagogical Tools

감성지능

Emotional intelligence

한 가지 유망한 개념은 다음과 같이 정의되는 정서 지능(EI)의 개념이다. 자기 자신과 타인의 감정에 대해서 다음을 하는 능력이다.

• 인식 (감정의 존재에 대한 인식) 

• 이해 (감정의 본질을 이해하고 서로 다른 감정 상태를 구별할 수 있음) 

• 관리 (감정에 압도되거나 무시됨) 

• 사용 (부정적인 환자 결과보다는 긍정적인 결과를 촉진하는 방식으로 감정을 경험, 인정 및 통합할 수 있는 능력) 

One promising concept is that of emotional intelligence (EI), defined as 

• perceiving (awareness of the existence of emotions), 

• understanding (comprehending the nature of the emotions and being able to discriminate different emotional states), 

• managing (neither ignoring nor being overwhelmed by the emotions), and 

• using (being able to experience, acknowledge, and integrate emotions in ways that promote positive rather than negative patient outcomes) 

• one’s own and others’ emotions.68–70

감정조절

Emotion regulation

감정조절(ER), 즉 감정경험과 반응을 조절하는 능력, 72도 유망한 개념이다. 그 목표는 단순히 부정적인 감정의 하향 조절(축소)이 아니라 주로 환경 및 대인관계 우발상황의 변화에 적합한 인지적 재평가(즉, 감정적 대응방식을 바꾸기 위해 사고방식을 바꾸는 것)를 통해 저반응과 과반응 사이의 적절한 반응수준을 찾는 것이다73.

Emotion regulation (ER), or the ability to modulate one’s emotional experiences and responses,72 is also a promising concept. Its goal is not simply down-regulation (reduction) of negative emotions but, rather, finding a response between hypo- and hyper- arousal, primarily through a cognitive reappraisal (i.e., changing how we think in order to change how we respond emotionally) that is appropriate to changing environmental and interpersonal contingencies73;

어떤 이들은 ER의 변종으로 mindful emotion regulation을 제안했는데, 이는 골치 아픈 감정에 대응하여 의식 함양과 비활동성nonreactivity을 강조하는 것이다. 이러한 접근방식은 개개인이 자동으로 "미숙한unskillful" 감정에 사로잡히기 보다는 그들이 어떤 감정과 생각들과 동일시하는지를 의식적으로 선택할 수 있게 할 수 있다.

Some have proposed a variant of ER, mindful emotion regulation,73 which emphasizes cultivating awareness and nonreactivity in response to troublesome emotions. This approach may allow individuals to consciously choose which emotions and thoughts they identify with rather than automatically getting caught up in “unskillful” emotions;

관련개념

Related concepts

의료교육에서 감정을 탐구할 때 잠재적 가치의 다른 개념으로는 윤리학자 조디 할펜의 임상적 공감이라는 아이디어가 있는데, 이는 환자가 느끼고 있는 것에 대한 인지적 이해뿐만 아니라 세밀한 경험에 의존한다.

Other concepts of potential value in exploring emotions in medical education include ethicist Jodi Halpern’s46 idea of clinical empathy, which depends on a detailed experiential as well as cognitive understanding of what the patient is feeling.

관계 중심 치료76에는 영향을 주고 감정이 환자-의사 관계의 중심이 되는 사상이 핵심 원칙 중 하나로 포함된다.

Relationship-centered care76 includes as one of its core principles the idea that affect and emotion are central to the patient–doctor relationship.

감정적 자아 인식은 신경과학 연구에 기초하여 자아와 타인의 경험의 구분에 대한 인식이 공감의 결정적인 측면을 구성한다는 것을 입증한다.77

Emotional self-awareness is based on neuroscience research demonstrating that awareness of a distinction between the experiences of self and others constitutes a crucial aspect of empathy.77

월드와 동료는 감정적 회복탄력성을 감정적으로 도전적 상황에서 감정적 붕괴에 굴복하지 않는 역량으로 규정하면서 정서적 회복력 개념을 의학 교육의 세계에 적용했다.

Wald and colleagues78 have applied the concept of emotional resilience to the world of medical education, defining it as the capacity not to succumb to emotional collapse in emotionally challenging situations.

Coulehan79는 정서적 평형이라는 개념, 즉 정서적 안정(자기 자신의 감정이나 다른 사람의 감정에 압도되지 않는 능력)과 정서적 부드러움(다른 사람의 고통에 의해 감동되는 능력)을 결합한 균형을 제공한다.

Coulehan79 offers the concept of emotional equilibrium—a balance combining emotional steadiness (the capacity not to be overwhelmed by one’s own and/or another’s emotions) and emotional tenderness (the capacity to be moved by another’s suffering).

MBM(Mind-Body Medicine)은 흥미로운 가능성을 제공한다. 왜냐하면 그것은 환자의 전체 사람뿐만 아니라 의사의 자기 관리에도 영향을 미치기 때문이다.80–82

Mind– body medicine (MBM) offers interesting possibilities because it has implications for the self-care of physicians as well as care of the whole person of patients.80–82

감정 작업을 위한 도구

Tools for working with emotions

몇몇 교육자들은 학습자들의 감정적인 반응을 의식하기 위해 마음챙김 명상 훈련 64,85를 사용했다.

Several educators have used training in mindfulness meditation64,85 to bring mindful awareness to learners’ emotional responses,

서사 의학 87,88은 환자와 의사 경험의 감정적 차원에 관심을 가져온다.

Narrative medicine87,88 brings attention to the emotional dimension of both patient and physician experience.

일반적인 의료인문학, 특히 성찰적 글쓰기, 8,91 또한 학생들이 의학에서 감정과 자신의 역할을 더 잘 인식하도록 돕고, 임상 실습에서 감정의 역할에 대해 비판적으로 질문하는 방법을 배우고, 그 결과 다차원적 공감을 표현하는 데 도움을 준다는 측면에서 이론적, 일화적, 그리고 약간의 경험적 약속을 보여주었다.

The medical humanities in general,89,90 and reflective writing in particular,8,91 have also shown theoretical, anecdotal, and some empirical promise in terms of helping students to become more aware of emotions and their role in medicine, to learn how to critically question the role of emotions in clinical practice, and, as a result, to express multidimensional empathy.

학생들이 (내가 개인적으로 친숙한) 감정 관리 기술을 반영하고 개발할 수 있도록 돕는 또 다른 혁신적인 수단은 캘리포니아 대학교 어바인 의과대학이 제공하는 4학년 선택과목인 '닥터링의 예술'이다.

Another innovative means of helping students to reflect on and develop skills for managing emotions (with which I am personally familiar) is the fourth-year elective course, Art of Doctoring, that the University of California, Irvine, School of Medicine offers.

결론

In Sum

이 시점에서 의료진이 실제로 덜 이해하고 동의하는 것은 학생-의학자들이 이러한 감정을 인지하고 일할 수 있도록 어떻게 준비해야 하는가에 관한 것이다. 이론적이고 번역적인 작업이 많이 남아 있다.

At this point, what medical personnel actually understand and agree on less is how they should prepare student–physicians to be aware of and work with these emotions. Much theoretical and translational work remains to be done.

4 Oatley K, Keltner D, Jenkins JM. Understanding Emotions. 2nd ed. Malden, Mass: Wiley-Blackwell; 2006.

48 Coulehan J, Williams PC. Vanquishing virtue: The impact of medical education. Acad Med. 2001;76:598–605. http://journals.lww.com/ academicmedicine/Fulltext/2001/06000/ Vanquishing_Virtue__The_Impact_of_ Medical.8.aspx. Accessed November 15, 2010. XXX

위임 결정: 교육과정 개발과 평가의 함의(Med Teach, 2020)

Entrustment decisions: Implications for curriculum development and assessment

Ara Tekiana , Olle Ten Cateb , Eric Holmboec , Trudie Robertsd and John Norcinie

도입

Introduction

2005년 도입 이후 의대생과 대학원생들의 교육·평가에 위임 가능한 전문 활동(EPA)이 주요 초점이 되고 있다. 개인의 능력을 지칭하는 역량과 대조적으로 EPA는 전문적인 작업의 단위일 뿐이며 누가 그러한 일을 하는가와 무관하다. 교육 병원의 교수진은 실행해야 할 실천 단위를 염두에 두고 특정 학습자가 해당 임상 과제를 수행할 책임을 받을 준비가 되어 있는지, 그리고 필요한 적절한 수준의 감독이 필요한지 판단해야 한다. (10 Cate 2005).

Since their introduction in 2005, entrustable professional activities (EPAs) have become a major focus in the teaching and assessment of medical students and postgraduate trainees. In contrast to the competencies, which refer to the ability of individuals, EPAs are merely units of professional work, and independent of who does that work. With a unit of practice that is to be executed in mind, faculty in a teaching hospital must make judgments about whether a particular learner is ready to receive the responsibility to perform that clinical task, and what is the appropriate level of supervision required. (ten Cate 2005).

위임이란 무엇이며 왜 중요한가?

What is entrustment and why is it important?

1995년 경영학 문헌에 실린 논문에서 메이어는 신뢰의 유용한 정의를 제공하였다: '다른 당사자가 다른 당사자를 감시하거나 통제할 수 있는 능력과 관계없이, 다른 당사자가 신탁자에게 중요한 특정 행동을 할 것이라는 기대에 근거하여 다른 당사자의 행동에 취약할 수 있는 의지'

In a 1995 paper in the management literature Mayer provided a useful definition of trust: ‘The willingness of a party to be vulnerable to the actions of another party based on the expectation that the other will perform a particular action important to the trustor, irrespective of the ability to monitor or control that other party.’

사회에서, 우리가 의심의 여지가 없는 혹은 추정적인 신뢰를 통해, 신뢰의 개념을 당연하게 여기는 예는 수없이 많다. 신뢰trust는 경솔함이 아니라 사회참여에 필요한 조건이다.

In society, there are numerous instances where we take the concept of trust for granted, through unquestioned or presumptive trust. This is not thoughtlessness, but a necessary condition for participation in society.

'학습자'는, 아직 훈련 중이기 때문에, 추정적 신뢰가 직접 확립될 수 없다. 즉, 학습자에 대해 '추정적 신뢰'를 갖기 위한 전제조건이 있다. 2016년 10명의 케이트와 동료들은 세 단계의 신뢰를 구별했다. 

• 교육자가 처음 학습자를 만났을 때 빨리 발전할 수 있는 신뢰가 있다. 이것은 첫 인상을 바탕으로 한 '초기 신뢰'(Hauer 2015)이다. 

• 그러나 교육자의 역할은 이러한 첫인상을 여러 가지 다양한 관찰을 바탕으로 '근거 있는 신뢰'를 부여하면서 타인이 지지할 수 있는 견고한 이미지로 끌어올리는 것이다. 

• 근거 있는 신뢰는 '총괄적 위임 결정'이 필요한 감독을 감소시키는 동시에 더 높은 수준의 책임으로 행동할 수 있게 한다. 임상교육사가 학생과 레지던트에게 일상적으로 내리는 '즉석 위임 결정'과 달리, '총괄적 위임'은 임상진료 특권에 대한 인증의 성격을 띠고 있다.

For ‘learners,’ presumptive trust cannot be directly established, since they are still in training. As such, there are prerequisites to ‘presumptive trust’ for learners. Ten Cate and colleagues 2016, have distinguished three levels of trust. When an educator first meets a learner, there is trust that can quickly develop. This is ‘initial trust’ based on first impressions (Hauer 2015). However, the role of the educator is to elevate these first impressions into a robust image that can be supported by others, yielding a ‘grounded trust,’ based on multiple and varied observations. Grounded trust enables a ‘summative entrustment decision’ to act at a higher level of responsibility, with a concomitant decrease in required supervision. ‘Summative entrustment’ has the nature of certification for privileges in clinical care, as opposed to the ‘ad hoc entrustment decisions’ that clinical educators take on a daily basis with students and residents.

총괄적 위임은 교육팀 또는 임상역량위원회에서 충분한 정보를 바탕으로 심의가 필요했다 (10 Cate et al. 2015; Smit et al. 2019). 그러면 학생들은 다음 단계의 연수에 인도될 수 있다. 임상 교사들은 더 높은 수준에서 이 학습자에 대한 추정적 신뢰로부터 시작할 수 있다. 따라서 학습자에 대한 신뢰의 연속은 (1) 초기 신뢰로 시작하여 (2) 기초grounded 신뢰로 발전하고, 마지막으로 (3) 추정적 신뢰로 발전한다(10 Cate et al. 2016).

Summative entrustment required informed deliberation in an educational team or clinical competency committee (ten Cate et al. 2015; Smit et al. 2019). The student can then be delivered to the next phase of training here clinical teachers can start with presumptive trust in this learner at a higher level. Therefore, the continuum of trust for learners begins with (1) initial trust, develops into (2) grounded trust, and finally (3) presumptive trust (ten Cate et al. 2016).

1일차 레지던트는 MD학위 소지자에게 기대될 수 있는 전문적인 활동을 수행할 수 있도록 신뢰해야 하지만, 보다 복잡한 차원에서 활동을 위탁받을 수 있도록 평가를 받아야 한다.

A resident on day one should be trusted to perform any professional activity that may be expected of those with an MD degree, but need to be evaluated to be entrusted with activities on a more complex level.

그렇다면 어떤 요소가 신뢰의 세 단계 사이의 전환에 기여하는가? 연습자 요인, 감독 요인, 인식된 유익성 및 인식된 위해성이 있다.

So what factors contribute to transitions between the three levels of trust? There are trainee factors, supervisor factors, perceived benefits, and perceived risks.

신뢰를 가능하게 하는 연습생 요소로는 직무에 관한 학습자의 특정한 능력, 성실성의 일반적인 징후(진실성과 자비심), 신뢰성(양심성과 안정적 행동), 겸손(자신의 한계를 지키고 필요할 때 도움을 요청하며 피드백에 개방됨)과 능동성(일, 팀, 자신에 대한 적극적 태도).

Among trainee factors that enable trust are the learner’s specific ability regarding a task, general signs of integrity (truthfulness and benevolence), reliability (conscientiousness and stable behavior), and humility (observing own limits and asking for assistance when needed; being open to feedback) (Chen and ten Cate 2018), and agency (proactive attitude toward work, team and self).

감독자 요인 중 신뢰성향은 사람마다 다르다. 즉, 일부 감독자는 쉽게 신뢰하는 반면 다른 감독자는 더 많은 증거를 요구할 수 있다.

Among supervisor factors, the propensity to trust varies among people; that is, some supervisors may trust easily while others may require more evidence.

감독관이 학습자가 학습을 통해 배우기를 원하는 경우 교육적 편익도 있다. 또한 맥락적 편익도 있다. 예를 들어, 바쁜 시간에 손이 필요하기 때문에 학습자를 신뢰해야 하는 상황이 발생하는 경우.

There are educational benefits, where a supervisor wants a learner to learn by doing; there are also contextual benefits, for example where the situation calls for trusting a learner just because hands are needed at hectic times;

물론 가장 중요한 것으로 위험성이 있다 - 치료 팀과 병원과 같은 환자와 환경뿐만 아니라 개인 학습자에게도 위험성이 있다.

there are of course most importantly, risks–risks for patients and environment such as the care team and the hospital but also individual learner.

임상 작업장에서의 그러한 결정은 임상 교육자가 특정 환자 및 특정 맥락에서 학습자가 한 순간에 의료에 참여하도록 하는 특별하고 상황에 따라 달라지는 즉각적 결정일 수 있다. 종합 위임결정은 교육 팀(북미 대학원 교육에서는 임상 역량 위원회라 불림)에서 여러 명의 프로그램 책임자 낼게 되며, EPA를 기반으로 하는 경우 위임 결정을 내린다.

Such decisions in the clinical workplace might be ad hoc, context-dependent daily decisions that clinicianeducators make for learners to participate in healthcare at one moment, with a specific patient, and in a particular context. Summative entrustment decisions are made in educational teams, in North American postgraduate training called Clinical Competency Committees where a program director with a team of specialists, come to an entrustment decision if the program is based on EPAs.

위임결정은 교육생의 특성, 감독자, 맥락의 함수이다. 

• 분명히, 연습생은 필요한 활동을 능숙하게 수행할 수 있어야 하지만, 다른 학습자 특성은 성실성, 신뢰성, 겸손, 주체성을 포함한 신뢰를 쌓는 데도 중요하다. 

• 감독 요인은 이러한 결정에도 영향을 미친다. 그들은 신뢰하는 성향에서 크게 다를 수 있다(Sterkenburg et al. 2010). 

• 마지막으로, 맥락은 이러한 결정에 중요하다. 구체적으로, 감독자와 학습자 모두에게 환자에 대한 위험이 최소인 혜택이 있는 경우가 있을 수 있다.

An entrustment decision is a function of the characteristics of the trainees, the supervisors and the context. Clearly, the trainee must be capable to skillfully perform the required activity but other learner characteristics are also important to building trust including integrity, reliability, humility and agency. Supervisor factors influence these decisions as well; they can differ vastly in their propensity to trust (Sterkenburg et al. 2010). Finally, the context matters to these decisions. Specifically, there may be instances where there is benefit for both the supervisor and the learner with minimal risk to patients.

평가에 대한 EPA의 의미는 무엇인가?

What are the implications of EPAs for assessment?

EPA는 '충분히 유능한 학습자에게 위탁할 수 있는 전문적인 연습 또는 과제의 단위'이다(10 Cate et al. 2015). 이 정의의 두 가지 측면은 평가에 영향을 미친다. 첫째는 전문적인 연습이나 과제의 단위에 초점을 맞춘다. 이러한 작업의 특성은 평가의 청사진, 채택된 시험 방법 및 점수 계산 방법에 영향을 미친다. 두 번째는 기준 설정 방식에 영향을 미친다.

An EPA is a ‘unit of professional practice or task that can be entrusted to a sufficiently competent learner’ (ten Cate et al. 2015). Two aspects of this definition have implications for assessment. The first is a focus on units of professional practice or tasks. The nature of these tasks influences an assessment’s blueprint, the test methods employed, and how scores are calculated. The second is a focus on decisions of entrustment, which have implications for the way standards are set.

프로페셔널 태스크

Professional tasks

각 EPA는 이력 수집 및 신체 검사 수행, 공통 진단 및 선별 검사 권고 및 해석, 임상 접촉에 따른 차등 진단 우선 순위 지정, 명령 및 처방전 입력 및 논의, 의사의 일반 절차 수행과 같은 통합 성과를 나타낸다. 이러한 수행능력에는 복수의 통합 역량이 필요하다.

Each EPA represents an integrated performance such as gathering a history and performing a physical examination, recommending and interpreting common diagnostic and screening tests, prioritizing a differential diagnosis following a clinical encounter, entering and discussing orders and prescriptions, and performing general procedures of physicians. These performances require multiple, integrated competencies.

개별 역량은 (효과적인 수행능력performance를 달성하기 위해 통합되어야 하기 때문에) EPA에는 필요하지만 충분하지 않은 조건이다.

These individual competencies are a necessary but not sufficient condition for an EPA since they need to be integrated to achieve an effective performance.

EPA를 목표로 한 평가는 블루프린트에 두 가지 차원을 둔다. 하나는 작업 또는 EPA에 대한 것이고, 다른 하나는 작업과 관련된 조건 또는 환자에 대한 것이다.

An assessment aimed at EPAs has two dimensions at the core of the blueprint. One describes the tasks or EPAs and the other describes the conditions or patients relevant to it.

역량이나 이정표와 같은 다른 차원을 추가할 수 있지만, 이 두 가지 차원이 EPA의 평가를 위한 핵심이다.

Other dimensions, such as competencies or milestones, can be added, but these two are core for the assessment of EPAs.

블루프린트가 표본추출을 위한 기초라는 점에 유의해야 한다.

It is important to note that a blueprint is a basis for sampling.

또한 EPA는 실천 활동을 구성하기 때문에 시험 방법과 자료에 영향을 미친다. 연습 활동은 몇 가지 역량에 기초하여 구축된 통합 성과를 의미한다.

EPAs also influence the test methods and materials since they constitute practice activities. A practice activity implies an integrated performance that is built on several competencies

따라서 평가 방법은 통합된 성과를 도출하는 시나리오 또는 비그넷을 제공할 필요가 있다. 직장에서의 평가가 그러한 시나리오의 풍부한 원천이지만, 사용될 수 있는 다양한 다른 방법들이 있다.

Consequently, the method of assessment needs to offer a scenario or vignette that elicits an integrated performance. While assessments in the workplace are a rich source of such scenarios, there are a variety of other methods that could be used.

EPA 평가는 채점에도 영향을 미친다. EPA 평가는 기본 역량에 의한 성과가 아니라 작업 단위에 대한 성과를 반영하는 방식으로 수행되어야 한다. 다르게 말하면, 측정의 초점은 EPA이지 역량이 아니다.

An assessment of EPAs also influences scoring—it must be carried out in a fashion that reflects performance on the units of work, not the performance by underlying competencies. Put differently, the focus of measurement is the EPA and not the competence.

EPA의 경우 작업별 또는 환자별로 점수를 개발한 다음 작업 단위 성능을 반영하는 전체 점수를 개발하기 위해 점수를 집계해야 한다. 평가의 초점은 EPA의 위임 개념이다. 학습자가 프로토콜의 모든 세부사항을 완료하지 않았거나 사전 지정되지 않은 행동을 추가적으로 했더라도, 포괄적인 평가 체크리스트 구성요소보다, '이것은 잘 수행되었고 향후 유사한 EPA로 학습자를 신뢰할 수 있다'는 전체적인 그림이 더 중요하다.

for EPAs, scores need to be developed for each task or each patient, and then they need to be aggregated to develop an overall score that reflects performance on units of work. The focus of the assessment is for EPAs the concept of entrustment. Even if a learner has not completed all details of a protocol, or has added non pre-specified actions, the holistic picture of ‘this was done well and the learner can be trusted with similar EPAs in the future’ is more important than the comprehensiveness of the components of an assessment checklist.

위임

Entrustment

특정 목적을 위해 수행이 충분한지 여부에 대한 결정은 평가에 기초하여 정기적으로 이루어진다. 일반적으로 이는 표준제정자의 판단에 허용되는 환자 진료를 반영하는 성과로 표현된다. 표준 설정 판단의 초점은 환자의 상황에 따른다situated. 단, EPA의 경우, 학습자의 수행능력이 감독 없이 또는 간접 감독만으로도 할 수 있겠다는 신뢰감을 고취시키는지에 따라 결정된다. 이는 학습자에만 관심을 갖던 평가의 초점을 환자를 포함하도록 이동시킨다. (10 Cate 2017b)

Decisions about whether a performance is good enough for a particular purpose, based on an assessment, are made routinely. Usually, this is expressed as a performance that reflects acceptable patient care in the judgment of the standard-setters. The focus of the standard-setting judgment is situated in the patient. For EPAs, however, decisions are based on whether the performance inspires trust in the learner to work unsupervised or with indirect supervision. This effectively shifts the focus from learner alone to include the patient (ten Cate 2017b).

실무적인 문제로서, (EPA)는 질문을 연습생의 유능함에서 연습생의 신뢰가능성 여부를 바꾼다. 이는 연습생의 역량에서 신뢰할 수 있는 것에 대한 심판의 감각으로 초점을 옮긴다.

As a practical matter, it changes the question from whether the trainee is competent to whether the trainee is trustworthy. This shifts the focus from the competence of the trainee to the judges’ sense of what is trustworthy.

안고프의 방법에서 심사위원들은 이제 수험생들의 역량에 대해 판단을 내려야 한다. EPA의 판단은 보더라인 '신뢰성'의 맥락에서 이루어진다(10 Cate 등). 인쇄 중). 보더라인 리그레션의 경우, '명확한 패스', '통과', '경계선', '실패'가 아닌 '위탁할 준비가 되지 않음', '직접 감독 하에서는 신뢰할 수 있음', '간접 감독 하에서는 신뢰할 수 있음', '감독되지 않은 관행에 대해서는 신뢰할 수 있음'과 같은 앵커들이 규모에 포함될 수 있다.

in Angoff’s method the judges are now asked to make judgments about the competence of examinees. for EPAs judgments are made in the context of borderline ‘trustworthiness’ (ten Cate et al. In press). For the borderline regression method, the scale might include anchors such as ‘not ready for entrustment,’ ‘trustworthy under direct supervision,’ ‘trustworthy under indirect supervision,’ and ‘trustworthy for unsupervised practice’ rather than ‘clear pass,’‘pass,’ ‘borderline,’ and ‘fail.’

마지막으로, 위임 결정은 점수 설정과 표준 설정을 결합하기 때문에 관찰 설정setting이 약간 다르다. 퍼포먼스가 얼마나 좋았는지를 판단한 다음에, 실제 위탁 결정을 하기에 충분한지도 판단할 필요가 있다. 두 관찰자가 동의하지 않을 때는, [퍼포먼스가 얼마나 좋은지]에 대해 서로 다른 판단을 내리고 있거나, [신뢰할 수 있는 것]에 대한 자신의 인식의 차이를 보이고 있기 때문일 것이다.

Finally, observational settings are a little bit different because entrustment decisions combine both scoring and standard settings. It’s necessary to judge how good the performance was and then whether it’s good enough for an actual entrustment decision. When two observers disagree, it might be because they are making different judgments about how good the performance is, or differences in their own sense of what can be trusted.

학부 환경에서 EPA의 당면 과제는 무엇인가?

What are the challenges of EPAs in an undergraduate setting?

2014년 AAMC에 의해 미국 학부 차원에서 13개의 핵심 EPA가 도입된 이후, 이들 EPA의 구현, 모니터링 및 평가에 대해 상당한 논의가 있었다. 일반적으로 위임 개념은 세계적으로 상당히 매력적이지만, 주요 어려움은 이러한 핵심 EPA를 작업 단위로 식별하고 강력한 평가 시스템을 개발하는 데 있다(Taylor et al. 2017; Tekian 2017).

Since the introduction of the 13 Core EPAs by AAMC in 2014 at the undergraduate level in the US, there has been considerable discussion about the implementation, monitoring and evaluation of these EPAs. The entrustment concept in general has been quite appealing worldwide, however, the major difficulty lies in the identification of these Core EPAs as units of work and developing a robust assessment system (Taylor et al. 2017; Tekian 2017).

2017년에 AAMC는 13개의 문서를 발표하여 이러한 EPA를 평가하고 적절한 교수진 개발 활동을 수행하는 방법을 상세히 기술하였다(Obeso et al. 2017). 13개의 핵심 EPA를 탐구하기 위해, 11개의 의과대학이 현재 그들의 구현을 시범적으로 시행하고 있다.

In 2017, AAMC published 13 documents, elaborating how to assess each of these EPAs, and conduct appropriate faculty development activities (Obeso et al. 2017). To explore the 13 Core EPAs, 11 medical schools are currently piloting their implementation.

영국에서는 학부 차원에서의 위탁에 대한 이해와 이행은 미국의 맥락과 달랐다. 의과대학에서의 임상 노출은 예년보다 훨씬 이른 교육과정 시점에서 일어나고 있다. 예를 들어, 영국의 경우, 많은 전통적인 입학 학교에서 18세 전후의 학생들이 의미하는 첫 해에 임상 환경에 들어가는 것은 드문 일이 아니다. 병 때문에 겁을 먹거나 연약함을 느낄 수 있는 환자에게는 돌봄의 일정 부분을 그런 후배에게 맡기는 것이 불편할 수 있다. 따라서 학생들이 아직 의미 있는 환자 책임이 없는 환경에 있는데 EPA를 적용하는 것은 적절하지 않다.

In the UK, the understanding and implementation of entrustment at the undergraduate level has been different than the US context. Clinical exposure in medical schools is occurring at much earlier points in the curriculum than in previous years. In the UK for example, it is not uncommon for students to enter the clinical environment in their first year which in many traditional entry schools would mean when the student is around 18 years old. For a patient, who may feel frightened or vulnerable because of their illness, it can feel uncomfortable to have certain parts of their care entrusted to such a junior person. Consequently, it’s less appropriate to apply EPAs in a setting where students do not yet have meaningful patient responsibilities.

영국에서 의대생들에게 제공되는 clinical teaching이 의사뿐만 아니라 다양한 치료사와 간호사 등 다양한 유형의 전문가들에 의해 수행된다는 것은 눈에 띄는 위협이다. 이러한 상황에서, 종종 제기되는 질문은 [전문직간 팀이 어떻게 개별 의대생에게 특정 시기에 무엇을 기대해야 하는지를 알 수 있느냐]에 관한 것이다. 그들이 한 첫 번째 간단한 일은 학년마다 학생들에게 다른 색깔의 배지를 주는 것이었다. 이것은 어떤 임상의나 의료 전문가가 어떤 학생을 보자마자 그들이 어떤 연도에 훈련을 받았는지 알 수 있다는 것을 의미한다. 공유된 정신적 모델을 만드는 것을 목표로 하는 교수진 개발도 필요하다. 

In the UK, it is a noticeable threat that the clinical teaching provided for medical students is undertaken by different types of professionals–not only medical doctors but a wide range of therapists and nurses. As such, a question that often get raised is how an interprofessional team knows what to expect from an individual medical student, at a particular time in their development into a graduate doctor. The first simple thing they did was to give students in different years different colored badges. This means that any clinician or healthcare professional could tell as soon as they saw a student which year in their training they were in. Faculty development aimed at creating a shared mental model, 

'리즈 기대 가이드'(LEF 2018) 학년별 기대치가 명확해졌다.

‘Leeds Expectations Guide’ (LEAF 2018). Expectations by year of study have been clarified.

그래서 심지어 병동 사무원이나 간호사, 의료 보조원들도 이 때 이 학생에게 무엇을 기대해야 할지 알 수 있다.

So even the ward clerk, nurse, or health care assistance can see what to expect from this student at this time.

가이드 내에는 학생들이 매 학년마다 숙달할 것으로 기대되는 핵심 임상 기술이 수록되어 있으며, 해당 기술에 대한 역량 수준이 제시되어 있다.

Within the guide are core clinical skills that students are expected to master in each year of study, the level of competence for that skill is shown.

평가 및 피드백에 대한 리드의 기대치(LEEP): 지도(2018년)는 학생과 교직원 모두에게 인기가 매우 높은 것으로 나타났다.

The Leeds Expectations for Assessment and Feedback (LEAF): Guidance (2018) was found to be extremely popular with both students and staff.

대학원 환경에서 EPA의 당면 과제는 무엇인가?

What are the challenges of EPAs in the postgraduate setting?

CanMEDS를 사용하든 미국의 6가지 일반 역량을 사용하든 역량 기반 접근법을 구현하면서 인식된 초기 과제 중 하나는 이러한 역량 프레임워크의 해석과 이해가 프로그램마다 매우 다양하다는 것이었다. 게다가, 교수진들에 의한 특정 역량의 가르침과 평가는 불완전하거나 시대에 뒤떨어질 수 있다.

One of the early challenges recognized with implementing a competency-based approach, whether using CanMEDS or the United States’ six general competencies, was the interpretation and understanding of these competency frameworks varied widely among programs. Furthermore, the teaching and assessment of certain competencies by faculty can be incomplete or out of date.

우리는 또한 시스템이 잘 작동하기 위해서는 [시스템이 무엇을 생산해야 하고, 시스템이 어떻게 효과적으로 기능해야 하는지]에 대한 공유된 정신적 모델을 사람들이 가져야 한다는 것을 시스템 과학으로부터 배웠다(Cabrera and Cabrera 2015).

We have also learned from systems science that in order for systems to work well people have to possess a shared mental model of what the system should produce and how it functions effectively (Cabrera and Cabrera 2015).

이제 역량 또는 EPA에 대해 생각해 보자. 현재 사용 중인 역량과 EPA의 공유된 정신적 모델을 가지고 있는가?

Thinking now about a competency or EPA, do we have shared mental models of the competencies and EPAs currently in use?

미국 내과계의 '다중 진료 설정에 걸친 만성 질환 환자의 관리' EPA 사례를 참고하십시오. 중요한 질문은 '만성질환을 관리하기 위한 나의 정신적 모델은 무엇인가?'가 되어야 한다. 모든 내과 교수진은 고품질 만성 질환 관리를 수행하고 실행하는 데 필요한 모든 능력(즉, 역량)을 포함하는 이 EPA에 대한 강력한 정신 모델을 가지고 있는가?

Consider the EPA example of ‘manage care of patients with chronic diseases across multiple care settings’ from the internal medicine community in the U.S. The important question should be, ‘what’s my mental model for managing chronic disease?’ Do all internal medicine faculty have a robust mental model for this EPA that includes all the necessary abilities (i.e. competencies) to perform and execute high quality chronic disease care?

이 사례는 EPA의 목적과 설명에 대한 specification이 필요하다는 점을 강조한다(Taylor et al. 2017). 그렇지 않으면, 강력한 최신 규격이 없으면 혼란과 오해, 그리고 공유된 정신 모델의 결여로 이어질 것이다.

This example stresses the need for clear specification in the purpose and description of EPAs (Taylor et al. 2017). Otherwise, the absence of a robust, up-to-date specification will lead to confusion, misinterpretation and lack of a shared mental model.

고려해야 할 또 다른 문제는 효과적인 치료를 위한 임상 치료 제공 모델과 증거가 점점 더 빠른 속도로 변화하고 있다는 것이다. 만성질환 관리가 좋은 예다.

Another issue to consider is that clinical care delivery models and evidence for effective care are changing at an ever accelerating pace. Chronic disease management is a good example.

1990년대 미국 퍼시픽 노스웨스트 출신의 푸젯사운드의 그룹건강협동조합은 만성질환에 대한 효과적인 치료를 제공하기 위한 새로운 모델을 개발하였다(Wagner et al. 1996). 이 모델은 준비된 사전 예방적 실천 팀과 협업하면서 환자가 자신의 치료 관리에 대한 정보를 얻고 적극적으로 임하는 것이 중요하다는 점을 강조했다. 그들은 팀과 함께 일하는 환자의 중요성과 각 팀 구성원이 자신의 역할을 명확하게 이해할 필요가 있다는 것을 인식했다. 이러한 만성 질환 관리 모델은 지난 20년 동안 두드러져 왔지만, 이러한 증거 기반 모델조차도 현재의 건강 관리 요구를 충족시키기 위해 (또 다시) 수정되고 있다. 현재의 핵심 이론은 공동 생산 모델이다(Batalden et al. 2016). 공동 생산의 원칙을 사용함으로써 의료 종사자들은 주요 간병인이 의료 전문가가 아니라 부모와 자식이라는 것을 더 잘 이해할 수 있었다.

In the 1990s, Group Health Cooperative of Puget Sound from the Pacific Northwest in the U.S. developed a new model for delivering effective care for chronic conditions (Wagner et al. 1996). The model highlighted the importance of patients being informed and active in their own care management while working collaboratively with a prepared, proactive practice team. They recognized the importance of patients working with teams and that each team member needed to have a clear understanding of their roles. This kind of model for chronic care has been prominent for the last twenty years, but even this evidence-based model is being modified to meet current health care needs. The key theory driving the current evolution is co-production (Batalden et al. 2016). Using principles of co-production helped health care professions better understand the primary caregivers are the parents and child, not the health care professionals.

요컨대 공동 제작은 고도로 효과적인 만성 관리를 제공하는 진화하는 정신적 모델의 한 예다.

In short, co-production is an example of an evolving mental model of providing highly effective chronic care.

역량 및 EPA 관점에서, '공동 생산'과 '전문직 간 관리'의 맥락 안에서 개별 의사가 효과적으로 수행하는데 필요한 활동은 무엇인가? 우리는 위임이라는 렌즈를 통해 통합된 활동을 바라보고 있으며, 그것을 평가하기를 원하지만, 활동을 구성하는 필수적인 요소를 이해하지 못한다면 EPA 또는 그 문제에 대한 역량을 효과적으로 평가하지 않을 것이고, 평가할 수 없을 것이다.

From a competency and EPA perspective, what are the activities that would be necessary for an individual physician to perform effectively within the context of coproduction and interprofessional care? We certainly want to look at integrated activities through the lens of entrustment and assess that, but if we don’t understand the essential components that make up the activity, we will not and cannot assess the EPA, or for that matter a competency, effectively.

만성 질환 관리와 같은 매우 정교한 활동인 경우, EPA로서 하나 또는 두 가지 역량 구성요소를 선택할 수 없고 적절히 정의할 수 없는 경우 이는 정말 어려운 일이 된다. EPA를 효과적인 학습 및/또는 평가 도구로 만들기 위해 많은 역량과 관련 지식, 기술 및 태도를 통합해야 한다.

This becomes really challenging when it’s a very sophisticated activity such as chronic disease care–one or two competency components cannot be chosen and appropriately defined as an EPA. It requires the integration of many competencies and their associated knowledge, skills and attitudes in order to make the EPA an effective learning and/or assessment tool.

세분화된 역량과 통합된 EPA의 특성 사이에는 항상 내재된 긴장이 존재할 것이다. 이것은 가치 있는 지속적인 지적 투쟁의 일부가 될 것이다. EPA가 의료 교육에서 구축될 때는 프로세스와 구성 요소에 대해 신중해야 하며, EPA에 너무 많은 양을 투입하는 동시에 핵심 요소를 잊지 않도록 주의해야 한다. EPA는 교육자가 과제의 강력한 정신적 모델을 구축하고 특히 평가와 커리큘럼 설계의 주요 목적에 부합하도록 도와야 한다.

There will always be an inherent tension between the granularity of the competencies and the integrated nature of the EPAs. This will be part of the worthwhile ongoing intellectual struggle. When EPAs are built in medical education, it is important to be thoughtful about the process and components, being careful not to put too much into an EPA while at the same time not forgetting key elements. An EPA should help educators build robust mental models of the task and be aligned with their primary purpose, especially assessment and curricular design.

두 번째로 고려해야 할 문제는 위임 판단에 대한 것이며, 교수들이 자신의 개인적 정신 모델에 따라 의료에 대한 접근방식이 다르기 때문이다. 

• 어떤 경우에는, 당신은 훈련생들의 위를 맴돌면서 아무것도 못하게 하는 '헬리콥터 교수진'(헬리콥터 부모에게)이 있을 수 있다. 일부 외과의들이 연습생에게 수술실에서 많은 시술을 하도록 내버려두지 않는 수술에서 이러한 현상이 나타나는 예가 있다. 그렇다면 어떻게 위임판단을 내릴 수 있을까(Sandhu et al. 2017) 

• 스펙트럼의 다른 쪽 끝에는 감독해야 하지만 감독하지 않는 주치의가 있다. 이런 주치의는 레지던트가 높은 수준의 자율성과 직접 감독 부족에 대한 준비가 되어 있지 않은 경우 환자를 위험에 빠뜨린다. (10 Cate 2018)

The second issue to consider involves entrustment judgements because faculty vary in their own approaches to care based on their own personal mental models. In one case, you may have ‘helicopter faculty’ (akin to a helicopter parent) who hover over the trainees and not allow them to do anything. There are examples of this phenomenon from surgery, where some surgeons do not let the trainee do much of a procedure in the operating room. How, then, will they be able make an entrustment judgement (Sandhu et al. 2017)? At the other end of the spectrum, there is the attending that should be in the room to supervise but is not–an attending that puts the patient at risk if the resident is not ready for this level of autonomy and lack of direct supervision (ten Cate 2018).

캐나다의 최근 연구는 교수 외과의사들 간의 원칙과 선호에 관한 문턱threshold의 개념을 탐구했다(Apramian et al. 2015). 

• 원칙은 수술에서 핵심으로 간주되고 이론적으로는 협상할 수 없다. 

• 선호는 단순히 레지던트가 교수진(즉, 거주자의 선호)과 다르게 업무를 수행할 수 있는 것으로서, 교수의 관점에서 선호는 문제가 되지 않고, 수용 가능하다. 선호는 의사마다 달랐는데, 이는 두 외과의사 간의 허용 가능한 차이를 나타내며, 학습자가 자신에게 가장 적합한 경로를 선택해야 했다.

A recent study in Canada explored the concept of threshold regarding principles and preference among faculty surgeons (Apramian et al. 2015). Principles are viewed as core in surgery and theoretically non-negotiable. Preferences simply refer to approaches where a resident may perform the task differently from the faculty (i.e. the resident’s preference) and from the faculty’s perspective these preferences are fine and acceptable. Preferences were seen as idiosyncratic, representing acceptable differences between two surgeons where the learner should choose the best path that works for them.

이것은 반드시 문제가 되는 것은 아니지만 측정의 관점에서 난제를 발생시킨다. 어떤 특정한 수술 기술의 경우, 교수진과 학습자 모두에게 [절차의 어떤 구성요소가 핵심 원리와 관련이 있는지] 또는 [어떤 구성요소가 진정으로 특이한 선호인지]를 아는 것이 중요하다. 불행히도, Apramian 연구는 11명의 출석 외과의사들 사이에서 핵심 원칙에 합의했지만, 그러한 원칙의 개인적인 적용에 대해서는 거의 합의되지 않았다는 것을 발견했다. 한 외과의에게 원칙인 것은 다른 외과의에 대한 선택적 선호일 수 있으며, 또한 선호로 간주되는 (중요하지 않은) 것에 대해 사람마다 큰 차이가 있었다(Apramian et al. 2015). 그들이 논문에서 언급했듯이, '외과의사가 학습자가 유능하다고 평가하는 정도는 외과의사 자신의 원칙과 선호의 문턱에 의해 형성될 수 있다.' 그렇다면 이 11명의 외과의사 중 위탁을 위한 정신적 모델은 무엇일까?

This is not necessarily a problem but does generates a challenge from a measurement perspective. For any particular surgical skill, it will be important for both the faculty and learner to know which components of a procedure relate to core principles and which components are truly idiosyncratic preferences. Unfortunately, the Apramian study found amongst 11 attending surgeons that while they agreed on core principles, there was little agreement on the personal application of those principles. What is a principle for one surgeon may be an optional preference for another surgeon–and there was wide variability about what was considered inconsequential preference (Apramian et al. 2015). As they noted in the paper, ‘The degree to which a surgeon assesses a learner to be competent may be shaped by the surgeon’s own threshold of principle and preference.’ What then, is the mental model for entrustment among these 11 surgeons?

내과에서 또 다른 연구는 교수들이 외래진료에서 레지던트 성과를 판단하기 위해 사용하는 기준틀이 다양하다는 점을 강조하였다. 44명의 교직원이 일련의 대본 비디오테이프와 라이브 대본 미팅을 보기 전에 8개의 스테이션 OSCE를 통과했다. 그 후 학습이 끝날 무렵 교수진들의 보고가 있을 때, 몇몇은 본질적으로 '솔직히 말하자면, 내가 이런 기술들을 어떻게 하고 있는지 잘 모르겠어. 나는 내 의료행위를 관찰받아본 적이 없다.'

Another study in internal medicine highlighted the different frames of reference used by faculty to judge resident performance in outpatient care. Forty-four faculty were put through an eight-station OSCE prior to watching a series of scripted video-tapes and live scripted encounters. During a subsequent debriefing of the faculty at the end of the study day, some essentially reflected along the lines of ‘I have to be honest with you, I’m not really sure in how I’m doing in some of these skills. I’ve never been observed doing this.’

예를 들어, 나쁜소식 전하기에서 대부분의 교수들은 나쁜 소식을 전할 수 있는 프레임워크를 모르고 있었다. 그러나, 그들이 비디오와 라이브 미팅을 판단하기 위해 사용한 주요 frame of reference(즉, 멘탈 모델)는 자기 자신(즉, '내가 이 기술을 어떻게 수행할 것인가')이었다. 교수진의 근본적인 정신적 모델과 역량은 방 안에 있는 코끼리다. 여러 연구에서 알 수 있듯이 '자신'이 참고의 틀이라면, 이는 역량과 위탁에 대한 판단에 분명히 영향을 미칠 것이다. 너무 자주 의사들은 '자기'가 유능하다는 가정으로 측정이 시작되기 때문에 이것은 훨씬 더 많은 주의를 요하는 사안이다. 현실은 이것이 항상 사실인 것은 아니며, 교직원이 효과적인 위탁 판단에 필요한 숙련도가 아닐 수도 있다는 것이다.

For example, there was a breaking bad news station and most of the faculty were unaware of a framework for breaking bad news. Yet, the primary frame of reference (i.e. mental model) they used to judge the videos and live encounters was self (i.e. ‘how I would perform this skill’). The underlying mental models and competence of the faculty is the elephant in the room. If ‘self’ is the frame of reference, as several studies show, this will clearly affect judgements about competencies and entrustment. This is an issue requiring much more attention because too often measurement starts with the assumption that ‘self’ is competent. The reality is this is not always true, and that faculty may not be at the level of proficiency needed for effective entrustment judgments.

요약

Summary

이 논문에서는 위임을 정의하고, 3단계 신뢰도를 기술했으며, 여기에 훈련생 및 감독자 요인과 인지된 유익성, 인지된 위해성이 영향을 미침을 설명했다.

It defines entrustment, describes the three levels of trust, and presents trainee and supervisor factors that influence it, perceived benefits, and perceived risks.

이 정의의 두 가지 측면은 평가에 영향을 미친다. 

(1) 평가의 블루프린트, 채택된 시험 방법 및 평가에 영향을 미치는 전문적 실무의 단위에 초점을 맞춘다. 

(2) 점수를 계산하는 방법 및 표준 설정 방법에 영향을 미치는 위탁 결정에 초점을 맞춘다.

Two aspects of this definition have implications for assessment, (1) a focus on units of professional practice which influences an assessment’s blueprint, the test methods employed, and (2) how scores are calculated and a focus on decisions of entrustment, which have implications for the way standards are set.

Obeso V, Brown D, Aiyer M, Barron B, Bull J, Carter T, Emery M, Gillespie C, Hormann M, Hyderi A, et al., eds. 2017. Toolkits for the 13 Core entrustable professional activities for entering residency. Washington (DC): Association of American Medical Colleges; https:// aamc.org/initiatives/coreepas/publicationsandpresentations.

ten Cate O. 2017a. Managing risks and benefits: key issues in entrustment decisions. Med Educ. 51(9):879–881.

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ten Cate O, Hart D, Ankel F, Busari J, Englander R, Glasgow N, Holmboe E, Iobst W, Lovell E, Snell LS, et al. 2016. Entrustment decision making in clinical training. Acad Med. 91(2):191–198.

ten Cate O, Schwartz A, Chen HC. (In press). Assessing trainees and making entrustment decisions: on the nature and use of entrustment and supervision scales. Acad Med.

의과대학생의 전문직정체성: 전임상 시기의 자기 성찰(Med Teach, 1997)

Medical students' professional identity: self-reflection during the preclinical years

P M Niemi

Department of Psychiatry, University of Turku, Turku, Finland

도입

INTRODUCTION

학생이 [전문직의 도전과 기회에 대한 현실적인 시각을 키우는 것]은 전문직 정체성의 발전을 위해 필수적이다. 정체성 형성은 이용 가능한 대안을 탐구하고, 어떤 선택과 목표에 전념하는 것으로 구성된다. 오늘날, 의사의 직업적 의무는 전보다 덜 명확하고 더 복잡하다. 예를 들어, 좋은 의사는 (좋은 의료 지식과 임상 기술에 더하여) 좋은 대인관계 기술 및 자기 성찰에 대한 준비성을 갖추어야 한다. (Simpson et al. 1991; Boelen 1995). 성찰적 실천은 일반적으로 필수적인 전문적 문제를 식별하고, 자명한 '진리'에 도전하고, 피드백을 찾고, 개인 전문적 개발에 사용할 수 있다(예: Schoen 1983; von Wright 1992). 자기 성찰에 대한 준비는 평생학습과 전문적 발전을 위한 중요한 토대가 된다.

It is essential for the development of professional identity that the student develops a realistic view of the challenges and opportunities of the profession. Identity formation consists of exploring the available alternatives and committing to some choices and goals. Nowadays, the doctor's professional duties are less clear-cut and more complex than ever before. For example, qualified doctors are expected to have ± apart fromgood medical knowledge and clinical skills ± good interpersonal skills and readiness for self-reflection (Simpson et al. 1991; Boelen 1995). A reflective practitioner is typically able to identify essential professional problems, to challenge self-evident `truths', to seek for feedback and to use it for personal professional development (e.g. SchoÈn 1983; von Wright 1992). Readiness for self-reflection constitutes an important basis for lifelong learning and professional development.

전통적인 의료 커리큘럼은 학생들에게 비판적 사고와 문제 해결 능력과 같은 직업의 미래 도전에 대한 충분한 qualification을 제공할 수 없다는 비판을 받아왔다(Colles 1990; Tosteson 1990). 이러한 교육 문제에 대한 대응으로 많은 의과대학들이 교육 프로그램(예: 문제 기반 학습, 조기 환자 접촉 과정 및 지역사회 지향 프로그램)을 개발하기 시작했다.

Traditional medical curricula have been criticized for not being able to provide students with sufficient qualifications for the future challenges of the profession, e.g. critical thinking and problem-solving skills (Coles 1990; Tosteson 1990). As a response to these educational problems, many medical schools have started to develop their educational programmes (e.g. problem-based learning, early patient contact courses and community-oriented programmes).

정체성 개발과 자기성찰

IDENTITY DEVELOPMENT AND SELF-REFLECTION

에릭슨(1968)은 자아 인식의 평가, 선택, 조직 등의 과정이 본질적으로 관여하는 정체성 형성의 건설적 성격에 주목했다. 제임스 E. 마르시아(1966년, 1980년)는 정체성 상태 패러다임을 개발하여 에릭슨적 정체성 개념에 대한 조작적 정의를 제공하였다. "[자기탐색 또는 위기] 및 [개인적 헌신]". 

• 개인적 헌신은 안정적인 자기-정의를 말한다. 즉, 자신이 하고 믿는 일에 대한 확고한 의식을 의미한다(Berzonsky 1990). 사람은 자신의 삶에 방향과 의미를 부여하는 자기 정의된 목표, 가치, 신념에 전념하고 싶어한다. 

• 위기는 [한 사람이 다양한 역할에 대한 실험을 하고, 의식적으로 자신의 기본 가치와 신념, 목표를 질문하고 평가하는] 자기탐구의 시간이다. 

개인은 의도적인 자기 성찰에 임해야 하며, 자기 관련 정보를 적극적으로 처리하고 정교하게 작성해야 한다. 사람은 자신의 생각, 신념 및 행동을 다른 가능한 관점과 연관시킨다(Schoen 1983; Berzonsky 1990; von Wright 1992). 이 두 가지 차원에 따라 네 가지 서로 다른 정체성 상태를 설명할 수 있다(표 1 참조).

Erikson (1968) drew attention to the constructive nature of identity formation, where processes of evaluation, selection and organization of self-perceptions are essentially involved. James E. Marcia (1966, 1980) developed an identity status paradigm, which provided operational definitions for the Eriksonian concepts of identity ± self-exploration or crisis and personal commitment. 

• Personal commitment implies a stable self-definition ± a firm sense of what one does and believes in (Berzonsky 1990). A person wants to commit to self-defined goals, values and beliefs which give direction and meaning to his/her life. 

• A crisis is a time of self-exploration, when one experiments with various roles and consciously questions and evaluates one's basic values, beliefs and objectives. 

An individual must engage in deliberate self-reflection and actively process and elaborate self-relevant information. A person relates his or her own thoughts, beliefs and behaviours to other possible perspectives (SchoÈn 1983; Berzonsky 1990; von Wright 1992). According to these two dimensions, four different identity statuses can be described (see Table 1).

성취된 정체성은 개인의 자기탐구와 개인적 목표에 대한 헌신을 통해 발전되었다. 

모라토리엄은 아직까지 어딘가에 헌신하지 못한 적극적 탐험의 상황이다. 

• 성취된 정체성을 가진 개인과 모라토리엄을 거치는 사람들은 더 큰 인지적 통합적 복잡성과 경험적 지향성을 보인다. 즉, 그들은 그들의 경험과 동기에 대해 호기심과 개인적인 의미를 찾는다(Stephen et al. 1992; Berzonsky et al. 1997). 

• 성취된 정체성을 가진 사람은 높은 자아 수용력, 안정된 자기 정의, 정서적 안정감, 대인관계적 관점을 취할 수 있는 능력을 가진 것으로 묘사된다(예: 마르시아 1980; 워터맨 1984). 

• 모라토리엄을 겪고 있는 사람은 변증법적 사고에서 높은 점수를 얻는데, 이는 사고의 모순에 대한 종합성, 상대성 및 내성으로 특징지어질 수 있다(Stephen et al. 1992). 집중적인 자기 탐구는 감정 반응성, 당혹감, 그리고 자기 의식의 증가를 초래할 수도 있다. 

• 담보된 정체성을 가진 사람은 확고한 약속과 결정을 내릴 수 있다. 그러나 이것은 개인적인 자기 탐구 없이, 종종 권위 있는 인물들의 기대에 근거하여 행해진다. 이러한 사람들은 성취 지향적이지만, 성찰성이 떨어지고 여러 관점에서 정보를 통합할 능력이 떨어진다(Stephen et al. 1992; Berzonsky et al. 1997). 

• 분산된 정체성을 가진 사람은 탐사를 시작하지도 않았고, 어떤 약속도 하지 않았다. 이 사람들은 문제를 가지고 대립하는 것을 피하거나 연기하려고 한다.

Achieved identity has developed through personal self-exploration and commitment to personal goals. Moratorium is a state of active exploration without commitments thus far. 

• Individuals with achieved identity and those going through moratorium display greater cognitive integrative complexity and an experiential orientation, i.e. they are curious and seek personal meaning for their experiences and motives (Stephen et al. 1992; Berzonsky et al. 1997). Individuals with achieved identity are described as having a high acceptance of self, a stable self-definition, emotional stability and a capacity for interpersonal perspective taking (e.g. Marcia 1980; Waterman 1984). 

• Individuals undergoing moratorium score high in dialectical thinking, which can be characterized by synthesis, relativism and tolerance of contradiction in thinking (Stephen et al. 1992). Intensive self-exploration may also result in emotional reactivity, embarrassment and increased self-consciousness. 

• Individuals with a foreclosed identity may make firm commitments and decisions. However, this is done without personal self-exploration, often on the basis of the expectations of authority figures. These people are achievement-oriented, but less reflective and less able to integrate information from multiple perspectives (Stephen et al. 1992; Berzonsky et al. 1997). 

• A person with a diffuse identity status has not started an exploration, nor made any commitments. These people try to avoid or postpone confrontation with problems.

Stephen 외 연구진(1992)은 한 상태에서 다른 상태로 진행하는데 선형적이거나 단일한 방법이 없다고 주장했다. 정체성 과정은 나선형으로 더 잘 설명될 수 있는데, 이 나선형은 [구조의 형성과 유지(즉, '나는 누구인가?')와 변화하기 위한 유연성과 개방성(예: 탐사, 예를 들어 '내가 무엇을 할 수 있는가?')] 사이의 역동적이고 변증법적인 평형이 유지되고 있다. 모순되고 모호한 상황과 경험은 대개 자신의 개인적 견해에 대한 자기 성찰과 의문을 자극한다. 이전의 사고방식과 행동방식은 더 이상 당면한 상황과 일치하지 않지만, 개인은 대안적 결의와 관점을 고려할 필요성에 직면해 있다. 전문직 정체성의 발전에 결정적인 순간은 아마도 직업 훈련과 경력의 시작 시기에 일어날 것이다. 새로운 경험과 인지 능력이 학생의 자기 성찰을 활성화시킬 수도 있다. 자이르비넨(1992)은 교육 중 의대생들의 직업적 지향이 전문적 실무에서 발전하기 위한 후속 준비 상태를 예측했다고 관찰했다. 대인관계 의사소통은 또한 자기 성찰과 자신의 경험의 정교함을 촉진시킬 수 있다(예: 롤로프 & 버거 1982). 학생이 자신의 감정과 생각을 다른 사람에게 전달하려고 할 때, 자기 자신의 사고방식도 알게 된다.

Stephen et al. (1992) argued that there is no linear or single way of proceeding from status to status. The identity process may be better described as a spiral, where a dynamic and dialectic equilibrium is maintained between the formation and maintenence of structure (i.e. commitment and the definition of self, e.g. `who am I?') and flexibility and openness to change (i.e. exploration, e.g. `what is possible for me?'). Contradictory and ambiguous situations and experiences usually stimulate self-reflection and questioning of one's personal views. The earlier ways of thinking and acting no longer match the situation at hand, but the individual is faced with a need to consider alternative resolutions and views. The moments crucial for the future development of professional identity probably occur at the beginning of the professional training and career. New experiences and cognitive con¯icts may activate a student's self-reflection. JaÈrvinen (1992) observed that medical students' professional orientation during the education predicted their subsequent readiness to develop in professional practice. Interpersonal communication can also facilitate self-reflection and the elaboration of one's own experiences (e.g. Roloff & Berger 1982). When a student tries to communicate his or her feelings and thoughts to another person, he or she also becomes aware of his/her own way of thinking.

이번 연구

PRESENT STUDY

전통적 교육과정의 혁신

Innovation in a traditional curriculum

투르쿠 대학의 의학 커리큘럼은 전통적으로 조직되어 왔다(예: 임상 전 훈련과 임상 훈련은 분명히 서로 분리되어 있다).

The medical curriculum at the University of Turku has been traditionally organized (e.g. preclinical and clinical training are clearly separate from each other).

이 프로그램의 교육 개혁은 PBL의 원칙과 초기 환자 접촉 과정인 '스트랜드'가 이 프로그램에 시행된 1991년에 시작되었다.

Educational reforms of the programme started in 1991, when the principles of PBL and an early patient contact course, a `strand', were implemented into the programme.

의대생들은 그들의 첫 2년간의 연구 기간 동안 정기적으로 1차 보건소를 방문한다. 그들은 의사±환자 관계에 대한 관찰을 하고, 기본적인 임상 기술을 배우고, 1차 의료 시스템에 대한 관점을 개발한다.

The medical students regularly visit primary health care centres during their first 2 years of studies. They make observations about the doctor±patient relationship, learn some elementary clinical skills and develop a view of the primary health care system.

연구 목적

Aims of the study

종방향 연구 프로그램인 '2000년을 위한 의사'는 의대생들의 발달 과정을 분석하기 위해 1991년에 시작되었다(예: Niemi et al. 1996).

The longitudinal research programme `Doctor for the year 2000' was started in 1991 to analyse medical students' developmental process (e.g. Niemi et al. 1996).

질문은 다음과 같았다. 1학년 학생들은 그들의 첫 번째 학습 경험을 전문적인 맥락에서 얼마나 그리고 어떤 방식으로 반영하고 있는가?

The question was: How much and in what way do first year students reflect their first learning experiences in a professional context?

방법

METHOD

참가자 및 절차

Participants and procedure

후속 연구는 1991년 8월 6년간의 의대 교육을 시작한 110명의 의대생들로 구성되어 있다. 이 중 절반은 남성, 절반은 여성으로, 평균 연령은 21세. 학생들의 발전은 학업의 첫날부터 1997년 의대를 졸업할 때까지 이어질 것이다. 본 기사는 임상 전년도(참가자 수와 응답률을 괄호 안에 표시) 동안 다음과 같은 질의 시간을 다루고 있다. 시간 0: 연구 첫째 날(109, 99%) 

• 시간 1: 제 1기(NHN 94, 85%) 

• 시간 2: 제 2기(NHW 91, 83%) 

• 시간 5: 제 5기(즉, 전임상 시기의 종료시점) (NNNH 92, 85%). 1학기 및 2학기 동안 학습 일지를 제출하였다(NNH 90=100, 90%).

The follow-up study consists of 110 medical students who started their 6-year medical education in August 1991. Half of them are male and half female with an average age of 21 years at the beginning of their training. The development of the students will be followed from the first day of their studies until they graduate fromthe medical school in 1997. This article deals with the following times of inquiry during the preclinical years (the number of participants and the response rates are indicated in parentheses): time 0: first day of studies (Nˆ 109, 99%), time 1: end of the first term (Nˆ 94, 85%), time 2: end of the second term (Nˆ 91, 83%) and time 5: end of the fifth term, i.e. the preclinical period (Nˆ 92, 85%). Learning logs were handed in during the first and second terms (Nˆ 90=100, 90%).

척도

Measures

학습 로그

Learning logs.

학생들이 초기 환자 접촉 과정을 위해 1차 건강관리센터를 방문할 때마다, 그들은 그들의 경험에 대한 학습 일지를 보관하도록 요청 받았다. 그들은 일기를 쓰는 아이디어에 대한 간단한 설명을 제공받았다: "학습 일지를 쓰는 목적은 당신의 학습을 촉진하는 것이다. 그것은 당신의 학습을 강화시키고 심화시키며 당신의 자각을 발전시킨다." 가르침은 '배운 상황 후에 가능한 한 신선하게 생각을 적는 것이 목적'이었다. 자신의 생각, 경험, 감정을 개인적인 방법으로 자유롭게 기록하는 것이 중요하다. 당신이 중요하다고 생각하거나, 흥미롭거나, 중요하다고 생각하는 것들을 기록하는 것은 필수적이다. 올바른 해결책이 없기 때문에 로그를 사용하는 올바른 방법이 무엇인지 궁금하지 마십시오. 그 학습 일지는 당신에게 당신의 경험을 반영하고 궁금해할 수 있는 포럼을 제공한다. 이런 식으로 너는 로그를 너 자신에 대해 배우는 데 사용할 수 있다.'

Each time the students visited the primary health care centre for the early patient contact course, they were requested to keep a learning log about their experiences. They were presented with a short description of the idea of keeping a diary: `The aim of keeping a learning log is to promote your learning¼ it intensifies and deepens your learning and develops your self-awareness'. The instruction was: `The purpose is that you write your thoughts down as freshly as possible after the learning situation¼ It is important that you freely record your own thoughts, experiences and emotions in your personal way. It is essential to record the things you consider important, interesting or significant. Do not wonder which might be the right way to keep a log, as there is no one right solution. The learning log offers you a forum where to reflect and wonder about your experiences. In this way you can use themfor learning about yourself '.

보도를 자극하고 촉진하기 위해 몇 가지 질문이 주어졌다: '

• 무엇을 관찰하고 경험했는가? 

• 무엇이 가장 인상적이고 중요했는가? 

• 기분이 어땠어? 

• 어떻게 생각하셨나요? 

• 무엇을 배우고 이해했는가? 

• 무엇이 너의 생각을 자극했니? 

• 무슨 일로 마음을 빼앗겼니? 

• 가장 이해하기 어려웠던 점은 무엇이었습니까? 

• 무엇을 물어보고 싶으세요? 

• 당신은 어떻게 괴로운 상황에 대처하셨나요? 

• 앞으로 비슷한 상황에 어떻게 대처할 것 같아? 

• 만약 당신이 의사/환자 입장이었다면, 어떻게 행동했을까?'

some questions were given to stimulate and facilitate the reporting: 

• `What did you observe and experience? 

• What was most impressive and important? 

• How did you feel? 

• What were your thoughts? 

• What did you learn and understand? 

• What stimulated your thinking? 

• What occupied your mind? 

• What was the most difficult thing to understand? 

• What would you like to ask? 

• How did you cope with distressing situations? 

• How do you think you will handle similar situations in the future? 

• If you had been in the doctor's/patient's position, how would you have behaved?'

정체성 상태 인터뷰

Identity status interview.

학생들은 임상 전 훈련 기간이 끝날 무렵 자신의 정체성 발달에 대해 개별 면접을 보았다. 신분 상태 인터뷰의 프로토콜(부록 1)은 애덤스(1989년)가 개발한 인터뷰 프로토콜 외 에 기초하였다.

The students were individually interviewed about their identity development at the end of the preclinical training period. The protocol of the identity status interview (Appendix 1) was based on et al. the interview protocol developed by Adams (1989).

전문직업적 관점과 선택

Professional views and choices.

학생들은 '미래 전문직에 대한 당신의 생각은 얼마나 명확한가?'(0, 1, 2, 5 시기의 3점 만점에 대한 자기 평가), '의료 훈련의 선택에 대해 얼마나 확신하는가?'(0, 1, 2, 5 시기의 5점 만점에 대한 자기 평가) 등의 질문을 받았다. 더구나 면접(시간 5)에서 '의료훈련을 그만두고 전공을 바꿀 생각을 했느냐' '의사로서 미래 직업에 적합하다고 생각하느냐'는 질문을 받았다.

The students were asked `How clear is your view of the future profession?' (self-ratings on a three-point scale at the times 0, 1, 2, 5) and `How sure are you about your choice of medical training?' (self-ratings on a five-point scale at the times 0, 1, 2, 5). Moreover, they were asked in the interview (time 5): `Have you thought about quitting medical training and changing your major?' and `Do you consider yourself suitable for the future profession as a doctor?'

질적 자료의 내용 분석

Content analyses of the qualitative material

학습 로그의 분석은 주어진 학생이 작성한 모든 학습 로그 자료를 바탕으로 수행되었다. 첫째, 신분 상태 패러다임에 기초하여 4가지 다른 범주의 보고가 가설되었다(표 1) 

• (1) 탐구와 헌신 모두를 예시하는 성숙한 성찰, 

• (2) 탐구와 의문이 가장 분명한 모라토리엄, 

• (3) 헌신이 가시적이지만 반영이나 탐구심이 없는 담보된 보고 유형

• (4) 약속이나 탐구의 징후 없는 분산된 보고

The analysis of the learning logs was done on the basis of all learning log material produced by a given student. First, four different categories of reporting were hypothesized on the basis of the identity status paradigm (Table 1): (1) mature reflection exemplifying both exploration and commitment; (2) moratorium, where exploration and questioning are most evident; (3) foreclosure type reports, where commitment is visible but without reflection or exploration; and (4) diffuse reporting with no signs of commitment or exploration.

결과

RESULTS

전문적 성찰의 초기 특성

The nature of early professional reflection

질적으로 서로 다른 4개의 학습 로그 그룹이 확인되었다.

Four qualitatively different groups of learning logs were identified.

(1) 헌신적 성찰

(1) `Committed reflection'

(NHW 14, 그룹 1  10 10, 그룹 2 ˆ 4) 의료 센터에서 행해진 경험과 관찰은 분석적으로 고려된다. 예를 들어, 학생은 자신의 수행, 학습, 일반 또는 환자-의사 상호작용의 직업 등을 성찰한다. 또한 다른 관점이나 다른 사람들의 관점의 현상을 고려하는 관점, 즉 perspective-taking 능력이 있다. 게다가 자신의 개인적 관점을 진술하는 증거를 제시한다.

(Nˆ 14, group 1 ˆ 10, group 2 ˆ 4). The experiences and observations made in the health care centre are considered analytically, e.g. the student reflects his/her own performance, learning, the profession in general or patient±doctor interaction. He or she also has capacity for perspective-taking, i.e. considering phenomena from different perspectives or from other people's viewpoints. Moreover, he/she gives evidence of stating his/her own personal point of view.

(2) 정서적 탐구

(2) `Emotional exploration'

(N ˆ 27, 그룹 1 ˆ 13, 그룹 2 ˆ 14). 이들 로그에서는 성찰의 징후도 보인다. 그러나 탐구는 자기인식, 감정표현, 당혹감 등이 특징이다. 범주 1의 전형적인 개인적 관점이나 타인의 관점에 대한 표현은 가끔만 일어났다.

(N ˆ 27, group 1 ˆ 13, group 2 ˆ 14). In these logs, signs of reflection are also visible. However, the exploration is characterized by self-consciousness, emotional expressions and embarrassment. The expression of personal standpoints or perspective-taking typical of category 1 only occurred occasionally.

(3) 객관적 보고

(3) `Objective reporting'

(N ˆ 26, 그룹 1 ˆ 12, 그룹 2 ˆ 14). 이러한 학습 로그는 객관적 사건, 임상적 사실 및 사례와 참가자의 성과에 초점을 맞춘 풍부한 보고 내용을 입증한다. 이 학생들은 [자신의 경험과 관찰에 대한 감정적 반응, 질문 또는 정교한 질문 대신] 발생했던 일에 집중한다. 사건들과 사실들은 다른 관점에서 성찰되지 않는다.

(N ˆ 26, group 1 ˆ 12, group 2 ˆ 14). These learning logs evidence an abundance of reporting focusing on objective events, clinical facts and cases and on the performance of the participants. These students concentrate on what happened ± instead of their emotional reactions, questioning or elaboration of their experiences and observations. The events and facts are not reflected on from different perspectives.

(4) 부족한 보고, 보고 회피

(4) `Scant and avoidant reporting'

(N ˆ 23, 그룹 1 ˆ 8, 그룹 2 ˆ 15). 이러한 로그의 일반적인 품질은 불충분하거나, 비어 있거나, 회피성 또는 확산성 보고다. 로그는 종종 짧지만, 더 길면 분리되고 피상적인 보고가 특징이다. 이 학생들은 (어떤 이유로든) 이 문제를 더 깊이 들여다보지 않는다.

(N ˆ 23, group 1 ˆ 8, group 2 ˆ 15). The typical quality of these logs is scant, empty, avoidant or diffuse reporting. The logs are often short, but if longer they are characterized by detached and superficial reporting. These students do not ± for some reason or another ± go into the matter.

전임상 교육 종료시점의 정체성 상태

Identity status at the end of the preclinical training

(1)전문직업적 정체성 획득'

(1)`Achieved professional identity'

(NNH 20). 학생들은 하나 이상의 전문적인 대안이나 계획을 표현한다. 게다가, 그들은 그 대인 중 하나에 상당히 전념하고 있는 것 같다(헌신률이 분명히 50%를 넘는다). 그러나 개인적 자기탐구는 면접에서 그들의 약속과 선택에 대한 근거로 표현되는 경우는 드물다.

(Nˆ 20). The students express one or more professional alternatives or plans. Furthermore, they seem to be considerably committed to one of them (commitment rate clearly above 50%). However, personal self-exploration is rarely articulated as a basis for their commitments and choices in the interview.

(2) "특정 대안의 적극적 탐구"

(2) `Active exploration of specific alternatives'

(NNND 29). 학생은 몇 가지 concrete한 대안을 제시하거나 specific한 대안을 정의한다. 그 또는 그녀는 가능성을 실험하고, 탐구하고, 고려하고 비교한다. 그러나 최종 결정을 내릴 확률은 분명히 50% 미만이 되는 등, 학생은 그 중 어느 것에 대해서도 확고한 의지를 갖고 있지 않다.

(Nˆ 29). The student expresses some concrete alternatives or defines a specific alternative. He or she experiments, explores, considers and compares possibilities. However, the student does not have a firm commitment to any of them, e.g. the probability of making a final decision is clearly under 50%.

(3) "모호한 환상과 잠정적인 생각"

(3) `Vague fantasies and tentative ideas'

(NNH 21). 그 학생은 자신의 미래에 대한 막연한 환상이나 잠정적인 생각을 스케치한다. 그 혹은 그녀는 몇몇 흥미로운 분야를 언급할 수도 있지만, 동시에 진지하게 탐구하거나 저지르려는 의도는 없다.

(Nˆ 21). The student sketches some vague fantasies or tentative ideas about his or her future chances. He or she may mention some interesting areas, but at the same time does not seriously explore or intend to commit.

(4) 분산된 정체성 상태

(4) `Diffuse identity status' (Nˆ 22).

그 학생은 어떤 대안도 표현하지 않고, 어떤 대안도 탐구하지 않는다. 미래의 직업적 선택을 고려할 적절한 시기가 아니라고 생각하는 듯하다.

The student does not express any alternatives, nor has explored any. He or she seems to think that it is not a proper time for considering future professional choices.

초기 전문적 반영, 신원 상태 및 전문적 견해 사이의 연관성

Associations between early professional reflection, identity status and professional views

보고 집단 간, 전문직 상태 집단 간 유의미한 성별이나 나이 차이가 없었다.

There were no significant sex or age differences between the reporting groups, nor between the identity status groups.

전문적 성찰과 전문적 견해

Early professional reflection and professional views

ID 상태 및 전문가 보기

Identity status and professional views

임상 전 훈련(시간 5: Chi square 3 75, P 53 053)이 끝날 무렵 '분산된'와 '모호한' 정체성 학생(44%)보다 '탐구하는'과 '성취한' 학생(67%)이 직업 선택에 대해 매우 확신하는 것으로 나타났다. '탐색하고 성취한 정체성' 학생이 '분산되거나' '모호한' 정체성 학생(47%)에 비해 직업에 적합하다고 생각하는 경향도 있었다(64%)

More `exploring' and `achieved identity' students (67%) were very certain about their professional choice than `diffuse' and `vague' identity students (44%) at the end of the preclinical training (time 5: Chi square ˆ 3 75, P ˆ 0 053). There was also a tendency for the `exploring and achieved identity' students to consider themselves suitable for the profession more frequently (64%) in comparison to the `diffuse' and `vague' identity students (47%).

고찰

DISCUSSION

'헌신적 성찰'은 성찰에 대한 기술과 경향으로, 비판적 사고, 조망수용, 헌신 등으로 정의된다. 따라서 고등학교에서 의과대학으로 직행하는 많은 대다수의 학생들이 학생들이 이런 '성숙한' 사고에 준비가 되어 있지 않다는 것은 이해할 수 있다. '헌신적 성찰자'는 미래 직업에 대해 가장 명확한 견해를 가지고 있었고, 다른 직업보다 직업 선택에 대해 더 확신하고 있었다. 요컨대, 그들의 학습 기록은 한결같이 그들의 더 강한 직업적 자신감을 반영했다.

`Committed reflection' was defined as a skill and tendency for reflection, critical thinking, perspectivetaking and commitment. Consequently, it is understandable that not many students, the majority of whom come straight from high school to the medical school, are ready for this kind of `mature' thinking. `Committed reflectors' had the clearest views of the future profession and they were more certain about their professional choice than the others. In sum, their learning logs consistently reflected their stronger professional confidence.

반면 '감정 탐험가'도 성찰의 자세를 보였다. 그들의 글은 직업적인 상황에 대한 개방적이고 민감하며 개인적인 지향점을 생생하게 묘사했다. 그러나 그들은 그들의 전문적인 견해와 선택에 대해 덜 확신하고 있었다. 분명히, 그들의 학습일지 보고서는 적극적인 자기탐구와 심지어 의심까지 동반한 지속적인 모라토리엄을 나타낸다(Stephen et al. 1992).

On the other hand, `emotional explorers' also showed a readiness for reflection. Their writings vividly illustrated an open, sensitive and personal orientation to the professional situations. They were, however, less certain of their professional views and choices. Quite apparently, their learning log reports represent ongoing moratorium with active self-exploration and even doubts (Stephen et al. 1992).

'객관적 보고자'는 개인의 학습 경험의 정교함 대신 의료 사실, 관행, 사건 등을 체계적으로 보도하는 데 집중했다.

`Objective reporters' systematically concentrated on reporting medical facts, practices and events instead of personal elaboration of learning experiences.

정반대로 '부족한, 회피성 보고자'의 로그 보도는 공허하고 분산되고 분리된 접근방식이 특징이었다. 이 학생들은 또한 의학 훈련을 그만둘 것을 고려했던 학생들 중 더 자주 있었다. 이러한 발견은 전문적이고 교육적인 헌신을 회피하려는 경향을 나타낼 수 있다.

An opposite was true of `scant and avoidant reporters', whose log reports were characterized by an empty, diffuse and detached approach. These students were also more often among those who had considered quitting medical training. These findings may be indicative of their tendency to avoid professional and educational commitments.

2.5년 전 임상 훈련 기간이 끝날 때 수행된 신원 면접을 기초로 네 가지 신원 상태 그룹을 확인할 수 있었다.

On the basis of the identity interview performed at the end of the 2.5-year preclinical training period, four identity status groups could be identified:

학생의 약 절반은 전문적 자기탐색을 미루거나 잠정적이고 막연한 생각만을 표현하려는 의향적인 정체성 상태에 있었다. 가장 큰 그룹(약 3분의 1)은 서로 다른 대안을 비교하고 고려했지만 아직 실천하지 못한 '능동적인 탐험가'였다.

About half of the students were in a state of diffuse or vague identity, i.e. willing to postpone professional self-exploration or to express only tentative and vague ideas. The biggest group (about one-third) were `active explorers' who compared and considered different alternatives but had not yet become committed.

요컨대, 임상 전 훈련이 끝나면, 대다수의 학생들은 여전히 임상적 맥락에 대한 개인적인 전문적 경험이 부족하기 때문에, 단지 가상의 직업 아이디어 테스트에 engage하는 것처럼 보인다. 직업적 정체성에 대한 개인적인 탐구는 일반적으로 임상 기간으로 '미뤄'진다. '성취한 정체성' 그룹으로 분류된 학생들조차 적극적인 자기탐색을 현재의 직업계획의 기초라고 말하는 경우는 거의 없었다. 임상 전기에 대한 이론적, 생물학적 연구는 분명히 이런 종류의 전문적 발달에 자극을 주지 않는다.

In sum, at the end of preclinical training, a majority of the students seem to engage in merely hypothetical testing of career ideas, since they still lack personal professional experiences of clinical contexts. Personal exploration of professional identity is ordinarily `postponed' to the clinical period. Even the students categorized as the `achieved identity' group fairly seldom described active self-exploration as the basis of their present professional plans. The theoretical and biomedical studies of the preclinical period apparently do not offer stimulation for this kind of professional development.

마지막으로, 학습 로그는 개발 과정의 특정 시점에서 자신의 경험과 대안을 표현하는 한 가지 방법만을 설명한다는 것을 명심해야 한다. 따라서 장기적 정체성 개발과 그 미래 방향에 대해 광범위한 추론을 할 수 없다. 정체성 발달이 반드시 선형적으로 진행되는 것은 아니다.

Finally, it should be kept in mind that learning logs illustrate only one way of expressing one's experiences and alternatives at a certain point of time in the developmental process. Consequently, no far-reaching inferences can be made about long-term identity development and its future direction. Identity development does not necessarily proceed in a linear way.

교육 근거를 진지하게 수용하면 어떤 일이 발생할 것인가? (Perspect Med Educ, 2014)

What would happen to education if we take education evidence seriously?

C. P. M. van der Vleuten • E. W. Driessen

"여전히 강의는 대부분의 의대에서 가장 지배적이며, 가장 많이 사용되는 수업방식이다. 우리는 흔히 '정보 전달(information delivery)'이 - 특히 전문가로부터의 정보전달이 - 좋은 학습결과(good learning)를 낳을 것이라고 가정하기 때문이다. 하지만 교육에 관한 근거를 모아보면, 이러한 생각이 얼마나 순진한지 알 수 있다."

학습(learning)은 '정보 전달'의 문제가 아니라 '정보 처리'의 문제이기 때문이다. 좋은 교육은 바로 이 '정보 처리'를 촉진할 수 있어야 한다. 물론 정보 전달은 학습의 일부이다. 그러나 말 그대로 '일부'이다."

"여태껏 의과대학에서는 '정보 처리' 과정의 대부분을 그저 학습자에게 맡겨두었고, 거기에 대한 서포트는 거의 하지 않았다." "우리는 '정보 전달'에 들어가는 시간과 자원을 더 줄이는 대신, 학습 과정(process of learning)을 서포트하기 위한 교육 전략에 더 많은 시간을 투자해야 한다."

"만약 우리가 교육에 근거를 사용하지 않는다면, 근거는 다락방에 둔 미술품에 지나지 않을 것이다"

도입

Introduction

21세기의 교육은 18세기의 교육과 크게 다르지 않다. 대부분의 교육은 선생님들이 학습자에게 정보를 전달하는 것에 크게 의존한다. 대조적으로, 20세기 의학의 실행은 18세기 의학과 상당히 다르다.

Education in the twenty-first century is not that different from education in the eighteenth century. Most education relies heavily on teachers transmitting information to learners. In sharp contrast, the practice of medicine in the twenty first century is quite different from medicine in the eighteenth century.

우리는 대부분의 의대나 다른 보건 과학 프로그램들이 여전히 가장 지배적인 형태의 수업방식으로서 강의에 크게 의존하고 있다고 주장할 것이다. 학습에 대한 우리의 공통된 개념에서 우리는 [정보 전달, 특히 전문가로부터 기인할 때 좋은 학습으로 이어진다고 가정]한다. 교육에 관한 모든 증거들이 우리가 가지고 있는 것처럼, 교육에 대한 이러한 견해는 다소 순진하다. 우리의 중심 주장은 학습은 정보 전달의 문제가 아니라 정보 처리의 문제라는 것이다. 좋은 교육은 이러한 정보 처리를 용이하게 하기 위한 전략을 제공한다. 당연히, 정보 전달은 학습의 일부일 뿐이지만, 매우 제한적인 부분이다. 우리는 (학습의) 많은 과정을 그저 학습자에게 맡긴다. 그리고 학습자에게 맡겨진 학습 과정의 그 부분에 대한 서포트는 정말 없다.

we would argue that most schools of medicine or other health sciences programmes in university still rely heavily on the lecture as the most dominant form of instruction. In our common conception of learning we assume that information delivery, particularly when stemming from an expert, leads to good learning. With all the evidence on education as we have it, this viewon education is rather naive. Our central argument is that learning is not so much a matter of information delivery, but of information processing. Good education provides strategies to facilitate this processing of information. Naturally, information delivery is part of learning, yet only a very limited part. A lot of the processing we simply leave to the learner. We do not really support that part of the learning process.

사람들은 또한 두 가지 건강관리 시스템의 효과에 대해 물어볼 수 있다; "건강관리 시스템은 또한 의미 있게 비교되기에는 너무 복잡하다"라고 말한다. 이렇게 큰 비교에 관한 자료를 모으는 것이 불가능하다고 말하는 것은 아니다. 당연히 PBL을 중심으로 데이터를 모았지만(그래서 합리적으로 PBL의 효과를 보여줌) [1], 이러한 비교에는 주요한 방법론적 문제가 있으며, 왜 PBL이 효과가 있는지에 대한 해답은 없다[3].

One might also ask about the effectiveness of two health care systems; health care systems are also too complex to be compared meaningfully. This is not to say that it is not possible to assemble data on such large comparisons. Naturally such data have been assembled around problem-based learning (reasonably showing its effectiveness) [1], but there are major methodological problems in these comparisons and it does not answer why problem-based learning works [3].

우리는 큰 단위의 교육 시스템의 (작은) 구성 요소들에 대한 증거가 필요하며, 어떤 것이 왜, 어떤 조건에서 작용하는지를 설명해야 한다[4]. 그러므로 교육에서의 증거는 교육 연구와 다른 관련 영역에서 기인하는 경험적 증거에서 나온 통찰력 그 이상이다. 경험적 증거에 근거한 이론도 포함하고 있다. 이론은 왜 어떤 것이 교육에 효과가 있는지 설명해준다.

We need evidence on the building blocks of the larger educational system, preferably also explaining why things work under which conditions [4]. Evidence in education is therefore more than insights from empirical evidence stemming from educational research and other related domains. It also includes theories that are based on empirical evidence. Theories provide explanations why things may work in education.

근거의 영역

Areas of evidence

설명하기

Elaboration

인지과학은 교육과 학습에 대한 엄청난 함의와 함께 심리학[6]에 혁명이 되어 왔다. 그것은 우리의 기억이 어떻게 작동하는지, 그리고 우리가 정보를 어떻게 장기 기억 속에 저장하고 회수하는지를 연구한다.

Cognitive science has been a revolution to psychology [6] with massive implications for education and learning. It studies how our memory works and how we store and retrieve information in long-term memory.

인지심리학은 학습자가 정보를 처리할 때 학습이 촉진된다는 것을 알려준다. 학습은 정보를 소비하는 것이 아니라 학습자가 정보를 적극적으로 처리하는 것이다. 정교화라는 용어는 이러한 현상을 설명하기 위해 사용된다 [7, 8].

Cognitive psychology tells us that learning is facilitated when the learner processes the information. Learning is not so much a matter of consuming information but of active processing of the information by the learner. The term elaboration is used to describe this phenomenon [7, 8].

정교한 작업은 여러 가지 방법으로 할 수 있다. 학습자가 정보를 사용할 수 있는 모든 활동은 유용하다. 정교화를 촉진하기 위한 무한한 전략이 있다. 예를 들어, 다른 사람과 토론하거나, 도식화하거나, 요약하거나, 자신의 말로 말하거나, 다른 상황이나 문제에 정보를 적용함으로써 정교화가 촉진된다. 학습자가 수동적으로 정보를 소비할 때 정교화가 방해된다. 순수하게 전통적인 강의 기반 시스템에서는, 대부분의 학습 컨텐츠에 대한 정교화 작업이 강의 수업강의실이 아닌 다른 곳에서 이루어질 것이다.

Elaboration can be done in many various ways. Any activity that allows learners to use the information is useful. There are infinite strategies to promote elaboration. For example, elaboration is facilitated by discussing with others, by schematizing, by summarizing, by verbalizing it in one’s own words, or by applying the information to another situation or problem. Elaboration is hindered when the learner passively consumes the information. In purely traditional lecture- based systems, most elaboration on learning content will not take place in the lecture theatre but elsewhere.

아마도, 가장 많은 정교화는 학습자가 과정을 마칠 때 시험을 준비해야 할 때 일어날 것이다. 학습자가 직접 상세히 설명할 것이다.

In all probability, most elaboration will occur when the learner needs to prepare for the exam at the end of the course. The learner will elaborate by him or herself.

결론적으로, 정보를 가지고 일하는 것working with은 정보를 이해하고 배우기 위해 매우 중요하다.

In conclusion, working with information is very important for understanding and learning the information.

협동학습

Cooperative learning

타인과 협력하여 배우는 것이 혼자 배우는 것보다 훨씬 더 효과적이라는 것을 보여주는 풍부한 증거가 있다[9]. 우리는 또한 다른 사람들과 함께 배우는 것이 가장 생산적인 조건도 알고 있다. 이러한 조건에는 

• 참여의 평등, 

• 개인의 책임을 지는 구성원, 

• 상호 긍정적 상호의존성이 요구되는 과제, 그리고 

• 협력적 학습을 촉진하는 동시에 이루어지는 상호작용이 포함된다[9].

There is a wealth of evidence showing that learning in cooperation with others is much more effective than learning alone [9]. We also know the conditions under which learning with others is most productive. These conditions include 

• equality in participation, 

• members carrying individual responsibility, 

• tasks that require mutual positive interdependence, and 

• finally simultaneous interactions promoting cooperative learning [9].

대부분의 전통적인 교육 제도에서, 우리는 개인 학습자에게 매우 의존한다. 어떤 형태로든 협력적 학습을 사용하지 않음으로써, 우리는 교육을 실제처럼 효과적으로 만들지 못하고 있다. 게다가, 전문직업적 삶에서는 사실상 모든 일이 팀 기반이다. 그러므로 다른 사람들과 협력하는 것은 더 효과적인 교육으로 이어질 뿐만 아니라, 바람직한 학습 성과, 즉 다른 사람들과 함께 일하는 능력을 나타낼 수도 있다.

In most traditional educational systems, we highly rely on the individual learner. By not using cooperative learning in some form, we are not making education as effective as it could actually be. Moreover, in later professional life virtually all work is team-based. Working in cooperation with others will therefore not only lead to more effective education, it may also represent a desirable learning outcome: the ability to work with others.

피드백

Feedback

거의 상투적인 것처럼 보이지만, 피드백은 효과가 있다[10]. 학습에 피드백보다 더 강력한 것은 거의 없다.

It almost seems like a platitude, but feedback works [10]. There is hardly anything that is more powerful to learning than feedback.

피드백 출처의 신뢰성, 관심의 초점(사람 지향적이기 보다는 관심의 초점), 그리고 환경에서의 피드백 문화. 또 다른 매우 효과적인 전략은 [피드백에 대한 후속 조치가 f/u되고, 도움과 지원이 제공되는 대화]를 중심으로 피드백 대화를 만드는 것이다 [13].

the credibility of the source, the focus of attention (task oriented rather than person oriented), and the feedback culture in the environment. Another very effective strategy is to create a dialogue around feedback, a dialogue in which follow-up on the feedback is promoted and where help and support is being provided [13].

학습에 대한 피드백의 효과성은 상투적으로 보일 수 있지만, 우리는 그것을 교육실무에서 극적으로 저용하고 있다. 많은 교육 관행은 피드백을 다소 환원주의적 방식으로 취급한다. 대부분의 전통적인 시스템에서 학생들이 받는 피드백은 종종 평가의 결과, 종종 성적의 형태로 제한된다. 성적은 어떻게 보면 피드백의 가장 빈약한 형태다[10]. 학습에 대한 서술적 피드백의 중요성에 대한 설득력 있는 증거가 있지만, 동일한 연구는 그것이 의학 교육에서 덜 사용되고 있다는 것을 보여준다[14]. 더욱이, 직장에서의 학습 피드백은 종종 암묵적으로 남거나 아예 주어지지 않는다[15].

The effectiveness of feedback for learning may seem a platitude, but we underuse it dramatically in educational practice. A lot of educational practices treat feedback in a rather reductionist way. In most traditional systems the feedback that students receive is often restricted to the outcomes of assessments, often in the formof grades. Grades are in a way the poorest formof feedback one can get [10]. Although there is convincing evidence for the importance of narrative feedback for learning, the same research tells us that it is underused in medical education [14]. Furthermore, in workplace learning feedback is often left implicit or not given at all [15].

멘토링

Mentoring

우리는 이미 앞 단락에서 학습 정보를 다른 사람과 공유하는 가치에 대해 암시했다. 멘토링을 둘러싼 연구는 정말 긍정적이다. 피드백 사용 증가, 전문성 개발 개선, 경력 준비 및 성공(더 높은 (임상) 생산, 더 높은 직위 포함), 그리고 예를 들어 번아웃을 통한 생산 손실 방지[17]와 관련이 있다. 스포츠나 음악과 같은 다른 많은 영역[18]에서는 학습자와 지속적인 개인적 관계가 존재하며, 이는 종종 의학교육 훈련 프로그램에 결여되어 있다.

We already hinted in the previous paragraph at the value of sharing learning information with someone else. The research around mentoring is really very positive. It is associated with increased use of feedback, improved professional development, career preparation and success (including higher (clinical) production, higher positions) and prevention of production loss such as for example through burnout [17]. In many other domains, such as sports or music [18], enduring personal relationships exist with learners, which are often lacking in our educational training programmes.

멘토들은 학습자의 자율성을 지원해야 한다. 예를 들어, 학생들의 관점을 듣고 인정하며 학생들이 무엇을 원하는지 탐색해야 한다[20]. 따라서 멘토의 임무는 주로 코칭이며, 답을 주기보다는 질문을 하는 것이다. 우리는 학습에 감정이 개입될 때 멘토링 프로그램을 가장 잘 계획할 수 있다. Transition은 전형적으로 감정과 스트레스의 순간일 뿐만 아니라 직장 같은 내재된 감정이 풍부한 학습 환경이다[23]. 아니면 우리가 가장 필요로 하는 사람들을 위해 그것을 사용할 수도 있다.

Mentors should support learners autonomy, e.g. listening to and acknowledging student’s perspectives, enquiring what students want [20]. The task of the mentor is thus primarily coaching, and to ask questions rather than give answers. We could schedule mentoring programmes best when emotions come into play in learning. Transitions are typically moments of emotions and stress [21, 22], as well as inherent emotion-laden learning environments such as workplaces [23]. Or we could use it for those who need it most.

그래서 멘토링의 장점이 널리 인정받고 있음에도 불구하고, 멘토링은 의학 교육에서 크게 활용되지 않고 있다: 의대생과 전고의의 50% 미만이 멘토를 가지고 있다. 더욱 놀라운 것은 잘 표현되지 않은 소수민족 거주자들과 여성들이 그들의 동료들보다 멘토를 가질 가능성이 적다는 것이다 [24].

So even though the benefits of mentoring are widely acknowledged, mentoring is largely underused in medical education: less than 50 % of medical students and residents have a mentor. What is even more striking is that underrepresented minority residents and females are less likely to have a mentor than their peers [24].

멘토링의 활용 부족은 몇 가지 요인 때문일 수 있다[17, 25, 26]. 

• 첫 번째 요인은 교사에 대한 수업 시간과 인센티브의 부족이다[25, 26]. 

• 두 번째 요인은 짧은 로테이션에 대한 임상 훈련의 구조화인데, 이것은 학생과 교사 사이의 더 많은 종적 관계를 방해한다. 

• 멘토링의 낮은 활용 대한 세 번째 설명은 공식적인 멘토링 프로그램의 부족과 때때로 멘토를 찾는 것이 나약함의 표시로 보여지는 문화, 그리고 학생이나 거주자가 스스로 멘토를 찾을 수 없다는 것이다.

The underuse of mentoring could be due to several factors [17, 25, 26]. A first factor is the lack of teaching time and incentives for teachers [25, 26]. A second factor is the structuring of clinical training in short rotations, which hampers more longitudinal relationships between students and teachers. A third explanation for the underuse of mentoring is a lack of formal mentoring programmes, in combination with a culture in which looking for a mentor is sometimes seen as a sign of weakness, and the inability of students or residents to find mentors by themselves.

어떤 상황에서 멘토링이 효과적인가? 성공적인 멘토링 관계는 상호주의, 개인적 연결, 상호 존중, 공유된 가치와 분명한 기대감으로 특징지어진다. 멘토링은 멘토가 멘티를 착취하거나, 멘토가 학생이 해야 할 선택에 대해 선입견을 가지고 있을 때 기능하지 않는다[27]. 멘토는 멘티들이 무엇을 선택해야 할지 조언하고 문제에 대한 해결책을 제시하는 대신, (멘토는) 질문을 하고 멘티들이 자신의 선택에 대해 성찰할 수 있도록 도와야 한다. 멘토는 성찰에 의문을 제기하고 격려함으로써 멘티가 스스로 결정을 내리고 자신만의 해결책에 도달할 수 있도록 한다.

Under which circumstances is mentoring effective? Successful mentoring relationships are marked by reciprocity, personal connection, mutual respect, shared values and clear expectations. Mentoring is dysfunctional when the mentor takes advantage of the mentee or when the mentor has preconceived ideas about the choices students should make [27]. A mentor should ask questions and help mentees reflect on their choices, instead of advising them what to choose and offering solutions to their problems. By questioning and encouraging reflection the mentor enables the mentee to make their own decisions and arrive at their own solutions.

멘토링을 효과적으로 하기 위해서는 멘티가 적극적으로 나서 멘토에게 자신의 (학습) 필요와 기대를 알려 멘토링의 소유권을 가져가야 한다[29]. 이를 위해서는 멘티가 자유롭게 자신의 멘토와 자신의 발전을 자유롭게 토론할 수 있는 분위기[30]가 필수적이다.

In order to make mentoring effective, a mentee should be active and take ownership of the mentoring by informing the mentor about their (learning) needs and expectations [29]. To do this, a safe environment is essential, an atmosphere in which the mentees feel free to discuss in an open manner their development with their mentor [30].

참여

Engagement

참여는 활력, 헌신, 흡수력이 특징으로 하며, employee의 만족도가 가장 높은 상태를 말한다[33]. Engagement는 어떻게 보면 소진과는 정반대의 상태를 말한다.

Engagement is a state of highest satisfaction in employees that is characterized by vitality, dedication and absorption [33]. Engagement is, in a way, the opposite to burnout.

참여는 자율성, 자기 통제, 사회적 지원과 코칭, 끊임없는 변화, 다양성, 팀워크, 흥미로운 도전 등을 통해 연관되고 촉진된다. 외부통제, 규정된 업무, 지루함, 개성 등과 정반대다. Work Engagement Theory는 우리가 이미 언급한 자기 결정과 본질적 또는 외적 동기 부여[36]를 둘러싼 작업과 강하게 공명하며 교육에도 강한 영향을 미친다[20].

Engagement is associated and promoted through autonomy, self-control, social support and coaching, constant change, diversity, teamwork, interesting challenges, etc. It is the opposite from external control, prescribed tasks, boredom, individuality, etc. Work engagement theory resonates strongly with the work around self-determination and intrinsic or extrinsic motivation [36] that we have already mentioned and also has strong repercussions for education [20].

우리의 교육 관행은 외부 통제, 지루한 과제(수시간 교사의 말을 듣는 것), 지루하고 불안한 시험, 제한적인(조직화된) 사회적 지원, 모든 (불량) 학습을 지배하는 완전한 종합 시험 시스템 등으로 가득 차 있다. 우리는 학습자들이 매우 외부적으로 동기부여가 되어있다는 것이나 학습자로서의 역할에 관여하지 않는다는 사실에 놀라서는 안 된다. 교사 중심 프로그램은 열악한 학습 환경과 더 우울한 시스템 및 소모량과 관련이 있다[37]. 직장 내 학습자도 마찬가지다[38]. 직장 등 매우 잠재적으로 challenging한 교육 환경에서도, 그저 반복적인 학습 과제를 수행하는 비활성 학습자는 disengage된다.

Our education practices are full of external control, boring tasks (listening to teachers for hours), dull and anxious exams, limited (organized) social support, complete summative exam systems dominating all (poor) learning, etc. We should not be surprised that our learners are so externally motivated or are not engaged in their role as a learner. Teacher-centred programmes are associated with a poorer learning climate and more depressive systems and burnout [37]. The same is true for learners in the workplace [38]. Even in very potentially challenging education environments such as workplaces, inactive learners doing very repetitive learning tasks become disengaged.

학습자는 소속감을 경험하는 의료팀의 일원으로서 실제로 (감독된) 책임감을 가지고 작업에 참여할 때 [39] 가장 잘 배운다[40]. 우리의 교육은 의무와 최소한의 기준을 이행하는 것이 아니라 참여와 우수성에 맞춰져야 한다. 학습자에게 도전적인 과제를 제공해야 한다. 예를 들어, 종이 환자 문제가 문제 기반 학습 환경에서 실제 환자 접촉으로 대체되었을 때, 학생들의 동기는 엄청나게 증가되었다[41]. 학습자들은 더 많은 신뢰와 책임감과 자율성을 받아야 한다. 요컨대, 근로자들이 작업 환경에 어떻게 관여하게 되는가는 학습자들이 어떻게 학습 환경에 관여하게 되는가와 매우 유사하다.

Learners learn best when they actually participate in the work with their own (supervised) responsibility [39], as part of the health care team where they experience a sense of belonging [40]. Our education should be geared to engagement and excellence, not to fulfilling obligations and minimum standards. It should provide learners challenging tasks. For example, when paper patient problems were replaced by real patient encounters in a problem-based learning setting, the motivation of students was tremendously boosted [41]. Our learners should receive more trust, responsibility and autonomy. In sum, how workers become engaged in a work environment is very similar to how learners become engaged in a learning environment.

사회적 맥락에서 배우기

Learning in a social context

최근 몇 년 동안 의미 있는 사회적 관계와 실천의 맥락에서 배우는 것은 매우 중요한 것으로 간주된다[42]. Situated Learning은 사회문화적 학습 이론 중 하나이며 [견습]이라는 고전적 개념을 [관찰과 모방에 의한 학습]에서 [전문가 커뮤니티에서 능동적인 참여 학습]으로 확장한다[43].

In recent years learning from the context of meaningful social relationships and practices is considered to be very important [42]. Situated learning is one of the social cultural learning theories and extends the classic notion of apprenticeship as learning by observation and imitation through to active participation learning in a community of professionals [43].

의료 훈련 프로그램의 임상 단계는 전형적으로 견습-학습 모델을 따른다. 학생들은 정해진 과별 로테이션을 한다. 로테이션에서 transition이 많은 것은 학습에 해로운 것으로 보인다 [21]. Attachment의 수와 기간은 종종 관성적으로 결정되며, 또한 종종 개별 분야의 상태에 대한 치열한 논쟁의 결과이기도 하다.

The clinical phase of medical training programmes typically follows the classic through of apprenticeship-learning model. Students rotate a set disciplinary rotations. Creating many transitions in workplace rotations seems to be harmful to learning [21]. The number of disciplines and the time of duration of the attachments is often historically determined and also often a result of fierce debates on the status of individual disciplines.

사회 학습 이론은 임상 로테이션에 대한 새로운 접근법에 영감을 주었다.

Social learning theories have inspired newer approaches to clinical rotations.

한 가지 예는 학습자가 더 오랜 기간 동안 임상 환경에 몰입하는 LIC의 촉진이다[44–46]. 이러한 임상실습에서는 짧은 전통 버전보다 더 많은 연속성과 책임감이 있다.

One example is the recent promotion of longitudinally integrated clerkships where a learner is immersed in a clinical environment for a longer period of time [44–46]. There is more continuity and responsibility in these clerkships than in the shorter traditional versions of them.

사회문화학습 이론이 영향을 미치는 또 다른 예는 최근 업무 기반 평가에 대한 관심이다[48]. 그 목적은 직장에서 관련된 전문가[49]로부터 학습자에게 보다 의미 있는 피드백을 제공함으로써 학습을 지도하기 위한 지속적 관계에서 존경 받는 감독자와의 대화를 통해 자기주도적 학습을 유도하는 것이다[13].

Another example of where sociocultural learning theory is influential is the recent attention to work- based assessment [48]. The intent is to provide more meaningful feedback to the learners from the professionals involved in the workplace [49], to drive self- directed learning through the use of reflection and dialogues with respected supervisors in enduring relationships to guide learning [13].

이론에서 실천으로: 덜 함으로써 더 하기

From theory to practice: do more with less

포괄적이 되려는 시도조차 실제로 포괄적이지 않고 빠르게 시대에 뒤떨어진다. 이것은 교육 연구가 어떻게 진화하고 있는지를 보여준다. 증거의 대표성보다 더 중요한 것은 증거와 교육 관행의 괴리다. 만약 우리가 이 6개 정도의 임의적인 증거 영역만을 진지하게 받아들인다면, 우리는 기존의 관행을 근본적으로 바꿀 수 있을 것이다!

Even attempts to be comprehensive [50] are not really comprehensive and become quickly outdated. This shows how research in education is evolving. More important than the representativeness of the evidence is the gap between the evidence and educational practice. If we would only take these six more or less arbitrary areas of evidence seriously, we could radically change existing practices!

우리는 독자의 생각을 쉽게 짐작할 수 있다. 이것들은 값비싼 제안들이야! 이 모든 것의 비용은 얼마인가? 경제적 어려움의 시기에 누가 그것을 감당할 수 있을까? 우리의 주장은 우리가 자원을 잘못 쓴다는 것이다. 대부분의 커리큘럼에서 우리는 대부분의 시간과 노력을 실제로 정보 전달에 소비한다. 대부분의 전통적인 프로그램(아마도 여전히 세계 대부분의 프로그램)에서는 정보 전송이나 전달에 20시간에서 30시간을 쉽게 소비한다. 위에서 분명히 알 수 있듯이, 정보 전달은 좋은 학습에서 아주 작은 부분만을 차지한다.

We can easily guess the thoughts of the reader. These are expensive suggestions! What is the cost of all this? Who can afford that in times of economic hardship? Our argument would be that we spend our resources incorrectly. In most of our curricula we spend most time and effort actually on information delivery. In the most conventional programmes—probably still the vast majority of programmes in the world—20 to 30 h is easily spent on information transfer or delivery. As is clear from the above, good learning is considerably more than information delivery.

위의 학습 증거를 따른다면, 우리는 자원의 상당 부분을 전달에 소비하는 것을 중단해야 한다. 우리는 컴퓨터에 모든 정보 전달을 캡처하여 웹을 통해 배포하는 것을 제안할 것이다. MOOCs(Modern Online Open Course)와 온라인 콘텐츠를 갖춘 온라인 아카데미와 같은 이니셔티브가 세계를 정복하고 있다[51]. 일부는 심지어 학계의 파괴를 두려워한다[52]. 호주의 해부학과 교수가 캐나다의 해부학과 교수와 같은 정보를 다루는 것은 어느 정도 부끄러운 일이다. 정보를 포착해 매력적인 영상 자료를 부록이나 서면 자료의 대체물로 만드는 것이 어떨까?

With the above evidence on learning we should stop spending substantial parts of our resources on delivery. We would propose to capture all information delivery on the computer and distribute that through the web. Initiatives such as Modern Online Open Courses (MOOCs) and online academies with online content are conquering the world [51]. Some even fear the destruction of academia [52]. To some extent it is a shame that a professor in for example anatomy in Australia covers the same information as the anatomy professor in Canada. Why don’t we capture the information and construct attractive video material as an addendum or replacement to written materials?

일단 정보 전달이 가능하게 되면, 아마도 공개적으로라도, 우리는 학습 과정을 지원하기 위해 모든 노력을 기울일 수 있다. 프로그램의 질은 최고의 교사들로부터 최고의 정보를 어떻게 제공하는가에 달려 있는 것이 아니라, 교사로서 우리가 학습 과정을 최대한 용이하게 할 수 있는 방법에 달려 있다. 그리고 나서 우리는 작은 규모의 상황에서 그리고 학습자들과 긴밀한 상호작용으로 내용을 토론할 시간을 갖는다. 우리는 학습자 성과에 대해 적절한 피드백을 줄 수 있을 것이며, 프로그램을 진행하는 동안 그들을 지도하고 조언하는 시간을 가질 것이다. 학습자는 engage하게 된다. 재미는 학습자와 교사 모두에게 필수적인 요소가 될 것이다. 탁월함도 그렇다.

Once the information delivery is available, perhaps even publically, we can put all our efforts into supporting the learning process. The quality of programmes will not depend on howto give the best information fromthe best teachers, but on the way we as teachers are able to scaffold the learning process that maximally facilitates that learning. Then we have time to discuss content in small-scale situations and in close interaction with our learners. We will be able to give appropriate feedback on learner performance, and we will have time to guide and mentor them throughout a programme. Learners will become engaged. Fun will be an essential element for both learners and teachers. So is excellence.

고찰

Discussion

코스 내용을 배포하고 학생 중심의 학습에 집중한다는 발상은 새로운 것이 아니다. 프로버와 히스는 이 접근법을 '극장 없는 강당'이라고 불렀다[53]. 보다 일반적인 용어는 '거꾸로 교실'[54]이며, 우리는 보건 교육 프로그램에서 이러한 아이디어를 구현하기 위한 보고서와 첫 번째 시도를 기록한다[55]. 이것들은 위대한 이니셔티브들이다. 우리는 학습자의 학습 과정을 지원하는 교육 전략에 초점을 맞출 필요가 있다. [연구에 근거한 전략]과 [어떤 것이 어떤 상황에서 교육에서 효과가 있는지 설명하는 이론]에 초점을 둬야 한다.

The idea of distributing course content and focussing on student-centred learning is not new. Prober and Heath have called the approach ‘lecture halls without theatres’ [53]. A more common term is ‘flipped classroom’ [54] and we note reports and first attempts on implementing these ideas in health education programmes [55]. These are great initiatives. We need to focus on education strategies that support the learning process of the learner. Strategies that are based on research information and theories that explain why things work in education under which circumstances.

그렇게 함으로써 우리는 커리큘럼 X와 Y를 비교하는 것을 잊어야 한다. 대신에 우리는 교육과학의 증거와 이론을 숙지해야 하며, 아마도 참여해서 학술적인 작업에 기여해야 할 것이다. 그렇다면 이론부터 교육실무로 이어지는 [최적화된 translation을 만드는 교육전략]을 창의적으로 설계하는 데 참여해야 한다.

In doing so we should forget about comparing curriculum X versus Y to see which is superior. Instead we should acquaint ourselves with evidence and theory from the educational sciences, perhaps even participate and contribute to the scholarly work. Then we should engage ourselves in creatively designing educational strategies that make optimized translations from theory to education practice.

교육에 대한 이러한 접근방식에서 필수적인 것은 연구 정보에 입각한 [56] 교육 전략의 창의적 설계와 우리가 그것들을 실행하는 방법이다. Implementation은 종종 커리큘럼의 궁극적인 품질을 결정하지만, 동시에 종종 무시된다. [57]실행 실패 때문에 제대로 작동하지 않는 문제 기반 학습 커리큘럼의 구현을 보았다[58]. 변화에 대한 교수진의 참여가 성공의 열쇠다. 교육과학에 대한 연구는 [(부분적으로는 무의식적인) 학습에 대한 교사의 인식과 학습에 대한 신념 체계]가 교육실무에서 행동하는 방식을 결정한다는 것을 보여준다[59]. 이는 계획된 행동[60]에서 심리학의 광범위한 이론에서 비롯되며, planned behavior에 관한 이론은 건강 관련 행동을 변화시키는데 종종 사용된다[61]. 행동을 바꾸는 것은 어떤 전문 분야에서도 도전적인 일이다. 의사들이 최근의 증거를 사용하도록 설득하기 위한 시도가 이루어지고 있는 지속적인 전문가 개발에 대한 연구에 따르면, 전문가들로 하여금 어떻게 해야 할지를 설명하도록 하는 가장 일반적인 접근법은 가장 효과적이지 않다[62]. 의사의 요구에 밀접하게 부합하는 다중모드 접근법이 가장 잘 작동하는 것 같다[63].

Essential in this approach to education is the research-informed [56] creative design of instructional strategies and the way we implement them. Implementation often determines the ultimate quality of curricula and is often neglected. [57]We have seen implementations of problem-based learning curricula that did not work properly, simply because the implementation failed [58]. Buy-in from faculty about change is key to any success. Research in the educational sciences tells us that teachers’ perceptions on learning and their belief system on learning, partly being unconscious, determines the way they act in education practice [59]. This stems from a wider theory in psychology in planned behaviour [60], often used for changing health-related behaviours [61]. Changing behaviours is a challenging task in any professional field. In the research on Continuous Professional Development, where attempts are being made to convince doctors to use recent evidence, the most common approach of having experts explain what to do is least effective [62]. A multimodal approach closely aligned to the needs of the doctor seems to work best [63].

그러므로 학생 학습자에 대한 학습 증거가 선생님들에게도 똑같이 적용된다. 단순히 교수들에게 변화하라고 말하는 것만이 재앙을 낳는 가장 좋은 방법이 될 것이다. 우리는 그들을 참여시키고, 그들이 다른 방식으로 일하는 것을 경험할 수 있도록 해야 할 것이다. 변화를 이끄는 리더나 매니저가 있어서, 신뢰받고, 코칭하고, 도움을 줘야 할 것이다. 이것을 잘 한다면 교사들도 참여하게 될 것이고 이것은 변화 과정에 기름을 부을 것이다. 학습에 관한 증거를 참작하면서 교수개발 및 변화 관리 전략의 설계에 [변화 이론[57]]을 translate하기 위해서는 동일한 창의성이 필요하다.

We would therefore argue that the learning evidence on student learners equally applies to our teachers. Simply by telling them to change will be the best recipe for disaster. We will need to involve them, allow them to experience working in different ways, having a change leader or manager who is entrusted, who coaches, who helps. By doing this well, teachers will also become engaged and this will fuel the change process. We need the same creativity to translate the theory of change [57] to designs of faculty development and change management strategies, while taking the evidence on learning into account.

우리는 교육에서 증거의 사용에 대한 관점을 스케치했기를 바란다. 우리는 정보 전달에 더 적은 시간과 자원을 소비해야 한다, 그러나 학습 과정을 더 잘 지원하는 교육 전략에 더 많은 시간을 투자해야 한다. 우리는 전체 커리큘럼의 맹목적인 비교를 하는 것에 신중해야 한다. 왜 교육전략이 작동하는지, 어떤 조건에서 어떤 조건에서 교육전략이 작동하는지 설명하는 교육증거를 찾거나 기여해야 한다.

We hope to have sketched a perspective on the use of evidence in education. We should spend less time and resources on information delivery, but rather on educational strategies that better support the process of learning. We should be cautious doing rather blind comparisons of full curricula. We should seek or contribute to education evidence that explains why educational strategies work and under which conditions.

우리는 [단순히 전통과 직관에 근거하여 계속할 것인지], 아니면 [우리의 미래 교육 관행을 형성하기 위해 증거를 사용할 것인지]를 결정해야 한다. 만약 우리가 교육에 증거를 사용하지 않는다면, 그 증거는 다락방의 미술에 지나지 않는다.

We have a choice to simply continue based on tradition and intuition, or we could use the evidence to shape our future educational practices. Alternatively, if we do not use evidence in education, than the evidence is no more than fine art in the attic.

필수사항

Essentials

• 교육 관행 및 교육 연구가 잘못 조정됨

• Educational practice and educational research are misaligned.

• 효과적이지 않은 instruction에 너무 많은 노력을 기울인다.

• Too much effort is given to instruction which is not effective.

• 학습자에 대한 정보 전달은 웹으로 배포되어야 한다.

• Information delivery to learners should be web-distributed.

• 연구 증거는 학습을 지원하는 보다 효과적인 접근법에 대한 영감을 제공한다.

• Research evidence provides inspiration for more effective approaches supporting learning.

• 연구 증거는 교육 전략이 작동하는 이유를 설명하는 방향을 추구해야 한다.

• Research evidence should be directed on explaining why an education strategy works.

분야로서 HPE: 강력한 지식 생산을 위한 함의(Teach Learn Med, 2017)

HPE as a Field: Implications for the Production of Compelling Knowledge 

Anneke van Enk and Glenn Regehr

Centre for Health Education Scholarship, University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada

교육에서의 연구는 오랫동안 [학문적 이해 관계자]와 [실무에 기반을 둔 이해 관계자]들의 상충하는 우려와 씨름해 왔다.

Research in education, has long struggled with the competing concerns of academic and practice-based stakeholders.

[학계에서는] 많은 교육 연구가 방법론적으로나 이론적으로 열등하고, 효용(또는 실제적인 결과)에 지나치게 신경을 쓴다는 인식이 있다. 그리고 (교육연구가) '진정한' 학문으로서의 정당성이 있는지 문제 삼는다.

Among academics, there is a perception that much education research is methodologically and theoretically inferior and too concerned with utility (or practical outcomes), throwing its legitimacy as a “real” scholarly enterprise into question.

[동시에, 교육 실무자들과 정책 입안자들 사이에는] 교육연구가 특별히 유용하지 않고, 경직된 처방이나 불가사의한 추상화 중 하나를 제공하는 경우가 너무 많은데, 둘 다 "현실 세계"의 복잡성이나 일상적이고 구체적인 요구를 고려하지 못한다는 의식이 있다.

At the same time, there is a sense among educational practitioners and policymakers that it is not especially useful, that too often it offers either rigid prescriptions or arcane abstractions that, respectively, fail to take the complexities or the everyday, concrete needs of the “real world” into account.

라바레 1,2는 사실 교육연구의 바로 이러한 학술적 기여와 현실적 기여 사이의 긴장관계가 다른 기존의 많은 학문들에 비해 이 분야의 낮은 위신을 설명하는 것이라고 주장해 왔다.

Labaree 1,2 has argued that it is, in fact, this very tension between the intellectual and practical commitments in education research that accounts for its low prestige compared to many established disciplines in the academy.

[이론과 방법에 관한 중요한 우려]와 [교육자, 관리자 및 정책 입안자의 현실적 요구]를 모두 해결하는 새로운 지식을 생산해야 한다면, 학계와 실무자의 HPE 커뮤니티가 이러한 긴장에 효과적으로 대응할 수 있는 방법은 무엇인가?

how might the HPE community of academics and practitioners respond effectively to this tension in order to produce new knowledge that addresses both important concerns about method and theory and the practical needs of educators, administrators, and policymakers?

그러나, 하나의 분야로서, HPE 연구는 학문적으로도 실무적적으로도 둘 중 하나의 이해관계에 대한 특권을 부여하지도 않을 것이며, 긴장감을 해소하기 위한 어떤 결정적인 청사진을 시도하지도 않을 것이다. 오히려 HPE에서 학문과 실무적 이해관계는 본질적으로 상호 연관되어 있으며, 따라서 얼마가 되었든 일정정도의 긴장상태에 있다고 간주할 것이다.

As a field, however, HPE research would not privilege either disciplinary or practical interests, nor would it attempt any sort of definitive blueprint for resolution to the tension. Rather it would regard disciplinary and practical interests as inherently interconnected and, therefore, always in tension to varying degrees.

하나의 분야로서 HPE가 갖는 과제는 그 긴장을 해소하는 것이 아니라, 협업을 통해, 끊임없이 변화하는 협상과 타협을 통해, 그 긴장을 생산적인 방법으로 활용하는 것이다. 그것은 반드시 편안할 필요는 없지만 그럼에도 불구하고 지역사회의 모든 부분에 울려 퍼지는 지식을 육성할 것이다.

The challenge for a field is not to resolve that tension but to harness it in productive ways through collaboration, through ever-shifting negotiation, and compromise, engagements that will not necessarily be comfortable but will nonetheless foster knowledge that resonates with all parts of the community.

학문분야로서 교육

Education as discipline

하나의 학문분야란 (반드시 조화롭지는 않더라도) [지식의 축적과 검증을 위한 [지적 이익과 표준에 의해 결합된 집단]이 상대적으로 밀접하게 결속되는 경향이 있다. 한 학문분야의 구성원은 문제의 전문적 지식, 언어, 구성 등을 공유하며, 구성원은 문화화 과정을 포함한 광범위한 훈련 과정을 통해 (멤버십을) 획득한다.

Academic disciplines tend to be relatively close-knit, if not necessarily harmonious, groups united by intellectual interests and standards for accumulating and validating knowledge. Members of a discipline share specialized knowledge, language, and constructions of problems, and membership is acquired through an extensive process of training that is heavily laden with processes of enculturation.

Becher3는 '학문'이란 명확하게 구분된 "영토"를 보호하는 응집력 있는 "종족"라고 은유적으로 묘사했다. 비록 이 은유에 대한 많은 비평이 있지만, 사실 학문은 (적어도 겉으로는) 단결unity의 보존하고자 하며, 특히, 다른 학문분야 또는 비-학문분야와의 구별을 유지하기 위해 노력을 기울인다.

Becher3 offered a metaphorical description of disciplines as cohesive “tribes” protecting clearly demarcated “territories.” Although this metaphor has met with a good deal of critique,4,5 disciplines do, in fact, expend effort on the preservation of (at least the outward semblance of) unity and, in particular, on maintaining distinctions both from other disciplines and from nondisciplines.

여기서 우리의 목적을 위해 중요한 것은, 일반적으로 학술분야들은 이론의 진보를 그들의 주된 목표로 삼는다. 이론에 대한 이러한 일차적 초점은 종종 학문이 "실무real world practice" 으로부터 분명히 분리되게 한다. 이러한 분리에 대한 근거는 지적 탐구의 여력 측면에서 표현되어 왔다.

Important for our purposes here, academic disciplines generally take, as their primary goal, the advancement of theory. This primary focus on theory often leads disciplines to explicitly separate themselves from“real-world” practices. The rationale for this separation has been expressed in terms of its affordances for intellectual inquiry.

예를 들어, 파커는 학문이란 본질적으로 속세에 관심이 없으며unworldly, 학문이 반드시 효용성을 갖춰야 하는 것도 아니기에, 아이디어의 탐구에 대한 뿌리 깊은 헌신을 가능하게 한다고 말했다.

Parker,6 for instance, wrote that a discipline is by its very nature unworldly and that this allows for a deep-rooted commitment to the exploration of ideas not necessarily in the service of utility.

교육의 맥락에서, Hammersley7은 "두 세계"라는 관점을 사용하여 이 분리separation의 가치를 주장했다. 그는 "연구자와 실무자는 근본적으로 다른 두 가지 활동을 하고 있으며 이는 서로 다른 방향으로 나아가게 한다"고 제안했다. …두 가지 서로 다른 활동을 효과적으로 추진하려면 서로 다른 방향의 차이는 불가피하다."7(p62)

In the context of education, Hammersley7 asserted the value of this separation using a “two-worlds” perspective. He suggested that “researchers and practitioners are engaged in two fundamentally different activities, and … this gives rise to divergent orientations on their part. … This difference in orientation is essential if these different activities are to be pursued effectively.”7(p62)

[학술연구]와 [실천]의 분리도 HPE 문헌에 반영되어 있는데, 이는 '생산자를 위한 생산'과 '사용자를 위한 생산'이라는 양극단으로 구분하기 때문이다.9 학문 기반의 관점을 촉진하면서, 'influential figures'들은 HPE 연구는 "연구자 커뮤니티를 목표로 하는 작업 개발과 이론적 지식의 향상을 우선시"하고, 반대로 (HPE연구는) "현장에서의 연구 질문의 방향을 잡는데 있어서 의과대학 교수들의 요청에 의해 생기는 영향력"를 줄여야만 더 발전할 것이다라고 말한다.

The separation between academic research and practice is also mirrored in the HPE literature as the distinction between the poles of “production for producers” and “production for users.”9 Promoting a discipline-based perspective, “influential figures” have suggested that HPE research would improve if it gave “priority to the development of work aimed at the community of researchers and at the advancement of theoretical knowledge” and reduced “the sphere of influence exerted by the needs of faculties of medicine in orienting research questions in the field.”

[학문기반 지식 생산]과 [실무practice]적 우선순위를 별개의 것으로 나누게 되면, 필연적으로 이 두 가지 세계 사이에서 "gap"을 "bridge" 하기 위하여 지식 번역이 필요하게 된다. 이 또한 쉬운 일은 아니다.

The outcome of prioritizing disciplinary-based knowledge production as distinct from practice is that knowledge translation becomes necessary if we are to “bridge the gap” between these worlds. This entails challenges.

'지식 번역'에 대한 비평

Critiques of knowledge translation

[좁은 형태의 증거]와 [자연에 대한 단순한 가정]에 특권을 부여하는 것

privileging of narrow forms of evidence and simplistic assumptions about the nature

번역이 실무자의 책임이라고 주장될 때, 그것은 실무자가 학문적으로 이론가들이 배타적 영역으로 주장해온 언어, 개념, 특권적 지식을 이해해야 한다는 부담을 준다. 그것은 실무자들이 학문적 대화에 참여할 권한을 부여받지 않고 실무에 대한 가치를 확인하는 범위 내에서 이를 이해하고 받아들일 수 있어야 한다고 제안한다.

when translation is asserted to be the responsibility of the practitioner, it places a burden on the practitioner to understand the language, concepts, and privileged knowledge that the discipline has claimed as its exclusive domain. It suggests that practitioners ought not be authorized to participate in the disciplinary conversation but ought to be able to understand and appreciate it to the extent of identifying its value for practice.

반대로, 그러한 번역이 학술 연구자들에 의해 수행되었을 때, 적어도 역사적으로, (방법론적으로 엄격하지만 종종 좁은) 발견에 기초하여 하향식 처방의 과정이 되어 왔으며, 실무에 도움이 되는 만큼 많은 피해를 입히기도 했다. 이는 대부분, 연구자들 자신이 국지화된 실무적 복잡성에 대한 이해에 있어 세련되지 못했으며, 따라서 번역을 위한 노력은 단지 (논리적이지만 종종 난해한) 이론의 "dumbing down"으로 본다.

Conversely, when such translation has been undertaken by academic researchers, it has, at least historically, been a top-down process of prescription on the basis of (methodologically rigorous but often narrow) findings that might cause as much damage as help in practical settings.13 In large part, this is because the researchers themselves are often unsophisticated in their understanding of the localized complexities of practice and thus see translational efforts merely as the “dumbing down” of (elegant but often esoteric) theories.

이러한 지식번역은 학계 연구자들에게 별로 호소력이 없어 보일 뿐만 아니라, "(지식번역에 힘쓰는 것은) 실제로 연구자로서의 과학적 명성과 위신을 떨어뜨릴 수도 있다"는 인식이 있다.14(p3)

Not only does such translation seem to hold little appeal for academic researchers, but there is a perception that engaging in it “may actually decrease a researcher’s scientific reputation and prestige.”14(p3)

지식 번역에 관한 문헌은 이러한 문제들을 다루기 위해 노력해왔다. 구체적으로, 통합 지식 번역의 개념은 "잠재적 지식 사용자들은 연구 과정의 시작부터 적절하고 의미 있는 방법에 종사해야 한다."는 것을 인정한다. 이러한 변화는 지식번역을 개념화할 때, (지식 전달보다는) [지식 생산의 문제]로서 개념화하는 전환이 중요하다.

The literature on knowledge translation has made efforts to address these issues. Specifically, the concept of integrated knowledge translation acknowledges that “potential knowledge users must be engaged in appropriate and meaningful ways from the beginning of the research process.”15(p14) This shift to conceptualizing knowledge translation as a matter of knowledge production rather than knowledge transfer is significant.

실천으로서 교육 

Education as practice

이론-실무의 이분법에 대처하기 위한 대안적 접근방식은 학문지식이 아닌 실무에 더 우선순위를 두는 것이다. 이처럼 실무를 우선하고자 하는 노력의 두 가지 버전은 일반적으로 교육에서 설명된다: [실무자 조사]와 [증거 기반 교육].

An alternative approach to addressing the theory-practice divide privileges practice rather than disciplinary knowledge as the focus of the research enterprise. Two versions of this effort to foreground practice are commonly articulated in education: practitioner inquiry and evidence-based education.

[실무자 조사 운동]은 실무자 주도의 연구가 그들의 실제 지식 및 상황별 특수성과 더 잘 관련된 연구 결과를 만들어 낼 것이라고 주장한다. 실무자 질의에는 연구자로서의 교사, 16개의 비판적 해방 연구, 17, 성찰적 실천 등 수많은 접근방식이 있다.18

The practitioner inquiry movement posits that practitioner-led research will generate findings that relate better to their real-world knowledge and contextual particularities. There are numerous approaches to practitioner inquiry, including teacher as researcher,16 critical emancipatory research,17 and reflective practice.18

코크란-스미스와 리틀에 따르면

according to Cochrane-Smith and Lytle,

다음을 인정해야 한다.

실무자를 합법적 지식인으로 

전문적 맥락을 실무에서 발생하는 문제의 연구를 위한 조사 장소로 

탐구와 실무 사이의 모호한 경계를 

타당성과 일반성의 개념은 전통적인 연구의 관례와는 다름을

the acknowledgement of 

the practitioner as a legitimate knower; 

the professional context as inquiry site for the study of problems that arise from practice; 

blurred boundaries between inquiry and practice; [and] 

notions of validity and generalizability different from the conventions of traditional research.

그러나, 이 접근법에 의해 생성된 지식의 형태에 대한 우려가 제기되었다. 예를 들어, 20세의 펜스터마허는 실무자 조사가 영장 및 정당성의 요건을 충분히 심각하게 받아들이지 않았다고 제안했고, 휴버먼21(p132)은 교사의 "emic" 관점을 옹호하는 것이 "망상과 왜곡에 대한 안전장치를 약화시키는 결과"로 이어졌다고 우려를 표명했다. 따라서, 많은 학자들은 [여러 교육실무적 맥락에 대한 결정을 기반으로 하는 하는 지식의 "공유 가능한" 형태로서의 실무자 조사의 가치]를 의심한다.2

However, concerns have been raised about the forms of knowledge generated by this approach. Fenstermacher,20 for instance, suggested that practitioner inquiry has not taken seriously enough the requirements of warrant and justification, and Huberman21(p132) expressed concern that the championing of teachers’“emic” perspectives has led to “minimal safeguards against delusion and distortion.” Thus, the value of practitioner inquiry as a “shareable” form of knowledge upon which to base decisions about educational practice across contexts is questionable, at least to many academics.2

[증거 기반 교육]은 실무를 우선시하는 접근방식 측면에서 실무자 조사와 현저하게 다르다. [검증 가능한 실효성 입증에 근거해 일반화할 수 있는 실천적 처방이 자신 있게 구현될 수 있다]는 기대와 함께 실무에 대한 '강건한' 연구 방법의 활용을 촉진한다. 여기서 증거는 실무자 질의에서처럼 경험에 대한 반성을 통해서가 아니라, "실용적이고 복제가능한 교육 프로그램에 대한 연구의 과학적으로 타당하고 쉽게 해석할 수 있는 종합synthesis"이 가능하도록 (학문기반의, 대개 실험적인) 방법론의 엄격한 적용을 통해서 생산된다.

Evidence-based education differs sharply from practitioner inquiry in its approach to foregrounding practice. It promotes the use of “rigorous” research methods in service of practice, with the expectation that its generalizable prescriptions for practice can be implemented with confidence based on verifiable proof of effectiveness.22,23 Evidence here is not produced through reflection on experience, as it is in practitioner inquiry, but through rigorous application of (discipline-based and usually experimental) methodologies that allow for “scientifically valid and readily interpretable syntheses of research on practical, replicable education programmes.”24(p5)

그러나, [증거 기반 교육]을 위하여 창출되는 지식의 가치에도 의문이 있는데, 왜냐한 연구마다 ground가 서로 다르기 때문이다. 특히, 비평가들은 [단순화된, 일반화과능한 원칙]을 강조하는 것을 지적하며, 지식이 관련성을 갖기 위해서는 복잡하고 국지화된 상황에서 효과적으로 작동할 필요가 있음을 지적한다. 실무를 위한 servant로서 (이론보다) 방법에 초점을 둠으로써 이론-실무 분열을 바로잡으려는 이러한 노력은 수행자가 지역적 맥락에 "translation"할 필요가 있는 상황에서, 아는 학술적 knowing의 방법의 reassertion으로 볼 수 있다.

However, the value of the knowledge generated through this too, questioned approach, has been on various grounds. In particular, critics challenge its prosimplified, motion of generalizable principles over relevant knowledge be contextually that would required to act effectively in complex, localized situations. This effort to redress the theory-practice divide by focusing on method (rather than theory) as servant to practice can, then, be seen as a reassertion of disciplinary ways of knowing, with the attendant need for “translation” to local contexts.

흥미롭게도, 지금까지 HPE 문헌에서 실무 중심의 연구에 대한 우려가 나타난 양상은 조금 다르다. 그 결과 국지적으로 이루어진 개입의 설명description이나 정당성justification에 초점을 맞춘 연구가 지나치게 많이 나온 것으로 보인다.29 이러한 연구에서 답하고 있는 질문은 '왜' 또는 '어떻게' 질문과는 거의 또는 전혀 관련이 없는 "does it work?"만을 확인해온 것이다. Cook et al.29는 다음과 같이 제안했다.

Of interest, in the HPE literature, concern about practice-driven research has manifested slightly differently insofar it is seen to have led to an overly large number of articles focused on description or justification of local interventions.29 It is argued that the question being answered in these articles is “Does it work?” with little or no attempt to address “why” or “how” questions. Cook et al.29 suggested that

(이러한 연구는) "교육 및 학습 과정에 대한 이해에 영향을 미치는 영향이 제한적이고, 향후 실무와 연구에 미치는 영향도 마찬가지로 제한적이다"29(p132)

it has “a limited impact on our understanding of the teaching and learning process and in turn influence [has] limited on future practice and research”29(p132)

이와 유사하게, 다른 이들은 이론적 프레임워크에 질문과 데이터를 적절히 고정anchor하지 않는다면, HPE 연구는 지식의 통합체를 형성할 수 없을 것이며, 교육 맥락의 복잡성을 다루는 데 거의 진전이 없을 것이라고 언급했다.

Others have commented, similarly, that without properly anchoring questions and data in theoretical frameworks, HPE research cannot form an integrated body of knowledge and will make little progress in addressing the complexities of educational contexts.30,31

지식-생상 분야로서 교육

Education as knowledge-producing field3

우리는 지식 생산 분야가 전문가, 관리자, 정책 입안자와 같이 [학문 기반 지식 생산에 관여하지 않는 이해관계자]뿐만 아니라 [다양한 분야의 학문을 포함하는 조사 영역]으로 이해될 수 있다고 제안한다.

We suggest that a knowledge-producing field can be understood as a domain of inquiry that includes academics from a range of disciplines as well as stakeholders not engaged in discipline-based knowledge production, such as professionals, administrators, and policymakers

잘 작동하는 분야에 대한 우리의 개념은 Stokes가 개념화한 use-inspired basic research와 관련된다. 스톡스는 실무적 진전(적용을 위한 연구)과 이론의 진보(이해를 위한 연구)의 목표가 상호 배타적일 필요는 없다고 주장했다. 대신 그는 연구 결과를 판단할 수 있는 두 가지 직교 차원이라고 제안했다. 따라서, 그의 모델은 두 개의 교차 축으로 구성되었는데, 하나는 "사용의 고려"를 나타내고 다른 하나는 "기본적인 이해를 위한 질문"을 나타낸다. 이것은 4개의 사분면을 낳게 되는데, 이 사분면은 연구가 '실무use'와 '이론undersatnding'에 둘 다 기여하는 사분면에는 "Paster의 사분면"이라는 딱지가 붙는다. 우리는 이러한 이중적 기여가 한 분야가 달성하고자 하는 목표라고 제안한다.

Our conception of a well-functioning field is informed by Stokes’s32 notion of use-inspired basic research. Stokes argued that the goals of advancing practice (research for application) and advancing theory (research for understanding) need not be mutually exclusive (two poles on a single dimension). He instead proposed that they are two orthogonal dimensions on which research can be judged. Thus, his model comprised two intersecting axes, one representing “considerations of use” and the other the “quest for fundamental understanding.” This results in four quadrants, with the quadrant in which research contributes to both use and understanding (with no compromise in either value) labeled “Pasteur’s quadrant.” We propose that this dual contribution is what a field aims to achieve

분명히, 우리는 다음에 가치가 없다고 말하려는 것이 전혀 아니다.

• "Bohr의 사분면"(학문의 추구와 연계하여, (이론적) 이해는 그 자체가 목적이 되어 추구되고 "최상의 관행"을 결정하는 효용이 기껏해야 부차적인 관심사에서 이뤄진다.) 

• "에디슨의 사분면"(대략적으로 실무자 커뮤니티의 노력과 관련되며, 반대로 "최상의 관행"을 결정하는 것이 가장 중요하고, 혁신의 유용성 뒤에 있는 원칙을 이해하는 데는 관심이 적다).

To be clear, we are not arguing that there is no value in work produced in what Stokes termed 

• “Bohr’s quadrant” (correlating with the pursuits of academic disciplines, where understanding is pursued for its own sake and its utility for determining “best practice” is, at best, a secondary concern) or in 

• “Edison’s quadrant” (correlating roughly with the efforts of communities of practitioners, where, conversely, determining “best practice” is paramount and there is less immediate interest in understanding principles behind an innovation’s usefulness).

파스퇴르의 사분면을 차지하기 위한 연구에 대한 권고는 일반적으로 교육에서 새로운 것은 아니지만, HPE.34-36에서는 매력적으로 보이지만, 그것이 실제로 무엇을 의미하는지 확장하는 것은 아직 거의 없다.

Exhortations for research to occupy Pasteur’s quadrant are not new in education generally33 or in HPE.34–36 However, although the idea appears attractive, there is little as yet that expands on what it might actually mean.

여기서 우리는 한 분야가 만들어내는 것, 즉 "유용한 이론"을 스케치하는 것으로 시작하려고 한다. 우리는 [유용한 이론]과 [학문에서 전통적으로, 제도적으로 보상을 받는 경향이 있는 종류의 이론]을 대조하고자 한다. 후자의 이론은 매우 추상화된 이론이다 (링가드가 "T"heory, 또는 "grand explanations"이라고 부르는 것). 이러한 "T"heory는 기존의 이론에 기초하며, [데이터를 수집하고 해석하기 위한 명시적(계층화된) 방법론] 또는 [증거, 추론, 논쟁에 대한 보다 암묵적인 기준]에 의해 형성된다.

Here, we begin more generally by sketching out what it is a field produces, namely, “useful theory.” We contrast useful theory with the sort of theory the production of which tends to be institutionally rewarded in traditional disciplines, the highly abstracted theory (what Lingard37 called “T”heory, or “grand explanations”) that is built upon prior theory and shaped either by explicit (often hierarchicalized) methodologies for collecting and interpreting data or by more tacit standards for evidence, reasoning, and argumentation.

분야에 따라, 좋은 "T"heory는 예측 정확도 및/또는 개념적 우아함을 제공한다. 그러나 학문분야의 산물로서, "T"heory는 실제로 특별히 유용성이 높지 않을 수도 있고, 외부인이 접근하기 어려운 경향이 있다. 단순화된 (즉, 번역된) 형태에서도, 그것의 기원과 순환은 단순히 어떤 실무적인 맥락에서 너무 멀리 떨어져 있기 때문에, 그것은 실무자들을 "흥분시킬" 것 같지 않다.

Depending on the discipline, good “T”heory offers predictive accuracy and/or conceptual elegance. As a product of disciplinarity, however, “T”heory is not especially useable in practice and tends to be difficult for outsiders to access. Even in simplified (i.e., translated) form, it is unlikely to “hook” practitioners—its origins and circulation are simply too far removed from any practical context.

한 분야에서 '용도'에 관한 고려사항은 방법론적 근거 또는 개념적 정교함에 대한 학문적 정통성과 동등한 지위footing를 갖는다. 이것은 방법론의 중요성을 과소평가하기 위한 것이 아니라, 엄격한 지식 생산에 대한 소위 gold standard의 적용이 그 지식의 실용적 효용을 보장하거나 실무자들이 그것을 받아들이도록 설득하는 것이 아니라는 것을 인식하기 위한 것이다.

방법의 일관성 있는 구현은 중요하고,

체계성과 명시성도 중요하고,

클레임을 제기하기 위한 절차와 사고 과정에 대한 비판적인 정밀 조사도 중요하다.

In a field, considerations of use have (at least) equal footing with disciplinary orthodoxies regarding methodological grounding or conceptual sophistication. This is not to undercut the importance of methodology, but rather to recognize that the application of a so-called gold standard for rigorous knowledge production is not what will ensure the practical utility of that knowledge or convince practitioners to take it up.4

considered and consistent implementation of methods matters, 

systematicity and explicitness matter, 

critical scrutiny of procedures and thought processes that go into making a claim matters–

따라서, 우리는 한 분야에서 이론의 가치는 [다양하고 복잡한 실제 상황에서 다양한 이해관계자들이 얼마나 잘 이해하고 행동할 수 있도록 하는가]에 의해 가장 먼저 결정되어야 한다고 주장할 수 있다.

We might posit, therefore, that in a field, considerations of use require that a theory’s value be determined first and foremost by how well it allows various stakeholders to understand and act in varied and complex practical situations.

파스퇴르의 사분면에 대한 연구는 베레이터38이 "개념적 인공물"이라고 부르는 것을 발굴하려고 할 것이다. 즉, 실무에 내재되어 있는 지식과 신념을 고찰하고 개선할 수 있는 '논의해볼만한 아이디어'으로 바꾸려고 할 것이다. 그것은 어떻게 '개념적 인공물'이 (우리의 교육적 실무 뒤에서) 목표의 달성을 지지하거나 방해하는지를 이해하기 위해 우리가 개념적 인공물을 비판적으로 생각해보게끔 해줄 것이다.

Research in Pasteur’s quadrant would seek to excavate what Bereiter38 called “conceptual artifacts.” That is, it would seek to turn the knowledge and beliefs that are embedded in practices into “discussable ideas” that can be examined and improved upon. It would allow us to critically consider conceptual artifacts in order to understand how they support and hinder accomplishment of the goals behind our educational practices.

여기서 핵심은 work의 invitational nature이다. 실무적 문제를 이론화하여 평가함에 있어서, 주어진 맥락 안에서 해결책을 개발하는 데 유용하고 유용한 방법들에 대한 통찰력을 공유하고, 대응할 수 있는 연습의 여지가 있다. 개념적 인공물을 발굴하여 비판적 분석에 노출시키는 과정은 이러한 개념적 인공물(이론/이해)를 고도화 시킬 수 있으며, 그 과정에서 이러한 인공물에 의존하는 실무(용도)를 진전시킬 수 있다.

Key here is the invitational nature of the work; in assessing the theorizing of a practical problem, there is room for practice to respond, to share insights into the ways in which it is and is not useful in developing a solution within a given context. The process of excavating conceptual artifacts and exposing them to critical analysis can advance the sophistication of these conceptual artifacts (understanding) and, in the process, advance the practices that rely on these artifacts (use).

함의: HPE가 분야였라면

Implications: If HPE were a field

한 분야의 중심적 이해는 [실무적 관련성]의 문제가 [지식 생산의 과정]과 불가분의 관계에 있다. 따라서 한 분야의 지식의 효과적인 생산은 자사노프의 공동 제작 개념을 통해 더욱 정교해질 수 있다. 공동제작이란 "사회와 과학 양쪽의 구성 요소들에 대한 대칭적 조사"를 허용하는 해석적 틀로 묘사했다.

Because the central understanding in a field is that questions of practical relevance are inextricably bound up with processes of knowledge production, effective production of knowledge in a field can be helpfully elaborated through Jasanoff’s39(p19) concept of coproduction, which she described as an interpretive framework that allows for “symmetrical probing of the constitutive elements of both society and science.”

학계와 실무자들 사이의 차이를 제거하려고 하지 말고, 이러한 차이를 인식하는 것이 여전히 중요하다. 오히려, 이러한 구별을 본질적으로 하는 것을 피해야 한다. Wehrens 40(p547)이 지적했듯이, 학계와 실무자들의 세계를 정적이고 일반화할 수 있는 것으로 취급하게 되면, "영역간의 이질성과 도메인 내의 동질성을 모두 지나치게 강조한다."

It is not that a field attempts to elide differences between academics and practitioners—recognizing these differences remains important. Rather, an effective field would avoid essentializing these distinctions. As Wehrens 40(p547) pointed out, treating the differences between the worlds of academics and practitioners as static and generalizable “overemphasizes both the heterogeneity between domains and the homogeneity within the domains.”

이와는 대조적으로, 다양한 이해관계자 집단을 [서로 다르지만 본질적으로 분리할 수 없는 것]으로 접근한다면, 학자들과 실무자들이 서로 무관해보였던, 전혀 예상하지 못했던 보어와 에디슨의 사분면으로부터, 파스퇴르의 사분면으로 서로를 끌어낼 수 있는 기회를 만든다. 

In contrast, approaching the various stakeholder groups as different but intrinsically inseparable creates opportunities for academics and practitioners to draw each other out of the irrespective, uni-perspectival quadrants of Bohr and Edison into Pasteur’s quadrant. 

많은 교육 영역에서, 연구에 종사하는 사람들은 학자 그 자신이 스스로를 "교육disciplined"했고, 그렇게 함으로써, 다양한 분야에서, 실무자들로부터 멀어지게 되었다.

In many educational domains, those engaged in research have “disciplined” themselves and, in doing so, have, to varying extents, withdrawn from engaging with practitioners and into the academy.

흥미로운 점은, HPE가 이러한 종류의 [두 공동체 모델]에 적합하지 않다는 것이다. 학술지든, 컨퍼런스든, 실무자들과 학술훈련을 받은 연구자들은 모두 여기에 의미 있는 수준으로 참여하고 있다. 더욱이, 그것은 학술 및 실무공동체에서 인정받을 수 있는 역할을 담당하고 있는 수많은 "경계를 넘나드는 사람"들(예: 교육에 초점을 맞춘 임상의 과학자와 의과대학의 교육실무 지원에 공식적인 역할을 하는 박사-교육자)들 사이에서 중요하다.

Of interest, HPE has not settled into this kind of two-communities model. There seems to be a greater degree of meaningful engagement by practitioners and discipline-trained researchers in the same journals and at the same conferences. Moreover, it counts among its members numerous “boundary spanners”41,42 who occupy roles that would be recognized by both disciplinary and practice communities (e.g., clinician-scientists whose research focuses on education, and Ph.D.-educators who play formal roles in supporting the educational practices of the medical school).

이러한 과정이 HPE 커뮤니티에서 이미 일반적이라고 가정할 만한 충분한 이유가 있다. 

• 의사-의사가 담당하는 여러 역할, 

• HPE 연구에 대한 실무자들의 광범위한 참여, 

• 의료진 내 HPE 연구단위의 특이한 기관 위치 및 

• 점점 더 다양해지는 구성원(멤버십)

• 지식 생산 공동체로서는 상대적으로 신생분야인 HPE

There is good reason to suppose that such processes are already common in the HPE community, as suggested by the multiple roles physician-educators occupy, the extensive participation of practitioners in HPE research, the unusual institutional location of HPE research units within faculties of medicine, and HPE’s relative newness as a knowledge producing community, as well as its increasingly eclectic membership.

분명히, 파스퇴르의 사분면에서 추구된 use-inspired basic research를 수행하게 된다면, 학술적훈련을 받은 연구자들과 실무자들은 서로 협력하게 될 것이다. 그러나 그것은 우리가 찾아야 할 성공적인 협업을 보장하기 위한 처방전이 아니다. Wehrens40(p550)은 다음과 같이 표현한다: "합리적으로, 공동 제작 관점을 통해 행위자들이 협력적 형식 내에서 보다 유연하고 자의적인 방식으로 운영될 수 있으며, 때로는 조정과 경계의 연화를 강조하기도 하며, 그 밖의 지점에서는 경계를 유지하거나 강화할 수 있다."

Clearly, the enactment of use-inspired basic research pursued in Pasteur’s quadrant will involve collaboration between discipline-trained researchers and practitioners. But it is not so much a set of prescriptions for ensuring successful collaboration that we should be looking for. Wehrens40(p550) put it this way: “The co-production perspective, in sum, enables actors to operate in a more flexible and self-conscious way within collaborative formats, sometimes emphasizing coordination and softening boundaries, and at other points maintaining or strengthening boundaries.”

한 분야에서 연구와 실무 사이의 관계를 규정하는 것은 [사전에 정해진 경계]가 아니라, [맥락적으로 협상된 유연하고 자의적인 협력]이다.

It is precisely this flexible, self-conscious collaboration, with contextually negotiated rather than predetermined boundaries, that will define the relationship between research and practice in a field.

중요한 것은, 협업이 학문적 특권으로도, 실무적 특권으로도 이어져서는 안 된다는 것이다. 어느 그룹도 자신만 편안한 조건terms을 정할 수 없으며, 두 그룹 모두 양보를 할 준비가 되어 있어야 한다. 다시 말하지만, 그러한 양보의 잠재적 범위를 과소평가해서는 안 된다. 한 분야에서 이루어지는 협력의 종류는 부분적으로 긴장을 수반하고 있다. 왜냐하면 그것은 학자들과 실무자들 모두가 그들이 소중히 여기는 가치와 가정을 스스로 정의해야 하기 때문이다.

Important to note, the collaboration cannot proceed with the privileging of either academic or practical expertise—neither group can set such comfortable terms for itself, and both must be prepared to make concessions. Again, the potential extent of those concessions must not be underestimated. The kind of collaboration that takes place in a field is tension ridden partly because it requires both academics and practitioners to yield values and assumptions they hold dear, even self-defining.

• 한 분야에서 이론의 형태로 갖춰진 이해는 반드시 용도가 있어야 한다useable. 이것은 [이론이 항상 그리고 정확하게 학문의 방법론적 기준에 부합하지는 않는다는 것]을 의미한다. 

• 반대로, 실무자들에게 유용한 지식이 반드시 준비된 해결책과 빠른 대답의 형태를 취하지는 않을 것이며, 단지 내부자의 시각에만 의존하거나 "참호로부터" 경험에 특권을 부여해서는 안 될 것이다.

• Understanding, in the form of theory, must be useable in a field, and that requirement means theory will not always and exactly fall in line with academics’ methodological (or other, more tacit) standards for scholarship. 

• Conversely, knowledge useful to practitioners will not necessarily take the form of ready solutions and quick answers, nor can it rely merely on insider perspectives or privilege the experiences “from the trenches.”

게다가, 두 집단 모두 경계를 넘나들어야 하며, "보호주의" 경향을 피해야 한다. 다른 사람의 전문 분야에서 어느 정도 숙련도를 배양하는 것은 자신을 위한 전문지식을 주장할 필요 없이 그 전문가 관점을 공감적으로 이해할 수 있게 할 수 있다.

Moreover, both groups must eschew “protectionist” tendencies in favor of (respectful) boundary crossing. Cultivating some degree of proficiency in another’s area of expertise may enable a sympathetic understanding of that expert perspective without having to claim that expertise for oneself.

반대로 학술적 기준을 충족하지 못하거나, 충분한 실무경험을 가지고 있다는 이유로 자신의 전문분야에 대한 타인의 참여를 제한하거나 폄하하려는 충동은 그러한 공감적 이해를 위한 기회를 감소시킨다.

Conversely, the impulse to limit or disparage others’ participation in one’s own area of expertise on the grounds that they don’t meet disciplinary standards or have enough practical experience reduces opportunities for such sympathetic understanding

[문제의 공동구성]은 그 문제에 대한 다른 사람들의 관심을 어느 정도 상호인정함으로써 이뤄지지만, 모든 집단으로부터 동일한 공식화formulation를 요구하지는 않는다. 이러한 의미에서, 한 분야가 다루는 문제는 "boundary objects"라고 부르는 것과 거의 같은 방식으로 작용하게 될 것이다.

The co-construction of a problem is supported by a certain mutual appreciation of others’ interest in it, but it does not call for an identical formulation from all groups. In this sense, the problems with which a field deals will act in much the same way as what Star and Griesemer43(p393) termed “boundary objects”:

Boundary objects는 [국지적 필요와 이를 사용하는 여러 당사자의 제약조건에 적응할 수 있을 만큼 유연]하지만, [현장 전체에 걸쳐 공통된 정체성을 유지할 수 있을 정도로 견고한] 물체다. 그것들은 공통된 용도를 위하여 약하게 구조화되었지만, 개별 현장에서 사용될 때에는 강하게 구조화된다. 이러한 물체는 추상적일 수도, 구체적일 수도 있다. 그들은 서로 다른 사회세계마다 서로 다른 의미를 가지고 있지만, 그들의 구조는 그들을 알아볼 수 있도록, 번역의 수단인, 두 개 이상의 세계에게 충분히 공통적이다.

Boundary objects are objects which are both plastic enough to adapt to local needs and the constraints of the several parties employing them, yet robust enough to maintain a common identity across sites. They are weakly structured in common use, and become strongly structured in individual-site use. These objects may be abstract or concrete. They have different meanings in different social worlds but their structure is common enough to more than one world to make them recognizable, a means of translation.

마지막

Final thoughts

HPE가 한 분야로서 지위를 획들하려면, 이론적, 실제적 이해관계에 동일한 가중치를 부여함으로써 내포된 불가피한 긴장을 생산적으로 수용하고 이용해야 할 것이다. 스토크스의 모델은 use-inspired basic research가 생산되어야 하는 경제적, 정치적, 사회문화적 조건에 대해 말하지 않는다. 따라서, 많은 다른 측면들 중에서, 프로젝트 자금, 기관 고용 및 촉진 정책, 보급 창구를 포함하여, 지식 생산 분야의 물질과 조직 요건에 대해서는 여전히 알아야 할 것들이 많다.

If HPE is to embrace the status of a field, it will have to embrace and harness productively the inevitable tensions implied by granting equal weight to theoretical and practical interests. Stokes’s model does not speak to the economic, political, and sociocultural conditions under which use-inspired basic research is to be produced. Hence, there is much to be learned about the material and organizational requirements of a knowledge-producing field, including, among many other aspects, project funding,5 institutional employment and promotion policies, and dissemination channels.

또한, 긴장 상태에서 생산적으로 작동하는 것이 어려운 만큼, 그 긴장 상태를 유지하는 것도 어렵다. 

• 한 분야의 구성원은 낡은 습관에 이끌려, 같은 생각을 가진 다른 사람들을 찾고, 징계나 실천 공동체를 모방한 하위 분야로 수렴하여 새로운 내부 경계를 확립할 수 있다. 

• 반대로, 구성원들이 서로를 너무 잘 알게 되면, 서로의 관점을 효과적으로 '식민지화'하고 분야의 활력을 떨어뜨릴 수도 있다.

Moreover, if operating productively in tension is challenging, so is maintaining that tension. 

• A field’s members can be drawn into old habits, seeking like-minded others and converging into subfields that mimic disciplinary or practice communities and establish new internal boundaries. 

• Alternately, members might get to know each other too well, effectively “colonizing” each others’ perspectives and reducing the vitality of the field.

후자는 먼 위협처럼 보일 수도 있다. 인정하건대, 화해할 수 없는 상황에서 긴장이 무너질 가능성이 더 높을 수도 있다. 그러나 그것을 수정하지 않고 차이를 유지하는 것은 한 분야의 사인 qua non이며 우리가 파스퇴르의 사분면에서 우리 자신을 발견할 수 있는 유일한 방법이다.

The latter may seem a distant threat—admittedly, tensions may be more likely to collapse in the face of irreconcilability—but maintaining difference without reifying it is the sine qua non of a field and the only way we will find ourselves in Pasteur’s quadrant.

34. Yardley S. Lost in translation: Why medical education research must embrace “real-world” complexities. Medical Education 2014;48(3):225–7.

혼합연구에 대한 개괄(Journal of Research in Nursing, 2009)

An overview of mixed methods research

Louise Doyle Lecturer School of Nursing & Midwifery Studies, Trinity College Dublin, 24 D’Olier St, Dublin 2, Ireland

Anne-Marie Brady Lecturer School of Nursing & Midwifery Studies, Trinity College Dublin, 24 D’Olier St, Dublin 2, Ireland 

Gobnait Byrne Lecturer School of Nursing & Midwifery Studies, Trinity College Dublin, 24 D’Olier St, Dublin 2, Ireland

도입

Introduction

이 방법을 사용하는 의료 연구자가 증가하면서 최근 들어 혼합 방법 연구가 건강관리 연구의 지배적인 패러다임으로 떠오르고 있다.

Mixed methods research is emerging as a dominant paradigm in health care research in recent years with an increase in health care researchers using this method.

따라서 보건 서비스 연구자들이 그들의 연구에서 혼합 방법 설계를 사용하는 것의 이점을 점점 더 확인하고 있는 것은 분명하다. 이것은 비교적 새로운 분야인 만큼, 혼합 방법 연구가 정확히 무엇이며, 의료 분야에서 연구자와 자금 제공자에게 어떤 이득이 되는지에 대한 논쟁과 혼란이 지속되고 있다.

It is clear therefore that health service researchers are increasingly identifying the benefits of using a mixed methods design in their research studies. As this is a relatively new area, debate and confusion persist as to what exactly constitutes mixed methods research and what are the benefits to researchers and funders in health care.

혼합 방법 설계의 정의

Definition of mixed methods design

혼합방법은 '조사자가 단일 연구에서 질적·정량적 접근법이나 방법을 사용하여 데이터를 수집하고 분석하며, 조사 결과를 통합하고, 추론을 도출하는 연구'로 정의할 수 있다(타샤끄코리와 크레스웰, 2007:4)

Mixed methods may be defined as ‘research in which the investigator collects and analyses data, integrates the findings and draws inferences using both qualitative and quantitative approaches or methods in a single study’ (Tashakkori and Creswell, 2007:4).

혼합 방법 연구는 질적 차원 및 양적 차원을 포함하는 연구지만, 연구자가 두 요소가 서로 어떻게 관련되는지 명확히 설명하려고 시도할 때 종종 어려움이 발생한다(Tashakkori와 Creswell, 2007). 무엇이 혼합 방법 연구를 구성하는지에 대한 연구자들 사이에 불일치가 있다(산델로프스키, 2001; 브라이먼, 2007; 타샤코리와 크레스웰, 2007). 일부 해석에서는 혼합된 방법을 양적 및 질적 데이터의 수집 및 분석으로 본다. 이 분야의 더 많은 현대 저술들은 두 접근방식의 완전한 통합의 중요성에 대한 이해를 발전시키기 위해 노력했다(Hanson, et al., 2005; Bryman, 2007; Creswell and Plano Clark, 2007).

A mixed methods study is one that includes a qualitative and quantitative dimension, but difficulties often arise when the researcher attempts to articulate how the two elements relate to one another (Tashakkori and Creswell, 2007). There is an inconsistency among researchers about what constitutes mixed methods research (Sandelowski, 2001; Bryman, 2007; Tashakkori and Creswell, 2007). Some interpretations view mixed methods as the collection and analysis of quantitative and qualitative data. More contemporary writings in this area had sought to develop an understanding of the importance of complete integration of the two approaches (Hanson, et al., 2005; Bryman, 2007; Creswell and Plano Clark, 2007).

존슨씨 외. (2007)은 이 연구 접근법이 계속 성장함에 따라 혼합 방법 연구의 정의가 시간이 지남에 따라 변화할 것이라고 제안한다.

Johnson, et al. (2007) suggest that the definition of mixed methods research will change over time as this research approach continues to grow.

패러다임 논쟁과 혼합 방법 연구

Paradigm debate and mixed methods research

연구자들은 (자신이 선택한) 패러다임 내에 연구를 locate할 것을 요구받는다. 모건(2007년: 47년)은 패러다임을 '현장을 인도하는 신념과 실천의 집합'으로 정의하며, 패러다임은 연구자의 신념을 요약하는 데 활용할 수 있다.

Researchers are urged to locate their research in a selected paradigm. Morgan (2007: 47) defines a paradigm as ‘the set of beliefs and practices that guide a field,’ and it can be used to summarise the beliefs of researchers.

무헌에서 세계관, 이론적 렌즈, 패러다임은 모두 상호 교환적으로 사용되는 용어들이다. 패러다임은 다음과 같이 구별되는 여러 요소에 의해 정의되는 세계관이다(Hanson, et al., 2005). 

• 인식론(우리가 알고 있는 것을 어떻게 알 수 있는가) 

• 온톨로지(실제의 특성), 

• 가치론(가치) 및 

• 방법론(연구 과정) (Hanson, et al., 2005).

The world view, theoretical lens and paradigm are all terms used interchangeably in the literature. Paradigm is a world view that is defined by distinct elements including 

• epistemology (how we know what we know), 

• ontology (nature of reality), 

• axiology (values) and 

• methodology (the process of research) (Hanson, et al., 2005). 

즉 패러다임의 차이는 우리가 (무엇인가를) 어떻게 알게 되는지, 현실에 대한 우리의 해석은 어떠한지, 연구에서의 가치와 방법론에 영향을 미친다.

In other words, paradigm differences influence how we know, our interpretation of reality and our values and methodology in research.

패러다임은 연구자들이 제기할 질문과 그 질문에 대답하기 위해 사용하는 방법에 영향을 미칠 것이다(Morgan, 2007). 연구자의 세계관은 그들이 서로 정렬하는 실증주의(양적) 패러다임이나 자연주의 또는 구성주의(질적) 전통에 의해 크게 영향을 받는다. 전통주의자들은 이러한 패러다임이 다르며 두 패러다임의 결합은 불가능하다고 주장할 것이다(샌델로프스키, 2001). 이 두 가지 연구 패러다임이 양립할 수 없는 것은 [양쪽 전통의 온톨로지적 자세와 인식론적 자세를 결합할 수 없기 때문이라는 가정]이 있다(구바와 링컨, 1988)

Paradigm will influence the questions that researchers will pose and the methods they employ to answer them (Morgan, 2007). The world view of the researcher is greatly influenced by the positivist (quantitative) paradigm or naturalistic or constructivist (qualitative) tradition to which they align themselves. Traditionalists would argue that these paradigms are different and a combination of the two is not possible (Sandelowski, 2001). There is an assumption that the research paradigms are not compatible because it is not possible to combine the ontological and epistemological stances of both traditions (Guba and Lincoln, 1988).

전통적으로, 연구자들은 [양적 방법과 관련된 실증주의적 과학적 연구 모델]과 [질적 방법과 관련된 해석적 모델] 사이에서 강제적인 선택을 해왔다(Howe, 1985) 역사적으로 보건의료연구에서의 접근법은 거의 전적으로 연구자가 객관적이고 편견이 없는 필요성을 전제로 한 양적 또는 실증주의적 전통을 따르고 있었으며, 많은 사람들에게 그것이 '표준gold standard'으로 간주된다. 

Traditionally, researchers have made a forced choice between the positivist scientific model of research associated with quantitative methods and the interpretative model associated with qualitative ones (Howe, 1985). Historically, the approach in health care research was nearly exclusively of the quantitative or positivist tradition which was predicated on the necessity for the researcher to be objective and unbiased, and for many, it is considered to be the ‘gold standard.’ 

실증주의는 하나의 현실이 존재하므로 객관적인 측정과 정량적 분석을 통해 인과관계를 규명하고자 한다고 주장한다(Firestone, 1987). 실증주의적 패러다임에서 연구자는 신중하게 구성된 가설을 시험하기 위해 더 큰 표본을 사용하여 독립적이고 객관적인 것으로 간주된다. 실증주의 전통에서의 지배적인 견해wisdom은 연구자가 탐구 과정에서 편견을 피하기 위해 (본인의) 가치를 제쳐둘 수 있다는 것이다.

Positivism contends that there is a single reality and therefore seeks to identify causal relationships through objective measurement and quantitative analysis (Firestone, 1987). In the positivist paradigm, the researcher is considered independent and objective using larger samples to test carefully constructed hypothesis. The prevailing wisdom is that the researcher in the positivist tradition can put aside values to avoid bias in a process of inquiry.

연구자들이 인간 경험의 맥락을 조사하려고 하면서 실증주의적 형태의 조사의 대안으로 구성주의 또는 질적 연구가 등장했다(Schwandt, 2000). 질적 패러다임은 최근 몇 년 동안 더 큰 관심을 받고 있으며, 때로는 자연주의적 탐구, 후-긍정적, 구성주의적 또는 해석적 접근법으로 설명되기도 한다(Creswell, 1994). 구성주의는 (어떤 연구에서든) 다양한 현실과 다른 해석이 나올 수 있다고 제안한다(Appleton and King, 2002).

Constructivism or qualitative research emerged as an alternative to the positivist form of inquiry as researchers sought to examine the context of human experience (Schwandt, 2000). The qualitative paradigm is receiving greater attention in recent years and is sometimes described as the naturalistic inquiry, post-positive, constructivist or interpretative approaches (Creswell, 1994). Constructivism proposes that there are multiple realities and different interpretations may result from any research endeavour (Appleton and King, 2002).

구성주의적 패러다임을 가진 연구자들은 타인의 경험에 대한 상세한 설명 과정을 통해 타인의 현실을 조명하고자 한다(Appleton and King, 2002). 해석적 패러다임에서, 연구자는 더 작은 표본에서 무슨 일이 일어나고 있는지 더 깊이 이해하는데 초점을 두고 주관적이다.

Researchers who work within the constructivist paradigm seek to illuminate the reality of others through the process of detailed descriptions of their experiences (Appleton and King, 2002). In the interpretative paradigm, the researcher is subjective with the focus directed at deeper understanding of what is happening with a smaller sample.

연구자가 연구에 몰두하는 구성주의적 패러다임에서와 달리, 실증주의적 관점에서 연구자는 연구 성과는 분리되어detached 있기에 연구자의 가치에 의해 편향되지 않는다는 것이다(Firestone, 1987년). 이것이 의미하는 바는 논리적 실증주의가 객관적이고 반면에 자연주의적인 조사는 주관적이라는 것이다. 하지만 Howe(1985)는 어떤 연구도 가치 판단에서 자유롭지 못하며 '가치를 가둬두려는bracket 시도'(p. 12)는 더 음흉한 편견을 낳을 뿐이라고 강하게 주장한다.

The positivist viewpoint is that the research outcomes are not biased by the values of the detached positivist researcher unlike in the constructivist paradigm where the researcher is immersed in the research (Firestone, 1987). The assumption is that logical positivism is objective, whereas the naturalistic inquiry is subjective. Howe (1985) argues strongly that no research endeavour is free from value judgments and an ‘attempt to bracket values’ (p. 12) only produces more insidious bias.

질적 연구와 양적 연구가 차별화될 수 있는 주요 방법 중 하나는 귀납과 연역의 구별이다(Morgan, 2007). 양적 연구의 단순화된 견해는 객관적인 추론 과정인 반면에 질적 과정은 주관적이고 맥락으로만 볼 수 있는 연역적 과정이라는 것이다(Morgan, 2007).

One of the key ways that qualitative and quantitative research may be differentiated is the distinction between induction and deduction (Morgan, 2007). The simplistic view of quantitative research is that it is an objective process of deduction whereas the qualitative process is subjective and a process of induction that can only be viewed in context (Morgan, 2007).

그것을 묘사할 때 사용되는 혼합된 방법과 언어의 분야는 비교적 새로운 것이다.

The field of mixed methods and language used to describe it is relatively new.

양적 대 질적 논쟁은 두 접근법이 상호 배타적이라는 착각을 낳았다(샌델로스키, 2001). 연습 훈련은 때때로 지나치게 '방법론적 곡예'에 관심을 갖는다(산델로프스키, 2001: 335). 일부 연구자들은 패러다임 간의 경쟁이 도움이 되지 않는다고 믿고 있으며, 전통적인 경쟁 관계가 유용하게 결합될 수 있는 방법에 초점을 맞추고 있다(Sale, et al., 2002; Stevenson, 2005). 혼합방법은 정량적 위치와 질적 위치 사이의 격차를 해소할 수 있는 제3의 패러다임이 될 수 있다고 제안된다(Johnson과 Onwuegbuzie, 2004).

Quantitative versus qualitative debates have resulted in an illusion that the two approaches are mutually exclusive (Sandelowski, 2001). The practice disciplines are sometimes overly concerned with ‘methodological acrobatics’ (Sandelowski, 2001: 335). Some researchers believe that competition between paradigms is not helpful, and focus on ways in which traditional rivalries may be usefully combined (Sale, et al., 2002; Stevenson, 2005). It is proposed that mixed methods may be the third paradigm, capable of bridging the gap between the quantitative and qualitative positions (Johnson and Onwuegbuzie, 2004).

혼합 방법 연구는 연구 과정 전반에 걸쳐 질적 접근과 질적 접근의 혼합을 가능하게 하는 철학적 가정에 의해 유도된다(Hanson, et al., 2005). 실용주의 철학은 그 결과들이 과정보다 더 중요하며 따라서 '끝이 수단을 정당화한다'는 개념을 발전시켰다. 실용주의 철학은 연구자들이 연구 질문에 대답하기 위해 어떤 것이 작용하는지 자유롭게 결정할 수 있도록 '절충주의'와 '연구 방법과 개념 선택에 대한 필요 기반 또는 우발적 접근'을 옹호한다(Johnson and Onwuegbuzie, 2004: 17).

Mixed methods research is guided by philosophical assumptions that enable the mixing of qualitative and qualitative approaches throughout the research process (Hanson, et al., 2005). The philosophy of pragmatism advanced the notion that the consequences are more important than the process and therefore that ‘the end justifies the means’. It advocates eclecticism and ‘a needs-based or contingency approach to research method and concept selection’ (Johnson and Onwuegbuzie, 2004: 17), so that researchers are free to determine what works to answer the research questions.

연구에 대한 실용적인 접근법에서는 탐구 과정에서 귀납과 연역 사이를 왔다 갔다 할 수 있는 abduction 과정이 권장된다(Morgan, 2007).

The pragmatic approach to research: a process of abduction is recommended which enables one to move back and forth between induction and deduction through a process of inquiry (Morgan, 2007).

존슨과 Onwuegbuzie(2004)는 혼합 방법 연구 분야가 양적 대 질적 논쟁을 넘어설 것이라는 포부를 공유하고 있다. 그 대신, 앞으로는 두 패러다임의 유용성을 인식하고 이러한 접근방식이 서로의 장점을 극대화하고 약점을 최소화하기 위해 한 연구에서 함께 사용될 수 있는 방법을 확인하는 데 초점을 맞출 것이라고 본다. 그들은 더 나아가 non-purist 입장을 취하여, 연구자들이 그들의 특정한 연구 질문에 대답할 수 있는 가장 좋은 기회를 제공할 수 있는 방법을 결합하여 연구를 설계해야 한다고 주장한다.

Johnson and Onwuegbuzie (2004) share their aspirations that the field of mixed methods research will move beyond quantitative versus qualitative arguments and will instead focus on recognising the usefulness of both paradigms and identifying how these approaches can be used together in a single study to maximise the strengths and minimise the weaknesses of each other. They further contend that taking a non-purist position allows researchers to design research studies that combine methods that will offer the best chance of answering their specific research questions.

혼합 방법 연구의 근거

The rationale for mixed methods research

혼합 방법 연구 연구를 수행한 많은 이유가 확인되었다. 혼합 방법 연구를 수행하기 위해 제안된 주요 합리성 또는 편익은 다음과 같다.

Many reasons have been identified for conducting a mixed methods research study. The main rationales or benefits proposed for undertaking a mixed methods study are as follows:

삼각측량: 이것은 양적 데이터와 질적 데이터 사이의 확증을 추구함으로써 연구에서 더 큰 유효성을 허용한다.

• Triangulation: this allows for greater validity in a study by seeking corroboration between quantitative and qualitative data.

완전성: 연구 접근법을 조합하여 사용하면 연구 현상에 대한 보다 완전하고 포괄적인 그림을 얻을 수 있다.

• Completeness: using a combination of research approaches provides a more complete and comprehensive picture of the study phenomenon.

약점을 상쇄하고 더 강한 추론을 제공: 많은 저자들은 혼합된 방법 접근법을 사용하면 각 접근법의 한계를 무력화시킬 수 있으며, 강점이 구축되어 더 강하고 정확한 추론을 제공할 수 있다고 주장한다(Bryman, 2006; Creswell, et al., 2003).

• Offsetting weaknesses and providing stronger inferences: many authors argue that utilising a mixed methods approach can allow for the limitations of each approach to be neutralised while strengths are built upon thereby providing stronger and more accurate inferences (Bryman, 2006; Creswell, et al., 2003).

다양한 연구 질문에 답변: 크레스웰과 플라노 클라크(2007)는 혼합 방법 연구가 정량적 또는 정성적 방법만으로 대답할 수 없는 연구 질문에 대답하는 데 도움이 되며 연구의 목적과 목적을 충족시키기 위한 더 큰 도구 레퍼토리를 제공한다고 주장한다. 게다가, 세일, 외. (2002) 현상의 복잡한 특성과 요구되는 관점의 범위 때문에 간호와 같은 분야에서 연구 접근법의 조합이 어떻게 유용한지를 확인한다.

• Answering different research questions: Creswell and Plano Clark (2007) argue that mixed methods research helps answer the research questions that cannot be answered by quantitative or qualitative methods alone and provides a greater repertoire of tools to meet the aims and objectives of a study. Furthermore, Sale, et al. (2002) identify how a combination of research approaches is useful in areas such as nursing because of the complex nature of phenomena and the range of perspectives that are required.

결과의 설명: 혼합 방법 연구는 한 연구 접근법(즉, 양적 또는 질적)을 사용하여 다른 연구 접근법을 사용하여 연구에서 생성된 데이터를 설명할 수 있다. 이것은 예상치 못한 또는 특이한 발견이 나타날 때 특히 유용하다. 예를 들어, 정량적 조사의 결과는 조사 대상의 표본과 인터뷰를 수행하여 얻은 결과에 대한 이해를 얻음으로써 추적되고 설명될 수 있다.

• Explanation of findings: mixed methods studies can use one research approach (i.e., quantitative or qualitative) to explain the data generated from a study using the other research approaches. This is particularly useful when unanticipated or unusual findings emerge. For example, findings from a quantitative survey can be followed up and explained by conducting interviews with a sample of those surveyed to gain an understanding of the findings obtained.

데이터의 예시: 정량적 발견을 설명하기 위해 정성적 연구 접근법을 사용하는 것은 조사 중인 현상에 대한 더 나은 그림을 그리는 데 도움이 될 수 있다. 브라이먼(2006)은 이것이 건조한 양적 데이터의 '뼈에 붙은 고기'를 넣는 것과 비슷하다고 주장한다.

• Illustration of data: using a qualitative research approach to illustrate quantitative findings can help paint a better picture of the phenomenon under investigation. Bryman (2006) suggests that this is akin to putting ‘meat on the bones’ of dry quantitative data.

가설의 개발 및 시험: 후속 정량적 단계에서 시험할 가설을 개발하기 위해 연구의 질적 단계가 수행될 수 있다.

• Hypotheses development and testing: a qualitative phase of a study may be undertaken to develop hypotheses to be tested in a follow-up quantitative phase.

도구 개발 및 시험: 정성적 연구는 연구의 정량적 단계에서 사용될 설문지에 포함하기 위한 항목을 생성할 수 있다.

• Instrument development and testing: a qualitative study may generate items for inclusion in a questionnaire to be used in a quantitative phase of a study.

이러한 점들은 특정 연구 질문에 대답할 때 혼합된 방법 연구 접근법이 가질 수 있는 유용성을 식별한다. 그러나 혼합 방법 연구가 연구 펀딩 유치 측면에서 더 실질적인 이익을 얻을 수 있다는 점에 주목했다(Gidding, 2006).

These points identify the usefulness that a mixed methods research approach can have in answering a particular research question(s). However, it has been noted that mixed methods research may have more practical benefits in terms of attracting research funding (Giddings, 2006).

혼합방법의 유형론

Typology of mixed methods

타샤크코리와 테들리(2003년: 680년)는 typology의 결정은 "혼합된 방법론에서 가장 복잡하고 논란이 많은 문제들 중 하나"라고 말한다. 혼합 방법의 유형론을 갖는 주요 이점은 방법론에 관한 엄격한 전달, 혼합 방법 연구에 대한 지침 제공 및 언어 개발 지원이다(Bryman, 2006; Teddlie와 Tashakkorri, 2006). 

Tashakkori and Teddlie (2003: 680) state that the determination of a typology is “among the most complex and controversial issues in mixed methodology.” The main advantages of having a typology of mixed methods include 

• the conveying rigor regarding the methodology, 

• providing guidance and 

• assisting in the development of language for mixed methods research (Bryman, 2006; Teddlie and Tashakkorri, 2006). 

본 논문에서는 크레스웰과 플라노 클라크(2007)와 리치, 온웨그부지(2007)가 개발한 최근 분류 체계 2가지가 윤곽을 드러낼 예정이다.

In this paper, two recent classification systems developed by Creswell and Plano Clark (2007) and Leech and Onwuegbuzie (2007) will be outlined.

방법론을 결정할 때 첫 번째 질문은 [연구 질문에 가장 적합한 접근법]을 확인하는 것이다. 이는 모든 연구자가 해결해야 할 근본적인 문제로서 크레스웰과 플라노 클라크(2007)는 연구를 수행하기 위한 혼합 방법 접근법의 선택을 정당화하는 것이 중요하다고 강조해 왔다.

The first question when deciding on methodology is to ascertain which approach will best suit the research question. This is a fundamental issue that all researchers need to address, and Creswell and Plano Clark (2007) have stressed the importance of justifying the selection of a mixed methods approach to conduct research.

크레스웰과 플라노 클라크(2007)는 특정한 유형의 혼합 방법 설계를 선택하기 전에 내려야 할 세 가지 주요 결정이 있다고 제안하고, 그림 1은 고려해야 할 주요 이슈를 식별하는 의사결정 트리를 요약한다.

Creswell and Plano Clarke (2007) suggest that there are three major decisions to make before selecting a particular type of mixed methods design, and Figure 1 outlines a decision tree that identifies the main issues that need to be considered.

• 첫 번째 결정은 질적 단계와 양적 단계를 동시에 또는 순차적으로 수행하는 것에 관한 것이다. 

• 두 방법 모두 동등한 우선순위를 부여받는지 결정하는 것도 중요한 결정이다. 

• 세 번째 쟁점은 질적 방법과 양적 방법의 혼합이 어디에서 일어날 것인지를 확인하는 것이다.

• The first decision to be made is regarding conducting the qualitative and quantitative stages concurrently or sequentially. 

• Deciding whether both the methods are given equal priority is another key decision. 

• The third issue is to ascertain where the mixing of the qualitative and quantitative methods will occur.

크레스웰과 플라노 클라크(2007)는 기능적이고 편협한 것으로 묘사하고 4가지 주요 유형의 혼합 방법 연구를 식별하는 혼합 방법 설계의 유형학을 개발했다(그림 2).

Creswell and Plano Clark (2007) have developed a typology of mixed methods designs, which they describe as being functional and parsimonious, and which identifies four main types of mixed methods research (Figure 2).

삼각측량 설계는 가장 보편적이고 잘 알려진 설계로, 이것은 이전에는 동시 삼각측량 설계로 알려져 있었다(Creswell, et al., 2003). 정량적 단계와 질적 단계는 동시에 발생하며, 두 방법 모두 대개 동일한 가중치를 부여한다.

The triangulation design is the most common and well-known design, and this was previously known as the concurrent triangulation design (Creswell, et al., 2003). The quantitative and qualitative phases occur at the same time, and both the methods are usually given equal weighting.

삼각측량 설계의 전통적인 모델은 해석 단계에서 통합이 일어나는 수렴 모델이다.

The traditional model of triangulation mixed methods design is the convergence model where integration occurs during the interpretation phase.

데이터 변환 모델 내에서 정량적 데이터와 정성적 데이터를 동시에 수집하고, 초기 분석 후에는 정성적 데이터를 정량화하거나 정량적 결과를 선별하여 데이터를 변환한다.

Within the data transformation model, the quantitative and qualitative data are collected concurrently, and after the initial analysis, the data are transformed either by quantifying qualitative data or by qualifying quantitative results.

Creswell과 Plano Clark(2007)는 측량 기구에 대한 개방된 질적 질문의 사용을 검증된 정량적 데이터 삼각형 혼합 방법 설계로 설명한다.

Creswell and Plano Clark (2007) describe the use of open-ended qualitative questions on a survey instrument as a validated quantitative data triangulation mixed methods design.

삼각측량 설계의 다단계 연구 모델 변동은 연구의 초점이 시스템에 맞춰져 있고 다른 수준을 다루기 위해 다른 방법을 사용할 때 사용된다.

The multi-level research model variation of the triangulation design is used when the focus of the study is on a system and different methods are used to address the different levels.

삼각측량은 4대 연구 설계 중 가장 어려운challenging 설계로 보고 있으며, 이러한 형태의 연구 설계를 구현하기 위해 연구팀을 사용하는 경우가 많다.

Triangulation is viewed as the most challenging design of the four main research designs, and research teams are often used to implement this form of research design.

카라첼리와 그린(1997년)에 의해 처음 설명된 임베디드 디자인은 (양적 또는 질적 둘 중) 하나가 지배적인 방법인 , 다른 데이터 세트는 보조적 또는 지원적 역할을 제공한다.

The embedded design, first described by Caracelli and Greene (1997), is characterised by having one dominant method, whereas the other data set provides a secondary or supportive role.

임베디드 실험 모델은 임베디드 설계의 가장 일반적인 변형이며, 정량적 방법론에 우선권이 주어지며, 정성적 데이터 세트는 서브시스템(Creswell and Plano Clark, 2007)이다. 질적 요소의 목적 중 하나는 개입의 과정을 조사하는 것일 수 있다. 임베디드 실험 모델은 이전에 동시 중첩 혼합 방법 설계로 알려져 왔다(Creswell, et al., 2003).

The embedded experimental model is the most common variant of the embedded design, and the priority is given to the quantitative methodology, and the qualitative data set is subservient (Creswell and Plano Clark, 2007). One of the purposes of the qualitative component may be to examine the process of the intervention. The embedded experimental model has been previously known as the concurrent nested mixed methods design (Creswell, et al., 2003).

임베디드 설계의 또 다른 variation은 상관관계 모형의 결과를 설명하기 위해 정성적 데이터가 정량적 설계 내에 포함된 상관관계 모형이다. 내장된 설계 내에서, 방법은 동시에 또는 순차적으로 수행될 수 있다.

The last variation of the embedded design is the correlational model where the qualitative data are embedded within a quantitative design to help explain the outcomes of the correlation model. Within the embedded designs, the methods may be conducted concurrently or sequentially.

설명적 설계explanatory design는 순차적 설명 설계로 정량적 단계부터 시작하여 정성적 단계로 구성되며, 정량적 결과를 설명하거나 강화하는 것을 목적으로 한다. 그림 2는 설명 설계의 두 가지 변형을 개괄한다.

The explanatory design previously described by Creswell, et al., (2003) as sequential explanatory design consists of two phases, beginning with the quantitative phase and then the qualitative phase, which aims to explain or enhance the quantitative results. Figure 2 outlines the two variants of the explanatory design

후속 설명 모델 내에서, 연구자는 (그룹 간의 차이 또는 예기치 않은 결과, 특이사항과 같은) 구체적인 양적 발견을 식별하고, 이에 대하여 질적 방법론을 사용하여 추가적인 탐사를 진행한다.

Within the follow-up explanatory model, the researcher identifies specific quantitative findings, such as unexpected results, outliers or differences between groups that need further exploration using qualitative methodology.

이와는 대조적으로 참가자 선정 모델에서는 질적 단계가 우선순위를 가지며, 정량적 단계의 목적은 참가자를 식별하고 의도적으로 선정하는 것이다. 설명 설계는 순차적 성격으로 인해 (연구 진행 기간이 더 길어야 하지만) 네 가지 구현 방법 중 가장 쉬운 것으로 간주된다.

In contrast, the qualitative phase has priority in the participant selection model, and the purpose of the quantitative phase is to identify and purposefully select participants. The explanatory design requires a longer implementation time due to the sequential nature but is regarded as the easiest of the four methods to implement.

탐색적 설계는 첫 단계인 질적 설계가 정량적 단계의 개발에 도움이 되는 순차적 설계다.

The exploratory design is a sequential design where the first phase, qualitative, helps in the development of the quantitative phase.

크레스웰, 외 (2003)은 이 설계를 순차적 탐색적 설계라고 설명했다. 이 설계(그림 2 참조)는 도구개발 모델(도구개발 모델) 또는 분류 체계(택시 개발 모델) 개발에 사용된다. 도구 개발모형의 양적 실체에 우선권이 주어진다.

Creswell, et al. (2003) described this design as sequential exploratory design. This design (see Figure 2) is used for developing and testing instruments (Instrument Development Model) or for developing a taxonomy (Taxonomy Developmental Model). Priority is given to the quantitative entity in the instrument development model.

리치와 Onwegbuzie(2007)는 3가지 기준을 사용하여 혼합 방법 설계의 3차원 유형론을 개발하며, 여기에는 혼합 수준, 시간 방향 및 접근방식의 강조가 포함된다.

Leech and Onwuegbuzie (2007) use three criteria to develop their three dimensional typology of mixed methods design, and these include the level of mixing, time orientation and emphasis of approaches.

부분적으로 혼합된 연구는 데이터 해석 단계에서 혼합이 발생하기 전에 질적 단계와 양적 단계를 모두 독립적으로 수행하는 연구로 설명된다.

Partially mixed studies are described as those studies where both the qualitative and quantitative phases are conducted independently before mixing occurs at the data interpretation stage.

이와는 대조적으로 완전히 혼합된 방법 설계는 연구 목표, 데이터 유형, 분석 및 추론 중 하나 또는 전체에서 혼합이 발생한다.

In contrast, fully mixed methods designs have mixing occurring in either one or all of the following: the research objective(s), the types of data, analysis and inference.

그림 3

Figure 3

• 첫 번째 단계는 연구를 부분적으로 또는 완전히 혼합된 설계로 구분하고, 

• 두 번째 단계는 데이터 수집의 서로 다른 단계의 타이밍을 결정하고, 

• 세 번째 단계는 방법론이 선택한 설계 내에서 동등한 지위를 부여받는지 여부를 결정한다.

• The first layer differentiates the studies into either partially or fully mixed designs, 

• the second decides on the timing of the different phases of data collection, and 

• finally whether each methodology is given equal status within the chosen design.

 표 1.

 Table 1

이 분류 체계는 간단하고 이해하기 쉬우며 삼각측량이라는 단어의 사용을 피한다. 삼각측량이라는 용어는 여러 가지 의미가 귀속되는 것으로 샌델로우스키(2003)는 의미가 전혀 없을 정도로 많이 사용됐다고 주장한다. 이 분류 체계의 주된 한계는 혼합된 방법을 부분적으로 혼합된 연구와 완전히 혼합된 연구로 나누는 것이다.

This classification system is simple and easy to understand and avoids the use of the word triangulation. The term triangulation is one to which many meanings are attributed, and Sandelowski (2003) argues that it has been used so much that it has no meaning at all. The major limitation to this classification system is the division of mixed methods into partially mixed and fully mixed studies.

리치와 Onwuegbuzie(2007:3)는 부분 혼합 설계를 '단층 설계와 완전 혼합 방법 설계 사이의 어딘가에 점유하는 지역'이라고 설명한다. 저자들은 '부분적으로 혼용'과 '완전히 혼용'과 같은 문구를 사용하지 않을 수 있으며 '해석 단계에서의 통합'이라는 문구가 '부분적으로 혼합된 연구 설계'를 대체할 수 있다고 제안한다.

Leech and Onwuegbuzie (2007:3) describe partially mixed designs as ‘occupying regions somewhere between monomethod designs and fully mixed methods designs.’ The authors would suggest that the use of phrases such as ‘partially mixed’ and ‘fully mixed’ may be avoided and that the phrase ‘integration at the interpretation phase only” may be substituted for partially mixed research designs.

혼합 방법 연구의 한계

The limitations of mixed methods research

(혼합연구에 대한) 비판의 많은 부분은 비호환성 논제, 즉 양적 연구 방법과 질적 연구 방법이 매우 다른 존재론적 및 인식론적 기원을 가지고 있기 때문에 단일 연구에서 혼합될 수 없다는 믿음에 초점을 맞추고 있다. 방법론적 순수주의자들은 세계관과 연구 방법의 이분법을 강하게 믿고 있으며(Creswell과 Plano Clark, 2007) 따라서 양적 접근법과 질적 접근법의 결합에 반대한다고 주장한다.

Many of these criticisms focus on the incompatibility thesis, that is, the belief that quantitative and qualitative research methods cannot be mixed in a single study as they have such different ontological and epistemological origins. Methodological purists believe strongly in the dichotomy of world views and research methods (Creswell and Plano Clark, 2007) and therefore argue against the combination of quantitative and qualitative approaches.

구바(1987년:31)는 "지구가 둥글다고 믿는 경우 지구가 편평하다는 믿음을 완전히 배제하는 것과 (양적-질적 이분법은) 상대를 배제한다"고 명시함으로써 패러다임 사이의 이분법의 범위를 분명히 강조했다. 결과적으로, 세일 등은 (2002) 두 패러다임 사이의 근본적인 가정을 간과하고 불분명한 차이점을 보완한 신세대 연구자들이 혼합 방법 연구를 무비판적으로 수용하지 않도록 주의한다.

Guba (1987: 31) had clearly identified the extent of the dichotomy between the paradigms by stating how “the one precludes the other just as surely belief in a round world precludes belief in a flat one.” Consequently, Sale, et al. (2002) caution against the uncritical acceptance of mixed methods research by a new generation of researchers who have overlooked the underlying assumptions and incommensurate differences between the two paradigms.

그러나 온웨그부지(2002)는 실증주의 철학과 사후 실증주의 철학 사이의 이분법에 대한 순수주의자들의 견해는 사실 잘못된 이분법이라고 주장한다. 오히려 Onwuegbuzie(2002년)는 실증주의 철학과 비포시주의 철학이 중간지점을 차지하고 있는 혼합된 방법 연구가 있는 인식론적 연속체에 놓여 있음을 시사한다. 이와 비슷하게, Howe(1988)는 비호환성에 대한 주장에 반대하며, 대신 연구자들이 실용적인 접근법을 채택하고 '무엇이 작용하는가'를 추진해야 한다고 제안한다.

However, Onwuegbuzie (2002) argues that the purists’ view of the dichotomies between positivist and post-positivist philosophies are in fact false dichotomies. Rather, Onwuegbuzie (2002) suggests that positivist and nonpositivist philosophies lie on an epistemological continuum with mixed methods research occupying the middle ground. Similarly, Howe (1988) argues against the incompatibility thesis and instead suggests that researchers should adopt a pragmatic approach and forge ahead with ‘what works.’

혼성 방법 연구에 열성적인 신봉자인 메르텐스(2003)는 대부분의 혼합 방법 연구가 바탕이 되는 실용주의 철학에 대해 몇 가지 의문을 제기한다. 그녀는 [실용주의] 또는 ['무엇이 작용하는가']에만 관심을 두어 방법론적 선택을 하는 것이 '누구를 위해 어떤 목적을 위해 실용적인가?'라는 질문에 대답하지 않기 때문에 부적절하다고 주장한다.

Mertens (2003) who herself is an avid believer in mixed methods research poses some questions about the pragmatist philosophy upon which most mixed methods research is based. She argues that basing methodological choices solely on pragmatics or ‘what works’ is inadequate as it does not answer the question ‘practical for whom and to what end?’

타샤크코리와 테디(2003)는 실용주의 전통에 속하는 연구자들이 '연구 질문의 독재'라고 부르는 것을 준수한다고 주장하는데, 이는 [연구 질문]을 [(연구 질문의) 토대가 되는 방법이나 패러다임]보다 더 중요하게 여긴다는 것을 의미한다.

Tashakkori and Teddie (2003) argue that researchers within the pragmatist tradition abide by what they term ‘the dictatorship of the research question’, meaning they consider the research question to be more important than either the method or the paradigm that underlies it.

혼합 방법 접근법의 다른 비판이나 약점은 본질적으로 더 현실적인 문제를 지적한다. 존슨과 Onwuegbuzie(2004)는 정성적 단계와 정량적 단계를 동시에 수행할 경우 한 명의 연구자가 혼합된 방법 연구를 수행하기가 어려울 수 있다고 제안한다. 이 경우, 연구팀이 필요할 수 있다. 이반코바, 외. (2006) 순차적 연구도 연구의 뚜렷한 단계를 수행하는 데 상당한 시간과 자원이 소요될 수 있기 때문에 단점이 있음을 확인한다.

Other criticisms or weaknesses of a mixed methods approach are more practical in nature. Johnson and Onwuegbuzie (2004) suggest that it may be difficult for one researcher to carry out a mixed methods study if the qualitative and quantitative phases are to be undertaken concurrently. In this case, a research team may be required. Ivankova, et al. (2006) identify that sequential studies also have drawbacks as it may take considerable time and resources to undertake distinct phases of a study.

혼합 방법 연구 내에서는 연구자가 적어도 양적 방법과 질적 방법 모두에 대해 독립적으로 충분한 지식을 가지고 있고, 좋은 연구 결과를 얻기 위해 이러한 방법을 적절하게 혼합하는 방법을 가지고 있다는 요구사항도 있다.

Within a mixed methods study, there is also a requirement that the researcher has at least a sufficient knowledge of both quantitative and qualitative methods independently and how to mix these methods appropriately to achieve good study outcomes.

결론

Conclusion

혼합 방법 연구는 현재 제3의 방법론적 움직임으로 간주되고 있으며 건강과 사회과학 연구를 제공할 것이 많은 접근법으로 간주되고 있다. (연구의) 접근 방식을 혼합하는 목적은 연구 문제에 대한 보다 완전한 이해를 얻을 수 있는 기회를 제공하는 것이다(Creswell and Plano Clark, 2007). 연구원들은 혼합 방법을 통해 인간 현상의 복잡성을 포착할 수 있을 것으로 예상한다(샌델로스키, 2001). 

Mixed methods research is now viewed as the third methodological movement and as an approach that has much to offer health and social science researches. The purpose of mixing approaches is to afford opportunity to gain a more complete understanding of research problems (Creswell and Plano Clark, 2007). Researchers anticipate that mixing methods will enable them to capture the complexity of human phenomena (Sandelowski, 2001). 

혼합 방법 연구는 다양한 이해 관계자들의 연구에 대한 관심과 요구에 대응한다. 그린(2005년: 209년)은 '혼합된 방법 접근법은 (의사결정자의 의제에 대응하고자할 때) 단일 방법보다 더 큰 가능성을 제공하며, 다른 합법적 이해관계자에게도 이익이 된다'고 제안함으로써 명확히 확인된다. 헬스케어에서, 혼합 방법을 사용함으로써 의료 정책을 결정하고자 하는 의사결정자들에게 하드 데이터를 제공하고자 한다. 

Mixed methods research responds to the interests and needs of diverse stakeholders in research. This is clearly identified by Greene (2005: 209) who suggests that ‘a mixed method approach offers greater possibilities than a single method approach for responding to decision makers agenda, as well as to the interests of other legitimate stakeholders.’ In health care, the selection of mixed methods as a methodology seeks to provide hard data for the decision makers who seek to determine health care policy. 

혼합 방법 연구는 헬스케어에서 outcome을 강조하는 거에 대한 반응이지만, 그러한 결과의 맥락에 대해서도 보고할 수 있다. 크레스웰과 플라노 클라크(2007)는 간호 분야 내에서 혼합 방법 연구가 논의되고 광범위하게 사용되었음을 확인했다. 마찬가지로 트윈(2003: 553)은 "(혼합 방법이) 간호 분야에서 자주 직면하는 복잡한 건강 문제를 해결할 수 있는 적절한 방법론을 설계가 제공한다는 인식이 증가하고 있다"고 제안한다. 간호학 연구자들은 혼합 방법 연구의 강점을 인정하고 제한함으로써 창조적이고 상상적인 방법으로 이러한 '복잡한 건강 문제'를 해결할 수 있다.

Mixed method research responds to the pressures for outcomes in healthcare, but it can also report on the context of those outcomes. Creswell and Plano Clark (2007) have identified that within the nursing discipline, mixed methods research has been discussed and used extensively. Similarly, Twinn (2003: 553) suggests that “there is growing acceptance that the design provides an appropriate methodology to address the complex health problems frequently faced by the nursing discipline”. By building on the strengths, acknowledging and limiting the weaknesses of mixed methods research, nurse researchers can address these ‘complex health problems’ in a creative and imaginative way.

An overview of mixed methods research – revisited

Louise Doyle, Anne-Marie Brady, Gobnait Byrne

First Published December 20, 2016 Research Article

https://doi.org/10.1177/1744987116674257

기본 콜론 그 이상: 질적연구에서 효과적인 인용문구 사용(Perspect Med Educ, 2019)

Beyond the default colon: Effective use of quotes in qualitative research

Lorelei Lingard

진실성

Authenticity

원고 작성 시점에서 질적 연구원이 자료의 바다에서 헤엄치고 있다.

At the point of manuscript writing, a qualitative researcher is swimming in a sea of data.

그러나, 그들 중 극소수만이 최종 원고를 작성할 것이며, 특히 우리가 건강 연구나 의학 교육 저널에 게재하기 위해 3000~4000단어의 제한을 두고 집필할 경우에는 더욱 그러하다.

However, very few of them will make it into the final manuscript, particularly if we are writing for publication in a health research or medical education journal, with their 3000–4000 word limits.

이 소중한 발췌 중에서 가장 좋은 인용구를 고르는 것은 보기보다 어렵다. 우리는 진정성의 원리에 의해 안내되어야 한다: 이 인용문은 독자들이 자료의 지배적인 패턴에 직접 접근할 수 있도록 제공하는가? 우수하고 진실한 인용구를 고르는 데는 세 가지 부분이 있다: 

• 인용문은 작성자가 데이터에 대해 말하고 있는 요점을 예증illustrative하고, 

• 합리적으로 간결하며, 

• 데이터의 패턴을 대표한다. 이 인용구를 보십시오.

Selecting the best quotes from among these cherished excerpts is harder than it looks. We should be guided by the principle of authenticity: does the quote offer readers first hand access to dominant patterns in the data? There are three parts to selecting a good, authentic quote: 

• the quote is illustrative of the point the writer is making about the data, 

• it is reasonably succinct, and 

• it is representative of the patterns in data. Consider this quote,

의대생들은 훈련을 받으면서 정체성을 바꾸고 있다고 느끼기보다는 여러 정체성을 축적하고 조화시킨 경험을 묘사했다: 내가 이 일을 시작했을 때 내가 있던 '삶의 나'는 아직 여기 있지만, 지금은 일종의 '과학적인 나'와 같은 '의사적인 나'도 있다. 그리고 나는 그 모든 것이 되려고 노력하고 있다(S15).

Rather than feeling they were changing identities as they went through their training, medical students described the experience of accumulating and reconciling multiple identities: ‘the “life me”, who I was whenI started this, is still here, but now there’s also, like, a “scientific me” as well as a sort of “doctor me”. And I’m trying to be all of that’ (S15).

이 인용문은 

• 예증적이며illustrative, 훈련이 전개될수록 학생정체성이 증대되고 있다는 점에 대한 명확한 예를 제공한다. 

• 그것은 간결해서 다른 참가자들은 몇 페이지에 걸쳐서 묘사한 것을 효율적으로 표현한다. 

• 그리고 이 아이디어를 보고하는 많은 참가자들의 전반적인 정서에 충실하면서 대표성이 있다.

This quote is illustrative, providing an explicit example of the point that student identity is multiplying as training unfolds. It is succinct, expressing efficiently what other participants took pages to describe. And it is representative, remaining faithful to the overall sentiments of the many participants reporting this idea.

그 인용문은 예증적인가?

Is the quote illustrative?

흔히 겪는 어려움은 인용문구가 작가의 주장을 '암묵적'으로 보여주는 경우이다. 다음 예를 고려하십시오.

A common challenge is the quote that illustrates the writer’s point implicitly, but not explicitly. Consider this example:

의대생들은 '항상 너무 많이 배우고 있다. 그리고 그 중 일부는 과학적인 것이고 일부는 전문적이거나 실용적인 윤리적인 것들인데, 우리는 그 모든 것을 알아내야 한다.' (S2)

Medical students are undergoing aprocess of identity-negotiation: we’re ‘learning so much all the time, and some of it is the science stuff and some of it is professional or, like, practical ethical things, and we have to figure all that out’ (S2).

이 인용문이 정체성-협상 포인트의 증거로 쓰이려면 독자가 'figure all that out'이라는 표현이 저자가 말하는 것에 대한 refernece라고 추론할 수 있어야 한다. 그러나 독자들은 인용문구의 의미를 디컨텍스트화된 대본 추출물에 읽게 된다. 간결함을 희생하더라도 명시적인 것이 낫다. 사실, 이것은 올바른 인용문이지만, 우리는 '정체성 구성'이 명시적으로 언급된 첫 세 문장을 줄였다. 인용문은 이러한 문장들을 포함하도록 길어질 수도 있고, 간결함을 보존하기 위해 인용된 문구만 인용문의 도입부에 삽입할 수도 있다.

For this quote to serve as evidence for the point of identity-negotiation, the reader must infer that ‘figure all that out’ is a reference to this process. But readers may read their own meaning into decontextualized transcript extracts. Explicit is better, even if it sacrifices succinctness. In fact, this is the right quote, but we had trimmed away the first three sentences where ‘figuring out identity’ got explicit mention. The quote could be lengthened to include these sentences, or, to preserve succinctness, just that quoted phrase can be inserted into the introduction to the quote:

의대생들은 '정체성'을 형성하고 있는데, '항상 그렇게 많이 배우고, 그 중 일부는 과학적인 것이고 일부는 전문적이거나 실용적인 윤리적인 것으로, 우리는 그 모든 것을 알아내야 한다'(S2)는 협상 과정이다.

Medical students are ‘figuring out identity’, a process of negotiation in which they are ‘learning so much all the time, and some of it is the science stuff and some of it is professional or, like, practical ethical things, and we have to figure all that out’ (S2).

인용문이 간결하니?

Is the quote succinct?

인터뷰 녹취록은 어눌하거나 생략적이거나 불완전한 특징이 있다. 따라서 부지런히 뒤져도, 10단어짜리 요점을 보여주기 위해서 200단어에 걸친 인용구를 찾는데 그치고 말 수도 있다. 때때로 긴 인용문이 완벽해서, 당신은 그것을 포함해야만 하는 상황도 있다. 하지만, 종종 당신은 그것을 더 줄일 필요가 있다. '간결함'을 진위 원칙authenticity principle의 일부로 포함시킴으로써, 저자들에게 그들의 축약tightening up이 인용문의 요지를 유지하는지 여부를 명시적으로 고려하도록 상기시키고자 한다.

Interview transcripts are characterized by meandering and elliptical or incomplete speech. Therefore, you can search diligently and still come up with a 200-word quote to illustrate your 10 word point. Sometimes the long quote is perfect and you should include it. Often, however, you need to tighten it up. By including succinctness as part of the authenticity principle, my aim is to remind writers to explicitly consider whether their tightening up retains the gist of the quote.

또 다른 해결책은 줄임표를 사용하여 인용문의 일부를 잘라냈음을 알리는 것이다.

Another solution is to use the ellipsis to signal that you have cut part of the quote out:

줄임표를 사용할 때는 인용문의 의미와 무관한 자료만 제거하고, 인용문의 의미를 중요시 하는 관련 자료는 제거하면 안 된다. 인용문을 잘라낼 때, 목표는 '내가 원하는 것을 참가자들이 말한 것처럼 보이도록' 아주 작은 조각들을 자르고 붙여넣는 브리콜라지를 만드는 것이 아니다; 줄임표 사용의 목적은 참가자가 의도한 의미에 충실한 간결한 표현을 보여주는 것이다.

When using an ellipsis, only remove material that is irrelevant to the meaning of the quote, not relevant material that importantly nuances the meaning of the quote. The goal is not a bricolage which cuts and pastes tiny bits so that participants say what you want them to; it is a succinct-enough representation that remains faithful to the participant’s intended meaning.

인용문의 표현을 바꾸면 항상 진위 원칙을 위반할 위험이 있기 때문에 작가들은 신중하게 해야 한다. 그러나, 두 가지 다른 상황이 이러한 접근법을 요구할 수 있다: [문법적 일관성 유지]하고 [구술 연설을 깔끔하게 정리]하는 것이다. 첫째는 보통 문제되지 않는데, 특히 여러분이 일관된 시제나 동사와 주제, 대명사와 선행의 일치나 대명사를 대체하거나 대명사를 그 참조로 대체하는 경우에 그렇다. 대괄호(square bracket)는 다음과 같은 변경 사항을 표시한다.

Changing the wording of a quotation always risks violating the authenticity principle, so writers must do it thoughtfully. Two other situations, however, may call for this approach: to maintain the grammatical integrity of your sentence and to tidy up oral speech1. The first is usually not problematic, particularly if you are altering for consistent tense or for agreement of verb and subject or pronoun and antecedent, or replacing a pronoun with its referent. Square brackets signal such changes:

그러나 지역 병원 시설 참가자들은 '교사를 평가할 때 익명성의 가정에 이의를 제기했다'고 말했다. (현재에서 과거로 시제가 변경됨)

Participants from the community hospital setting, however, ‘[challenged] the assumption of anonymity when evaluating teachers’. (verb tense changed from present to past)

두 번째 상황은 더 까다로울 수 있다: 대화 중에 발생한 '지저분함'을 언제 정리해야 하는가? 인터뷰 녹취록에는 언어학자들이 '필러' 또는 '말더듬기'라고 부르는 말, '아/어/음/좋다/알고/맞다'[1]와 같은 소리와 단어들로 가득하다. 질적 학자들 사이에서는 인용문은 가능한 한 실체적으로 제시되어야 한다는 데 일반적인 동의가 있으며, 담론과 서술 분석에 종사하는 사람들은 그러한 망설임들을 의미의 일부로 반드시 분석할 것이다. 그러나 다른 응용 사회 연구 방법론에서 작가들은 가독성과 윤리적적 이유 모두를 위해 약간의 '다듬기light tidying up'를 할 수 있다[2]. 

• 윤리적 문제는 [참가자의 말 습관 '엄' '아' 등을 다 보여주는 것이 참가자에게 해를 끼칠 수도 있다는 것]을 방지하려는 욕구가 있다. 또는 사투리나 특수한 억양이 있는 것과 같이 개개인을 식별할 수 있는 언어적 특징을 제거함으로써 참가자의 익명성을 보호하려는 목적도 포함된다.

The second situation can be trickier: when should you tidy up the messiness of conversational discourse? Interview transcripts are replete with what linguists refer to as ‘fillers’ or ‘hesitation markers’, sounds and words such as ‘ah/uh/um/like/you know/right’[1]. There is general agreement among qualitative scholars that quotes should be presented verbatim as much as possible, and those engaged in discourse and narrative analysis will necessarily analyze such hesitations as part of the meaning. In other applied social research methodologies, however, writers might do some ‘light tidying up’ both for readability and for ethical reasons, as long as they do not undermine authenticity in doing so [2]. 

• Ethical issues include the desire not to do a disservice to participants by representing the um’s and ah’s of their natural speech, and the concern to protect participant anonymity by removing identifiable linguistic features such as regional or accented speech.

마지막으로, 간결함을 위한 새로운 전략은 인용문을 표에 넣는 것이다. 많은 질적 연구자들은 표 형식의 제약이 정량적 영역으로부터의 침입이라고 분개한다. 그러나, 신중하게 사용되어, 복잡한 결과를 효율적으로 제시할 수 있는 수단을 제공할 수 있다. 이 예제에서 Goldszmidt 등은 내과 교수팀의 사례 검토 과정에서 관찰된 5가지 주요 유형의 감독자 업무 중단을 정의하고 설명한다(탭 1;[3]).

Finally, an emerging strategy for succinctness is to put the quotes into a table. Many qualitative researchers resent the constraints of the table format as an incursion from the quantitative realm. However, used thoughtfully, it can offer a means of presenting complex results efficiently. In this example, Goldszmidt et al. name, define and illustrate five main types of supervisor interruptions that they observed during their study of case reviewon internal medicine teaching teams (Tab. 1;[3]).

인용이 대표성이 있는가?

Is the quote representative?

우리 모두는 매우 자극적인 인용문(테이프에서 누군가가 말한 것을 믿을 수 없는 것)을 포함시키고 싶은 유혹을 받아왔다. 다만 세 번째 초안에 의해 그것이 데이터를 잘못 표현하고 포기해야 한다는 것을 깨달았다. 인용문 선택은 데이터의 강력한 패턴을 반영해야 한다. 불일치하는 예는 중요한 목적에 기여하지만, 인용문 선택은 목적적이고 명시적이어야 한다. 데이터 세트를 나타내기 위해 견적 선택 항목도 참가자 간에 분산되어야 한다. 이는 동일한 한두 명의 고도로 명확한 개인을 계속 인용하기 보다는 두 번째 또는 세 번째 모범 사례를 사용하는 것을 의미할 수 있다.

We have all been tempted to include the highly provocative quote (that thing we cannot believe someone said on tape), only to realize by the third draft that it misrepresents the data and must be relinquished. Quote selection should reflect strong patterns in the data; while discrepant examples serve an important purpose, their use should be purposeful and explicit. Your quote selection should also be distributed across participants, in order that you represent the data set. This may mean using the second- or third-best example rather than continuing to quote the same one or two highly articulate individuals.

독자들이 인용문의 의미를 정확하게 추론할 수 있는 충분한 맥락을 제공해야 한다. 때때로 이것은 면접관의 질문과 참가자의 대답을 포함하는 것을 의미한다. 그룹 토론이 강조되는 포커스 그룹 연구에서는 개별 의견을 추출하기보다는 참가자 간의 교환을 인용할 필요가 있을 수 있다. 이 예는 이 기법을 설명한다.

You must provide sufficient context that readers can accurately infer the meaning of the quote. Sometimes this means including the interviewer’s question as well as the participant’s answer. In focus group research, where the emphasis is on the group discussion, it might be necessary to quote an exchange among participants rather than extracting individual comments. This example illustrates this technique:

물론 긴 발췌가 간결함의 목표를 위협한다. 또는 인용을 위해서 여러 개의 발췌문을 자기가 만든 하나의 문장에서 사용할 수 있다.

Of course, a long excerpt threatens the goal of succinctness. Alternatively, you could use multiple quotes from this excerpt in a single sentence of your own:

이 그룹의 일부 표준화된 환자들은 그들의 평가자 역할이 '학생들에게 정말 중요하고, 그들은 우리가 그들의 성과에 대해 말하는 것을 듣는다'고 믿었고, 다른 환자들은 '우리는 아마도 그들에게 소품에 더 가깝기 때문에 그들이 얼마나 잘 했다고 생각하는지, 나는 그것이 중요한지 잘 모르겠다'고 주장했다. (FG2)

Some standardized patients in the group believed that their assessor role was ‘really important to the students, they listen to what we say about their performance’, while others argued that ‘we’re probably more like props to them, so how well we think they did, I’m not sure that matters’. (FG2)

때때로 어떤 인용문은 대표성이 있지만, 그 결과, (개개인을) 식별할 수 있으며 기밀성을 위태롭게 한다.

Sometimes a quote is representative but also, therefore, identifiable, jeopardizing confidentiality:

이 경우, 인용시에 범례(임상 역량 위원회 4, 참가자 2)를 사용하는 관습만으로는 익명성을 보호하기에 불충분할 수 있다. 연구에 프로그램이 거의 없고, 방법이 이를 식별하고(예: 소아과 및 의학) 기관(예: 웨스턴 대학교) 이름을 지정하는 경우, 일부 독자는 화자를 식별할 수 있다.

In this case, the convention of using a legend (Clinical Competency Committee 4, participant 2) to attribute the quote may be insufficient to protect anonymity. If the study involves few programs and the methods identify them (e.g., Paediatrics and Medicine) and name the institution (e.g., Western University), the speaker may be identifiable to some readers, as may the resident.

주장

Argument

인용된 자료는 그 자체로 의미를 가지지 않는다: 우리는 문법적으로나 수사학적으로 그것을 우리의 본문에 포함시켜야 한다. 문법적 통합은 비교적 간단하며, 하나의 핵심 규칙을 명심해야 한다: 인용된 자료는 인용되지 않은 자료와 문법과 구두점에 대한 문장 수준의 규약을 따른다. 이 예제를 크게 읽어 보십시오.

Quoted material does not stand on its own: we must incorporate it into our texts, both grammatically and rhetorically. Grammatical incorporation is relatively straightforward, with one main rule to keep in mind: quoted material is subject to the same sentence-level conventions for grammar and punctuation as nonquoted material. Read this example aloud:

예체능과 인문학교육은 교수진이 의대생들과 서로 다른 수준에서 연결될 수 있는 기회를 제공한다. '우리는 돌봄의 일에 대해 어떻게 느끼고, 어떤 대가를 치르는지, 인간으로서 우리에게 어떤 보상을 주는지 공유할 수 있다.'(F9).

Arts and humanities teaching offers an opportunity for faculty to connect with medical students on a different level, ‘we can share how we feel about the work of caring, what it costs us, how it rewards us, as human beings’ (F9).

아마도 이 문장은 (하나가 아니라) 두 문장으로 나뉘어야 한다고 느껴질 것이다. 그러나 인용 부호는 이것으로부터 우리를 산만하게 하는 것 같으며, 우리는 문장 사이에 쉼표를 넣어 런온 문장을 만든다. 간편한 수정 방법은 콤마를 콜론으로 대체하는 것이다.

Your ear likely hears that this should be two sentences. But quotation marks seemto distract us from this, and we create a run-on sentence by putting a comma between the sentences. An easy correction is to replace the comma with a colon.

예체능과 인문학교육은 교수진이 의대생들과 서로 다른 수준에서 연결될 수 있는 기회를 제공한다: '돌봄의 일에 대한 우리의 느낌, 그것이 우리에게 어떤 대가를 주는지, 그것이 우리에게 어떤 보상을 주는지, 인간으로서.

Arts and humanities teaching offers an opportunity for faculty to connect with medical students on a different level: ‘we can share how we feel about the work of caring, what it costs us, how it rewards us, as human beings’ (F9).

많은 작가들은 인용된 자료를 통합하기 위한 그들의 기본 메커니즘으로 콜론을 사용한다. 그러나 콜론을 사용하는 것이 문법적으로 정확한 경우가 많지만, 항상 수사학적으로 충분한 것은 아니다. 즉, 콜론은 인용문을 맥락화시켜주지 않으며, 해석도 하지 않는다. 대신에, 이런 방식의 인용은 인용문을 '떨어뜨리고drop', 독자 스스로 인용된 자료가 어떻게 주장을 설명하거나 진전시키는지를 유추하게 남겨둔다. 이것은 질적 결과를 제시할 때 해석의 적절성에 대한 요건을 충족하지 못하기 때문에 문제가 있다.

Many writers rely on the colon as their default mechanism for integrating quoted material. However, while it is often grammatically accurate, it is not always rhetorically sufficient. That is, the colon doesn’t contextualize, it doesn’t interpret. Instead, it ‘drops’ the quote in and leaves the reader to infer how the quoted material illustrates or advances the argument. This is problematic because it does not fulfil the requirement for adequacy of interpretation in presenting qualitative results.

Morrow의 주장대로, 작가들은 그들의 [해석]과 [supporting quotation]의 균형을 목표로 해야 한다: '참가자의 인용문을 희생하여 연구자의 해석에 대한 지나친 강조하면 그 해석이 어디에서 왔는지 의심하게 할 것이다; 반대로 인용문이 너무 많으면 독자들이 이야기의 난국에서 길을 잃게 될 것이다.' [4] (p. 256).

As Morrow argues, writers should aim for a balance of their interpretations and supporting quotations: ‘an overemphasis on the researcher’s interpretations at the cost of participant quotes will leave the reader in doubt as to just where the interpretations came from; an excess of quotes will cause the reader to become lost in the morass of stories’ [4]. (p. 256).

연구자 해석과 지지 인용문 사이에는 이러한 균형을 이루기 위한 많은 기법이 있다. 일부 기법은 기본 콜론을 유지하지만 그 앞에 있는 문장에 주의하는 것이다. 다음 예를 고려하십시오.

There are many techniques for achieving this balance between researcher interpretations and supporting quotations. Some techniques retain the default colon but attend carefully to the material that precedes it. Consider the following examples:

한 임상의는 '위탁은 결정이 아니라 관계'라고 말했다. (F21)

One clinician said: ‘Entrustment isn’t a decision, it’s a relationship’. (F21)

한 임상의는 '위탁은 결정이 아니라 관계'라고 주장했다. (F21)

One clinician argued: ‘Entrustment isn’t a decision, it’s a relationship’. (F21)

포커스 그룹의 한 임상의는 위탁이 연수생 진척 상황을 결정하는 것이라는 생각에 동의하지 않았다. '위탁은 결정이 아니라 관계다.' (F21)

One clinician in the focus group disagreed with the idea that entrustment was about deciding trainee progress: ‘Entrustment isn’t a decision, it’s a relationship’. (F21)

포커스 그룹 참가자들은 위탁의 의미에 대해 토론했다. 많은 이들이 '연습생이 진척해야 할지를 결정하기 위해 사용하는 과정'이라고 사실상 기술했고, 몇몇은 '위탁은 결정이 아니라 관계'라고 주장했다. (F21)

Focus group participants debated the meaning of entrustment. Many described it matter-of-factly as ‘the process we use to decide whether the trainee should progress’, while a few argued that ‘entrustment isn’t a decision, it’s a relationship’. (F21)

이러한 예들은 점차적으로 인용에 대한 맥락적 표현을 제공한다. 

• 첫 번째 예는 단순히 '말했다'라는 비첨자 동사를 따라 인용구를 떨어뜨려 해석적인 광택을 주지 않고 따라서 독자에게 최소한의 수사적 통제력을 발휘한다. 

• 두 번째는 참가자의 위치나 어조를 해석하는 동사 '논쟁'을 통해 어느 정도 맥락을 제공한다. 

• 세 번째는 포커스 그룹 토론의 맥락에서 인용문을 배치함으로써 인용의 의미를 더욱 해석한다. 그리고 

• 네 번째는 디폴트 콜론을 완전히 폐지하고, 두 개의 인용문을 저자의 문장의 서술 구조로 통합하여 이 FGI에서 위임에 대한 지배적인 위치와 불일치하는 입장을 설명한다.

These examples offer progressively more contextualization for the quote. The first example simply drops the quote in following the nondescript verb, ‘said’, offering no interpretive gloss and therefore exerting minimal rhetorical control over the reader. The second offers some context via the verb ‘argued’, which interprets the participant’s positioning or tone. The third interprets the meaning of the quote even more by situating it in the context of a focus group debate. And the fourth eschews the default colon entirely, integrating two quotes into the narrative structure of the author’s sentence to illustrate the dominant and the discrepant positions on entrustment in this focus group debate.

인용문을 마지막 예와 같이 문장의 서술 구조에 통합하는 것은 작가에게 두 가지 장점을 제공한다. 

• 첫째, 독자에 대해 [인용문을 해석하고 따라서 인용문의 의미에 대한 강력한 수사적 통제]를 행사한다. 

• 둘째, 다양성과 스타일을 제공한다. 만약 여러분의 목표가 설득력 있는 산문이라면, 다양성과 문체를 과소평가해서는 안 된다. 우리 모두는 기계적으로 진행되는 결과 섹션(점-콜론-쿼터, 점-콜론-쿼터, 점-콜론-쿼터 등)을 읽어본 경험이 있다. 독자의 경험을 더 즐겁게 하기 위해서라면, 당신의 수정 과정은 이것들 중 일부를 통합적 내레이션으로 변환하는 것을 포함해야 한다.

Integrating quotes into the narrative structure of your sentence, like the last example, offers two advantages to the writer. 

• First, it interprets the quote for the reader and therefore exerts strong rhetorical control over the quote’s meaning. 

• Second, it offers variety and style. If your goal is compelling prose, variety and style should not be underestimated. We have all had the experience of reading Results sections that proceed robotically: point-colon-quote, point-colon-quote, point-colon-quote .... If only to make the reader’s experience more enjoyable, your revision process should involve converting some of these to integrated narration.

간결함의 목표에도 불구하고, 때때로 당신은 더 긴 인용문을 포함할 것이다. 왜냐하면 그것은 요점을 아름답게 묘사하기 때문이다. 그러나, 긴 인용문은 독자들로 하여금 당신이 의도한 것 이외의 이미지나 문구에 초점을 맞출 수 있게 만들 수 있으며, 따라서 당신이 하고 있는 주장에는 일관성이 없는 것처럼 보이게 만들 수 있다. 이를 방지하기 위해 [인용문의 맥락을 설정하는 소개 문구]와 [인용 뒤에 요약 문장을 넣는]의 '인용 샌드위치' 기법[5]을 사용해 보십시오.

Notwithstanding the goal of succinctness, sometimes you will include a longer quote because it beautifully illustrates the point. However, a long quote may offer opportunities for readers to focus on images or phrases other than those you intended, therefore creating incoherence in the argument you are making about your results. To guard against this, you might try the ‘quotation sandwich’ technique [5]of both an introductory phrase that sets up the context of the quote and a summary statement following it emphasizing why you consider it important and what you are using it to illustrate.

마지막으로, 자신의 주장을 뒷받침하기 위해 몇 개의 인용문이 필요하십니까? 더 많은 것이 반드시 더 나은 것은 아니다. 당신의 요점을 설명하기에 하나의 인용문으로 충분할 것이다. 당신의 주장에서 일부 요점은 인용된 발췌문을 전혀 요구하지 않을 수도 있다.

Finally, how many quotes do you need to support your point? More is not necessarily better. One quote should be sufficient to illustrate your point. Some points in your argument may not require a quoted excerpt at all.

레지던트가 항상 피곤하다는 사실은 굳이 인용문이 필요하지 않다. 그것은 쉽게 이해할 수 있고 아무도 놀라게 하지 않을 것이다.

The finding that residents are always tired does not require illustration. It is readily understandable and will not surprise anyone;

만약 당신이 당신의 주장에서 하나의 요점을 설명하기 위해 여러 개의 인용구를 사용한다면, 당신은 독자를 위해 그들 사이의 관계를 설정해야 한다. 인용된 발췌문 사이에 또는 인용문 뒤에, 점진적으로 더 강한 인용문 문맥화를 설명하기 위해 사용된 네 가지 예를 사용하여 모델링한 대로 이 작업을 수행할 수 있다.

If you do use multiple quotes to illustrate a point in your argument, then you must establish the relations between them for the reader. You can do this between the quoted excerpts or after them, as modelled above with the four examples used to illustrate progressively stronger quote contextualization.

결론적으로, 인용문은 당신의 질적 연구 논문의 피blood가 될 수 있다. 하지만, 인용문은 주장이 아니라 증거들이다. 그들은 스스로를 대변하지 않으며 독자들은 당신이 그들이 무엇을 설명하고자 하는지를 추측할 수 없다. 

• 진위 원리Authenticity principle는 설명적이고 간결하며 대표성이 있는 인용구를 선택하는 데 도움을 줄 수 있는 반면, 

• 주장 원리Argument principle는 당신이 연구에 대해 말하고 있는 이야기에 인용문을 통합하는 문법과 수사적인 측면에 주의를 기울이도록 상기시킬 수 있다.

In conclusion, quotes can be the life’s blood of your qualitative research paper. However, they are the evidence, not the argument. They do not speak for themselves and readers cannot infer what you intend them to illustrate. The authenticity principle can help you select a quote that is illustrative, succinct and representative, while the argument principle can remind you to attend to the grammatical and the rhetorical aspects of integrating the quote into the story you are telling about your research.

6.Helmich E, Cristancho S, Diachun L, et al. ‘How would you call this in English?’ Being reflective about translations in international, cross-cultural qualitative research. Perspect Med Educ. 2017;6:127.

프로그램평가 데이터를 질적연구에 활용하기 (J Grad Med Educ, 2016)

Using Data From Program Evaluations for Qualitative Research

Dorene F. Balmer, PhD Jennifer A. Rama, MD, MEd Maria Athina (Tina) Martimianakis, PhD Terese Stenfors-Hayes, PhD

도전

The Challenge

질적 연구자들에게 제기되는 일반적인 질문은 ''우리 프로그램의 평가에서 수집한 자유 텍스트 항목으로 질적 연구를 할 수 있는가? 거기에는 좋은 피드백이 있다!'라고 말했다. 하지만, 과정 종료 또는 로테이션 종료 평가에 자유 텍스트 항목으로서 풍부하고 건설적인 데이터가 있을 수 있지만, 그 텍스트를 연구를 위한 데이터로 사용하는 것은 프로그램 평가 목적으로 수집될 때 문제를 일으킬 수 있다.

A common question posed to qualitative researchers is, ‘‘Can I do qualitative research with the free-text entries from our program’s evaluations? There’s good feedback in there!’’ While there may be rich, constructive data as free-text entries on end-of-course or end-of-rotation evaluations, using that text as data for research can present problems when it is collected for program evaluation purposes.

알려진 내용(또는 토론된 내용)

What Is Known (or Debated)

연구와 프로그램 평가 모두 철저하고 체계적인 질의지만, 다음과 같은 오랜 논쟁이 있다. 연구와 프로그램 평가는 이론적으로 구별되는가, 실질적으로 구별되는가, 아니면 같은 것인가? 이 둘의 구분은, (만약 이 둘의 구분이 존재한다면) 프로그램 평가를 위한 설문조사에 대한 주관식 서술 항목과 같이 질적인 데이터를 이용가능한 상황에서 이 둘의 구별은 덜 명확해진다. 교육 프로그램은 일반적으로 동적 구성요소로 구성되며 복잡하고 예측 불가능한 맥락에서 펼쳐지기 때문에, 프로그램 평가는 프로그램 목표가 명확해지거나 개입이 새로운 학습에 길을 내줄 때 시간이 지남에 따라 적응해야 할 수 있다.2,3

Although research and program evaluation are both thorough, systematic inquiries, there is a long-standing debate: Are research and program evaluation theoretically distinct, practically distinct, or one-and-the-same?1 The distinction, if it exists, becomes less clear when available data are qualitative in nature, as when the data are free-text entries on surveys intended for program evaluation. Because educational programs typically consist of dynamic components and unfold in complex, unpredictable contexts, program evaluation may have to adapt over time as program goals are clarified or as interventions give way to new learning.2,3

그러나 연구와 프로그램 평가 사이에는 핵심적인 차이가 있다. 이 글에서 우리는 이러한 질의는 

(1) 이 둘이 다루는 문제, 

(2) 의도된 범위, 

(3) 일반적으로 Work의 질을 판단하기 위해 사용하는 표준(특히 데이터)

However, there are key differences between research and program evaluation. In this article, we propose that these inquiries are distinct in (1) the issues they address; (2) their intended scope; and (3) the standards they use to judge the quality of the work in general, and the data in particular.

이슈와 스콥

Issues and Scope

질적 연구는 대개 이론적인 문제를 다루며 "왜 이런 일이 생기는가?"와 같은 질문을 던진다.

Qualitative research usually addresses theoretical issues, asking questions such as, ‘‘Why is this happening?’’

반대로, 프로그램 평가는 대개 실제적인 문제를 다루고 "실제로 무슨 일이 일어나고 있는가?" 또는 "무슨 일이 일어나야 하는가?"와 같은 질문을 던진다. 이러한 질문에 대한 답은 [(연구 결과를) 다른 맥락으로 transfer할 수 있다는 엄격한 주장보다는], 프로그램 개선전략이나 프로그램의 가치에 대한 판단을 로컬하게 알리는 것을 목표로 한다.

Conversely, program evaluation usually addresses practical issues and asks questions such as, ‘‘What is actually happening’’ or ‘‘What should be happening?’’ Answers to these questions aim to inform strategies for program improvement or judgments about the worth of a program locally, without stringent claims for transferability to other contexts.

질적 연구에서도 때때로 "무슨 일이 일어나야 하는가?"라고 질문할 수 있고 프로그램 평가에서도 "왜 이런 일이 일어나는가?"를 다룰 수 있다. 그러나, 일반적인 문제들과 프로젝트의 범위는 다르다.

Qualitative research may occasionally ask, ‘‘What should be happening?’’ and program evaluation may address, ‘‘Why is this happening?’’ However, the general issues addressed and the project’s scope are different (TABLE).

품질판단기준

Standards for Judging Quality

정성적 연구의 방법론적 엄격성에 대한 표준은 다음을 포함한다. 

• 신뢰할 수 있는 데이터(내부 타당성을 위한 프록시), 

• 양도 가능한 데이터(외부 타당성을 위한 프록시), 

• 신뢰할 수 있는 데이터(신뢰성을 위한 프록시), 

• 확인 가능한 데이터(객관성을 위한 프록시)가 있는가?5

Standards for methodological rigor in qualitative research include the following: Are the data 

• credible (a proxy for internal validity), 

• transferable (a proxy for external validity), 

• dependable (a proxy for reliability), and 

• confirmable (a proxy for objectivity)?5

프로그램 평가(의 질 판단)를 위한 표준은 실제 관심사에 대한 방법론적 초점이 다르다. 데이터가 의사결정에 유용한가?, 데이터를 수집할 수 있는가?, 이해관계자 관점을 정확히 대표하고 있는가?6

Standards for program evaluation have a different methodological focus on practical concerns: Are the data useful for informing decisions, feasible to collect, and accurate representations of stakeholder perspectives?6

연구에서 차이가 중요한 이유

Why Differences Matter in Scholarship

의학 교육자들은 프로그램 평가를 위해 수집된 자유 텍스트 질문에 대한 응답을 후향적으로 질적 연구 기준에 맞추려고 애쓸 수 있다. 이것은 보통 학술지에 논문을 출판하고자 하는 욕구와 함께 일어날 수 있다.

Medical educators may try, inadvisably, to retrospectively fit responses to free-text questions collected for program evaluation into rigorous standards for qualitative research. This may occur with the desire to disseminate their work in academic journals.

예를 들어, 로테이션 평가에 대한 자유 텍스트 항목의 정보가 교육 프로그램을 refine하기 위해 어떻게 사용되었는지 설명하기 보다는(프로그램 평가자가 관심이 있음), 그들은 데이터의 풍부함과 신뢰성에 초점을 맞춘다(연구자가 관심이 있음). 마찬가지로, 교수진과의 인터뷰를 통해 수집된 데이터가 평가자에게 중요한 온라인 CME 프로그램의 국지적local 가치를 확립하는 데 어떻게 도움이 되었는지에 대해 걱정하기보다는, 편의 샘플링 전략을 사용한 것이 다른 연구자들에게 어떻게 보여질지에 대해 걱정한다.

For example, rather than describing how information in free-text entries on end-of-rotation evaluations was used to refine an educational program, which would be of interest to evaluators, they focus instead on abundance and credibility of data, of interest to researchers. Similarly, rather than discussing how data collected from interviews with faculty members helped establish the local worth of an online continuing medical education program, which would be of concern to evaluators, they fret about their convenience sampling strategy, of concern to researchers.

그렇다고 해서 프로그램 평가가 연구보다 체계적이거나 생각적으로 덜 진행되어야 한다는 뜻은 아니다. 오히려, 요점은 각 프로젝트에 대한 초기 결정은 (비록 유일하진 않지만) 서로 다르다는 점이다: 주로 이론적인 문제를 다룰 것이냐(연구)나 실제적인 문제를 다룰 것이냐(프로그램 평가)

This is not to say that program evaluation should be conducted less systematically or thoughtfully than research. Rather, the point is that initial decisions about each project will be guided differently: primarily, although not solely, by theoretical issues (research) or by practical issues (program evaluation).

선을 흐리게 하는 것으로 돌아가기

Back to Blurring the Lines

최근 일부 의학 교육 학자들은 (학습자가 배우는 방법과 같은) 교육 과정을 뒷받침하는 메커니즘을 이해하는 것이 프로그램 평가와 유사하다고 제안했다.2 이러한 관점에서, 인간의 작용 과정human process을 이해하기 위해서는 연구의 방법론적 엄격성이 요구된다.

Recently, some medical education scholars have proposed that understanding mechanisms underpinning educational processes, such as how learners learn, is akin to program evaluation.2 From this point of view, methodological rigor of research is required to understand the human processes at play.

오늘 시작할 수 있는 것

How You Can Start TODAY

1. 프로젝트 시작 시 질적 데이터가 관련될 때(예: 자유 텍스트 항목) 그 목적에 대해 명확히 하십시오. 질적 연구를 위한 표준과 프로그램 평가를 위한 표준 중 어떤 표준을 제시하는가?

1. Be clear at the start of your project about its purpose when qualitative data are involved (eg, free-text entries). Which standards are indicated: those for qualitative research or those for program evaluation?

2. 프로젝트의 목적이 명확해지면 적절한 기준에 따르십시오.

2. Once the purpose of your project is clear, attend to the appropriate standards.

3. 질적 연구와 프로그램 평가가 충족시켜야 할 기준의 세트가 서로 다르다는 것을 안다.

3. Expect qualitative research to meet one set of standards and program evaluation to meet another.

장기적으로 할 수 있는 것

What You Can Do LONG TERM

1. 활용 중심의 평가, 개발 평가, 현실주의 평가 등 질적탐구에 잘 맞는 프로그램 평가 모델을 숙지한다.1–3

1. Become familiar with models of program evaluation that fit well with qualitative inquiry such as utilization-focused evaluation, developmental evaluation, or realist evaluation.1–3

2. 프로그램 평가 작업을 배포할 때, 청중에게 데이터의 품질을 판단하는 데 사용한 표준을 알려야 한다. 이 기준은 질적 연구와는 다르지만 여전히 중요하다.

2. When disseminating your program evaluation work, inform your audience of the standards you used to judge the quality of your data, standards which are as important as, but different from, qualitative research.

3. 의학교육에서 표준적합성 질적 연구와 표준적합성 프로그램 평가를 모두 보급할 수 있는 추가 장소를 지지한다.

3. Advocate for additional venues in which to disseminate both standard-conforming qualitative research and standard-conforming program evaluation in medical education.

Using Data From Program Evaluations for Qualitative Research

• PMID: 28018547
 
• PMCID: PMC5180537
 
• DOI: 10.4300/JGME-D-16-00540.1

실패의 유용성: 연구와 학문을 위한 분류학(Perspect Med Educ, 2019)

The utility of failure: a taxonomy for research and scholarship

Meredith Young

아마도 인류의 오류의 역사는, 모든 것을 고려했을 때, 그들의 발견의 역사보다 더 가치 있고 흥미로울 것이다. 진실은 균일하고, 좁다[. . ] 그러나 오류는 끝없이 다양하다1. (벤자민 프랭클린)

Perhaps the history of the errors of mankind, all things considered, is more valuable and interesting than that of their discoveries. Truth is uniform, and narrow[. . . ] But error is endlessly diversified1. (Benjamin Franklin)

우리 모두는 [위대한 학자 또는 과학자]에 대한 친밀한 전형들을 가지고 있다.

We all have our own closely-held archetypes of a great scholar or scientist

우리는 훌륭하고 성공적인 스칼라십이란 어떤 모습인지에 대해 조심스럽게 단면적인 견해를 가지고 있다[1].

We have a carefully crafted one-sided view of what good and successful scholarship looks like [1].

학자 공동체로서 우리는 또한 연구비 확보가 얼마나 어려운지를 알고 있다(내 맥락에서 성공률 16–47%) [2, 3], 그리고 특정 저널에 게재되는 논문의 낮은 비율(상위 HPE(Health Professions Education) 저널에 대한 수용률)이 약 13–30%를 맴돌고 있다[4].

As a scholarly community we are also aware of how challenging it is to secure funding (success rates in my context range from 16–47%) [2, 3], and the low percentages of papers that see publication in a given journal (acceptance rates for top Health Professions Education (HPE) journals hover around 13–30%) [4].

이러한 지표는 이종 학자들의 공동체를 위한 총체적인 성공 척도로, 프로젝트가 자금을 지원받지 못하거나 출판되지 못하는 다양한 이유가 있을 수 있다[4–11].

Those metrics are aggregate measures of success for a heterogeneous community of scholars, and a project may not receive funding or be accepted for publication for a variety of reasons[4–11]—

'피칭', 즉 프로젝트를 다른 사람에게 설명할 때, 우리는

• 문헌의 gap을 식별하지 못할 수도 있고

• 우리의 목표를 명확히 설명하지 못하거나, 일관된 이론 또는 개념 체계를 설명하지 못할 수도 있고

• 데이터 수집 또는 분석에 대한 접근 방식을 효과적으로 설명하지 못할 수도 있고

• 이 연구가 HPE 커뮤니티에 미치는 영향을 명확히 설명하지 못할 수도 있다.

In ‘pitching’ or describing a project we may have failed to identify the gap in the literature [12], failed to clearly articulate our objectives, failed to describe a coherent theoretical or conceptual framework [13, 14], failed to describe our approach to data collection or analysis effectively, or failed to articulate the impact of this piece of scholarship on the HPE community.

여기서, 나는 분명히 잘 적응하고, 잘 설계되고, 심사숙고하며, 잘 실행되지 않는 학문적 프로젝트에 초점을 맞추고 싶다. 간단히 말해 [기대되는 연구결과를 생성하지 못했거나] [가정이나 이론을 뒷받침하지 못하거나 완전히 놀랍고 종종 곤혹스러운 결과를 낳은] '좋은 연구' 에 초점을 맞출 것이다. 즉, 기대했던 결과나 지식, 영향을 일으키지 못한 이러한 수준 높은 연구 노력을 탐구하고, 학술 프로젝트의 건전한 실패는 사실 HPE에서의 성공적인 학술활동의 중요한 요소라고 주장하고 싶다.

Here, I would like to focus explicitly on the well-situated, well-designed, well-considered, and well-executed scholarly project that fails—

the ‘good study’ that simply 

fails to generate the expected learning outcomes, 

fails to support an assumption or theory, or generates entirely surprising and often puzzling results. 

In other words, I wish to explore these high-quality research endeavours that have failed to generate the findings, knowledge, or impact that were anticipated, and argue that the failure of a sound scholarly project is actually a critical component of successful scholarship in HPE.

실패는 성공의 결여로 정의될 수 있지만, 또한 '기대, 요구 또는 예상된 무언가의 비발생'으로 정의될 수 있다[16]. 연구, 프로젝트 또는 일련의 탐구 실패가 모든 과학 또는 학술 분야에서 중요한 역할을 했다[1, 17, 18]. 실패가 없다면 발견도, 새로운 이론도, 사상에서의 새로운 혁명도 있을 수 없다[17]. 가설과 이론의 반증falsification은 현재의 과학적 관행[18–20]의 특징이며, 이러한 관행은 언제 특정 아이디어가 실패하는지를 발견하는 데 의존한다. 변칙적이거나 예상치 못한 발견의 축적은 현상에 대한 [현재의 사고방식의 실패]의 표시로, 쿤은 이것이 종종 패러다임 변화의 시작을 의미한다고 제안한다[17].

Failure can be defined as a lack of success, but also as a ‘nonoccurrence of something due, required or expected’ [16]. The failure of a study, project, or line of inquiry to generate expected findings has had a critical role in every domain of science or scholarship [1, 17, 18]. Without failure there can be no discovery, no new theories, no new revolutions in thought [17]. Falsification of hypotheses, and theories have been a hallmark of current scientific practices [18–20], and these practices rest on discovering when an idea fails. The accumulation of anomalous or unexpected findings is a marker of the failure of a current way of thinking about a phenomenon, and Kuhn suggests that this often marks the beginning of a paradigm shift [17].

실패는 학술연구의 중요한 요소 중 하나이며, 우리의 사고가 진보하도록 돕기 위해 필요하다. 그러나, 과학 공동체가 크게 쓰이면서, 우리는 실패의 빈도, 실패의 이익, 실패의 직접적인 결과로 가능한 성장을 제대로 전달하지 못했다[1]. 우리는 일반 대중에게 연구에는 일정 빈도의 실패가 필요하다는 것을 인정하지 않았으며, 대신에 마치 작업한 프로그램을 의도적으로 논리적이고 선형적이며 실패가 없는 것으로 정교하게 큐레이션하고 홍보하는 것을 선택했다[1]. 우리의 실패를 조용히 정리함으로써 우리는 중요한 무의미하거나 예상치 못한 발견을 집단적으로 놓쳐왔으며, 그 결과 연습생, 동료, 그리고 종종 우리 자신으로부터 배울 수 있는 중요한 기회를 숨기거나 최소화하게 되었다.

Failure is one important component of scholarship, and is necessary to help our thinking progress. But, as a scientific community writ large, we have done a poor job of communicating the frequency of failure, the benefits of failure, and the growth that is possible as a direct result of failure [1]. We have failed to admit the frequency of failure necessary in scholarship to the general public, instead choosing to promote our carefully curated programs of work as intentionally logical, linear, and failure-free [1]. By quietly filing away our failures we are collectively missing out on important null or unexpected findings and hiding or minimizing important opportunities for learning from our trainees, peers, and often ourselves.

실패의 형태 분류법 생성

Generation of the taxonomy of forms of failure

스튜어트 파이어스타인의 저서 '실패:과학이 그렇게 성공적인 이유'[1]. 

Stuart Firestein’s book ‘Failure:Why Science is So Successful’ [1]. 

이 책에서 저자는 두 개의 인용구, 즉 에디슨과 아인슈타인의 분류법 내에서 내가 그렸던 인용구들을 그리고 있는데, 이 두 인용구들을 대조한 그의 작품은 내가 학문적인 실패의 유형에 대해 생각하는 데 기초를 두었다.

In this book, the author draws on two quotes—the ones I have drawn on as examples within the taxonomy from Edison and Einstein—and his work contrasting these two quotes laid the foundations in my thinking about the types of scholarly failure.

표1

Tab. 1.

실패의 형태

Forms of failure

혁신 지향적 실패

Innovation-oriented failure

HPE는 깊은 이론과 완전히 실용적인 분야를 연결하는 분야다. Albert는 HPE연구를 [생산자(즉, 연구자 및 학자)를 위해 생산한 작업]과 [사용자(즉, 교육자 및 교사)를 위해 생산한 작업]의 스펙트럼으로 설명했으며[37], [서비스 지향 연구]와 [발견 지향 연구] 사이의 긴장을 논의하였다[38]. HPE 연구에 존재하는 스펙트럼을 존중하는 한편, 이 분야는 최대한의 환자 관리를 지원하기 위한 최선의 교육을 보장한다는 실용적 목표에 초점을 맞춘 것으로 묘사되어 왔다. 즉, '의학교육의 1차 목표는 환자진료를 개선하는 것이다' [39, 페이지 6].

HPE is a field that bridges the deeply theoretical and the entirely pragmatic. Albert describes HPE scholarship on a spectrum of work produced for producers (i.e. researchers and scholars) to work produced for users (i.e. educators and teachers) [37], and has discussed the tension between service-oriented research and discovery-oriented research [38]. While respecting the spectrum of work present in HPE scholarship, the field has been described as centring on the pragmatic goal of ensuring the best education to support the best possible patient care. In other words, ‘The primary goal of medical education is to improve patient care’ [39, p. 6].

우리의 첫 번째 실패는 혁신적 사고방식과 강하게 연관되어 있다. 종종 혁신은 어떤 것을 '이렇게 해야 한다' 또는 '이렇게 되어야 한다'는 생각, 즉 커리큘럼을 어떻게 구성해야 하는지, 콘텐츠가 어떻게 전달되어야 하는지, 또는 역량에 대한 추론이나 판단이 어떻게 이루어져야 하는지에 대한 생각에서 시작된다. 현상을 유지하는 것에서 '해야 하는 방식'으로 바꾸려는 시도가 이루어지며, 어떤 일을 하는 새로운 방식을 혁신하고 구현하기 위한 시도가 이루어진다. 때로는 효과가 있고, 때로는 효과가 없다.

Our first kind of failure is strongly associated with an innovation mindset. Often innovations begin with an idea of how something ‘should be’ or ‘should be done’—a particular way a curriculum should be structured, how content should be delivered, or how inferences or judgments of competence should be made. Attempts are made to change from a status quo to what ‘should be’—attempts are made to innovate and implement a new way of doing something. Sometimes it works, and sometimes it doesn’t.

토마스 에디슨의 것으로 유명한 '나는 실패한 적이 없다, 단지 그것이 작동하지 않는 10,000가지 방법을 발견했다'는 인용문은 혁신 지향적인 실패의 본질을 포착하고 있다. 이런 종류의 실패는 체계적이고 진보적이며 목표 지향적인 실패다. 왜 혁신이 실패했는지에 대한 세심한 고찰과 함께 당신이 생각해야만 하는 것을 향한 느린 진군이다. 왜 기술혁신이 의도한 목표에 도달하지 못했는지에 대한 세심한 분석을 통해, 다시 한 번 시도를 할 때 기술혁신의 [프로세스나 내용을 수정]하도록 만든다. - 어떤 것을 '해야 하는' 방법에 더 가까이 다가가도록 한다.

The quote ‘I have never failed, just found 10,000 ways it doesn’t work2’, famously attributed to Thomas Edison, captures the essence of innovation-oriented failure. This kind of failure is systematic, progressive, goal-oriented failure. The slow march towards what you think should be, with careful consideration for why an innovation may have failed. Careful analysis of why an innovation failed to reach its intended goal leads to modification of process or content of the innovation often in order to try it again—to try to get closer to how things ‘should be’.

혁신지향적 실패는 가고 싶은 곳을 알 때 일어나지만, 거듭되는 시도와 실패는 어떻게 가야 하는지 알아내는 데 도움이 된다.

Innovation-oriented failure occurs when you know where you want to go, but repeated attempts and failures help you figure out how to get there.

발견 지향적 실패

Discovery-oriented failure

과학적인 사고가 어떻게 변해왔는가를 논할 때, 우리는 종종 물리학의 역사를 그린다. 중요한 예는 우리가 태양계의 중심이라는 개념을 어떻게 포기했는가 하는 것이다. 이것들은 패러다임 변화의 전형적인 예로서, 우리의 '전형적인' 이해방식이 새로운 이론, 새로운 가정, 그리고 세계의 새로운 이해로 대체될 때 나타난다. 새로운 발견, 새로운 이론, 사상에서의 새로운 혁명은 현상에 대한 현재의 이해가 실패하는 것에 달려 있다.

When discussing how scientific thought has changed, we often draw on the history of physics—a key example being how we abandoned the notion of the earth being the centre of the solar system. These are classic examples of paradigm shifts [17]—when our ‘typical’ way of understanding something is replaced by a new theory, new set of assumptions, and new understandings of the world. New discovery, new theories, new revolutions in thought are dependent on the failure of our current understanding in the face of phenomena.

우리의 두 번째 유형의 실패는 발견 지향적인 실패다. 이러한 종류의 실패는 우리가 알고 있는 것(또는 우리가 알고 있다고 생각하는 것)[40]의 경계에서 발생한다—이러한 종류의 실패는 우리가 이론을 개발하거나 시험하고 있을 때, 가설을 반증하려고 시도하거나, 어떤 사상의 일반성 또는 새로운 맥락으로의 전달 가능성을 비판적으로 검토할 때 일어난다[13, 41]. 발견지향적 실패의 전형은 아인슈타인의 '실패는 진행중인 성공이다3'라는 말로 대변될 수 있다. 이런 종류의 실패는 이론, 아이디어, 가설을 깨질 때까지 밀어붙이는 큰 규모의 실패다. 그것을 향상시키기 위해서, 혹은 언제 그것을 포기해야 하는지를 알기 위해서 그것을 더 잘 이해하기 위해서 그것이 실패할 때까지 밀어붙이는 것이다. 발견 지향적인 실패는 통념에 도전하고, 사고의 변화 가능성을 열어두고, 낡은 문제나 현상에 대한 새로운 설명을 탐구하며, 우리가 알고 있다고 생각하는 것의 한계를 시험하는 것이다.

Our second type of failure is discovery-oriented failure. This kind of failure occurs at the periphery of what we know (or think we know)[40]—this kind of failure happens when we are developing or testing a theory [32], attempting to falsify a hypothesis, or critically examine the generalizability or transferability of an idea to a new context [13, 41]. Our archetype of discovery-oriented failure is none other than Einstein for whom ‘Failure is success in progress3’. This kind of failure is purposeful failing on a grand scale—pushing a theory, an idea, a hypothesis until it breaks. Pushing it until it fails in order to understand it better in order to improve it, or to know when to abandon it. Discovery-oriented failure is what challenges conventional wisdom, opens up the possibility of changes in thought, explores new explanations for old problems or phenomena, and tests the limits of what we think we know.

어떻게 보면 발견 중심의 실패는 엔지니어링 및 제조에서 파괴 시험의 원리와 유사하다. 파괴 시험에서 물체, 물질 또는 최종 제품은 세밀한 감시 하에 다양한 조건(예: 압력, 온도, 진동)을 받는다. 그 물체는 실패할 때까지 점점 더 많은 스트레스를 받는다. 그 실패는 면밀하게 분석된다. 어떤 조건에서 실패했는가? 어떻게 실패했지? 그리고 때때로 파괴적인 테스트는 치명적인 결함을 제거하고 그 대상, 물질 또는 제품은 재설계, 재설계 및 재시험된다.

In a way, discovery-oriented failure is analogous to the engineering and manufacturing principle of destructive testing. In destructive testing, an object, material, or final product is subjected to a variety of conditions (e.g. pressure, temperature, vibration) under close monitoring. The object is subjected to increasing stress until it fails. The failure is analyzed closely—under what conditions did it fail? How did it fail? And occasionally, destructive testing uncovers a fatal flaw and that object, material, or product is re-engineered, re-designed, and re-tested.

발견 지향적 실패와 파괴 실험은 아이디어나 물체가 강하게 남아 있는 상황과 실패하는 상황을 이해하기 위해 기대한 한계를 뛰어넘는다. 이런 종류의 실패는 덜 빈번하고 덜 자주 출판된다.

Discovery-oriented failure and destructive testing both push beyond anticipated limits in order to understand the circumstances under which an idea or object remains strong, and where it fails. this kind of failure is a less frequent, less frequently published,

우연적 실패

Serendipitous failure

그리고 때때로 그저 일이 계획대로 되지 않는다. 우리는 기술혁신이나 연구를 설계하는 것은 건전한 교육 및 연구 실천에 의존하고 이론 및 개념적 프레임워크를 세심하게 만들고 연구나 개입을 시작하기 전에 가용한 작업을 도출하는 것이라는 것을 배우고 싶다. 우리는 (일반적으로) 연구가 어떻게 진행될 것 같은지, 우리가 기여하고자 하는 문헌의 어떤 이론과 토론이 어떤 것인지에 대한 감각을 가지고 있으며, 어쩌면 특정한 가설을 의도적으로 시험하고 있는지도 모른다.

And sometimes things just don’t go as planned. We are taught (and hopefully role model) that crafting an innovation or designing a study are dependent on engaging sound educational and research practices, carefully crafting theoretical and conceptual frameworks [13, 14], and drawing on available work prior to launching a study or intervention. We (generally) have a sense of how the study is likely going to progress, what theories and discussions in the literature we are intending to contribute to, and perhaps are even purposefully testing a specific hypothesis.

하지만, 어떤 때는 계획대로 되지 않는다. 아이작 아시모프가 말했다.'과학에서 들을 수 있는 가장 흥미진진한 구절, 새로운 발견을 예고하는 구절은 "유레카!"가 아니라 "그것 참 재미있군" ...'4이다. 이러한 우연한 실패는 연구와 학술활동의 실패에서 더 흔한 유형 중 하나일 수 있다.

But, some-times things don’t go as planned. Isaac Asimov said‘The most exciting phrase to hear in science, the one that heralds new discoveries, is not “Eureka!” (I found it!) but “That’s funny” ...’4. This serendipitous failure may be one of more common types of failure in research and scholarship—

이러한 기회주의적 실패는 발견의 패턴 뒤에 숨겨진 '왜'를 이해하기 위해 예상치 못한 발견과 연관시키고 추적하는 데 초점을 맞춘다[42].

This opportunistic failure focuses on engaging with and chasing the unexpected finding to try to understand the ‘why’ behind the pattern of findings [42].

일반적으로 과학철학의 핵심 사상가로 여겨지지는 않지만, 우리의 우연한 실패의 전형은 '실수라는 것은 없다. 그저 행복한 작은 사고들만 있을 뿐이다'이라고 말한 미국의 공공 화가 밥 로스다. 아시모프와 로스 둘 다 예상치 못한 사건의 가치를 인식하고, 실패를 전통적인 관념으로 보기보다는, [새로운 이해를 창조하거나 발견하기 위한 기회를 수용하기 위한 기회로 인식 전환을 가능캐해주는 통찰력과 진보]로 바라본다. 이러한 종류의 실패는 반직관적인 발견, 전형적인 접근법이나 틀에 대한 질문, 그리고 전통적인 사고방식에 대한 생산적인 조사방식의 발견을 가능하게 한다. 이런 종류의 실패를 이용하기 위해서는, 우리는 우연한 발견과 예기치 못한 발견 뒤에 있는 메커니즘을 탐구하는 데 열려 있어야 한다.

While not typically considered a key thinker in the philosophy of science, our archetype for serendipitous failure is American public painter Bob Ross, who said ‘there are no mistakes, just happy little accidents’. Asimov and Ross both recognize the value of unexpected events—and suggest the insights and progress possible in shifting perception from traditional notions of failure to opportunities to embrace the unexpected to create, or uncover, new understanding. This kind of failure allows for the circumstantial discovery of counter-intuitive findings, of questioning typical approaches or frames, and of productive lines of inquiry counter to traditional pathways of thinking. In order to harness the benefits of this kind of failure, we must be open to exploring the mechanisms behind our serendipitous and unexpected findings.

고찰

Discussion

첫째, 실패가 의도성이 있는지, 혁신 지향적이었는지, 발견 지향적이었는지, 예상치 못한 뜻밖의 실패였는지는 연구와 학술활동의의 필수적인 요소라는 것이다. '과학은 어리둥절한 어리둥절함, 회의론, 실험의 난해함 속에서 성장한다'[1,p.59], 우리는 일반적으로 의미 있는 실패 뒤에 행해진 종종 어리둥절하고, 예상치 못한, 도전적인 작업을 감추고, 따라서 다소 정리된 형태의 학문적 과정을 영속시켜 왔다[1]. 우리는 실패의 가치를 과소평가해왔고, 이것은 좋은 연구가 선형적이라는 편견, 성공 중심성에 대한 편향된 관점을 형성하게 기여했을 가능성이 높다[1]. 우리가 현대 과학을 논리적이고 선형적인 방법으로 서서히 증거를 축적하는 것으로 생각하는 경향이 있는 반면, 포퍼는 성공 가능성이 높은 작고 안전한 가설들이 지식을 쌓는 데 기여하지만, 이해를 진전시키는 데는 도움이 되지 않는다고 제안했다. 오히려, 앞으로 나아가는 위대한 발걸음은 크고 위험한 아이디어에서 나온다. 실패 가능성이 높은 아이디어는 우리의 사고 진전에 도움을 주는 아이디어들이다[18].

The first is that failure is an integral component of research and scholarship—whether that failure was purposeful and innovation-oriented, discovery-oriented, or unanticipated serendipitous failure. ‘Science grows in the mulch of puzzled bewilderment, scepticism, and experiment’ [1,p.59],and we have typically hidden the often puzzling, unanticipated, and challenging work done following a meaningful failure, and so have perpetuated a rather tidiedup version of the scholarly process [1]. We have underrepresented the value of failure, and this has likely contributed to a skewed perspective of the linearity and success-focused nature of good scholarship [1]. While we tend to think of modern science as slowly accumulating evidence in a logical, linear way, Popper has suggested that small, safe hypotheses with a high likelihood of success contribute to building knowledge, but don’t help advance understanding. Rather, great steps forward come from big, risky ideas—ideas that have a high likelihood of failure are the ones that help our thinking progress [18].

두 가지 결과가 있을 수 있다: 

만약 결과가 가설이 옳았다면, 당신은 측정을 한 것이다. 

만약 결과가 가설에 반하는 것으로 나왔다면, 당신은 발견을 한 것이다.5

There are two possible outcomes: if the result confirms the hypothesis, you’ve made a measurement. If the result is contrary to the hypothesis, then you’ve made a discovery.5

과학에서 실패가 중요한 역할을 한다는 것을 인정하면서, 우리는 실패가 제공하는 기회를 의도적으로 이용해야 한다(표 2의 특정 권고사항). 이 작품 전체에 걸쳐 짜여진 암묵적인 주장은 실패한 프로젝트가 실패한 연구는 아니라는 것이다. 그러나, 왜 특정한 혁신이 실패했는지 또는 왜 실패한 프로젝트를 성공적인 장학금으로 바꾸기 위해 특정한 결과의 패턴이 생성되었는지 이해하기 위해 많은 노력이 필요하다.

Acknowledging that failure has an important role to play in science is an important first step, we must also purposefully engage with the opportunities that failure provide (specific recommendations in Tab. 2). An implicit argument woven throughout this piece is that a failed project is not failed scholarship. However, hard work is needed to understand why a particular innovation failed, or why a particular pattern of results were generated in order to turn a failed project into a successful piece of scholarship.

실패를 교훈으로 삼아야 한다.

engage with the failure in order to learn from it.

• 왜 혁신이나 개입이 문제를 해결하지 못했는지, 

• 왜 어떤 특정한 조건에서 이론이 실패하는지, 

• 왜 깨끗하게 설계된 연구가 예상치 못한 방향으로 진행되었는지.

why an innovation or intervention failed to solve a problem, 

why a theory fails under certain conditions, or 

why a cleanly designed study went in an unanticipated direction.

그러나, 이러한 목적적 참여는 시간이 걸리고, 종종 후속 연구를 위한 자원이 필요하며, 때때로 새로운 이론적 렌즈를 배우고 채택하는 것을 포함하며, 때로는 주어진 장학금 전체에 내재된 자신의 가정을 비판적으로 재고하는 것을 포함한다. 실패한 프로젝트를 제쳐놓거나 서랍 바닥에 집어넣어버리는 것이 더 쉬울 수 있지만, 실패에 관여하지 않는 것을 선택하는 것은 학문적으로 성장하기 위한 기회를 놓치는 것이다

But, this purposeful engagement takes time, often requires resources for follow-up studies, occasionally involves learning and adopting a new theoretical lens, and sometimes involves critically reconsidering your own assumptions embedded throughout a given piece of scholarship. It may be easier to put a failed project aside, or tuck it into the bottom of a file drawer, but choosing not to engage with a failure is a missed opportunity for scholarly growth.

의도적으로 실패에 관여하는 것은 연구팀에 유익할 수 있지만, 연구란 근본적으로 사회적 노력이다. 우리 공동체는 사회적으로 배운다. 우리는 다른 사람들의 일을 통해 배운다. 생산적 실패가 제공하는 기회를 공동체적으로 활용하기 위해서는 공개적으로 실패와 협력해야 한다. 공개적으로 실패를 공유하는 것은 쉽지 않다.

While purposefully engaging with failure can be informative to a research team, scholarship is a fundamentally social endeavour. Our community learns socially—we learn from the work of others. In order to capitalize as a community on the opportunities provided by productive failure, we must publically engage with failure. Sharing failure publically is not easy.

과학은 외부인들이 상상하는 직설적인 논리적인 방식으로 진행되지 않는다. 대신에 한 발 앞으로 (그리고 때로는 뒤로) 가는 경우는 종종 매우 인간적인 사건이다.

Science seldom proceeds in the straightforward logical manner imagined by outsiders. Instead its steps forwards (and sometimes backward) are often very human events6.

실패에 대한 공개와 실패한 프로젝트를 이해함으로써 도출된 중요한 통찰력은 우리의 건강직업 교육(HPE) 학계 커뮤니티에서 가치 있는 것으로 볼 필요가 있다.

Public disclosure of failure, and important insights drawn from understanding a failed project, need to be seen as valuable by our Health Professions Education (HPE) scholarly community.

공동체로서, 우리는 우리의 집단적 지식 기반을 키우기 위해 생산적인 실패와 그것으로부터 비롯되는 우리의 통찰에 대해 더 편안하게 토론할 필요가 있다. 다른 것이 아니라면, 실패한 프로젝트에 대한 고의적인 공개 토론은 제한된 연구와 교육 자원을 더 효과적으로 사용하게 할 수 있다. 만약 우리가 누군가가 시도하고 실패했다는 것을 안다면, 우리는 같은 것을 다시 시도함으로써 이득을 얻을 것 같지 않다.

As a community, we need to become more comfortable discussing productive failures and our insights that have resulted from them in order to grow our collective knowledge base. If nothing else, deliberate public discussion of failed projects could lead to more effective use of limited research and educational resources—if we know that someone has tried and failed, we are unlikely to benefit from trying the same thing again.

실패에 의도적으로 관여하고, 실패한 일을 공개적으로 논하는 것은 적절한 학술 자원 관리 및 성공적인 혁신의 더 나은 translation에 기여할 수 있다[45]. 또한, 의도적으로 실패에 관여하는 것은 커뮤니티 전체의 성장형 마음가짐을 가져올 수 있다[46]. 여기서 우리는 실패에 관여하는 것을 학문적 공동체로서 성장과 발전의 기회로 평가할 것이다.

Purposefully engaging with failure, publicly discussing failed work, could contribute to appropriate scholarship resource stewardship and better translation of successful innovations (if we know why/how they have failed) [45]. Further, purposefully engaging with failure could embed a community wide growth mindset [46]—where we would value engaging with failures as opportunities for growth and development as a scholarly community.

커뮤니티 전체의 성장 사고방식의 가능성 외에도, 광범위한 교육 문헌에서의 연구는 생산적 실패의 이점을 문서화했다[47].

In addition to the possibility of a community-wide growth mindset, work in the broader educational literature has documented the benefits of productive failure [47].

집단으로 일하는 학생들이 능력 밖의 문제를 해결하기 위해 창의적으로 문제를 해결하려고 노력하지만, 그렇지 않다면 그렇게 하는 경우는 드물다. 그러나 이러한 '생산적인 실패'의 효과는 학생들이 개별적으로 문제를 풀어나갈 때 나타난다. 문제를 해결하는 데 실패하도록 설계된 그룹에서 작업한 사람들은 후속 작업에 더 잘 수행한다. 그들은 잘 정의되지 않은 문제와 잘 정의되지 않은 문제를 모두 해결할 수 있다. 해결할 수 없는 문제를 해결하기 위해 고군분투하는 후유증은 나중에 문제를 더 잘 풀 수 있다는 것이다.

For the students who work in groups to solve problems outside of their abilities, they engage creatively trying to solve the problem, but rarely, if ever, do. But the effects of this ‘productive failure’ are seen when the students go on to solve problems individually. Those who worked in groups designed to fail to solve the problem perform better on the subsequent tasks—they are better able to solve both well- and ill-defined problems. The aftereffects of struggling to solve an unsolvable problem are that you are better able to later solve problems.

생산적 실패의 현상은 고등교육의 맥락[48]에 적용되었고, 계속 다듬고 토론되고 있지지만, 기초적인 개념은 연구와 학술활동에서 실패의 가치에 대한 논의에 여전히 도움이 된다. 실패한 학문적 프로젝트에 관여하는 것 자체가 통찰력이나 해결책으로 이어지지 않을 수도 있지만, 그럼에도 불구하고 그것은 우리의 다음 문제나 프로젝트에 더 효과적으로 관여하는 것을 촉진할 수 있다. 한 프로젝트에 실패하는 것을 감수하는 것은 다음 학문적 프로젝트에 도움이 될 수 있다.

The phenomena of productive failure has been applied in higher education contexts [48], and continues to be refined [49] and debated, however the underlying notion remains helpful for a discussion of the value of failure in research and scholarship. While engaging with our failed scholarly projects may not in itself lead to insight or solution, it may nevertheless facilitate engaging with our next problem or project more effectively—engaging with the failure on this project may support our next scholarly project.

마지막으로, 과학의 실패를 성찰하는 것은 실패의 배후에 있는 과학자, 학자, 연구원들에 대한 인정을 필요로 한다. 공동체로서 실패를 인정하고, 받아들이고, 실패로부터 배우는 것은 실패한 프로젝트의 경험을 인간화하고 정상화하는데 도움이 될 수 있다. 즉, 우리 모두는 실패하고, 모두 실패하고, 그리고 계속 실패할 것이다. 만약 우리가 실패하지 않는다면, 우리는 우리의 분야를 발전시키지 못하고 있는 것이다[18]. 결론적으로, 나는 Neil Gaiman7에 동의한다. "가서, 흥미로운 실수를 하십시오. 영광스럽고 환상적인 실수를 하십시오." 그런 다음 그것들을 공유하십시오.

Finally, reflecting on failure in science necessitates an acknowledgement of the scientists, scholars, and researchers behind the failures. Acknowledging, engaging with, and learning from failures as a community may help to humanize and normalize the experience of a failed project—we all fail, have all failed, and will continue to fail. If we aren’t failing, we aren’t helping our field move forward [18]. In conclusion, I echo Neil Gaiman7 and encourage us to “Go, and make interesting mistakes, make glorious and fantastic mistakes”. And then be sure to share them.

42. Young M, LaDonna K, Varpio L, Balmer D. Focal length fluidity: research questions in medical education research and scholarship. Acad Med. 2019;94(11S):S1–S4.

질적연구 실행가이드 파트4. Trustworthiness와 출판(Eur J Gen Pract, 2018)

Series: Practical guidance to qualitative research. Part 4: Trustworthiness and publishing

Irene Korstjensa and Albine Moserb,c

도입

Introduction

신뢰성

Trustworthiness

질적 연구의 품질 기준은 무엇인가?

What are the quality criteria for qualitative research?

동일한 품질 기준이 '빅3' 접근방식을 포함한 모든 정성적 설계에 적용된다. 정량적 연구에 사용되는 품질 기준(예: 내부 타당성, 일반성, 신뢰성, 객관성)은 정성적 연구의 품질을 판단하기에 적합하지 않다. 질적 연구자들은 신뢰성trustworthiness에 대해 말하는데, 이것은 '결과가 신뢰할 수 있을까?'라는 질문을 제기하는 것이다[4].

The same quality criteria apply to all qualitative designs, including the ‘big three’ approaches. Quality criteria used in quantitative research, e.g. internal validity, generalizability, reliability, and objectivity, are not suitable to judge the quality of qualitative research. Qualitative researchers speak of trustworthiness, which simply poses the question ‘Can the findings to be trusted?’ [4].

가장 잘 알려진 기준은 링컨과 구바가 정의한 신뢰도, 이전 가능성, 신뢰성 및 확인성이다 [4].

the best-known criteria are credibility, transferability, dependability, and confirmability as defined by Lincoln and Guba [4].

신뢰성이란 무엇이며 그것을 보장하기 위해 어떤 전략을 사용할 수 있는가?

What is credibility and what strategies can be used to ensure it?

신뢰성은 양적 연구에서 내부 타당성에 상당하며 진리-가치 측면과 관련이 있다[4]. 장기적 관여, 지속적인 관찰, 삼각 측량 및 구성원 확인(상자 2)을 통한 신뢰성 확보 전략.

Credibility is the equivalent of internal validity in quantitative research and is concerned with the aspect of truth-value [4]. Strategies to ensure credibility are prolonged engagement, persistent observation, triangulation and member check (Box 2).

모든 전략이 적절하지는 않을 것이다. 예를 들어, 읽고 쓸 수 있는 수준이 낮은 연구 참여자에게는 서면 조사 결과의 멤버체킹이 불가능할 수 있다.

not all strategies might be suitable. For example, a member check of written findings might not be possible for study participants with a low level of literacy.

장기 결속.

Prolonged engagement.

숙달과 관련된 주제에 대해 몇 가지 분명한 질문이 있었다. 참가자들에게 예를 들어 그들의 진술을 지지하도록 격려했고, 인터뷰 진행자는 후속 질문들을 했다. 연구자들은 연구중인 현상의 범위를 제공하기 위한 이론이 나올 때까지 그들의 인터뷰 원자료에서 나온 자료를 연구했다. 

Several distinct questions were asked regarding topics related to mastery. Participants were encouraged to support their statements with examples, and the interviewer asked follow-up questions. The researchers studied the data from their raw interview material until a theory emerged to provide them with the scope of the phenomenon under study. 

삼각측량.

Triangulation.

삼각측량법은 복수의 접근법을 이용하여 질적 연구 과정을 향상시키는 것을 목표로 한다[7]. 

• 방법론적 삼각측량은 심층면접, 포커스그룹토론, 현장노트 등 서로 다른 데이터 수집 방법으로 데이터를 수집해 활용했다. 

• 조사자 삼각측량은 연구팀 구성원과 마찬가지로 여러 연구자를 참여시키고, 연구의 조직적인 측면과 분석 과정을 다루는 방식으로 적용되었다.

Triangulation aims to enhance the process of qualitative research by using multiple approaches [7]. Methodological triangulation was used by gathering data by means of different data collection methods such as in-depth interviews, focus group discussions and field notes. Investigator triangulation was applied by involving several researchers as in research team members, and involving them addressing the organizational aspects of the study and the process of analysis.

지속적인 관찰.

Persistent observation.

코드, 개념 및 핵심 범주를 개발하는 것은 데이터의 특성을 조사하는 데 도움이 되었다. 연구자들은 끊임없이 데이터를 읽고 다시 읽고, 분석하고, 그에 대한 이론을 세우고, 그에 따라 개념을 수정했다. 그들은 코드, 개념, 그리고 핵심 범주를 리코딩하고 다시 라벨을 붙였다. 연구원들은 최종 이론이 의도한 통찰력의 깊이를 제공할 때까지 이 자료를 연구했다. 

Developing the codes, the concepts and the core category helped to examine the characteristics of the data. The researchers constantly read and reread the data, analysed them, theorized about them and revised the concepts accordingly. They recoded and relabelled codes, concepts and the core category. The researchers studied the data until the final theory provided the intended depth of insight. 

회원 체크.

Member check.

인터뷰와 포커스 그룹 토론의 모든 녹취록은 참가자들에게 보내져 피드백을 받았다. 또한, 학습 기간 중 중간쯤에는 인터뷰나 포커스 그룹 토론에 참여한 경험이 있는 사람들과의 미팅이 진행되어 해석을 수정하고 '잘못된' 해석에 도전할 수 있었다. 마지막으로, 그 발견은 이론을 확인하기 위해 다른 회의의 참가자들에게 제시되었다. 

All transcripts of the interviews and focus group discussions were sent to the participants for feedback. In addition, halfway through the study period, a meeting was held with those who had participated in either the interviews or the focus group discussions, enabling them to correct the interpretation and challenge what they perceived to be ‘wrong’ interpretations. Finally, the findings were presented to the participants in another meeting to confirm the theory. 

전이가능성은 무엇을 의미하며 누가 '전이가능성 판단'을 하는가? 

What does transferability mean and who makes a ‘transferability judgement’? 

이전가능성은 적용가능성의 측면과 관련이 있다[4].연구자로서 당신의 책임은 참가자와 연구 과정에 대한 '두터운 설명'을 제공하여 독자가 당신의 연구 결과가 자신의 설정으로 이전될 수 있는지 평가할 수 있도록 하는 것이다. 이것이 소위 전이가능성 판단이다. 이것은 (독자의 구체적인 상황을 모르는) 당신이 아닌 독자가 전달가능성을 판단한다는 것을 의미한다.

Transferability concerns the aspect of applicability [4].Your responsibility as a researcher is to provide a ‘thick description’ of the participants and the research process, to enable the reader to assess whether your findings are transferable to their own setting; this is the that so-called transferability judgement. This implies the reader, not you, makes the transferability judgment because you do not know their specific settings.

연구가 수행된 상황, 그 설정, 표본 크기, 표본 전략, 인구통계학적, 사회경제적, 임상적 특성, 포함 및 배제 기준, 인터뷰 절차 및 주제, 반복 연구 과정에 기초한 인터뷰 질문의 변경, 인터뷰 가이드의 발췌 등. 

such as the context in which the research was carried out, its setting, sample, sample size, sample strategy, demographic, socio-economic,and clinical characteristics, inclusion and exclusion criteria, interview procedure and topics, changes in inter-view questions based on the iterative research process, and excerpts from the interview guide. 

신뢰성과 확인성의 차이점과 감사 추적이 필요한 이유는 무엇인가? 

What is the difference between dependability and confirmability and why is an audit trail needed? 

신뢰성에는 일관성의 측면이 포함된다[4].분석 프로세스가 특정 설계에 대해 승인된 표준과 부합in line with되는지 여부를 확인해야 한다.

Dependability includes the aspect of consistency [4].You need to check whether the analysis process is in line with the accepted standards for a particular design.