감정 다루기: 의과대학생의 경험 공유에 대한 선호(Med Educ, 2016)

감정 다루기: 의과대학생의 경험 공유에 대한 선호(Med Educ, 2016)

Dealing with emotions: medical undergraduates’ preferences in sharing their experiences

Joy M de Vries-Erich,1 Tim Dornan,2,3 Tobias B B Boerboom,1 A Debbie C Jaarsma4 & Esther Helmich

'모든 상황에 공통적으로 나타나는 행동의 법칙은 [참여자들에게 "적응fit in"을 의무화하는 규칙]이다. (...) 개인은 '선good'해야 하고, 소란을 일으키면 안 된다. 그는 조립된 회사에 자신을 들이밀거나, 그들의 존재에서 너무 많이 철수하려고 시도하여 자신에게 지나친 관심을 끌지 말아야 한다. 그는 그 상황의 정신이나 기풍을 따라야 한다. 그는 de trop하거나 자리를 비우지 말아야 한다. 심지어 실제로 그와 참석한 다른 몇몇 사람들은 이것이 사실이 아니라는 것을 알고 있을 때 상황에 맞는 것처럼 행동하도록 요청될 때도 있을 수 있다; 어떤 상황에서 조화를 이루기 위해서, 만약 적절히 분위기를 맞추지 못하고 있다면 스스로 타협compromise하거나 심지어 위험을 감수하게endanger 요구받을 수도 있다.' (Goffman1, 1963)

‘The rule of behaviour that seems to be common to all situations is the rule obliging participants to “fit in”. (...) the individual must be “good” and not cause a scene or a disturbance; he must not attract undue attention to himself, either by thrusting himself on the assembled company or by attempting to withdraw too much from their presence. He must keep with the spirit or ethos of the situation; he must not be de trop or drop out of place. Occasions may even arise when the individual will be called upon to act as if he fitted into the situation when in fact he and some of the others present know this is not the case; out of regard for harmony in the scene he is required to compromise and endanger himself further by putting on an air of one who belongs when it can be shown that he doesn’t.’ (Goffman1, 1963).

도입

INTRODUCTION

정서적 경험과 정서적 경험이 전문적 정체성 발달에 미치는 영향이 의료교육에서 더욱 주목받고 있다.2,3 질병과 삶의 질의 저하, 또는 중증 질환으로부터 회복하는 환자와 그 가족을 접하는 것은 [이미 자신의 불확실성, 불안감, 스트레스를 다루고 있는] 청년들에게 강력한 영향을 미칠 수 있기 때문이다. 

Emotional experiences and their effects on development of professional identity are attracting increasing attention in medical education.2,3 They are doing so because encountering patients and their families struggling with illness and loss of (quality of) life or recovering from severe illness can have a powerful impact on young people, who are simultaneously handling their own uncertainty, anxiety and stress.4–7

(그들의 가장 초기 임상적인 만남에서부터, 임상실습을 거쳐 레지던트에 이르기까지) 의대생들은 그들이 경험하는 광범위한 감정들을 표현하는 것이 어렵다고 생각한다. 1,5,11. 학생들은 자신의 진심을 보여주는 것이 허용되지 않는다는 것을 알아차렸다.1,7 이것이 중요한 이유는 학생들이 가난한 웰빙, 불안, 우울증에 걸릴 위험이 높기 때문이다.12–16

Medical students, from their earliest clinical encounters,8 through clerkships9 and on into residency,10 find it difficult to express the broad range of emotions that they experience.1,5,11. Students noticed that they are not allowed to show their true feelings.1,7 This matters because students are at high risk of poor well-being, anxiety and depression.12–16

이전의 연구는 어떻게 개인의 웰빙이 레지던트의 공감을 높일 수 있는지를 보여주었다.17,18 감정을 인정받지 못한 의사들은 환자 돌봄에도 부정적 영향을 끼친다.19–21 감정은 사람들 자신의 정체성 감각과 사회적 직업적 정체성의 발달에 영향을 미친다.2,10,22,23 감정 경험을 동료들과 공유한다는 주장이 있다. 의료 커리큘럼 내에서 또래와 정서적 경험을 공유하는 것이 학생들의 전반적인 안녕과 전문적 정체성의 발달을 위해 중요하다고 주장한다.

Previous research has shown how personal well-being can enhance residents’ empathy,17,18 whereas unacknowledged emotions compromise doctors’ care of patients.19–21 Emotions are related to people’s own sense of self and influence development of social and professional identity.2,10,22,23 It is argued that sharing emotional experiences with peers within medical curricula is important for students’ overall well-being 13–16,24 and development of professional identity.22,25

우리는 의대생들이 어떻게 그들의 정서적 경험을 공유하는지, 그리고 왜 그런지를 이해하고 싶었다. 이 연구는 사회적 상호작용에 의해 정체성 발달이 어떻게 형성되는지를 설명하는 상징적 상호작용 이론을 지향하고 있다.28 고프만의 연극적 사회 이론은 [정체성을 '퍼포먼스'로 취급하는 이론의 집합체 중 하나]로 상징적 상호작용주의의 전통에 부합한다. 고프만에 따르면 사람들은 'construct'로 형성되는데, 이는 다른 사람들이 그들에게 부여한 의무나 기대와 같은 행동 규칙 때문이다. 또한, 개인들이 이러한 행동 규칙을 유지하려고 할 때, 그들은 그들 자신의 특정한 이미지를 유지하기로 약속한다. 그것은 그러한 행동 규칙을 위반하면 불명예를 얻게 된다. 고프만에 따르면 '퍼포밍performing'은 이러한 행동 규칙을 따르거나 외형을 유지하는 것을 말한다.

We wanted to understand how medical students share their emotional experiences and why. The study’s orientation was towards symbolic interaction theory,28,29 which explains how identity development is shaped by social interaction.28 Goffman’s dramaturgical social theory 29 is one of a group of theories that treat identity as ‘performance’, fitting the tradition of symbolic interactionism. Goffman explains that people are built up as ‘constructs’ due to rules of conduct, such as obligations and expectations, placed upon them by others. Also, when individuals try to maintain these rules of conduct they commit to keeping up a certain image of themselves, which is discredited when those rules of conduct are broken. To maintain these rules of conduct or keep up appearances, is considered performing by Goffman.30

고프만의 고전 작품들은 앞무대와 뒷무대 영역의 연극적 은유를 사용하여 인간이 어디에 있는지 누구와 함께 있는지에 따라 사회생활의 다른 부분에서 어떻게 다르게 수행하는지 설명한다.29 (자신에 대한 타인의) 인상을 형성하려는 사회적 욕구는 사람들이 자신의 자기 자신으로 퍼포먼스를 위한 무대를 꾸미는지를 결정한다.29 정체성 발달에 관해서, 고프만은 자아self를 [연기자의 자기표현]과 [연기에 반응하는 청중] 사이의 협상의 결과로서 개념화한다.29 정체성과 공연 사이의 상호작용을 홀랜드와 동료(1989)에 의해서도 다음과 같이 기술되었다: '사람들은 다른 사람들에게 자신이 누구인지 말하지만, 더 주목해야 할 사실은 자기 자신이 누구라고 말하고 다니는대로 스스로에게 말하고, 그에 따라 행동하려한다는 점이다'

The classic work of Goffman uses the theatrical metaphor of front and backstage areas to explain how humans perform differently in different parts of their social lives, depending on where they are and who they are with.29 A social need to create impressions determines how people stage their performances as themselves.29 As to identity development, Goffman conceptualises the self as the result of a negotiation between a performer’s presentation of self and the audience that reacts to the performance.29 The interplay between identity and performance was also described by Holland and colleagues (1989) as: ‘people tell others who they are, but even more important they tell themselves and try to act as though they are who they say they are’.31

이전의 연구는 의료 종사자들이 어떻게 환자 치료의 무대 앞 영역에서 사회적으로 적절한 행동을 보였는지를 보여주었지만, 의사들의 행동은 환자가 없는 무대 뒤에서 달랐다. 무대 뒤쪽에서 '비공식적 자아'를 표현할 수 있을 때, 무대 앞에서 보다 격식을 갖춘 역할을 수행할 수 있었고, 이로써 부적절한 행동을 예방할 수 있다. 적절하게 행동하기 위해서, 사람들은 그들이 일하고 있는 위치의 규칙(무대 앞-무대 뒤)에 따라 그들의 감정을 조절한다. 흥분, 험담, 유머와 같은 무대 뒤에서의 행동이 무대 앞에서의 행동을 가능하게 한다. 싱클레어는 의대생 교육이라는 맥락에서 고프만의 작품 33을 확대했다(그림 1).

A previous study showed how health care workers demonstrated socially appropriate behaviour in the front-stage area of patient care but their behaviour was different backstage, where no patients were present.32 When people can express their ‘unofficial selves’ in backstage areas, they can fulfil more formal roles on the front stage,29,32,33 which prevents inappropriate behaviour.34 In order to behave appropriately, people regulate their emotions 35 according to the rules of the position they are working in.29,34 Backstage behaviours, such as blowing off steam, gossiping and (morbid) humour, enable front-stage behaviour.32 Sinclair expanded Goffman’s work 33 in the context of educating medical students (Fig. 1).

• 겉으로 보이는manifest 커리큘럼은 공식적인 프런트스테이지에서 가르치고 있으며, 환자, 가족, 의료 교육자 등이 참석한 가운데 공연이 진행된다.33 

• 공식적인 백스테이지 영역에서의 활동도 환자 및 의료 교육자의 관점에서 볼 때 커리큘럼의 일부지만 보다 여유롭고 비공식적이다.29,33 

싱클레어 역시 학생 교육의 공식적 기능과 무관한 '비공식' 활동을 정의했다. 

• 비공식적인 프론트스테이지 영역은 예를 들어 학생들과 교육자들이 교류하는 스포츠 대회였다. 

• 비공식적인 백스테이지 영역도 있었는데, 그곳에는 직원이 없었다. 

마지막으로 무대 밖 구역이 있다. 이것은 의료기관 밖에서의 모든 활동을 의미하며, 학생들의 파트너, 친구, 가족들이 참여했다.

The manifest curriculum is taught on the official front stage, where performances in the presence of patients, families and medical educators take place.33 Activities in the official backstage area, out of view of patients and medical educators, are also part of the curriculum but more relaxed and informal.29,33 Sinclair also defined ‘unofficial’ activities that were unrelated to the official function of educating students. The unofficial front-stage area was, for example, a sports competition, in which students and educators interacted. There was also an unofficial backstage area, where no staff were present. Finally, there was an offstage area. This held all activities outside the medical institution 29,33 and was peopled by students’ partners, friends and families.

학생들이 그들의 정서적 경험을 토론할 수 있는 안전하고 지지적인 분위기를 제공할 목적으로 멘토 프로그램을 의료 커리큘럼, 12,14,16,25,36,37에 도입하는 경향이 두드러지고 있다.

There is a noticeable trend towards introducing mentor programmes into medical curricula,12,14,16,25,36,37 with the intention of providing a safe and supportive atmosphere in which students can discuss their emotional experiences.38,39

방법

METHODS

윤리적 고려

Ethical considerations

맥락

Context

배경은 네덜란드의 한 대학 의료 센터였다. 학부 의학 커리큘럼은 주로 이론적 지식 향상에 초점을 맞추고 자기성찰과 소그룹 세션에서의 튜터링를 포함한 3년간의 임상 전 학사 프로그램으로 구성된다. 다음의 3년 마스터스 프로그램에서 학생들은 4주에서 10주 사이에 길이가 다른 18개의 연속적인 임상 로테이션을 하면서 임상 기술과 전문적인 행동을 개발한다.

The setting was a university medical centre in the Netherlands. The undergraduate medical curriculum consists of a three-year pre-clinical Bachelor programme focused primarily on enhancing theoretical knowledge but including self-reflection and tutoring in small-group sessions. In the following three-year Masters programme, students develop clinical skills and professional behaviour during their participation in 18 successive clinical rotations, which vary in length between 4 and 10 weeks.

멘토 프로그램

Mentor programme

멘토 프로그램은 공식적 백스테이지 영역에 위치한다. 왜냐하면 프론트스테이지 영역은 개인적인 감정이나 의견의 표현을 장려하지 않는 것처럼 보이기 때문이다.29,32,33 학생들이 안전한 환경에서 또래들과 경험을 교환하여 웰빙을 증진시키고 정서적인 지원을 제공하며 전문적인 정체성 발전에 기여하도록 돕는 것이 목적이다.

The mentor programme is situated in the official backstage area because frontstage areas do not seem to encourage expression of personal feelings or opinions.29,32,33 The aim is to help students exchange experiences with peers in a safe environment in order to enhance well-being, provide emotional support and contribute to the development of professional identity.

본 연구의 멘토 그룹 세션은 '사회적 사건'에 대한 Goffman의 설명에 부합한다. 다음을 의미한다.

구조화된 사회적 맥락으로서,

종종 한 사이클의 부분으로서 미리 프로그램되어 있는데,

여기에는 (그리고 참여자가 적절하다고 인정하는) 동일한 사람, 공식 의제, 그룹 활동, 행동 패턴이 동반된다.

Mentor group sessions in this study fit Goffman’s description of ‘social occasions’: 

a structured social context, 

often programmed in advance as part of a cycle, 

with the same people, an official agenda or group activity and a pattern of conduct that is acknowledged by participants as appropriate.1

연구 그룹

Research group

표본

Sampling

우리는 처음 3명의 사무원이 피부과, 안과, 귀, 코, 목 수술이었던 5명의 여학생들의 편의 샘플로 시작했다.

We started with a convenience sample of five female students whose first three clerkships were dermatology, ophthalmology and ear, nose and throat surgery.

13개 멘토 그룹의 총 17명의 여학생과 2명의 남학생이 연구에 참여했다(표 1 참조).

A total of 17 female and two male students from 13 different mentor groups participated in the study (see Table 1).

자료 수집

Data collection

자료 분석

Data analysis

인터뷰는 녹음되어 문자 그대로 옮겨졌다. 우리는 질적 데이터 분석 소프트웨어 MaxQDA 버전 11(Verbi GmbH, 독일 베를린)을 사용하여 주제 데이터 분석을 지원했다.43 

• Dramatural 이론이 이론적인 틀을 제공했는데, 우리는 대화의 내용이나 학생들이 어떤 감정을 경험했는지에 초점을 맞추지 않고, 어떤 '단계' 감정을 어떤 특정한 '관심'과 왜 공유했는지에 초점을 맞추었기 때문이다. 

• 내레이션의 바로 그 행위가 정체성 구축의 행위라고 볼 수 있기 때문에, 44 우리는 또한 면담 그 자체를 학생-수행자와 면접관-청중간의 상호 작용으로서, 공동건설과 수행의 현장으로서 고려했다. 

• 따라서 인터뷰 중 관찰된 비언어적 표현, 행동, 인터뷰 진행자가 경험하는 대응의 구체화 등이 모두 분석의 한 부분이었다.

Interviews were audiotaped and transcribed verbatim. We used qualitative data analysis software MaxQDA Version 11 (Verbi GmbH, Berlin, Germany) to support thematic data analysis.43 

• Dramaturgical theory 29 provided the theoretical framework, because we did not focus on the content of the conversation nor on what emotions students experienced, but on which ‘stage’ emotions were shared, with what specific ‘audiences’ and why. 

• As the very act of narrating can be considered an act of identity construction,44 we also considered the interview itself, being an interaction between the student-performer and the interviewer-audience, as a site of co-construction and performance. 

• Therefore, non-verbal expressions, behaviours observed during the interview and embodied responses experienced by the interviewer, kept in logs, were all part of the analysis.

19개의 개별 인터뷰 후, 연구팀이 확인된 주제와 개념 사이의 상호작용을 이해할 수 있도록 충분한 데이터가 수집되었다. 두 주요 연구자(JdV-E와 EH)는 모두 19개 인터뷰 중 6개를 라인별로 코딩했다. 

• 새로운 데이터가 여전히 수집되고 있는 동안 데이터 분석이 시작되어 반복적이고 지속적인 비교 프로세스가 이루어졌다.45 합의가 이루어질 때까지 개방형 코드가 논의되었다. 

• JdV-E는 나머지 데이터를 코드화하고 그녀의 해석을 EH와 논의하여 더 깊은 이해를 구했다. 이 과정에서 그녀는 현상을 더 잘 이해하기 위해 끊임없이 대두되는 코딩 구조를 대본과 기존 문헌과 비교했다. 

• 더욱이, 이러한 토론에서, 두 연구자들은 반사적인 대화, 면접관의 인터뷰와 반응 동안에 관찰에 대한 토론, 그리고 면접에서 학생들이 제정한 구체적인 성과를 어떻게 드러낼 수 있는지에 대해 토론했다. 

• JdV-E는 해석이 어떻게 발전했고 어떤 결정이 내려졌는지를 추적하기 위해 반사 로그를 작성했다. 연구의 개념, 데이터 수집, 분석에 관여하지 않았던 연구자(TB)가 감사 추적을 조사하여 코딩 프로세스와 연구 프로세스의 신뢰성에 대한 확인 증거를 제공하는 결정을 재조사했다.46

After 19 individual interviews, sufficient data were collected for the research team to understand the interplay between identified themes and concepts. The two main researchers (JdV-E and EH) both coded six out of 19 interviews on a line-by-line basis. 

• Data analysis started while new data were still being collected, resulting in an iterative, constant comparative process.45 Open codes were discussed until agreement was reached. 

• JdV-E coded the remaining data and discussed her interpretation with EH to reach deeper understanding. During this process, she constantly compared the emerging coding structure against transcripts and the existing literature, in order to better understand the phenomenon. 

• Moreover, in these discussions both researchers engaged in a reflexive dialogue, discussion of observations during the interviews and responses of the interviewer, and how these may reveal specific performances enacted by the students in the interviews. 

• JdV-E wrote reflective logs to keep track of how interpretations developed and what decisions were made. A researcher (TB) who had not been involved in the conception of the study, data collection or analysis examined the audit trail, retracing the coding processes and decisions to provide confirmatory evidence of the trustworthiness of the research process.46 

결과

RESULTS

무대와 관객

Stages and audiences

비공식 백스테이지

청중: 동료 학생

Unofficial backstage

Audience: fellow students

대부분의 참가자들은 계획한 멘토 그룹이 제공하는 공식적인 무대 뒤에서보다는 비공식적인 무대 뒤에서 동료 학생들과 함께 자신들의 경험을 공유하는 것을 선호했다. [같은 상황]에 있는 것과 [같은 교실department]에 있는 것이 같은 멘토 그룹에 배정되는 것보다 더 중요해 보였다. 

Most participants preferred to share their experiences in the unofficial backstage area, with fellow students on wards, rather than the official backstage provided by planned mentor groups. Being in the same situation and working in the same department seemed more important than being assigned to the same mentor group: 

'그래, 내 동료 학생들은 내가 무슨 말을 하고 있는지 훨씬 더 잘 안다; 내 멘토 그룹에는 외과에서 일하는 사람들이 없었다. 몇몇은 내과, 몇몇은 소아과, 그래서 기본적으로 그들은 매우 다른 하루를 보낸다.' (P16)

‘ Yes, my fellow students know what I am talking about much better; in my mentor group there were no people working in the surgery department. A few did internal medicine, some did paediatrics, sobasically they have a very different day.’ (P16)

복도에서, 점심시간 동안 또는 사물함 옆에서 동료 학생들과 이야기하는 것이 예정된 멘토 그룹 세션을 기다리는 것보다 더 편리했다. 이미 그렇게 했기 때문에, 그룹 세션에서 다시 그렇게 하는 것이 어색해 보였다. 비공식적인 백스테이지보다 그룹 세션의 디자인과 타이밍은 토론을 하기에 덜 좋았conducive다.

Talking to fellow students in the hallways, during lunch hours or by the lockers was more convenient than waiting for scheduled mentor group sessions. Having done so, it seemed awkward to do so again in group sessions, whose design and timing were less conducive to discussion than conversations in the unofficial backstage:

'우리 과의 모든 동료 학생들과 매일 점심을 먹고 그날 누군가 감정적인 경험을 했다면 토론한다.'(P18)

‘ We have lunch every day with all the fellow students in our department and if someone has had an emotional experience that day, we discuss it.’ (P18)

오프스테이지

청중: 파트너, 부모, 친구 및 형제

Offstage

Audience: partner, parents, friends and siblings

일부 참가자들은 무대 밖에서 자신들의 감정을 공유하는 것을 선호한다고 말했다.

Some participants said they preferred to share their emotions offstage:

'글쎄, 나는 그것이 나에게 개인적으로 어떤 영향을 미치는지에 대해 부모님이나 파트너와 더 많이 공유한다고 생각해.' (P1)

‘ Well I think I share more about what it does to me personally with my parents or my partner.’ (P1)

오프 스테이지가 가치있었지만, 다른 기회를 대신하기보다는 보완하는 역할이었다. 게다가, 동료 학생들과 레지던트들이 자신들의 상황을 더 잘 이해하기 때문에 더 도움이 되었다. 이들과의 협의가 의료 기밀을 침해할 것이라는 우려는 줄어들었다.

Valuable as the offstage was, it complemented rather than substituted for other opportunities. Moreover, fellow students and residents were helpful listeners because they understood participants’ situations better. There was less concern that discussions with them would breach medical confidentiality:

'가족과 파트너에게 이야기하지만, 나를 좌절하게 한다는 것을 알아차렸다. 왜냐하면 "그것이 나에게 어떤 것인지 정말로 이해하지는 못할거야'라고 생각하기 때문이다. (P17)

‘I talk to my family and my partner but (...)I notice that it frustrates me because I think: you don’t really understand what it is like for me.’ (P17)

공식 백스테이지 영역

청중: 멘토와 동료 멘티

Official backstage area

Audience: mentor and fellow mentees

참가자들이 멘토 그룹 세션에서 감정 경험에 대해 이야기할 때에는, 그렇게 하기 위한 편안한 환경이 제공되었다. [다른 사람들로부터 배우는 것], [그들이 그러한 경험을 겪는 유일한 사람들이 아니라는 것을 깨닫는 것 것]은 그곳에서 감정적인 경험을 공유하는 중요한 이유였다.

When participants did talk about emotional experiences in mentor group sessions, these provided a comfortable setting to do so. Learning from others and realising they were not the only people going through such experiences were important reasons for sharing emotional experiences there:

참가자가 공식 백스테이지 내에서 정서적 경험을 공유하지 않는 주요 이유는 그룹의 규모와 불편함, 그럴 필요가 없다는 느낌이었다. 그룹 프로세스의 특징(멘토와 동료의 행동과 학습 환경의 안전)도 이들이 감정적 경험을 공유하지 못하게 할 수 있다.

The main reasons for participants not sharing emotional experiences within the official backstage area were the size of the group, feelings of discomfort and feeling no need to do so. Features of the group process (the behaviour of the mentor and peers and the safety of the learning climate) could also discourage them from sharing emotional experiences:

'멘토 그룹에서 언급하지 않는 이유는 많은 사람들과 함께 있기 때문이다. 마음에 걸리는 것이 있어도 그것을 7명과 동시에 그것을 공유하고 싶지 않다. 오히려 일대일 상황에서 끝까지 이야기하고 싶다.'(P12)

‘The reason not to mention it in the mentor group is being there with a large number of people. If there is something on my mind, I would not want to share that with seven people at the same time but rather talk it through in a one-on-one situation.’ (P12)

자기표현

Presentations of self

멘토 그룹 중 정체성 생성

Creating identities during mentor groups

면접에서 학생들은 자신의 자기표현을 다른 청중에게 맞추었고, 상황에 따라 어떻게 다른 정체성을 형성했는지를 보여주었다. 그들은 동료 멘티들의 가능한 반응을 고려했고 계획된 멘토 그룹 세션 동안 자신들에 대한 구체적인 프레젠테이션을 표현했다.

In the interviews, students showed they adjusted their presentations of self to different audiences, and how they constructed different identities depending on context. They took the possible responses of their fellow mentees into account and expressed an attuned presentation of self during the planned mentor group sessions:

내 멘토가 여기 같은 병원의 레지던트인 내 누나의 프리셉터가 되었다. 나는 이 것 때문에 내가 참고 있다는 것을 깨달았다. (P1)

‘Well ehm my mentor happens to be the preceptor of my sister who is a resident here at the same hospital, so I do notice I am holding back.’ (P1)

임상 작업 중 정체성 생성

Creating identities during clinical work

임상 작업 중 높은 기대에 직면했을 때, 참가자들은 인터뷰 중 자신의 내러티브와 퍼포먼스가가 사실 그렇지 않다는 것을 보여주었음에도 불구하고, 다른 사람들과 자신들에게 자신이 유능하다는 것을 확신시키기 위해 자신의 발표를 조정했다. 학생들은 때때로 환자나 프리셉터와의 상호작용 동안 자신감 높은 이미지를 보여줌으로써 그들의 진짜 감정을 숨기는 방법을 묘사했다.

When faced with high expectations during clinical work, participants adjusted their presentation of self to convince others and themselves that they were competent, even though their narratives and performance during the interviews showed that in fact they were not. They described how they sometimes masked their true feelings with an image of self-confidence during interactions with patients and preceptors:

'앞자리에 앉은 환자를 어떻게 대해야 할지 같은 상황은 너무 어색할 수 있기 때문에 정말 자신이 무엇을 하고 있는지 전혀 모르기 때문에 엄포를 놓아야 한다.'(P12)

‘Situations like how to deal with a patient that sits in front of you can be so awkward that you have to start bluffing because you really have no idea what you are doing.’ (P12)

모든 참가자는 임상 로테이션 중 발생하는 요구나 기대에 대해 선배 동료들로부터 '스토리'를 들었다. 서로 돕는 방법으로, 동료들은 서로에게 내부 정보를 공유하여서 그에 맞춰 자기표현self presentation을 조정할 수 있도록 했다.

All participants had heard ‘stories’ from senior peers about the demands or expectations made during clinical rotations. To help each other, peers provided participants with inside information so they could adjust their presentation of self accordingly:

'어떤 교사와 함께, 말이 되지 않는 말을 할 때, 그들이 '아 저 학생은 전혀 이해하지 못한다'고 생각하는 것을 두려워한다. [비공식 백스테이지의 동료들, JdV-E]에서는 우리가 질문을 적게 하면, 교사들이 당신이 더 많이 안다고 가정할 수 있기 때문에 더 높은 점수를 받는다고 한다. (P9)

‘With some preceptors, when you say something that doesn’t make sense, you are afraid that they think: ‘Oh that student does not understand it at all’. It has been said [by peers in the unofficial backstage, JdV-E] that if we ask less questions we get higher grades because preceptors may assume that you know more.’ (P9)

일부 참가자는 자신을 진정성authentically있게 표현하는 것에 어려움을 겪었다. 왜냐하면 조직에서 무언가를 요구했거나, 스스로 느낀 제약 때문이다. 어떤 학생은 [사람이 되는 것]과 [임상현장에서 의대생이 되는 것] 사이의 정체성 상실감과 혼란감을 다음과 같이 묘사했다.

Some participants struggled to represent themselves authentically because of the demands of the organisation or the restrictions they felt. One described a sense of identity loss and confusion between being a person and being a medical student in the workplace:

인터뷰 중 정체성 생성

Creating identities during interviews

마침내, 면접을 보는 동안, 학생들은 또한 면접관을 청중으로 하여 정체성을 창조하고 있었다. 이것이 우리가 Goffman을 명시적으로 build on하는 지점이며, 인터뷰 동안 참가자들의 행동과 퍼포먼스를 의도적으로 관찰하고, 공동건설 과정에서 인터뷰 진행자가 청중으로서의 갖는 영향력을 비판적으로 성찰했다. 상자 1에서는 관찰 및 구현된 응답과 함께 데이터의 작은 발췌본을 제시한다.

Finally, during the interviews, students were also creating identities, with the interviewer as the audience. This is where we explicitly build on Goffman, deliberately observing participants’ behaviours and performances during the interviews, and critically reflecting on the influence of the interviewer as the audience during this process of co-construction. In Box 1 we present a small excerpt of our data together with observations and embodied responses.

고찰

DISCUSSION

주요 결과

Main findings

대부분의 참가자들은 [다른 곳에서 일하는 동료 멘티들과의 계획된 멘토 그룹 세션]보다 [같은 과의 동료 학생들과 동시에 같은 일을 겪으며 대화]를 나누는 것을 선호했다. 계획된 멘토 그룹 모임에서 소수만이 그들의 감정적 경험을 공유했고, 그렇게 한 사람들은 그것이 도움이 되는 경험이라고 말했다. 그러나 우리는 학생들이 무대 밖에서도 동료 의대생, 레지던트, 의사들과 정서적 경험을 공유하는 것을 훨씬 선호한다는 것을 발견했다. 그들은 관객들에게 깊은 인상을 주기 위해 퍼포먼스를 조정하면서, 무엇을 누구와 공유할 것인지에 대해 어떻게 숙고했는지 서술했다. 아마도 그들은 다른 관객들에게 '평범한 사람들lay people'보다 동료 학생이나 의학 친구들에게 감동을 줄 필요가 덜하다고 느꼈을 것이다.

Most participants preferred to talk to fellow students in the same department, going through the same things at the same time, rather than during planned mentor group sessions with fellow mentees, working elsewhere. Only a minority shared their emotional experiences within the planned mentor group meetings, and those who did so said it was a supportive experience. We found, however, that, even offstage, students much preferred to share their emotional experiences with fellow medical students, residents and doctors. They narrated how they deliberated on what to share and with whom, adjusting their performances to impress the audience. Perhaps they felt less need to impress fellow students or medical friends than ‘lay people’ in other audiences.

다른 연구와의 관계

Relationship with other publications

자신의 전문 커뮤니티 내에서 감정 경험을 공유하고자 하는 선호도는 1차 그룹과 2차 그룹 간의 지원 간에 구별이 이루어지고 의대생들 사이의 전문적인 포괄성과 사회적 배타성에 관한 이전의 연구와 부합한다. 파트너, 가족, 친구 등 1차 그룹 멤버들과의 감정적 유대감은 더 강하지만, 이들은 오프스테이지 배우actor로서 구체적인 스트레스 요인에 익숙하지 않아 조언과 격려의 가치를 떨어뜨린다.

A preference to share emotional experiences within one’s own professional community agrees with previous research in which a distinction is made between support from primary and secondary groups and touches previous research on professional inclusivity and social exclusivity among medical students. Although the emotional ties with primary group members such as partner, family and friends are stronger, these offstage actors are unfamiliar with specific stressors, which reduces the value of their advice and encouragement.47,48

직장동료 등 2차 그룹 구성원은 (개인의 행복에 정서적으로 덜 투자되지만invested), 같은 사회 그룹에 속해 있으면 비슷한 경험을 바탕으로 하기 때문에 효과적인 정서적 지원을 할 수 있다. 의대생들의 연구는 직업적 포괄성inclusivity이라고 불렸던 직업적 가치를 공유하는 전문적 공동체에 소속되어 학생들의 직업적 정체성 발달이 어떻게 강화되는지를 보여주었다. 

Whilst secondary group members such as co-workers are less emotionally invested in an individual’s wellbeing, being part of the same social group allows them to provide emotional support that is effective because it is based on similar experiences.47 Research among medical students has shown how students’ development of professional identity is reinforced by a sense of belonging to a professional community with shared professional values, which was called professional inclusivity.49 

의대생과 경제대생을 비교한 결과 의대생들은 경제대생보다 의대생들 사이에 훨씬 더 많은 친구가 있는 것으로 나타났다. 또한, 훨씬 더 많은 의대생들이 그들의 코스메이트와 파트너였고 의대생만을 위한 스포츠 클럽과 활동을 갔으며, 64%가 다른 대학 활동으로부터 소외감을 느꼈다(경제대생은 13%).

A comparison between medical and economic students revealed that medical students had significantly more friends within their own medical faculty than economic students. Also, significantly more medical students were partners with their course mates and went to sport clubs and activities for medical students only and 64% felt isolated from other university activities, compared with 13% of the economic students.50 

전문적인 포괄성은 왜 우리의 참가자들이 그들의 전문 커뮤니티에 있는 사람들과 그들의 경험에 대해 토론하기를 선호하는지 설명할 수 있다. 아마도 이러한 선호도 역시 전문 커뮤니티나 팀의 일원이 되어 함께 외모를 유지하고 의사와 의대생에 대한 일반 대중의 기대에 부응해야 했던 결과였을 것이다.

Professional inclusivity could explain why our participants preferred to discuss their experiences with people in their professional community. Perhaps this preference was also a result of being part of a professional community or team, which had to keep up appearances together 29 and meet the general public’s expectations of doctors and medical students.

본 연구에서, 우리는 계획된 멘토 그룹을 사용하는 대신 비공식적인 감정 공유에 대한 선호를 발견했는데, 이는 비공식적인 동료 지원을 사회적 지원의 가장 많이 사용되는 원천으로 설명한 Burk와 Bender 26세의 연구와 일치한다.

In our study, we found a preference for informal sharing of emotions instead of using planned mentor groups, which is in line with research by Burk and Bender,26 who described informal peer support as the most used source of social support.

따라서, 사회적 배타성과 전문적 포괄성의 과정은 왜 학생들이 그들의 경험을 의료 동료들과 공유하기로 선택했는지 설명할 수 있지만, 그들이 [계획된 멘토 그룹 세션을 중심으로 만들어진] 공식적인 백스테이지 프로그램을 종종 사용하지 않는다는 것을 깨닫는 것이 중요하다.

Thus, processes of social exclusivity and professional inclusivity may explain why students chose to share their experiences with medical peers, but it is important to realise that they often do not use the formal backstage programme, which is built around planned mentor group sessions.

참여자들이 멘토에게 털어놓기 어려웠을 수도 있는데, 멘토들은 또한 프리셉터나 또는 임상실습 평가자로서 교수를 공식적으로 대표하여 프론트스테이지 영역에서 활동하기도 하기 때문이다. 권력을 가진 official staff으로서의 교수들의 위계적 지위가 학생들로 하여금 멘토 그룹 세션 동안 감정적 경험을 토론하는 것을 방해했을 수 있다. 싱클레어는 의대생들이 자신의 개인적 정보를 말해주는 것에 대해 얼마나 조심스러웠는지, 어떻게 공공의 조롱을 두려워해 고의로 이를 공개하지 않았는지 등을 설명하였고, 이것이 학생들이 멘토 그룹 세션에서 감정적 경험을 공유하기를 꺼리는 이유를 설명할 수 있다.

It may have been hard for participants to confide in a mentor, who also acts in the front-stage area as a preceptor or clerkship assessor and an official representative of the medical faculty. Their hierarchical positions as official staff members in positions of power may have prevented participants discussing emotional experiences during mentor group sessions. Sinclair described how cautious medical students were about giving away personal information and how they purposefully withheld it for fear of public derision,33 which may account for participants’ reluctance to share emotional experiences in mentor group sessions.

의과대학의 공식 영역 내에서 감정 경험을 공유하지 않는 또 다른 가능한 이유는 의과대학이 역량, 지식, 임상, 기술, 과학 기술의 담론에 초점을 맞추면서 태도와 감정과 같은 의학의 사회적 측면을 나타내는 돌봄의 담론이 빛을 잃게 만들기 때문이다.51 적합성suitability은 [돌봄의 담론] 안에서 [역량과 감정의 담론] 안에 위치하기 때문에, 학생들에게는 의사가 되기 위해 훈련하는 동안 감정을 표현하는 것이 적절하지 않을 수 있다는 메시지를 전달한다.

Another possible reason for not sharing emotional experiences within the official regions of the medical school is the focus of medical schools on the discourse of competence, knowledge, and clinical, technical and scientific skills, overshadowing the discourse of caring, which represents medicine’s social aspects such as attitudes and emotions.51 Because suitability is situated within the discourse of competence and emotions within the discourse of caring,51 a message is sent out to students that expressing emotions may not be the suitable thing to do while training to become a doctor.

강점과 한계

Strengths and limitations

우리가 남학생들을 포함시키려고 노력했지만, 이 연구의 주제는 주로 여학생들을 끌어들였고, 이것은 우리의 결과의 전달성을 제한할 수 있었다. 두 명의 주요 연구원이 모두 여성인 상황에서, 우리는 우리의 해석이 자연적으로 왜곡되어gendered 다른 환경으로의 전달가능성에 또 다른 위협을 가하는 것을 상상할 수 있다. 우리의 분석에 대해 상세한 설명을 하고, (공동구축이) 어떻게 언제 일어났는지를 보여줌으로써 신뢰도를 확보하기 위해 노력했다. 결국 성별에 있어서는 외모와 현실의 구분이 있다. 성별은 사회적으로 구성되는 연극적 행동performative act으로 보여질 수 있는데, 이는 거짓도 진실도 아니다.52

Although we tried to include male students, the topic of this study attracted primarily female students, which could limit the transferability of our results. With the two main researchers both being female (JdV-E and EH), we can even imagine our interpretation to be gendered in nature, posing another threat to transferability to other settings. By giving a detailed account of our analysis, showing how and when (co-)construction occurred, we tried to ensure trustworthiness. After all, when it comes to gender, there is a distinction between appearance and reality. Gender can be seen as a performative act, socially constituted, which can neither be false nor true.52

함의

Implications for medical practice

학부생들의 전문적 정체성의 발전을 도모하기 위해서는 의과대학의 프론트스테이지 영역에서 의사교육자가 감정표현을 장려하는 대안적 방법을 모색할 것을 제안한다. 기존의 멘토 프로그램은 같은 사무직에 있는 학생들과 아마도 2주마다 회의를 더 자주 예약함으로써 개선될 수 있다. 멘토에게는 비판단적 성찰 지원, 학부생들의 경험과 환자와의 의사소통 내면의 감정을 드러내는 데 중점을 둔 교육이 제공될 수 있었다.

In order to foster development of undergraduates’ professional identity, we propose that medical educators should explore alternative ways of encouraging them to express emotions in the front-stage areas of medical school. Existing mentor programmes might be improved by scheduling meetings more often, perhaps 2-weekly, with students in the same clerkship. Mentors could be offered training, focusing on supporting non-judgemental reflection, revealing undergraduates’ experiences and inner feelings in their communication with patients.

Implications for further research

결론

CONCLUSIONS

학생들은 청중들이 어떻게 반응하기를 기대하는지, 혹은 어떤 유형의 공연이 기대되는지에 따라 자기표현presentation를 협상한다. 그들은 그들의 감정 경험을 그들 자신의 전문 커뮤니티의 구성원, 가족, 친구들과 비공식적으로 토론하는 것을 선호한다고 보고했다. 왜냐하면 그들은 이 관객들이 가장 도움이 되는 방식으로 반응할 것이라고 예상했기 때문이다.

Students negotiate their presentation of themselves based on how they expect their audiences to respond or what type of performance they think is expected of them. They reported a preference to discuss their emotional experiences unofficially with members of their own professional community, family and friends because they anticipated that these audiences will respond in the most helpful way.

---

. 2016 Aug;50(8):817-28.

 doi: 10.1111/medu.13004.

Dealing With Emotions: Medical Undergraduates' Preferences in Sharing Their Experiences

Joy M de Vries-Erich 1, Tim Dornan 2 3, Tobias B B Boerboom 1, A Debbie C Jaarsma 4, Esther Helmich 1

Affiliations 

Affiliations

• 1Department of Evidence Based Education, Academic Medical Center, University of Amsterdam, Amsterdam, the Netherlands.
• 2Centre for Medical Education, Queens University Belfast, Belfast, UK.
• 3University of Maastricht, Maastrich, the Netherlands.
• 4Center for Research & Innovation in Medical Education, University of Groningen, Groningen, the Netherlands.

• PMID: 27402042
 
• DOI: 10.1111/medu.13004

Abstract

Context: Patient care evokes emotional responses such as uncertainty, grief and pride in medical students. There is a need for opportunities to share and express such emotions because they influence students' professional development and well-being. There is a trend towards introducing mentor programmes into medical curricula. It remains unknown whether students are willing and able to share their emotional experiences within this formal setting. We set out to explore how medical students share their emotional experiences and why.

Methods: We used thematic analysis, including purposeful sampling, parallel processes of data collection and constant comparative analysis, maintaining an audit trail for validation purposes. The study had a constructivist, interactional design and used Goffman's dramaturgical theory as an interpretive framework. Nineteen students participated in individual, semi-structured interviews.

Results: Participants' narratives revealed a preference for sharing emotional experiences away from people who might expect them to uphold formal behaviour. They deliberately decided with whom to share their emotional experiences. Participants had a preference to talk to fellow students working in the same department, or family and friends outside medical school.

Conclusions: Participants found it difficult to uphold behaviours that they thought patients, preceptors or the organisation expected of them as future doctors. In adjusting their behaviour to meet those expectations, they became attuned to how to best present themselves based on the people present. This influenced how they chose which emotional experiences to share with whom.

© 2016 John Wiley & Sons Ltd and The Association for the Study of Medical Education.