'내 조부모의 상실': 의과대학생을 통과의례를 서포트하기 위한 상호작용적 성찰적 글쓰기(Med Teac, 2010)

'내 조부모의 상실': 의과대학생을 통과의례를 서포트하기 위한 상호작용적 성찰적 글쓰기(Med Teac, 2010)

‘The Loss of My Elderly Patient:’ Interactive reflective writing to support medical students’ rites of passage

HEDY S. WALD1, SHMUEL P. REIS1,2, ALICIA D. MONROE3 & JEFFREY M. BORKAN1 1Warren Alpert Medical School of Brown University, USA, 2Technion-Israel Institute of Technology, Israel, 3University of South Florida College of Medicine, USA

도입

Introduction

의대생들은 전문적인 정체성이 형성되는 과정에서 종종 도전적인 성격의 중요한 통과 의례를 경험한다. 학생의 [첫 번째 환자의 죽음에 대한 경험]은 일반적으로 그들의 개인적, 직업적 발달에서 결정적 사건이며, 특히 중요한 통과의례이다. 그러한 중요한 지점에서의 교육적 지원은 성공적인 교육 전환을 가능하게 하고 전문적 정체성의 개발을 촉진할 수 있다(Hoifodt et al. 2007). 죽음은 의사가 성장하는 과정에서 빈번한 동반자가 될 수 있으며, 그러한 첫 만남은 특히 학습자가 그러한 상실에 대한 접촉이 거의 없었던 경우에는 깊이 각인될 수 있다.

Medical students experience critical rites of passage, often of a challenging nature, in the process of professional identity formation. A student’s first experience with the death of a patient is generally a pivotal event within their personal and professional development and represents one particularly cogent rite of passage. Pedagogic support at such important junctures may enable successful educational transitions and promote development of professional identity (Hoifodt et al. 2007). Death may become a frequent companion for the evolving physician, and such a first encounter may imprint the learner, particularly if they have had little contact with such losses.

의학 교육 내의 초기 임상 노출이 예외적인 것이 아니라 이제는 일반적인 것이지만(Dornan et al. 2006), 전임상 시기의 학생들은 전형적으로 조기 임상 노출 기간 내에 죽음에 직면하고, 그러한 상황 하에서 자신의 애도과정에 대처하고자 함에도, 효과적인 감정 관리에 대해서는 관심이 적었다. (Williams et al. 2005). 감독의사들이 [환자의 사망에 대한 감정적으로 강력한 경험]을 '교육가능한 순간'의 기회로 학습자에게 도움을 주도록 권유받지만, 실제로는 이것이 항상 실현되지는 않는다.

While earlier clinical exposure within medical education is now the norm rather than the exception (Dornan et al. 2006), there is little attention to effective management of emotions as students in the pre-clinical years typically confront death within early clinical exposure and attempt to cope with their own grieving process under such circumstances (Williams et al. 2005). Supervising physicians have been encouraged to utilize ‘teachable moment’ opportunities to help trainees with the emotionally powerful experience of patient’s death (Jackson et al. 2005), however, in practice, this is not always realized.

학생들의 성찰적 글쓰기는 그들의 경험으로부터 의미를 구성하며(그들의 감정적 반응을 포함한다), 지도 교수진의 피드백과 결합하여 성찰 능력을 기르고, 정서 지능을 배양하는데 유용하다(Mann et al. 2007; Wald et al.). 2009) 및 

Students’ reflective writing constructs meaning from their experiences (including their affective responses), and combined with guided faculty feedback is useful in fostering reflective capacity (Mann et al. 2007; Wald et al. 2009) and developing emotional intelligence (Grewal & Davidson 2008).

의료 교육 내에서 성찰적 실천 교육을 강화하기 위해 구조화된 성찰적 글쓰기를 사용하는 것은 잘 문서화되어 있다(Brady et al. 2002; Fiege 2006; Kumagai 2008). 내러티브 능력(문헌의 면밀한 읽기와 성찰적 서술 생성 둘 다)은 의료행위를 guide할 수 있는데, 이 능력이 환자 치료를 제공하는 그들만의 경험을 이해하게 도울 뿐만 아니라, 의료인들이 환자의 질병 경험에 대해 더 완전한 '질감 있는textured' 이해를 하게 해주기 때문이다. 소그룹 과정에서의 성찰적 글쓰기는 환자 치료 과정에 대한 통찰력을 배양하고 전문성과 실무자의 안녕을 촉진하는 것으로 설명되어 왔다(Shapiro et al. 2006).

The use of structured reflective writing to augment reflective practice instruction within medical education is well-documented (Brady et al. 2002; Fiege 2006; Kumagai 2008).Narrative competence (both close reading of literature and generating reflective narratives) guides clinical practice by helping practitioners achieve a more fully ‘textured’ understanding of the patient’s experience of illness (‘getting’ and interpreting patients’ stories) as well as their own experience of providing patient care (Charon 2006a). Reflective writing in small group process has been described as cultivating insights into the process of patient care and promoting professionalism and practitioner well-being (Shapiro et. al. 2006).

그러나 초기 단계에서는 학생들의 서술이 자아와 타인에 대한 성찰능력과 정서적 인식에 있어 정교함이 결여될 수 있으며, 이는 본질적으로 좀 더 서술적이 되는 경향이 있다(Morey 2008). 반사 능력을 구축하는 과정을 지원하기 위해, 우리는 학제간 소그룹 교수팀이 제공하는 학생들의 세로방향 반사적 글쓰기에 대한 안내 피드백을 쌍방향 반사적 글쓰기 혁신을 도입했다.

At initial stages, however, student narratives may lack sophistication in reflective capacity and emotional awareness in relation to self and others, tending to be more descriptive in nature (Morey 2008). To assist with the process of building reflective capacity, we have instituted an interactive reflective writing innovation of guided feedback to students’ longitudinal reflective writing – provided by an interdisciplinary small group faculty team.

브라운 대학의 워렌 앨퍼트 의과대학(Alpert Med)에서 '현장 노트' - 체계적인 프롬프트 또는 '트리거'가 포함된 반사적 쓰기 과제 - 1, 2학년 학생들을 위한 닥터링 과정(Monroe et al. 2005; Taylor et al. 2008)에 통합되었다.

At the Warren Alpert Medical School of Brown University (Alpert Med), ‘field notes’ – reflective writing assignments with structured prompts or ‘triggers’ – have been integrated within a Doctoring course for first and second year students (Monroe et al. 2005; Taylor et al. 2008).

과정 강의 시간 내에 내장된 유연성은 학생들이 의미 있는 통과의례(예: 화이트 코트의 특권, 성역사의 획득, 첫 번째 상실 환자, 월드 & 레이스 2008)를 성찰하고 싶을 때 이러한 작문 과제에 대한 통제와 재량권을 허용한다.

Built-in flexibility within the course syllabus allows students some control and discretion with these writing assignments should they wish to reflect on meaningful rites of passage (e.g. the privilege of the white coat, the taking of a sexual history, the first patient they lose; Wald & Reis 2008).

닥터링 과정의 인터랙티브 반사 쓰기

Interactive reflective writing in the Doctoring course

닥터링은 1, 2학년 의대생을 대상으로 임상 기술과 전문성을 가르치기 위해 고안된 2년짜리 종단적, 필수 과정이다. '인터랙티브' 성찰 글쓰기 과제('현장 노트')는 의료면담, 신체진단, 문화역량, 의료윤리 등의 교육과 통합되어 있으며, 2학년도에 더 많은 '고급' 현장 노트 주제가 포함되어 있다. 과정에는 대규모 그룹 교육 세션, 소규모 그룹 처리 및 기술 지침, 일대일 커뮤니티 기반의 의사 멘토링 및 스킬 연습이 포함된다.

Doctoring is a two-year, longitudinal, required course for first and second year medical students designed to teach clinical skills and professionalism. ‘Interactive’ reflective writing assignments (‘field notes’) are integrated with instruction in medical interviewing, physical diagnosis, cultural competence, and medical ethics, with more ‘advanced’ field note topics included in second year. The course structure involves large group didactic sessions, small group processing and skill instruction as well as one-to-one community-based physician mentoring and skill practice.

학생들은 8명으로 구성된 그룹에 배정되고 매주 의사와 사회 행동 과학자로 구성된 학제별 교수팀과 만난다. 소그룹 교수진은 커리큘럼 주제(편향/편견, 행동 변화 촉진 등)를 토론하고, 임상 기술을 가르치고, 현장 노트에 대한 피드백을 제공하며, 학생들의 emerging 역량을 평가한다.

Students are assigned to groups of eight and meet weekly with an interdisciplinary faculty team comprised of a physician and a social-behavioral scientist. Small group faculty discusses curriculum topics (such as bias/ prejudice, facilitating behavior change), teach clinical skills, provide feedback on field notes, and evaluate students’ emerging competencies.

오리엔테이션에서 교수들은 학생들의 내러티브에 양질의 피드백을 제공하는 교수 가이드를 포함하여 성찰적 학습을 촉진하는 방법에 대한 자료를 받는다. 나타날 수 있는 '위험한' 서술적 내용(예: 우울증 또는 기타 상담이 필요한 감정적 문제)을 다루는 방법에 대한 프로토콜도 오리엔테이션 내에서 논의된다. 학생들에게도 닥터링 과정 (Wald 2008b)에서 성찰적 글쓰기에 대한 가이드가 제공된다.

During orientation, faculty receives literature on how to promote reflective learning, including a faculty guide on providing quality feedback to students’ narratives (Wald 2008a). The suggested protocol for addressing ‘risky’ narrative content that may emerge (e.g. depression or other affective issues in need of consultation) is also discussed within faculty orientation. Students are also provided with a student guide to reflective writing in the Doctoring course (Wald 2008b).

학생들은 면접 기술 개발, 환자들과의 고무적이거나 어려운 상호작용, 나쁜 소식 전달과 같은 주제에 대한 성찰의 지침 역할을 하는 구조화된 질문에 답하여 현장 노트를 작성한다.

Students complete field notes in response to structured questions which serve as guides for reflection on topics such as development of interviewing skills, inspiring or difficult interactions with patients, and delivering bad news.

소그룹 상호작용이 생각, 경험, 감정을 공유할 수 있는 기회를 제공하는 반면, 

현장 노트와 피드백 내용은 소그룹 교직원과 개별 학생 사이에 기밀로 남아 있다.

While small group interaction provides an opportunity for sharing of thoughts, experiences, and feelings, 

field note and feedback content remains confidential between small group faculty and the individual student.

서술적 분석과 피드백 준비에 대한 교수훈련은, 교수들로 하여금 학생들이 서술한 것에서 제시된 전문직업적 발전 기회를 더 완전하게 포착하는 데 도움을 줄 수 있다. [교사의 입장에서 읽거나 듣는 것은 '다른 인간에 대한 명백한 의무']라는 서사의학의 선구자 리타 채론의 통찰력 있는 관찰(Charon 2006b)에 맞추어 학생들의 반성적 글쓰기에 대한 질 높은 피드백을 만드는 도구인 'BEGAN, The Brown Educational Guide to the Analysis of Description'을 고안해 냈다(Ris et al. 2010).

Faculty training in narrative analysis and feedback preparation can help faculty to more fully capture the professional development opportunities presented by student narratives. In line with narrative medicine pioneer Rita Charon’s insightful observation (Charon 2006b) that reading or listening as a teacher is a ‘remarkable obligation to another human being’, we devised BEGAN, The Brown Educational Guide to the Analysis of Narrative, a tool for crafting quality feedback to students’ reflective writing (Reis et al. 2010).

'워크샵' 형식의 교수개발에서는 [피드백을 위한 선택적 도구로서 BEGAN 프레임워크의 사용에 대한 지침, 샘플 필드 노트에 대한 적용, 적용 결과에 대한 그룹 토의]를 진행했다. 

양질의 피드백 과정에서, 자신을 드러내기self-revelation 위한 '편안한 영역comfort zone'을 만드는 것은 프로토-프로페셔널을 위한 전문직업적인 개발에 있어 중요한 부분이다. 이렇게 함으로써 [학습 환경 내의 취약성과 불확실성을 잠재적으로 노출]시키고 [양질의 피드백을 제공]하게 되어 학생에게 신뢰감을 심어준다. 코스 종료 시 현장 노트 내 성찰 성장 정도(유능성과 역량 초과 등 예시 포함)가 종합 평가에 포함된다.

Faculty development in ‘workshop’ format includes instruction in the use of the BEGAN framework as an optional tool for feedback crafting, application to a sample field note, and group discussion of application outcomes. Creating a ‘comfort zone’ (Wald 2008c) for self-revelation within quality feedback, thus engendering students’ sense of trust as they potentially expose their vulnerabilities and uncertainties within the learning environment and providing quality feedback, can be a critical segue to professional development for the proto-professional. At the conclusion of the course, the degree of growth in reflection within field notes (with exemplars such as competent and exceeds competence) is included in summative assessment.

BEGAN Framework를 사용하여 4명의 교수진에게 개별화된 피드백을 안내하는 예(표 1)

examples of guided individualized feedback by four faculty members using the BEGAN framework (Table 1).

학생 내러티브 

Student narrative

내 나이든 환자의 죽음. 꾸물거려서 숙제를 미룰 때가 있다. 시험 때문에 숙제를 미룰 때가 있다. 이번 주는 무서워서 처음으로 이 쪽지 쓰는 것을 미뤘어. 나이 든 환자의 상실감에 대해 글을 쓸 수 없을 것 같아 두려웠다. 나는 주중에 몇 번이나 내 기분을 표현하려고 노력했지만 준비가 되지 않았다.

The loss of my elderly patient. There are times when I put off assignments due to procrastination. There are times when I put off assignments due to a test. This week was the first time I put off writing this note because I was scared. I was scared that I would not be able to write about how losing my elderly patient felt. I tried several times during the week to express how I felt but I wasn’t ready.

화요일에, 나는 내 요양 시설의 간호사들로부터 나이든 환자가 죽었다는 소식을 들었다. 더 좋은 방법으로 알려졌으면 좋겠다. 우리는 누군가 세상을 떠났다는 말을 들었다(즉시 내 가슴속에 이렇게 무거운 느낌이 들었다). Paul은 93세였고, 내가 마지막으로 가서 그를 인터뷰했을 때 그의 건강은 상당히 악화되었다. 폴일 가능성이 크다고 생각하지 않을 수 없었다. 글쎄, 간호사들은 끝까지 누군지 몰랐어. 망설이다가, 폴이냐고 물어봤어. 사실이었다. 나는 즉시 대화를 그만둬야 했고 나는 그녀의 환자를 인터뷰하는 데 김씨와 함께 했다. 나는 아직 그것을 듣거나 소화시킬 준비가 되지 않았다고 예상했다.

On Tuesday, I was informed by the nurses at my assisted living facility that my elderly patient had passed away. I wish I was informed in a better way. We were told that someone had passed away (and immediately I had this heavy feeling in my heart). Paul was 93 and his health had deteriorated time significantly the last I went and interviewed him. I couldn’t help but think that there was a strong chance that it was Paul. Well, the nurses didn’t know who it was until at the end, after hesitation, I asked them if it was Paul. It was true. I had to immediately leave the conversation and I joined Kim in interviewing her patient. I expected it yet still wasn’t ready to hear it or digest it.

인터뷰를 반쯤 마친 나는 화장실에 가야만 했고 나는 잠을 조금 깼다. 나는 폴과 좋은 관계를 발전시켰고 이제는 손을 놓아야만 했다. 먼저 생각난 것은 그가 이전 것을 잘못 놓았으니 또 다른 감사장을 가져오라고 했다는 것이었다. 내 마음은 곧 폴이 지난 번에 내게 한 말을 생각했다 – '내면에서부터 아팠다.' 나도 알고 있었고 닥터도 알고 있었던 것 같아. 스튜어트는 폴의 마지막 며칠이 여기 있다는 것도 알아챘다.

Half way through the interview, I had to go to the bathroom and I teared up a little. I had developed a great relationship with Paul and now I had to let go. The first thing that came to my mind was that he had asked me to bring another certificate of appreciation as he had misplaced the previous one. My mind soon thought about what Paul told me last time – ‘I hurt from the inside.’ I think I knew and Dr. Stewart recognized this too that Paul’s last few days were here.

나는 무슨 일이 일어났는지 완전한 이야기를 들어야 내 마음을 알 수 있다는 것을 깨달았다. Paul은 두 번째 울혈성 심부전을 겪었고(2002년 CHF를 앓았다) 병원으로 옮겨졌다. 그는 결코 거기서 다시 돌아오지 않았고, 요양 시설로 돌아가기에는 적합하지 않다고 여겨졌다. 그는 지난 몇 주를 그리 멀지 않은 요양원에서 보냈다. 하루 종일 가장 긍정적인 소식은 아내와 같은 요양원에 있다는 것이었다. 이것은 내 기분을 좀 나아지게 했다.

I realized that I needed to hear the complete story of what happened so I could figure out my feelings. Paul suffered Congestive Heart Failure for a second time (he suffered from CHF in 2002) and was taken to the hospital. He never really bounced back fromit and was deemed unsuitable to return to the Assisted Living Facility. He spent the last few weeks at a Nursing home not too far away. The most positive news all day was that he was at the same nursing home as his wife. This made me feel a little better.

나는 그 상황에 대해 긍정적으로 생각하려고 노력했다. Paul은 아마 그의 아내와 마지막 며칠을 보내고 싶었을 것이다. 그는 몇 달 전에 멋진 음악/드럼플레잉 세션을 가졌다. 그는 자신의 조건과 싸우는 데 지쳤기 때문에 아마 이제 손을 놓아야 할 때라고 생각했을 것이다. 폴이 그리운 만큼 친구로 지내며 의학교육을 도와준 그를 기억할 것인 만큼, 폴은 이제 그만 가야 할 때라고 생각한다. 그는 신의 개입으로 매우 성공적인 삶을 살았다고 내게 말했다. 그는 자기 인생의 긍정적인 면을 제외하고는 다른 어떤 것으로도 기억되고 싶지 않을 것이다.

I tried to think positively about the situation. Paul would have probably wanted to spend the last few days with his wife. He had had a great music/drumplaying session a few months ago. He was getting tired of fighting his conditions so he probably thought it was time to let go. As much as I miss Paul and will remember him for being a friend and helping me in my medical education, I think that it was time for him to go. He told me that because of divine intervention, he had led a very successful life. He wouldn’t want to be remembered for anything else but the positives of his life.

나는 내가 어떻게 느끼는지, 내가 그날 저녁에 얼마나 울어야 조금 더 기분이 나아졌는지, 어떻게 그것이 믿을 수 없는 학습 경험이었는지에 대해 훨씬 더 많이 쓸 수 있었지만, 나는 내가 찾고 있는 의학교육을 계속해야 하고 불행하게도 그런 일이 내 인생에서 일어날 것이라는 것을 깨달아야 한다. 그것은 환자와의 긍정적이고 강한 유대감을 형성하려는 내 욕구를 강화시켰다 – 나는 환자들의 긍정적인 면을 기억하고 싶다.

I could write a lot more about how I feel, how I needed to cry that evening to feel a little better, how it was an incredible learning experience – but I need to move on and continue the medical education that I am seeking and realize that during my unfortunately such occurrences will happen medical career. It has strengthened my need of building a positive and strong rapport with patients – I want to remember them for their positives.

고찰

Discussion

의대생들은 training 과정에서 통과의례를 경험하는데, 이는 전문직 정체성 형성을 촉진하는 역할을 한다. 대화형 성찰 글쓰기, 즉 그러한 경험에 대한 학생들의 성찰적 글쓰기에 개별화된 안내 피드백을 제공하는 것은 중요한 전환 중에 학습자를 진솔하고 투명한 방식으로 지원하는데 도움이 될 수 있다. 첫 번째 환자의 상실은 특히 가슴 아픈 일이며, 학생들이 자신의 감정을 인식하고 반성하도록 돕는 '쓰기 연습'의 가치가 언급된 바 있다(Williams et al. 2005; Levine et al. 2008).

Medical students experience rites of passage during their training, which serve to facilitate professional identity formation. Interactive reflective writing, i.e. providing individualized guided feedback to students’ reflective writing about such experiences can help support learners during important transitions in an authentic, transparent manner. The loss of one’s first patient is particularly poignant and the value of ‘writing exercises’ to help students recognize and reflect upon their emotions (as well as those of patient and family) has been noted (Williams et al. 2005; Levine et al. 2008).

학생의 성찰적 서술에 접근하기 위한 지침 도구로서 BEGAN를 사용함으로써, 교수들을 [관련성이 있고 교육적으로 풍부한 임상 및 일반적 인생 경험을 잠재적으로 이용할 수 있는] 그들 자신의 감정적 반응을 인정하는 병행적인 과정에 참여시킨다. 이러한 내용을 포함하는 서면 피드백은 임상 및 교수 경험과 전문지식으로 정보를 필터링한 후 학생에게 제공된다. 

The use of the BEGAN as a guiding tool for approaching a student’s reflective narrative engages faculty in a parallel process of acknowledging their own affective responses that can potentially tap into relevant, educationally enriching clinical and general life experiences. Written feedback incorporating such content is provided to the student after a filtering process informed by clinical and teaching experience and expertise.

한 피드백 사례에서, 내과의사 교수진(SPR)은 학생의 잠재적 이익을 위해 학생의 대안적인 감정적 반응을 강조하면서 자신의 임상 경험을 반성하면서, 과거의 감정적 차단emotional blocking 에피소드를 투명하게 공유한다. 이에 발맞춰 진정한 감정을 되찾는 것이 의사 소통과 웰빙에 대한 보조수단aid으로서 지지endorse되었다(Bub 2007). 

 In one feedback example, the physician faculty (SPR) transparently shares a past episode of emotional blocking, reflecting on his own clinical experience as he highlights the student’s alternative emotional response for the student’s potential benefit. In line with this, reclaiming authentic emotions has been endorsed as an aid to communication and well-being in medicine (Bub 2007). 

또한, 이 '양방향 소통'에서, 교수진은 그러한 쓰기 연습이 고려가 보장될 수 있는 커리큘럼 요소들에 '창(Window)' (Williams et al. 2005)을 제공할 수 있기 때문에 학생들의 입력input에 열려 있다(예: 환자 손실 소식을 접수하고 대처하는 학생들을 돕기 위한 프로토콜 제정).

Additionally, on this ‘two-way street’, faculty remains open to student input as such writing exercises can provide a ‘window’ (Williams et al. 2005) into curricular elements that may warrant consideration (e.g. establishing protocols to assist students with receiving and coping with news of a patient loss).

(응급의학과 레지던트의 성찰적 글쓰기 포트폴리오(Fiege 2006; Caudle 2008)에 제공되는 교수 코멘트와 같은) 대화형 성찰적 글쓰기는 [성찰능력과 자기 지식의 증진을 통한 전문적 성장의 기초]를 제공하며, 학생에서 전문직으로의 전환을 촉진하는 데 도움을 줄 수 있다. 이에 발맞춰 최근 진행된 닥터링 과정(1학년) 학생들의 평가 댓글(발트 외 연구) 연구에서는 학제간 교수진 피드백을 통한 개인 및 전문적 발전 강화라는 주제가 종별 성찰적 글쓰기 과제에 등장했다. 2009).

Interactive reflective writing, such as faculty commentaries provided on emergency residents’ reflective writing portfolios (Fiege 2006; Caudle 2008) provides a foundation for professional growth through promotion of reflection and self-knowledge and can help facilitate transformation from student to professional. In line with this, a theme of personal and professional development enhancement through interdisciplinary faculty feedback to longitudinal reflective writing assignments emerged in our recent study of Doctoring course (first year) students’ evaluative comments (Wald et al. 2009).

내러티브의 공유를 통해 학생에게 joining하는 것은 우리(작가-독자 짝dyad)를 ['공유된 경험과 공유된 인간성의 우주']로 이끈다(MacCurdy 2000). 피드백 논평을 통해 학생의 경험을 맥락화하는 과정에서 '경험의 공통성'(MacCurdy 2000)이 생기고, 공동체 의식이 생기고, 본질적으로 '전문직'을 정의하는 데 도움이 된다. 길의 갈림길에 서 있는 우리 교육자들은 성찰적인 글쓰기에 질 좋은 피드백을 제공하며, 비판적인 교육 현장에서 학생들을 동반한다. 새로운 통찰력을 가지고, 우리는 그들이 그들의 여정을 계속하기를 바란다.

Joining with the student through the sharing of narrative carries us (writer–reader dyad) into a ‘universe of shared experience and shared humanity’ (MacCurdy 2000). Contextualizing the student’s experience through feedback commentary creates a ‘commonality of experience’ (MacCurdy 2000), a sense of community, and in essence, helps to define a profession. Poised at that fork in the road, we, the educators, provide quality feedback to reflective writing, accompanying students at critical educational junctures. With new insights, we hope, they then continue on their journey.

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. 2010;32(4):e178-84.

 doi: 10.3109/01421591003657477.

'The Loss of My Elderly Patient:' Interactive reflective writing to support medical students' rites of passage

Hedy S Wald 1, Shmuel P Reis, Alicia D Monroe, Jeffrey M Borkan

Affiliations 

Affiliation

• 1Warren Alpert Medical School of Brown University, Providence, RI 02912, USA. hedy_wald@brown.edu

• PMID: 20353317
 
• DOI: 10.3109/01421591003657477

Abstract

Background: The fostering of reflective capacity within medical education helps develop critical thinking and clinical reasoning skills and enhances professionalism. Use of reflective narratives to augment reflective practice instruction is well documented.

Aim: At Warren Alpert Medical School of Brown University (Alpert Med), a narrative medicine curriculum innovation of students' reflective writing (field notes) with individualized feedback from an interdisciplinary faculty team (in pre-clinical years) has been implemented in a Doctoring course to cultivate reflective capacity, empathy, and humanism. Interactive reflective writing (student writer/faculty feedback provider dyad), we propose, can additionally support students with rites of passage at critical educational junctures.

Method: At Alpert Med, we have devised a tool to guide faculty in crafting quality feedback, i.e. the Brown Educational Guide to Analysis of Narrative (BEGAN) which includes identifying students' salient quotes, utilizing reflection-inviting questions and close reading, highlighting derived lessons/key concepts, extracting clinical patterns, and providing concrete recommendations as relevant.

Results: We provide an example of a student's narrative describing an emotionally powerful and meaningful event - the loss of his first patient - and faculty responses using BEGAN.

Conclusion: The provision of quality feedback to students' reflective writing - supported by BEGAN - can facilitate the transformation of student to professional through reflection within medical education.