이상, 활동, 충돌, 처리: 학생의 성찰 촉진을 위한 교육자 가이드의 개념모델(Acad Med, 2010)

이상, 활동, 충돌, 처리: 학생의 성찰 촉진을 위한 교육자 가이드의 개념모델(Acad Med, 2010)

Ideals, Activities, Dissonance, and Processing: A Conceptual Model to Guide Educators’ Efforts to Stimulate Student Reflection

Britta M. Thompson, MS, PhD, Cayla R. Teal, PhD, John C. Rogers, MD, MPH, MEd, Debora A. Paterniti, PhD, and Paul Haidet, MD, MPH

성찰은 [개인의 인지적 프레임워크에 통합된 경험의 행동, 아이디어, 의미 또는 함의]으로 정의된다.2 많은 의과대학들은 일반적으로 (양질의 의료행위에 필요한) 전문직업성, 문화적 역량, 자기주도적 학습 및 기타 기술을 함양하기 위해 학생들의 성찰을 촉진하기 위한 커리큘럼 활동을 통합했다 1,3 이러한 커리큘럼에서 채택된 전략은 매우 다양하며 내러티브 글쓰기, 반사적 포트폴리오 작성, 인문학과 문학에 대한 노출 등을 포함한다. 4,5

Reflection is defined as the actions, ideas, meanings, or implication of experiences that are integrated into an individual’s cognitive framework.2 Many medical schools have incorporated curricular activities to promote students’ reflection, typically to foster improved professionalism, cultural competency, self-directed learning, and other skills necessary for high-quality clinical practice.1,3 The strategies employed by these curricula vary widely and include narrative writing, creation of reflective portfolios, and exposure to the humanities and literature.4,5

방법

Method

원래 교육적 개입

The original educational intervention

1997년부터 Baylor의 모든 학생들은 의과대학 1학년과 3학년 동안 이전에 검증된 3개의 임상실습기구(CPI)를 이수해야 했다.9–11 

Beginning in 1997, all students at Baylor were required to complete three previously validated clinical practice instruments (CPIs) during their first and third years of medical school.9–11 

자료 수집과 분석

Data collection and analysis

원 연구 프로토콜

Original study protocol (2000).

현재 연구

Current study (2008).

결과

Results

다섯 개의 주요 요소

Five major elements related to students’ reflections emerged from our analysis. (Figure 1)

개념모델의 요소들

Elements of our conceptual model

배경: 내부와 외부의 이상향

In the background: Internal and external ideals.

우리가 "내부/외부 이상향"이라고 부르는 것은 우리의 분석에서 나온 성찰 활동의 중요한 측면이었고 우리 모델의 각 요소에 영향을 주었다. [의사가 누구이며, 의사가 하는 일이 무엇인지에 대한 학생 자신의 이상(내부)]와 [교사는 어떤 이상향이나 이상향이 활동에 갖는 함의를 가지고 있을지에 대한 학생의 인식(외부)] 사이의 관계를 말한다. 활동에 대한 외부적 이상ideal이 명시적으로 표현되지 않았을 때, 우리는 학생들이 외부적 이상에 대한 인식을 스스로 구성했다는 점에 주목했다.

What we termed “internal/external ideals” were an important aspect of reflection activities that emerged from our analysis and influenced each element of our model: the relationship between a student’s own (internal) ideal of what a doctor is or does and the student’s perception of the teacher’s ideal or of the ideal implied by the activity (the external ideal). When the external ideal of an activity was not explicitly articulated, we noted that students constructed their perceptions of the external ideal.

첫 번째 요소: 교육 활동

First element: The educational activity.

우리의 포커스 그룹에 있는 학생들 사이의 성찰 과정은 항상 교육 활동에 의해 촉발되었다. 본 연구의 목적상, 우리는 '활동activity'을 [의도적이든 비의도적이든 성찰을 촉진할 수 있는 잠재력을 가진 경험]으로 폭넓게 정의했다.

The reflection process among the students in our focus groups was always triggered by an educational activity. For the purposes of this study, we defined activity broadly as an experience, deliberate or nondeliberate, that held the potential to promote reflection.

교육 활동과 내/외부의 이상은 밀접하게 관련되어 있었다. 예를 들어 1학년과 2학년 포커스 그룹의 대부분의 학생들은 CPI 활동을 CPI에 내재된 전문적 가치(외부적 이상)에 대한 인식과 관련하여 CPI 활동을 자신의 떠오르는 정체성(내부적 이상)에 대해 성찰할 수 있는 기회로 인식했다.

Educational activities and internal/ external ideals were closely related. For example, most students in the first- and second-year focus groups perceived the CPI activity as an opportunity to reflect on their own emerging identities (the internal ideal) in relation to their perceptions of professional values embedded in the CPIs (the external ideal).

한 3학년 학생은 활동의 목표(외부 이상)가 (이 활동에 대한 교육자들의 목표에 부합하는) 임상 실습에 환자 중심 치료가 중요하다는 것을 학생들이 인식하도록 돕는 것이라고 느꼈다고 말했다.

A third-year student indicated that she felt the goal of the activity (external ideal) was to help students recognize that patient-centered care is important for clinical practice (which was in keeping with the educators’ goal for this activity):

그러나 일부 학생의 경우 활동의 목표(외부 이상)가 적절하게 설명되지 않아 활동을 처리하는 데 어려움이 있었다.

For some students, the goal of the activity (external ideal) had not been adequately explained, however, which made it difficult for themto process the activity:

두 번째, 세 번째 요소: 불협화음의 유무

Second and third elements: The presence or absence of dissonance.

학생들이 CPI 활동에 참여하는 과정에서, 활동의 외부적 이상에 대한 그들의 인식은 그들 자신의 내부적 이상과 일치하거나 불일치했다. 학생들이 그 활동의 이상을 그들 [자신의 이상과 일치한다고 인식했을 때], 그들은 사회심리학 문헌에 두 개의 상반된 인식을 가지고 있을 때 개인 내부의 심리적 긴장상태로 정의되는 인지적 또는 정서적 부조화를 경험하지 않았다.16

as students participated in the CPI activity, their perceptions of the activity’s external ideal were either congruent or incongruent with their own internal ideals. When students perceived the ideal of the activity as congruent with their own ideals, they did not experience cognitive or emotional dissonance, defined in social psychology literature as a psychological state of tension within an individual when he or she holds two conflicting cognitions.16

그러나 내적 이상과 외적 이상이 조화를 이루지 못할 때 학생들은 자신이 인지적 또는/또는 정서적 부조화 상태, 즉 두 개의 대립적 이상에 의해 만들어진 긴장 상태에 있음을 알게 되었다. 예를 들어, 한 학생은 CPI 피드백 보고서를 받은 후 자신의 점수가 가정의학과 의사(내부 이상)보다 외과 의사(외부 이상)와 더 높은 상관관계를 보인다는 CPI 피드백 보고서를 받은 후 부조화 상태를 경험했다고 설명했다.

However, when internal and external ideals were not congruent, students found themselves in a state of cognitive and/or emotional dissonance, or tension created by two opposing ideals. For example, one student described experiencing dissonance after receiving the CPI feedback report that showed his scores correlated more highly with practicing surgeons (external ideal) than with family medicine physicians (his internal ideal):

우리는 데이터에서 부조화 상태가 감정적 흥분과 연관되어 있는 많은 예들을 발견했다(예: 위의 예에서와 같이 "놀라움"). 또 다른 학생은 자신의 점수가 평균이라는 사실에 놀라움을 나타냈다.

We found many examples in our data in which dissonance was associated with emotional arousal (e.g., “surprise,” as in the example above). Another student indicated his surprise that his scores were average:

놀람이 전형적인 반응이었지만 학생들이 언급한 다른 감정들에는 '위험', '진짜 행복하지 않다', '공포하다', '공황' 등이 있었다.

Although surprise was the typical response, other emotions that students mentioned included “anger,” “not real happy,” “freaking out,” and “frustrated,”

대다수의 감정은 부정적(예: 분노, 놀라움)이었지만, 우리는 일부 감정, 특히 놀라움도 상황에 따라 중립적이거나 긍정적일 수 있다는 것을 발견했다.

While a majority of the emotions were negative (e.g., anger, surprise), we found that some emotions, particularly surprise, could also be neutral or positive, depending on the situation.

네 번째 및 다섯 번째 요소: 조화와 보존.

Fourth and fifth elements: Reconciliation and preservation.

인지적 또는 정서적 불협화음이 발생하지 않았을 때, 일반적으로 학생들의 활동에 대한 성찰은 종결되었다. 불협화음이 발생했을 때 두 가지 처리 방식 중 하나가 뒤따랐다. 우리는 [프로세싱]을 [내적 이상과 외적 이상 사이의 긴장에 의해 생성되는 정서적 흥분을 감소시키는 경향을 갖는 인지 활동]으로 정의했다. 이 과정은 조화와 보존의 두 가지 형태 중 하나를 택했다.

When no cognitive or emotional dissonance occurred, a student’s reflection on the activity typically ended. When dissonance did occur, it was followed by one of two forms of processing. We defined processing as a cognitive activity that tended to reduce the emotional arousal created by the tension between the conflicting internal and external ideals. This processing took one of two forms: reconciliation or preservation.

조화

Reconciliation.

자신의 이상을 조화시킨 학생들은 종종 자신의 [내적 이상을 변화시켜] 외부적 이상과 조화를 이루거나 조화를 이루며 존재하게 된다.

Students who reconciled their ideals often altered their own internal ideals to align or exist in harmony with external ideals.

[피드백리포트]는 나에게 환자 주변에서 불편할 수도 있다고 지적했다. "내가 그렇다고?"라고 생각했다. 그럼, 내가 환자 곁에 있을 때 내 자신을 좀 더 의식할 수 있게 해줘. 내가 그런 식으로 행동하는지, 어떤 것들이 나를 불편하게 하는지, 어떤 것들이 나를 편안하게 만드는지. —1학년

[The feedback report] pointed out to me that maybe I am uncomfortable around patients. You know, I thought, “AmI?” Well, let me be more aware of myself when I’m around patients and do I act that way or what things make me uncomfortable and what things are making me comfortable? —First-year student

보존

Preservation.

대안적인 처리 형태는 보존이었다. 우리가 관찰한 모든 보존의 경우, 학생은 외부의 이상(활동이나 교사 중 하나)을 평가절하하거나 제거하여, 변화 가능성을 없애고 자신의 내적 이상을 유지할 수 있도록 했다.

An alternate form of processing was preservation. In all occurrences of preservation that we observed, the student discounted or diminished the external ideal (either of the activity or teacher), thus allowing the student to maintain his or her internal ideal without any possibility for change.

무엇보다도 이 도구에 대해 회의적이라고 생각하는데... 내가 나 자신을 전혀 모르는 것처럼 해석할 수 있지만, 나는 나를 꽤 반성하는 사람이라고 생각했기 때문에, 나는 그 악기에 대해 정말 회의적이었다. 나는 이것이 정말 내가 누구인지 반영하지 못한다고 생각했고, 만약 네가 내 가까운 친구들과 가족들에게 나에 대해 물어본다면 아마 답은 다를 것이라고 생각한다.어쩌면 내 대처 기제 중 일부는 조사를 엉망으로 만들며 이것이 믿을 수 없다고 말했을지도 모르지만, 그것이 사실이든 아니든 내 불안은 거기서 비롯되었다. —1학년

I think more than anything, it calls me to be skeptical of the instrument... and you can interpret that as me being totally unaware of myself, but I consider myself a fairly reflective person, so I was really skeptical of the instrument. I [thought that] this just really doesn’t reflect who I am, and I think if you went and asked my close friends and family about me maybe the answer would be different....Maybe some of my coping mechanism was trashing the survey and saying that this can’t be reliable, but whether or not that’s true or not, that’s where my anxiety came from. —First-year student

또 다른 학생은 [그가 그 활동을 더 심각하게 받아들였기 때문에] 스스로 생각하기에 CPI를 서둘러서 아무 생각 없이 작성했던 반 친구들보다 더 나쁜 결과를 얻었다고 결론지으며 자신의 내적 이상을 보존했다.

Another student preserved his internal ideal by concluding that he had taken the activity more seriously and therefore had received poorer results than his classmates, who, he believed, had hurriedly and thoughtlessly filled out the CPIs:

갈림길: 교수 영향의 기회

Branch points: Opportunities for teacher influence.

우리의 개념 모델(그림 1)은 부서진 원들로 표시된 두 개의 분기점을 포함하고 있다.

Our conceptual model (Figure 1) contains two branch points indicated by broken circles.

우리의 데이터는 CPI 활동의 교사/디자이너들이 일부 학생들에게 첫 번째 분기점에서 불협화음을 유발하는 활동("놀라움"과 "위험"에 대한 학생들의 반응에서 입증된 바와 같이)을 만들어내면서 영향을 미쳤지만, 다른 학생들에게는 불협화음을 일으키지 않았다(재발견으로 입증된 바와 같이)."놀라지 않는다"와 같은 행동. 두 번째 지점에서, 우리의 자료는 이 활동의 교사/설계자들이 도구의 타당성과 같은 중요한 문제나 학생들의 점수에 대한 다른 변명을 다루지 않았다는 것을 시사한다. 만약 교사들이 학생들에게 [자신의 내적 이상]을 [활동이 지향하는 외부적 이상]과 조화시키도록 지도함으로써 불협화음을 처리하는 데 도움을 주었다면 영향력을 가질 수 있었을 것이다.

Our data indicate that the teachers/ designers of the CPI activity had influence at the first branch point by creating an activity—students complete CPIs and receive a feedback report— that created dissonance for some students (as evidenced by students’ reactions of “surprise” and “anger”) but resulted in no dissonance in others (as evidenced by reactions such as “not surprised”). At the second branch point, our data suggest that the teachers/designers of this activity did not address critical issues such as instrument validity or students’ other excuses for their scores. Teachers could have had influence if they had helped students process their dissonance by guiding themto reconcile their internal ideals to the external ideals espoused by the activity.

실제의 개념 모델: 도발적인 질문

The conceptual model in action: Provocative questions

포커스 그룹의 학생들은 다양한 교육 환경, 특히 환자-관리 활동 중에 발생한 많은 비현실적인 학습 경험에 대해서도 반영했다. 우리는 우리의 개념 모델이 학생들의 고의적인 성찰활동 처리 이상으로 확장되었다는 것을 발견했고, 여러 교육 환경에서 학생 성찰 과정을 이해할 수 있게 했다.

Students in the focus groups also reflected on many nondeliberate learning experiences that occurred within a variety of educational settings, especially during patient-care activities. We found that our conceptual model extended beyond students’ processing of deliberate reflective activities and allowed us to understand the processes of student reflection across multiple educational settings.

조화는 항상 모델에서 원하는 경로인가?

Is reconciliation always the desired pathway in the model?

처음에, 우리는 조화를 교사나 교육자들이 학생들을 위해 만들고 싶어하는 경로로 보았다. 즉, 우리는 특정한 성찰 활동에 대해 원하는 결과는 전형적으로 학생이 자신의 이상과 교사의 이상을 조화시키는 것이라고 생각했다. 그러나 부정적인 사례(우리의 모델과 모순되는 사례)를 찾아 자료를 뒤져보니 조화가 반드시 바람직한 길이라고 할 수는 없다는 것을 알게 되었다.

Initially, we viewed reconciliation as the pathway that teachers or educators would want to create for students. That is, we thought that the desired outcome for a particular reflective activity would typically be for a student to reconcile his or her ideal with the teacher’s ideal. However, when we searched the data for negative cases (cases that contradicted our model), we found that reconciliation was not necessarily the desired pathway.

교육적 관점에서, [바람직한 방향]은 활동activity과 학생이 구성하는 외부적 이상에 의해 결정된다.

From an educational perspective, the desired pathway is determined by the context of the activity and the external ideal that is constructed by the student.

의대생으로서 내가 비판적이 되는 것은 꽤 쉬운 일이다. 나는 그 일이 잘 되지 않아서 환자가 울기 시작하고 아무도, 알다시피, 의대생들—이 일은 이틀 전 만남의 끝에서 일어났다. 팀 전체로서, 우리는 환자에게 외과적 개입이 지시되었는지에 대해 논의하고 있었다. 그리고 어텐딩은 환자 앞에서 환자에 대해 말하는 것이었습니다. 그리고 그는 "우리는 환자를 죽이진 않을 거에요"라고 말했고, 우리가 그 말을 끝마쳤을 때, 환자는 울고 있었고, 그 자리에 있던 의대생들 외에는 아무도 그 말을 듣지 않았다. 나는 우리가 임상 전 경험에서 겪었던 모든 경험들을 포함하여 모든 경험들이 적어도 내가 그런 상황을 더 잘 알 수 있도록 도왔다고 생각한다. —2학년

And it’s pretty easy for me as a medical student to be critical and I feel like the job has not been done well and the patient starts to cry and nobody, you know, but the medical students—this happened two days ago at the end of an encounter: As a whole team, we were discussing whether a surgical intervention was indicated for a patient. And the attending was kind of speaking about the patient in front of the patient. And he used phrases like, “We’d be less likely to kill the patient,” and by the time we were done with that, the patient was crying and nobody picked up on it but the medical students that were there. I think all of the experiences, including all of the ones we had in preclinical experience, at least helped me to be more aware of situations like that. —Second-year student

병동 회진의 교육 활동 동안, 이 학생은 [이상적인 의사(임상 전 경험에 의해 형성되었다는 점에 주목했다)에 대한 그녀의 견해]와 주치의의 행동에 의해 나타난 [주치의가 갖고 있는 "이상적"에 대한 인식] 사이에 불협화음을 경험했다. 이 경우 학생은 주치의의 행동을 평가절하하고("일을 잘하지 못한다"고 평가함으로써) 자신의 내적 이상을 그대로 유지할 수 있는 보존 경로를 통해 이러한 불협화음을 처리했다. 전문성의 관점에서 학생의 보존 경로 선정은 주치의가 모델링한 덜 적절한 외부 아이디어와 화해하기보다는 보다 적절한 내부 이상을 유지할 수 있도록 해주었기 때문에 바람직했다.

During the educational activity of ward rounds, this student experienced dissonance between her view of an ideal physician (which she noted was shaped by her preclinical experiences) and her perception of the attending’s “ideal” as displayed by his actions. In this instance, the student processed this dissonance through a preservation pathway that allowed her to discount the attending’s actions (by evaluating him as “not doing the job well”) and to keep her internal ideal intact. From a professionalism perspective, the student’s selection of the preservation pathway was desirable because it enabled her to retain a more appropriate internal ideal rather than reconciling with the less appropriate external idea modeled by the attending.

학생들은 항상 모델을 통해 "가장 쉬운" 길을 따르는가?

Do students always follow the “easiest” pathway through the model?

비록 활동의 맥락은 학생들이 모델을 통해 어떤 경로를 따르는지에 영향을 미치지만, 우리의 결과는 학생들이 항상 최소의 저항의 길을 택하지는 않는다는 것을 암시한다.

Although the context of an activity influences which pathways students follow through the model, our results suggest that students do not always take the path of least resistance,

사실 윗층 레지던트한테 가정의학과를 하고 싶다고 말했는데...그리고 이 레지던트는 "쓰레기같아"고 말했다. 그리고 나서 그는 우리에게 15분 동안 가정의학과를 비난했다. 내 말은, 그는 정말 jerk였다. 그는 가정의학과의 게스탈트가 환자에게 제공하는 가치에 대한 가장 간단한 단서조차 없이 가정의학 전체를 매도했다. —3학년

I actually told my upper level resident that I wanted to do Family...andthis gentleman said “What a waste.” And then he berated Family Practice to us for 15 minutes....Imean, he was such a jerk. He berated just the entire limb of Family Practice without even the simplest clue of the value that the gestalt of Family Practice provides to the patient, you know. —Third-year student

레지던트의 행동은 이 학생의 이상적 전문성(가정의학과)에 대한 견해와 그 전공에 대한 레지던트의 견해에 대한 인식 사이에 불협화음을 만들어 내었고, 그 전공에 대한 레지던트의 견해는 상당 부분 부정적인 정서적 흥분감을 불러일으켰다. 그 학생은 레지던트의 견해를 깎아내림으로써 자신의 이상을 유지했다. 그 학생은 결국 레지던트에게 맞서기confront 위해 되돌아감으로써 이러한 입장을 강화하기 위해 추가적인 조치를 취했다.

The activity of the resident’s berating created dissonance between this student’s view of her ideal specialty (family practice) and her perception of the resident’s view of that specialty, creating a large degree of negative emotional arousal. The student preserved her ideal by discounting the resident’s views. The student took the additional step to reinforce this stance by eventually going back to confront the resident.

임상 교사는 학생들이 어떤 처리 경로를 택하는지에 영향을 미칠 수 있는가?

Can clinical teachers influence which processing pathway students take?

우리의 자료는 교사들이 의도적인 활동과 비의도적인 활동 둘 다에서 처리에 영향을 미칠 수 있음을 시사한다.

Our data suggest that teachers can influence processing during both deliberate and nondeliberate activities.

한 학생은 주치의(활동)로부터 피드백을 받아 불협화음이 유발되었을 때, 그 불협화음을 유발한 교사에 대한 존경심이 있는 경우, 조화의 방향으로 가도록 유도했다는 사실을 말했다. 이러한 존중은 "나쁜" 피드백을 무시하는 것을 더 어렵게 만들었는지도 모른다.

Here the student discloses that when he received feedback from an attending (activity) that created dissonance, his respect for the teacher delivering the dissonant information fostered reconciliation. This respect may have made it harder to discount the “bad” feedback.

고찰

Discussion

심리학 연구에 따르면, 개개인은 자기-이상을 형성하고, 자신의 행동이나 이상에 대해 가치판단을 하기 위해 외부의 단서나 정보를 이용한다.17 우리는 우리 모델에서 이 과정을 내적, 외적 이상을 형성하는 것으로 언급한다: 학생들은 자신의 내적 이상에 비추어 교사나 활동의 지각된 외부 이상을 평가한다.

Literature in psychology indicates that individuals form self-ideals and use external cues or information to make value judgments about their own actions or ideals.17 We refer to this process in our model as forming internal and external ideals: Students evaluate the perceived external ideal of a teacher or activity in light of their own internal ideals.

심리학 연구에서는 또한 개인들이 불명확한 정보를 평가절하하고, 기존의 자기 인식을 보존하기 위해 많은 방법을 사용한다고 주장한다.17 현실 협상reality negotiation이라고 불리는 이러한 방법은 다음과 같은 것들을 포함한다.

Literature in psychology also purports that individuals employ many methods to discount discrepant information and preserve their existing self-perception.17 These methods, termed reality negotiation in the psychological literature (in our model, preservation), include 

• 부정적인 결과와 거리두기 (예: "나는 그렇게 하지 않았다"), 

• 변명하기 (예: "남들이 대답하지 않는 동안 나는 정직하게 대답했다") 

• 덜 부정적인 방향으로 리프레이밍하기 (예: "시험에 결함이 있었다").

• disassociating with negative outcomes (e.g., “I didn’t do that”), 

• making excuses (e.g., “I answered honestly while others did not”), and 

• reframing outcomes so they are less negative (e.g., “The test was flawed”).

교육자는 자신에게 다음과 같은 질문을 던져야 한다.

Educators should ask themselves the following questions, among others:

  활동에 의해 암시된 이상이 학생들에게 명시적으로 설명되어 있는가?

  그 활동이 감정을 이끌어 낼 수 있을까?

  그 활동이 불협화음을 초래할 것인가?

  선호하는 경로(조정 또는 보존)는 무엇인가?

  화해가 선호되는 길이라면 어떻게 하면 화해를 촉진할 수 있을까?

  Is the ideal implied by the activity explicitly articulated to students?

  Can the activity elicit emotion?

  Will the activity engender dissonance?

  What is the preferred pathway (reconciliation or preservation)?

  If reconciliation is the preferred pathway, how can it be facilitated?

이론을 실천으로

Theory into practice

원래의 CPI 활동은 학생들이 피드백 보고서를 받은 후 불협화음을 경험할 수 있는 기회를 제공했지만, 많은 학생들은 불협화음에 대해서 보존 경로(예: 악기의 타당성이나 급우들의 정직성에 대해 질문함)를 따르는 반응을 보였다. 따라서 CPI 피드백을 받기 전에 학생들이 참석하는 '프레이밍 세션'을 추가해 활동을 수정했다. 이 세션에서는 학생들이 의과대학에 입학하기 전에 자신이 되고자 했던 이상적인 의사(의대 지원서에 대한 개인 진술에 반영됨)에 대해 성찰하고 쓰도록 한다. 

The original CPI activity provided an opportunity for students to experience dissonance after receiving their feedback reports, but many students reacted to their dissonance by following a preservation pathway (e.g., by questioning the validity of the instruments or the honesty of their classmates). Therefore, we modified the activity by adding a “framing session” that students attend before they receive their CPI feedback. During this session, we invite students to reflect and write about the ideal physician they wanted to be before they entered medical school (as reflected in their personal statements on their medical school applications). 

우리는 학생들이 CPI 피드백 보고서의 관련성에 대해 생각하고 이 정보를 이용하여 자신의 가치와 의과대학 동안 그들의 가치관이 어떻게 형성되어 왔으며 어떻게 형성되어 왔는지를 검토하기 시작함으로써 '조화'를 장려할 것을 촉구한다. 대신 우리는 보존 경로를 방해하거나 폐쇄하기 위해 [CPI의 확립된 타당성]에 대한 증거를 제시할 수 있다. 그러나 우리는 화해가 학생과 교사 간의 보다 협력적인 관계로 이어져야 하기 때문에 화해 경로를 장려하거나 개방하는 것이 보존 경로를 좌절시키거나 폐쇄하는 것보다 더 효과적인 교육 전략이 될 수 있다는 가설을 세운다.

We urge students to think about the relevance of the CPI feedback report and to use the information to begin to examine their own values and how their values have been and are being shaped during medical school, thus encouraging reconciliation. We could instead present evidence about the established validity of the CPIs during the session to discourage or close down the preservation pathway. However, we hypothesize that encouraging or opening up the reconciliation pathway may be a more effective educational strategy than discouraging or closing down the preservation pathway, because reconciliation should lead to a more collaborative student–teacher relationship.

한계

Limitations

결론

Conclusions

---

. 2010 May;85(5):902-8.

 doi: 10.1097/ACM.0b013e3181d7423b.

Ideals, activities, dissonance, and processing: a conceptual model to guide educators' efforts to stimulate student reflection

Britta M Thompson 1, Cayla R Teal, John C Rogers, Debora A Paterniti, Paul Haidet

Affiliations 

Affiliation

• 1Department of Pediatrics, College of Medicine Dean's Office, University of Oklahoma College of Medicine, Oklahoma City, Oklahoma 73104, USA. Britta-Thompson@ouhsc.edu

• PMID: 20520048
 
• DOI: 10.1097/ACM.0b013e3181d7423b

Abstract

Purpose: Medical schools are increasingly incorporating opportunities for reflection into their curricula. However, little is known about the cognitive and/or emotional processes that occur when learners participate in activities designed to promote reflection. The purpose of this study was to identify and elucidate those processes.

Method: In 2008, the authors analyzed qualitative data from focus groups that were originally conducted to evaluate an educational activity designed to promote reflection. These data afforded the opportunity to explore the processes of reflection in detail. Transcripts (94 pages, single-spaced) from four focus groups were analyzed using a narrative framework. The authors spent approximately 40 hours in group and 240 hours in individual coding activities.

Results: The authors developed a conceptual model of five major elements in students' reflective processes: the educational activity, the presence or absence of cognitive or emotional dissonance, and two methods of processing dissonance (preservation or reconciliation). The model also incorporates the relationship between the student's internal ideal of what a doctor is or does and the student's perception of the teacher's ideal of what a doctor is or does. The model further identifies points at which educators may be able to influence the processes of reflection and the development of professional ideals.

Conclusions: Students' cognitive and emotional processes have important effects on the success of educational activities intended to stimulate reflection. Although additional research is needed, this model-which incorporates ideals, activities, dissonance, and processing-can guide educators as they plan and implement such activities.