의학교육에서 4C/ID: 어떻게 전-과제 학습 기반의 교육프로그램을 설계할 것인가?(AMEE Guide No. 93) (Med Teach, 2015)

의학교육에서 4C/ID: 어떻게 전-과제 학습 기반의 교육프로그램을 설계할 것인가?(AMEE Guide No. 93) (Med Teach, 2015)

4C/ID in medical education: How to design an educational program based on whole-task learning: AMEE Guide No. 93

MIEKE VANDEWAETERE1, DOMINIQUE MANHAEVE1, BERT AERTGEERTS1, GERALDINE CLAREBOUT1, JEROEN J. G. VAN MERRIE¨ NBOER2 & ANN ROEX1

1University of Leuven, Belgium, 2Maastricht University, the Netherlands

도입

Introduction

의학 커리큘럼은 결과 및 역량 기반이어야 한다는 일반적인 합의가 있다(Fernandez et al. 2012). 이는 현대 의학의 일차적인 목표가 학생들이 역량있는 의사가 되도록 훈련시키는 것임을 암시한다(역량 기반 의료 교육 또는 CBME).

There is a general agreement that medical curricula should be outcome- and competency-based (Fernandez et al. 2012). This implies that the primary goal of modern medical education is to train students to become competent physicians (competency-based medical education or CBME).

전문가를 위한 캐나다 의학 교육 지침(CanMEDS; Frank & Danoff 2007), 대학원 의학 교육 인증 위원회(Swing 2007), 던디 성과(Davis 2003),

Canadian Medical Education Directives for Specialists (CanMEDS; Frank & Danoff 2007), Accreditation Council for Graduate Medical Education (Swing 2007) and the Dundee Outcomes (Davis 2003),

현실에서, CanMEDS 프레임워크에 기술된 역할은 [의사들의 일상적인 활동을 반영하여 매끄러운 전체로 통합]되어야 한다. 따라서, 의사(이 경우, 일반 개업의)가 일상에서 성공적인 수행을 하기 위해서는, 예를 들어 당뇨병에 대한 지식과 통찰력을 갖는 것만으로는 충분하지 않다.

In practice, the roles as described in the CanMEDS framework have to be integrated into a seamless whole, reflecting the daily activities of the physician. Hence, for a physician’s (in this case, a general practitioner) successful performance in daily practice, it is not sufficient just to have the knowledge about and insight in, for example, diabetes.

따라서 CanMEDS 프레임워크와 그 구체적 구현은 의학교육이 지식, 기술 및 태도의 통합적 획득을 촉진하는 교육 및 학습 환경에서 이익을 얻을 수 있음을 의미한다. 프랭크(2005)와 반 헤르와든 외 (2009년) 보건 전문가들이 다루어야 할 진짜real, 진짜authentic 업무에 집중하는 것이 그러한 통합 학습을 뒷받침할 것이라고 주장한다. 그렇게 함으로써, 그들은 복잡한 학습 또는 전과제 학습이라고 불리는 것을 가리킨다(박스 1).

Consequently, the CanMEDS framework and its specific implementations imply that medical education may benefit from instruction and learning environments that foster the integrated acquisition of knowledge, skills and attitudes. Frank (2005) and van Herwaarden et al. (2009) argue that focusing on the real, authentic tasks that health professionals need to deal with will support such integrated learning. By doing so, they refer to what is called complex learning or whole-task learning (Box 1).

복잡한 학습

Box 1. Complex learning.

복잡한 학습이란 [지식, 기술 및 태도의 통합적 획득]과 [질적으로 다른 구성 기술의 조정coordination]을 말한다. 더욱이 복잡한 학습은 또한 학교와 훈련 환경에서 배운 것을 일상 생활이나 전문적 환경으로 전이transfer하는 것을 포함한다(반 메리  n nboer & Kirschner 2013).

Complex learning refers to the integrated acquisition of knowledge, skills and attitudes and to the coordination of qualitatively different constituent skills. Moreover, complex learning also involves the transfer of what is learned in school and training settings to daily life or professional settings (van Merrie¨ nboer & Kirschner 2013).

의학교육에서 전과제 학습

Whole-task learning in medical education

의학 교육에서 복잡한 학습이나 전과제 학습의 접근법을 사용하는 데는 두 가지 설득력 있는 이유가 있다.

There are two compelling reasons for using the approach of complex or whole-task learning in medical education.

첫째, 전과제 모델은 가변적이고 복잡한 환경에서 학생들의 기능을 육성하는 학습 활동의 개발을 위한 탄탄한 틀을 제공한다(Yardley et al. 2013). 전과업 접근법을 사용한 결과, 풍부한 정신 모델과 인지 전략의 개발이 촉진되어, 학생들이 다양한 건강 관리 상황에서 효율적인 문제 해결 전략을 사용할 수 있다. 실제의 진실한 과제를 사용함으로써, 복잡한 학습이 지원되고, 따라서 커리큘럼에서 직장으로의 이전이 더욱 실현가능해진다(2010년 시장, 반 메리 ̈nboer & 스위블러 2010).

First, whole-task models provide a solid framework for the development of learning activities that foster students’ functioning in variable and complex settings (Yardley et al. 2013). As a result of using a whole-task approach, the development of a rich set of mental models and cognitive strategies is facilitated, allowing students to use efficient problem solving strategies in various health care situations. By using real-life authentic tasks, complex learning is supported and hence the transfer from the curriculum to the workplace becomes more feasible (Mayer 2010; van Merrie¨nboer & Sweller 2010).

둘째, 전과제 학습 모델은 의학교육에서 근거기반 원칙을 보다 명시적으로 사용해야 한다는 요구를 충족할 수 있다(Gibbs et al. 2011). 역량 기반 커리큘럼CBME의 핵심 측면에 대한 일반적인 합의가 있지만, 그것의 실제 구현은 과학적인 기반이 거의 없었다.

Second, models of whole task learning may meet the call for a more explicit use of evidence-based principles in the practice of medical education (Gibbs et al. 2011). Although there is a general agreement on the key aspects of competency-based curricula, its practical implementation has had little scientific underpinning.

4가지 구성요소의 교육적 설계 모델(4C/ID모델; 상자 2) (반 메리 nnboer & Kirschner 2007, 2013; 반 메리 nnboer & 스웨터 2010)은 전과업 학습 환경의 설계 및 개발 프로세스를 지원하는 증거 기반 교육적 설계 모델이다. 그것은 구체적인 지침과 사용 가능한 설계를 제공함으로써 그렇게 한다(Hogveld et al. 2011). 이 모델은 복잡한 기술을 습득하기 위해 이미 여러 영역에 적용되었다.

The four-component instructional design model (4C/ID model; Box 2) (van Merrie¨nboer & Kirschner 2007, 2013; van Merrie¨nboer & Sweller 2010) is an evidence-based instructional design model that supports the design and development process of whole-task learning environments. It does so by providing concrete guidelines and usable designs (Hoogveld et al. 2011). This model has already been applied in several domains for the acquisition of complex skills

상자 2. 4C/ID 모델

Box 2. The four-component instructional design (4C/ID) model.

4가지 구성 요소 교육 설계(4C/ID) 모델은 [개별 요소와 그 요소들 간의 관계에 대한 시야를 놓치지 않으면서도]실제 업무의 복잡성을 처리함으로써 학습과 교육에 전체론적 접근방식을 적용한다(Ban Merrie  n nboer 1997). 

이 접근법은 다음과 같은 지속적인 문제를 다룬다. 

• 구획화: 선언적 지식, 절차적 지식 및 태도와 같은 뚜렷한 부분 또는 범주에서 전체 역량의 분리시키는 것

• 파편화: 부품 간의 상호작용을 고려하지 않고 작은 부품에서 복잡한 기술 또는 역량을 분해하는 것

• 전이 패러독스: 학생들이 복잡한 과제를 고립된 방식으로 배울 때, 그들이 배운 것을 작업 환경의 현실로 이전하는 것은 더 어려운 것. 왜냐하면 고립되고 구체적인 목표는 통합적인 목표에 도달하는 경우에 종종 효과가 없기 때문이다.

The four-component instructional design (4C/ID) model applies a holistic approach to learning and instruction, hereby dealing with the complexity of real-life tasks without losing sight of the separate elements and the relationships between those elements (van Merrie¨ nboer 1997). This approach deals with persistent problems like: 

• compartmentalization, separation of a whole competence in distinct parts or categories like declarative knowledge, procedural knowledge and attitudes; 

• fragmentation, breaking complex skills or competencies in smaller parts without taking into account the interactions between the parts; and 

• the transfer paradox, when students learn complex tasks in an isolated manner, it will be more difficult for them to transfer what they have learned to the reality of the work settings because what works well for reaching isolated, specific objectives often does not work when it comes to reaching integrated objectives.

4C/ID 모델: 이론에서 실천으로

The 4C/ID model: From theory to practice

모델은 네 가지 주요 구성 요소로 구성된다(그림 1 참조).

the model comprises four major components, (see Figure 1).

4가지 구성요소는 

• (1) 학습 과제, 

• (2) 지원 정보(이론), 

• (3) 절차 정보(how to's) 및 

• (4) 파트태스크 실습(초점 반복 연습 또는 '드릴')

The four components that are identified are as follows: (1) learning tasks; (2) supportive information (the theory); (3) procedural information (the how to’s) and (4) part-task practice (focused repetitive practice or ‘‘drill’’).

• 그림 1에서 학습 과제는 원으로 표시된다. 그들은 교육 프로그램의 근간을 제공한다. 직장에서 수행되는 학습 과제를 훈련training 과제라고 한다. 학습자가 학습 과제를 수행할 때 종종 지원 및 안내가 제공되기도 한다. 이는 원을 채우는 것으로 표시된다. 학습자가 더 많은 전문 지식을 습득함에 따라 지원 및 지침support and guidance은 일반적으로 감소할 것이다. 게다가 학습자들은 종종 그들의 과제 수행의 질에 대해 성찰을 요구받게 되는데, 커다란 원과 연결된 다이아몬드로 표시되어있다.

In Figure 1, the learning tasks are indicated by the circles. They provide the backbone of the educational program. Learning tasks that are performed in the workplace are called training tasks. Often, learners will receive support and guidance when they are working on the learning tasks; this is indicated by the filling of the circles. Support and guidance will typically decrease as learners acquire more expertise. Moreover, learners will often be asked to reflect on the quality of their task performance, which is indicated by the diamonds connected to the large circles.

• 지원 정보는 L자형으로 표시된다. 이 정보는 학습자가 학습 과제, 즉 문제 해결, 추론 및 의사결정이 필요한 측면을 수행하도록 돕는다.

The supportive information is indicated by the L-shaped figure. This information helps learners to perform non-routine aspects of learning tasks, that is, aspects that require problem solving, reasoning and decision making.

• 절차 정보 또는 적시 정보는 위쪽 화살표가 있는 직사각형으로 표시된다. 이 정보는 과제 레벨에서 제공되며 학습자에게 학습 과제의 '반복적recurrent' 요소를 수행하는 방법을 알려준다. 즉 교육 프로그램이 완료된 후 일상적으로 수행해야 하는 측면에 대해 알려준다.

The procedural information or just-in-time is indicated by the rectangle with upward information pointing arrows. This information is offered at the task-level and informs learners on how to perform ‘‘recurrent’’ aspects of learning tasks, that is, aspects to be performed as routines after the educational program has been completed.

• 마지막 구성 요소는 직사각형으로 그룹화된 작은 원으로 표시되는 파트 작업 관행이다. 파트-태스크 연습은 많은 반복적인 연습을 포함하며, 작업의 특정 반복적인 측면에 대해 매우 높은 수준의 자동화가 필요할 때 제공된다. 더욱이, 부분과제part-task 연습은 연습 시리즈(다이아몬드로 표시)의 마지막에 성찰 과제를 수반할 수 있다. 목적은 스키마 자동화를 강화하는 것이며, 따라서 일반적으로 연장된 반복 연습이 필요하다.

The last component is the part-task practice, indicated by the small circles grouped in a rectangle. Part-task practice involves a lot of repetitive practice and is provided when a very high level of automaticity is required for a particular recurrent aspect of the task. Furthermore, part-task practice can be accompanied by a reflection task at the end of the practice series (indicated by a diamond). The aim is to strengthen schema automation, and hence it typically involves extended repetitive practice.

• 그림 1에 표시된 마지막 요소는 테스트(우측 화살표로 표시됨)이다. 이 시험은 학생의 이미 이용할 수 있는 관련 지식을 평가하는 것 이상의 것으로, 학생들에게 수행 기준에 대해 알리고 학습 과제의 주제와 복잡성을 소개한다.

A last element that is represented in Figure 1 is the test (indicated by the right-pointing arrow). More than assessing a students’ already available relevant knowledge, this test informs students about the performance standards and introduces them to the topic and complexity of the learning tasks.

네 가지 구성요소를 확인하는 것은 설계 프로세스의 한 부분일 뿐이다. 4C/ID 기반 학습 환경의 우수한 설계를 지원하는 추가적인 보조 활동이 있다.

identifying the four components is only one part of the design process. There are additional, auxiliary activities that support the good design of a 4C/ID-based learning environment.

이 활동들은 함께 설계 과정을 구성하는 10단계(전 과업 코스 개발로) 또는 10단계(반 메리 nnboer & Kirschner 2013)로 기술된다.

Together, these activities are described as the 10 steps (to whole-task course development) or the 10 activities that make up the design process (van Merrie¨nboer & Kirschner 2013).

전과제 기반 의료 코스의 내용 개발 10단계

Ten steps to develop the content of the whole-task based medical course

구성 요소 1: 학습 태스크

Component 1: Learning tasks

첫 번째 요소(그림의 순서 1에서 큰 원으로 표시됨)는 학습 과제(반 메리 nnboer & 반 데르 벨루텐 2012)로 구성되며, 이는 의사의 전문적인 과제를 더 많이 반영한다. 그것들은 세 단계로 요약될 수 있다.

The first component (indicated with large circles in Figure sequence 1) comprises a of learning tasks (van Merrie¨nboer & van der Vleuten 2012), which more or less mirrors the physician’s professional tasks. They can be concretized in three steps.

1단계: 학습 과제 설계

Step 1: Design learning tasks

학습과제는 의사들이 일하는 것을 대표할represent 수 있는 방법으로 선택된다. 이른바 ‘전체적인 과제’나 복잡한 문제다. 더 높은 학습 전달에 기여하기 위해, 실제 상황에서처럼, 과제마다 서로 다르다.

The learning tasks are chosen in such a way that they are representative for the physicians work. They are so-called ‘‘whole tasks’’ or complex problems. In order to contribute to a higher transfer of learning, the tasks vary from one another as they would in a real-life situation.

예를 들어 당뇨병 환자의 발을 평가하는 법을 배울 때, 과제는 간단하고 복잡한 상황, 신경증이나 궤양이 없거나 없는 발 평가, 환자의 건강 상태에 대한 거의 또는 많은 정보를 갖는 것 등에 초점을 맞출 수 있다. 이 '연습의 가변성'은 지식, 기술 및 태도가 익숙하지 않은 다른 상황에 전이transfer되는 데 크게 기여한다(Norman 2009).

For example, when learning to assess the diabetic patient’s foot, tasks can focus on simple and complex situations; assessing the foot without or with neuropathy or ulcers; having little or much information about a patient’s health condition, and so forth. This ‘‘variability of practice’’ greatly contributes to the transfer of knowledge, skills and attitudes to other, non-familiar situations (Norman 2009).

대부분의 학습 과제에는 일상적 측면과 비 루틴적 측면이 모두 포함된다. 

• 일상적인 측면은 예를 들어, 병력 청취 중 일련의 질문을 하거나 당뇨병 환자의 발을 임상적으로 검사하는 것으로, 학생들이 교육 프로그램을 완료한 후 일상적으로 수행될 것임을 나타내기 위해 '반복적recurrent' 측면이라고도 한다. 

• 비루틴적인 측면은 학생들에게 다소 생소하고, 노력이 필요하며, 특정한 결과를 가지고 있는 행동이다; 그것들은 학생들이 교육 프로그램을 마친 후에도 여전히 문제 해결, 추론 또는 의식적인 의사결정을 요구한다는 것을 나타내기 위해 '비반복적인' 측면이라고도 불린다.

Most learning tasks include both routine and non-routine aspects. 

• Routine aspects are, for example, asking a sequence of questions during history taking or a clinical examination of the diabetic’s foot; they are also called ‘‘recurrent’’ aspects, in order to indicate that they will be performed as routine after students have completed the educational program. 

• Non-routine aspects are actions that are rather new to students, require effort and have a problem specific outcome; they are also called ‘‘non-recurrent’’ aspects to indicate that they still require problem solving, reasoning or conscious decision making after students have finished the educational program.

예를 들어, 다양한 출처의 정보(병력 청취, 임상 검사 및 혈액 검사 결과)를 결합하는 것은 문제 해결 행동과 인지 전략의 적용에 참여하기 위해 인지 스키마타의 조합을 필요로 하는 비반복적 기술이다(van Merrie bonboer et al. 2002).

For example, combining information from various sources (history taking, clinical examination and blood test results) is a non-recurrent skill that requires the combination of cognitive schemata in order to engage in problem-solving behavior and the application of cognitive strategies (van Merrie¨nboer et al. 2002).

과제마다 내용과 제시방식에 차이가 있을 뿐 아니라, 과제마다 instruction이 다를 수 있다. 또한, 학생이 프로그램을 진행함에 따라 지원 및 지침이 감소하고(그림 1의 원 채우기 참조), 특정 과제에 대해서는 과제 완료 후 학생들이 성찰이 요구된다(그림 1의 줄무늬 다이아몬드 참조).

Besides varying in their content and presentation, tasks may also vary in their instruction. Moreover, there is a decrease in support and guidance as the student proceeds through the program (see the filling of the circles in Figure 1) and for particular tasks, students are invited to reflect after task completion (see striped diamonds in Figure 1).

제공되는 방법에 대한 표시가 있는 모든 유형의 학습 과제는 부록 A http://informahealthcare.com/journal/mte에서 보충 자료로 제공된다.

All types of learning tasks with indications on how they can be offered are listed in Appendix A, available as Supplemental Material at http://informahealthcare.com/journal/mte.

학습 과제의 또 다른 다양성은 [과정 중에 완료할 수 있는 과제]와 [직장 기반 학습 과제]의 구별이다. 그러한 과제의 예는 다음과 같다: 병력청취를 관찰하고 성찰하는 것, 다원적 팀 회의에 참여하는 것, 처방전을 작성하는 것, 그리고 의사나 인턴십 트레이너로부터 피드백을 요청하는 것.

Another variation in learning tasks is the distinction between tasks that can be completed during the course and workplace-based learning tasks. Examples of such tasks are as follows: observing and reflecting on history taking; participating in a multidisciplinary team meeting, writing prescriptions and asking feedback from the physician or internship trainer.

2단계: 평가 도구 개발

Step 2: Develop assessment instruments

다른 역량 기반 커리큘럼에서와 같이 평가 도구는 복잡한 학습 과정에서 중요한 요소다.

As in any other competency-based curriculum, assessment instruments are crucial elements in the process of complex learning.

4C/ID 모델에서 주요 목표는 지식, 구성 기술 및 태도의 통합과 조정을 필요로 하는 일련의 '전체 과제whole task'를 성공적으로 완료하는 것이다. 모든 구성적 기술이 평가 도구에서 표현되도록 하기 위해, 모든 업무, (구성적) 기술 및 그 기술 사이의 상호 관계를 나타내는 평가 매트릭스를 개발할 수 있다.

In the 4C/ID model, the main objective is the successful completion of a set of ‘‘whole tasks’’, which requires the integration and coordination of knowledge, constituent skills and attitudes. To ensure that all constituent skills are represented in the assessment instruments, one could develop an assessment matrix representing whole tasks, (constituent) skills and interrelations between those skills.

목표의 일부는 [허용 가능한 수행능력에 대한 표준]이다. 이 표준에는 관련 기준(예: 오류 없이 10분 이내), 값(예: 당뇨병 관리에 대한 최근 지침을 고려하고 전자 건강 기록에 따라) 및 (예: 치료에 대한 관련 태도를 제시하고 대화에서 능동적인 청취 기법을 사용하는)이 포함된다.

Parts of the objectives are standards for acceptable performance. These standards include relevant criteria (e.g. without error and within 10 minutes), values (e.g. taking into account the recent guidelines for diabetes management and in accordance with the electronic health record) and (e.g. giving relevant attitudes arguments for treatment and using active listening techniques in a conversation).

학생들에게 성능 기준에 대해 알리기 위해 학습 모듈 시작 시 [자기 평가 퀴즈]를 제공할 수 있다.

To inform students about the performance standards, one could offer a self-assessment quiz at the beginning of a learning module.

이 시험은 학생들의 선행지식을 활성화시키는 반면, 학생들은 그들의 성과를 평가할 기준에 익숙해진다.

this test activates a students’ prior knowledge (Merrill 2002); while on the other hand, students become familiar with the standards by which their performance will be evaluated.

학생들에게 전문적 행동과 연계된 원하는 수행 기준을 알려주는 한 가지 방법은 worked example를 사용하는 것이다. 작업한 예worked example는 상담 비디오, 환자로부터 동기부여 면접을 받기 위한 단계별 접근, 모범적 해결책(부분)을 제공함으로써 학생이 가장 적절하거나 정확한 답을 얻는 지식 테스트 등의 형태를 취할 수 있다. Worked example의 핵심은 전문가의 행동인 '황금기준'을 보여주는 것이다. 이와 같이, 업무 예제 업무는 해결책뿐만 아니라 해결책까지 나올 수 있는 모델링 작업이 된다. 이것은 학생들이 허용 가능한 성과에 대한 표준을 인식하고 결과에 도달하기 위해 적절히 행동하도록 돕는다.

One way to inform students about the performance desired standards linked to the professional behavior (to what standards will their performance be compared?) is to use worked examples. A worked example can take the form of a video of a consultation, a step-by-step approach for taking a motivational interview from a patient, a knowledge test where the student is guided toward the most appropriate or correct answer by offering (parts of) a model solution and so forth. Central in a worked example is that it reflects the ‘‘golden standard’’, the expert behavior. As such, a worked example task becomes a modeling task where not only the solution is offered but also the process to come to the solution. This helps students to recognize the standards for acceptable performance and to act accordingly to reach the outcomes.

그러나 우리는 모든 학생들이 기초적인 기준을 인식할 수 있거나, 전문가의 행동에서 중요한 것과 그렇지 않은 것을 구별할 수 있다고 가정할 수는 없다. 따라서 학생들은 과제를 완료하는 동안 또는 완료 후에 평가될 허용 가능한 성과에 대한 기준에 따라 전문가의 성과를 평가하도록 요청받을 수 있다(Gulikers et al. 2008, Fastre et al. 2010). 그렇게 함으로써, 수행 목표와 표준은 실제적인 맥락에서 학생들에게 소개된다. worked example는 지원 정보의 일부로 제공되어서, 필요할 때 사용할 수 있도록 유지하는 것이 이상적이다(그림 1의 가장 낮은 막대 표시, 우리는 작업 예를 나타낸다). 이로서 학생들은 자기주도적 방식으로 worked example과 그에 딸린 표준을 참조할 수 있다.

However, we cannot assume that all students are able to recognize the underlying standards, or that they can distinguish what is crucial in the expert’s behavior and what is not. Therefore, students can be asked to evaluate the performance of the expert according to the standards for acceptable performance by which they will be evaluated during or after task completion (Gulikers et al. 2008, Fastre´ et al. 2010). By doing so, performance objectives and standards are introduced to students in a real context. A worked example ideally stays available as part of the supportive information (indicated by the lowest bar in Figure 1; WE stands for worked example). Students are thus able to consult the worked example and its accompanying standards on a self-directed basis.

자기주도학습 촉진에 발맞추어 의학교육 설정에서 두 가지 유형의 평가를 적용할 수 있다(반 메리  dernboer & 반 데르 블뤼텐 2012): 

In line with promoting self-directed learning, two types of assessments can be applied in the setting of medical education (van Merrie¨nboer & van der Vleuten 2012): 

(1) Supported assessment: 모든 보조교재를 이용할 수 있는 상태, 상담이 제공되는 상태에서 학생을 평가.

(1) supported assessment in which students are assessed while all supporting materials are available and can be consulted in the learning environment

(2) Unsupported assessment: 학습환경에서 더 이상 지원을 받을 수 없고 학생이 정규 의료실무와 같이 자기주도적인 기준으로 정보를 찾아야 하는 상태에서 평가

(2) unsupported assessment in which support is no longer available in the learning environment and students have to seek information on a self-directed basis as in regular medical practice.

필요한 경우, 학생들에게 작업 중 [작은 부분의 자동화]를 촉진하기 위한 파트타임 실습 교육을 받는다. (예: 동기부여 커뮤니케이션 기술 연습). 학생들은 전반적인 업무 성과를 개선하기 위해 과제의 일부에 대한 이해를 깊게 할 수 있다 (예: 환자와의 동기부여 대화에서 여러 단계를 구별하는 방법). 즉각적인 피드백이 제공되며, 파트-태스크 연습과 작업의 작은 부분을 반복적으로 수행할 수 있는 기회가 제공된다.

If necessary, students are instructed with part-task practice to foster automation of smaller parts of the task (e.g. practicing motivational communication skills) to deepen the understanding of parts of the task (e.g. how to distinguish the different phases in a motivational conversation with the patient) in order to improve their overall task performance. Furthermore, immediate feedback is provided as well as the opportunity to repeatedly perform the part-task practice and smaller parts of the task.

3단계: 학습 태스크 순서배열

Step 3: Sequence learning tasks

위에서 기술한 바와 같이, 일련의 다양한 업무들이 학습 환경의 중추를 형성한다. 이는 지식, 기술 및 태도의 통합을 촉진하며, 따라서 Merrie ̈nboer 역량 획득(van der & van Vleuten 2012)을 촉진한다. 따라서, 4C/ID 모델은 이른바 과제 수업에서 유사한 복잡성 수준과 유사한 필수 지식을 가진 [학습 과제를 그룹화]할 것으로 예측한다. 교육 프로그램 전체에 걸쳐 학습자는 [쉽고 간단한 작업 수업에서 점점 더 어렵고 복잡한 작업]으로 안내될 것이다.

As described above, a sequence of varying tasks forms the backbone of the learning environment. This facilitates the integration of knowledge, skills and attitudes, hence the Merrie¨nboer acquisition of competences (van der & van Vleuten 2012). Therewith, the 4C/ID model foresees to group learning tasks that have a similar complexity level and similar required knowledge in so-called task classes. Throughout the training program, learners will be guided from easy and simpler task classes to increasingly more difficult and complex task classes.

태스크 클래스는 성공적 수행을 위해 다른 지식이나 보다 정교한 지식을 요구하는 다른 복잡도 수준의 과제를 구성한다는 점에서 서로 다르다. 단, 한 업무 클래스 내의 업무는 복잡성과 관련하여 유사하지만, 다른 여러 측면에서는 서로 다를 수 있다. [태스크 클래스 내에서 태스크의 가변성을 보장]함으로써, 학습자가 스키마 기반 학습 전송을 허용하는 풍부한 인지 스키마를 개발할 수 있다(Paas & van Merrie ̈nboer 1994).

Task classes differ from each other in that they comprise tasks of a different complexity level requesting different knowledge or more elaborated knowledge for their successful performance. However, although tasks within one task class are similar with respect to complexity, they may differ from each other on many other aspects. Ensuring task variability within a task class, should enable learners to develop rich cognitive schemata, which allow for schema-based transfer of learning (Paas & van Merrie¨nboer 1994).

따라서 한 태스크 클래스 내의 여러 태스크는 현실의 가변성을 보여줘야 하며, 태스크와 관련된 지원 또는 지침의 양도 달라야 한다. 태스크 클래스 내에서 학습자에게 제공되는 지원은 점차 줄여나가야 한다: 첫 번째 태스크는 최대 지원을 수반하는 반면 마지막 태스크는 추가 지원이 없거나 최소한의 지원만 있어야 한다(그림 1의 원 채움으로 표시됨). 후속 작업 클래스에서 다시 한 번, 첫 번째 작업에는 최대 지원이 수반된다.

Tasks within a task class should therefore show variability of practice and, differ in the amount of support or guidance that is associated with the tasks. Within a task class, there is a decrease in the support offered to the learner: the first task is accompanied by maximal support, while the last task has no or minimal additional support (indicated by the filling of the circles in Figure 1). In the subsequent task class, then again, the first task is accompanied by maximal support.

표 1은 학습 과제 개발을 위한 관련 원칙을 요약한 것이다.

Table 1 summarizes the relevant principles for the development of learning tasks

삽화

Illustration

학습 모듈. 본 가이드에서는, KU Leuven General Practice 부서에서 개발한 "당뇨병 환자"와 "열병을 앓고 있는 어린 아이"라는 모듈을 사용하여 4C/ID 기반 학습 환경을 개발하고 구축할 수 있는 방법을 설명한다.

Learning modules. Within this Guide, the modules ‘‘Patient with diabetes’’ and ‘‘The young child with fever’’, both developed at the KU Leuven General Practice Department, are used to illustrate how one can develop and structure a 4C/ ID-based learning environment.

태스크 클래스. 학습 모듈에 들어가면 모듈의 구조(과제 수업)와 과제의 양에 대한 개요를 받을 뿐만 아니라, 과제 수업당 성과목표(과제수업을 마친 후 무엇을 할 수 있을 것인가), 시기 및 마감시간, 퀘스트시 누구에게 연락할 것인가에 대해서도 알려준다.내용에 관한 토막글

Task classes. When students enter the learning module, they not only receive an overview of the structure of the module (task classes) and the amount of tasks but they are also informed about the performance objectives per task class (i.e. what they will be able to do after finishing the task class), the timing and deadlines and who to contact in case of questions about the content.

학습 모듈. '당뇨병 환자'에서는 4개의 과제 클래스로 과제를 지시하는데, 모두 학습 모듈의 메인 화면을 그림 2에 그래픽으로 표시하였다. 각 태스크 클래스는 CanMEDS 역할 중 하나에 추가로 초점을 맞추고 있으며 이전 태스크 클래스보다 더 복잡하다. 학습 모듈의 첫 번째 과제 클래스는 당뇨병에 대한 선언적 지식(진단 및 치료 등)에 초점을 맞춘 과제와 사례 연구로 구성된다. 2차 과업수업도 진단과 치료에 대한 과제를 제공하지만 연습의 초점을 당뇨병 환자의 관리로 옮겨 협업자 및 전문가로서의 의사의 역할을 강조한다. 그 후 세 번째 과제수업은 관리자의 역할을 강조하는 과제를 제공하고, 네 번째(그리고 마지막) 과제수업은 통신자의 역할을 강조한다. 한 태스크 클래스에서 다른 태스크 클래스에 포커스(각각 더 많은 도메인 지식의 획득을 의미한다)를 추가함으로써 복잡성은 점차 증가한다.

In the learning module ‘‘Patient with diabetes’’, the tasks are ordered in four task classes, all presented graphically in Figure 2 showing the main screen of the learning module. Each task class focuses additionally on one of the CanMEDS roles and is more complex than a previous task class. The first task class of the learning module comprises tasks and case studies focusing on the declarative knowledge about diabetes (like diagnosis and treatment). The second task class also provides tasks on diagnosis and treatment but shifts the focus of the exercises to management of patients with diabetes, hence stressing the role of the doctor as a collaborator and professional. The third task class then provides tasks emphasizing the role of manager, while the fourth (and last) task class stresses the communicator’s role. By adding foci (which each imply the acquisition of more domain knowledge) from one task class to the other, the complexity gradually increases.

과제. 학습 환경에서는 몇 가지 과제가 제공된다. 표 2는 다양한 유형의 작업에 대한 아이콘을 제공한다.

Tasks. Several tasks are offered in the learning environment. Table 2 provides the icons for different types of tasks.

학생이 완료할 수 있는 첫 번째 과제(그림 3 파트 A 참조)는 문제 기반 지식 테스트의 실무 예다. 이 시험의 질문에 답함으로써 학생들은 자신의 지식에 대한 정보를 얻고, 그들의 답에 대한 피드백을 받고, 질문에 대한 전문가의 대답과 답을 얻기 위한 추리 과정을 제공받는다. 또한, 태스크 클래스의 내용과 허용 가능한 성능에 대한 표준이 무엇인지에 대해 소개된다. 따라서 학생들은 과제수업을 마친 후에 어떤 지식, 기술 및 태도를 보여줄 것으로 예상되는지(즉, 성과목표).

The first task (the large circle, see Figure 3, part A) for students to complete is a worked example, in this case, a problem-based knowledge test. By answering the questions on this test, students obtain information about their knowledge, receive feedback on their answers and are provided with the expert’s answer to the question and the reasoning process to come to the answer. Furthermore, they are introduced to the content of the task class and what the standards are for acceptable performance. Hence, students are informed about what knowledge, skills and attitudes they are expected to demonstrate after completing the task class (i.e. the performance objectives).

두 번째 과제(책 아이콘이 있는 사각형, 그림 3, 파트 B 참조)는 전체 작업 클래스에 대한 지원 정보를 나타낸다. 학생들은 이 과제를 완료하기 위해 자료를 읽도록 지시 받는다. 이것들은 이론적 개요와 과정 장에 초점을 맞춘 문서와 웹 링크에 의해 제공된다. 이 지원 정보는 모든 업무에서 이용할 수 있다. 이것은 또한 가장 낮은 막대로 시각적으로 표시된다(그림 3 파트 F 참조). 다음 절에서는 지원 정보의 설계에 대해 좀 더 자세히 설명한다.

The second task (the square with the book icon, see Figure 3, part B) represents the supportive information for the whole task class. Students are instructed to read the materials as to complete this task. These are provided by documents and web links focusing on theoretical overviews and course chapters. This supportive information is available throughout all tasks. This is also visually presented by the lowest bar (see Figure 3, part F). In the next section, the design of the supportive information is described in more detail.

학생이 두 번째 과제의 일부로 지원 정보 문서를 읽은 후에는 몇 가지 과제가 제공된다(큰 원들에 의해 제시됨, 그림 3, 파트 C 참조). 예를 들어, 모듈 "당뇨병 환자"의 두 번째 작업 클래스는 관리에 초점을 맞추었다. 이 과업수업에서 두 번째 과제는 당뇨병에 걸린 환자의 관리 및 치료의 최적화 및 업데이트에 보다 구체적으로 초점을 맞추었다. 이 과제를 완료하기 위해 학생들은 10개의 질문에 다른 형식으로 답해야 했다(복수 답변, 정렬, 즉 빈칸 채우기, 완료 등). 그림 4는 끌어서 놓기 형식으로 질문의 예를 보여준다.

After a student has read the supportive information documents as part of the second task, several tasks are offered (presented by the large circles, see Figure 3, part C). For example, the second task class in the module ‘‘Patient with Diabetes’’ focused on management. The second task in this task class more specifically focused on the optimization and update of management and treatment for patients with diabetes. To complete this task, students had to answer 10 questions in different formats (multiple answer, sort, fill-in-the-blank, complete, etc.). Figure 4 presents an example of a question in drag-and-drop format.

이 과제에 포함된 모든 질문들은 동일한 구조를 가지고 있었다. 즉, 환자 사례를 제시하거나 (이전 질문에 비해) 더 상세하게 제시하거나 (이전의 치료와 같이) 고려해야 할 더 많은 요소를 제시한다.

All questions in this task had the same structure: a patient case is presented, or is presented in more detail (as compared to a previous question), or is presented with more elements to take into account (like previous treatments).

과제의 대다수는 개별적인 완료를 목표로 하고 있지만, 다른 과업은 수업시간에 완료되거나 논의되는 그룹 과제나 과업이다. 이것은 사람 아이콘이 있는 원으로 표시된다(그림 3, 부분 D, 마지막 원 참조). 이러한 그룹 과제의 예는 다음과 같다: 수업시간 동안 그룹 토론이 뒤따른 환자 사례의 온라인 준비, 강의 시간 동안 피드백을 제공하는 강사와의 토론 포럼에서 환자 사례의 그룹 토론, 치료 계획의 공동 작성 등이다.

While the majority of tasks aim for individual completion, other tasks are group tasks or tasks that are completed or discussed during class hours. This is indicated by the circle with a people icon within (see Figure 3, part D, last circle). Examples of such group tasks are as follows: the online preparation of a patient case followed by a group discussion during class hours, the group discussion of a patient case on the discussion forums with the instructor providing feedback during class hours, a collaborative writing of a treatment plan, and so forth.

그림 3 (E부)에 묘사된 마지막 아이콘은 대면 클래스다. 이 수업에서 강사는 학습 모듈의 학습 결과에 대한 피드백을 제공할 수 있다. 강사는 컴퓨터 기반 환경에서 과제 완료 학습 중에 지식, 기술 또는 태도의 차이가 확인되면 추가 정보를 제공할 수 있다(작업의 컴퓨터 기반 수정에 기반함).학습 모듈에서 논의된 특정 주제에 대한 광석(포럼 게시물 및 토론 스레드 기준) 또한 대면 수업 아이콘은 언제 학생들이 과제를 완료할 것으로 예상되는지를 나타낸다. 즉, 수업이 구성되기 전, 수업 전후 또는 후에 말이다.

A last icon that is depicted in Figure 3 (part E) is the face-to-face classes. During these classes, instructors can provide feedback on students’ learning outcomes of the learning module; they can provide additional information if any gaps in knowledge, skills or attitudes were identified during task completion learning in the computer-based environment (based on computer-based correction of tasks); and they can elaborate more on certain topics that were discussed in the learning module (based on forum posts and discussion threads). also The face-to-face class icon indicates when students are expected to complete the tasks: before, around or after the class is organized.

마지막 유형의 업무는 훈련 또는 직장에 기반한 업무와 관련된다. 예를 들어, 학습 모듈 "노인을 위한 관리"의 교육 과제 중 하나는 다음과 같다: " 인턴 기간 동안 당신은 나이든 환자들을 만나게 될 것이다. 해당 환자 중 한 명의 이니셜을 기록하고 이 환자를 훈련 감독관과 상의하십시오. 노인을 위한 장기적인 건강관리 계획을 어떻게 수립하십니까? 당신이 자신의 일반적인 관행에서 할 수 있는 일은 무엇인가? 주의가 필요한 포인트는 무엇인가? '노인을 위한 돌봄' 3급으로 보고서를 가지고 오십시오. 과제 수업 내 업무의 복잡성이 증가함에 따라 학생은 노인 의료에 대한 모든 지식과 기술을 통합해야 하며, 일반 개업의(의료 전문가, 환자, 가족, 간호사, 동료, 건강과의 커뮤니케이션 및 협업자)로서 의사로서 그리고 좀 더 구체적으로 여러 역할을 수행할 수 있어야 한다. 환자 및 관리 및 계획에 관한 전문가)를 대상으로 교육 또는 작업 공간 작업을 완료한다. 더욱이 훈련 과제에는 지원되지 않는 평가가 수반된다(반 메리 ̈nboer & 반 데르 벨루텐 2012). 모든 지원 자료를 이용할 수 있고 업무에 대한 지원의 양이 점차 줄어든 컴퓨터 기반 학습 환경에서 과제 완료 중 (지원) 평가와 달리, 학생들은 이제 자신의 미래 의료 관행에서도 정보를 찾아야 하기 때문에 자기 주도적인 기준으로 정보를 찾아야 한다. 이는 업무수업 내에서 업무에 대한 지원 및 지침의 양을 줄이는 원칙과 일치한다. 마지막 과제 집합에는 기본 제공 지원이 없으므로 학생들에게 최소한의 지원이나 지원을 제공하지 않는다. '자신의 의술에서 할 수 있는 일이 무엇인가?'와 같은 질문들은 학생들이 고의적인 연습을 하고 그들 자신의 (미래) 수행을 반성하도록 장려한다. 또한, 학생들은 훈련 감독관( 인턴 기간 중)과 강사(수업 시간 중)로부터 피드백을 받고, 다시 의도적인 실천을 도모한다. 학생들의 인턴십을 학습 과정의 연장선상으로 명시적으로 고려함으로써, 교실 학습과 인턴십 학습 사이의 이전(그리고 그 반대).

A last type of tasks pertains to training or workplace-based tasks. For example, one of the training tasks in the learning module ‘‘Care for the elderly’’ is the following: ‘‘During your internship you will meet older patients. Note the initials of one of those patients and discuss this patient with your training supervisor. How do you set up a long-term healthcare plan for the elderly? What is possible for you to do in your own general practice? What are the points that need attention? Please bring your report with you to class 3 of ‘Care for the elderly’’’. Because of the increasing complexity of tasks within a task class, a student needs to integrate all knowledge and skills about elderly healthcare and should be able to take multiple roles as physician and more specifically, as a general practitioner (medical expert; communicator to and collaborator with patients, family, nurses, colleagues; health promoter towards patients and professional with respect to management and planning) to complete the training or workplace tasks. Moreover, the training tasks are accompanied with unsupported assessment (van Merrie¨nboer & van der Vleuten 2012). Unlike the (supported) assessment during task completion in the computer-based learning environment where all support materials were available and where the amount of support decreased gradually over tasks, students now have to seek information on a self-directed basis as they also should seek information in their future medical practice. This is in line with the principle of decreasing the amount of support and guidance for tasks within a task class. The last set of tasks has no built-in support hence providing minimal or no support to students. Questions such as: ‘‘What is possible for you to do in your own medical practice?’’ encourage students to engage in deliberate practice and to reflect on their own (future) performance. Moreover, students receive feedback from both the training supervisor (during internship) and the instructor (during class hours), again fostering deliberate practice. By explicitly considering the students’ internship as the extension of their learning process, transfer between classroom learning and internship learning (and the other way around) is increased.

구성 요소 2: 지원 정보

Component 2: Supportive information

전통적으로 '이론'이라고 불리는 지원 정보는 학습자들이 학습 과제의 문제 해결과 추론적인 측면을 이해하는데 도움을 준다. 일반적으로, 지원 정보는 학습 과제의 비반복적 측면, 즉 교육 프로그램의 완료 후에도 문제 해결, 추론 또는 의식적인 의사결정이 필요한 측면의 결실을 맺기 위해 중요하다.

Supportive information, traditionally called ‘‘the theory’’, helps learners with the problem solving and reasoning aspects of the learning tasks. Typically, supportive information is important for the fruitful completion of non-recurrent aspects of learning tasks, that is, those aspects that require problem solving, reasoning or conscious decision making even after the completion of the educational program.

그림 3

Figure 3,

4-6단계: 설계 지원 정보

Steps 4–6: Design supportive information

지원 정보는 학습자에게 학습 과제의 [비루틴적 측면]을 완료하는 데 필요한 새로운 정보를 제공한다. 따라서 제공된 지원 정보는 각 태스크 클래스의 내용에 맞춰 조정되며, 학습자는 필요에 따라 액세스할 수 있다. 지원 정보는 학습자가 [인지 스키마](예: 임상 추론이나 의사결정을 위한 질병 스크립트, 치료 프로토콜, 체계적인 접근법 및 규칙)를 구성하도록 도울 뿐만 아니라, 학습자가 자신의 스키마를 전문가 또는 동료 학생의 스키마와 비판적으로 비교하고 대조하도록 유도하여 [인지적 피드백]을 제공할 수 있다.

The supportive information provides the learner with new information that is needed to complete the non-routine aspects of learning tasks. The provided supportive information is hence tailored to the content of each task class and can be accessed in accordance with the learners’ needs (already existing and yet to be acquired knowledge). It helps learners to construct cognitive schema (e.g. illness scripts, treatment protocols, systematic approaches and rules-of-thumb for clinical reasoning or decision making), but it can also provide cognitive feedback, inviting the learners to critically compare and contrast their own schema with those of experts or peer students.

지원 정보에 의해 반영되는 [인지적 스키마]는 두 가지 형태로 나타난다.

The cognitive schema, as reflected by the supportive information, come in two forms.

첫째, 인지 전략(5단계)이 있으며, 휴리스틱스 및 일반 규칙과 같은 이 영역에서 문제 해결에 대한 체계적인 접근법을 제공한다.

First, there are the cognitive strategies (step 5), providing systematic approaches to problem solving in this domain, like heuristics and rules-of-thumb

둘째, 학습영역이 어떻게 구성되어 있는지를 반영하는, 학습영역 내에서 추론을 가능하게 하는 정신적 모델(6단계)이 있다.

second, there are the mental models (step 6) that reflect how the learning domain is organized and hence allow for reasoning within the learning domain.

예를 들어 당뇨병 환자에 대한 치료 계획은 내과의사에게 당뇨병 환자의 치료와 추적에 대한 체계적인 접근법을 제공한다. 반면에 멘탈 모델은 적극적으로 만들어지고 비슷한 상황을 겪은 이전의 경험에 의해 알려지는 개인적인 이론으로 묘사될 수 있다.

For example, treatment plans for patients with diabetes provide physicians with a systematic approach toward treatment and follow-up of patients with diabetes. Mental models, on the other hand, can be described as personal theories that are actively created and are informed by previous experiences with similar situations.

태스크 클래스 내의 서로 다른 태스크에 대한 이 지원 정보의 관련성을 고려할 때, 지원 정보는 태스크 클래스의 시작 부분에서 제공되며 태스크 클래스의 작업 동안 계속 사용할 수 있어야 한다. 새로운 태스크 클래스는 조금 다르거나 더 정교한 지원정보를 필요로 할 것이다.

Given the relevance of this supportive information for the different tasks within a task class, this information is offered at the beginning of a task class and should stay available during the work in a task class. A new task class will also request (partly) different or more elaborated supportive information.

정신 모델과 인지 전략을 제공하는 것 외에, 지원 정보도 [인지적 피드백]을 제공한다. 이러한 유형의 피드백은 비반복적인 퍼포먼스 측면에 대해 제공된다(van Merrie rienboer et al. 2002). 수행의 비반복적인 측면은 단순히 '올바른' 또는 '잘못된' 것으로 평가될 수 없기 때문에, 인지적 피드백은 학습자가 문제 해결 과정에 대한 접근방식의 퀄리티를 성찰하도록 자극한다. 이는 세션, 동료 또는 전문가 비평 및 그룹 토론에 의해 수행될 수 있다(van Merrie nnboer et al. 2002). 이와 같이 인지 피드백은 학습자가 일련의 과제를 완료했거나 전체 과제 수업을 마친 후에 가장 잘 제공된다(Ban Merrie ̈nboer et al. 2002).

Next to the provision of mental models and cognitive strategies, supportive information also encompasses cognitive feedback. This type of feedback is provided on the quality of non-recurrent aspects of performance (van Merrie¨nboer et al. 2002). Because non-recurrent aspects of performance cannot simply be rated as ‘‘correct’’ or ‘‘incorrect’’, but rather as ‘‘more or less effective’’, cognitive feedback stimulates learners to reflect on the quality of their approach to the problem-solving process. This can be done by debriefing sessions, peer or expert critiques and group discussions (van Merrie¨nboer et al. 2002). As such, cognitive feedback is best offered after learners have completed a series of tasks or have finished a whole task class (van Merrie¨nboer et al. 2002).

요약하면, 지원 정보는 학습자가 학습 과제를 완료하는 동안 문제 해결, 추론 및 의사 결정과 관련된 비복구적 또는 비루틴적 측면을 수행하는 데 도움이 된다. 지원 정보의 단위는 태스크 클래스 수준에서 정의된다(단일 태스크 레벨이 아님).

Summarizing, supportive information helps the learner to carry out the non-recurrent or non-routine aspects related to problem solving, reasoning and decision making while completing the learning tasks. Units of supportive information are defined at the level of a task class (not at the level of single tasks).

표 3에는 지원 정보를 명시하기 위해 수행해야 할 단계가 요약되어 있다.

Table 3 summarizes the steps to be undertaken to specify the supportive information.

삽화

Illustration

지원 정보(그림 3, 파트 F)는 여러 가지 방법으로 제공된다. 첫째, 과제수업을 시작할 때, 학생들은 과제수업을 위해 설정된 성과목표(즉, 학습과제를 완료한 후에 무엇을 할 수 있을 것인가)와 성과기준(예: 허용가능한 성과를 기술하는 기준, 가치관, 태도)에 대해 알게 된다.

Supportive information (Figure 3, part F) is offered in several ways. First, at the start of the task class, students are informed about the performance objectives that are set for the task class (i.e. what they will be able to do after completing the learning tasks), and performance standards (i.e. criteria, values, attitudes that describe acceptable performance).

' 당뇨 환자와의 상담에 대비하여, 학생은 증거 기반 문헌을 집중적으로 검색하고, 관련 결론을 도출하며, 이를 사용하여 당뇨병 환자의 더 나은 진료 품질을 목표로 하며, 지배적 의료 정책과 일치하는 관리 계획을 도출할 수 있다.'

‘‘In preparation for a consultation with a diabetic patient, the student is able to perform a focused search for evidence-based literature, to faultlessly draw relevant conclusions, to use these to draw a management plan that aims at a better quality of care for his diabetic patient and that is in line with the ruling healthcare policy’’.

또한 첫 번째 과제(예제) 동안 학생들은 그들의 답에 대한 피드백을 받고 질문에 대한 전문가의 대답과 가장 적절하거나 수용 가능한 답에 도달하는 추론 과정을 제공한다. 이와 같이 학생들은 전문가들이 사용하는 인지전략과 정신모델에 대해 성찰하고, 도메인이 어떻게 구성되어 있는지에 대한 자신의 모델과 도메인 내 업무에 체계적으로 접근하는 방법을 강화할 수 있다.

Furthermore, during the first task (worked example) students get feedback on their answer and are provided with the expert’s answer to the question and the reasoning process to come to the most appropriate or acceptable answer. In this way, students are encouraged to reflect on the cognitive strategies and mental models that are used by experts and they can strengthen their own models of how the domain is organized and strategies of how to systematically approach tasks in the domain.

작업 예제(첫 번째 과제)를 완료한 후 학생들은 지원 자료를 읽게 된다. 전형적으로 이러한 자료들은 이론에 초점을 맞추고, 당뇨병 환자의 치료에 관련된 이론적이고 실용적인 통찰력에 초점을 맞춘 강의, 서술적 발표, 과정 문서와 연구 기사로 구성되어 있다. 이 정보는 필수 정보(즉, 학생은 모든 문서를 읽도록 강력히 권장됨)와 옵션 정보(즉, 학생은 나중에 과제수업과 학습 모듈의 과제를 진행하면서 문서를 읽을 수 있다)로 나뉜다.

After completing the worked example (first task), students are instructed to read a selection of supportive materials. Typically, these materials focus on the theory and comprise a lecture, a narrative presentation, course documents and research articles focusing on theoretical and practical insights that are relevant in the treatment of patients with diabetes. This information is divided into compulsory information (i.e. the student is strongly encouraged to read all documents) and optional information (i.e. the student can read the documents at a later time, while progressing through the tasks in the task class and learning module).

학생들에게 지원 정보를 제공하는 마지막 방법은 과제 수행에 대한 [인지적 피드백]을 제공하는 것이다. 이러한 유형의 피드백은 학생들에게 [정답을 제공하고 (가장) 적절한 답에 도달하기 위한 문제 해결 접근법을 제시]함으로써 학생들의 대답과 솔루션에 대한 정교한 피드백을 포함한다. 이와 같이, 이 피드백은 기존의 [정신 모델과 관련될 수 있는 정보]와 [문제 해결을 위한 학생의 인지 전략(이론적인 통찰력, 배제 및 포함 기준 등)]에 연결되며, 궁극적으로는 학생들에게 지원 정보를 consult or re-consult하도록 제안한다.

A last way by which supportive information is offered to students is by providing them cognitive feedback on task performance. This type of feedback comprises elaborated feedback on students’ answers and solutions by providing the student with the correct answer and by presenting the problem solving approach to reach the (most) appropriate answer. As such, this feedback links to information that can be related to existing mental models and to a students’ cognitive strategies for problem solving (like theoretical insights, exclusion and inclusion criteria) and eventually suggests students to consult or re-consult the supportive information.

과제 수행에 대한 [인지적 피드백]의 구체적인 형태는 '성찰 촉진자prompt'에 의해 제공된다. 이러한 프롬프트를 사용하면 학생들이 전문가나 동료의 성과를 반성하거나 자신의 성과에 대해 스스로 성찰하도록 촉구할 수 있다(Paas & van Gog 2009). 실제적인 관점에서, 성찰 프롬프트는 [강사가 제공한 토론 주제 또는 동료가 제공한 과제 솔루션에 대하여 협력적으로 토론]하도록 권장하는 보조과제로 주어질 수 있다. 동료들로부터의 이러한 피드백을 바탕으로, 학생들 스스로도 다시 그들의 성과를 성찰하도록 유도되어, 의도적인 연습 기술의 개발을 장려한다.

A specific form of cognitive feedback on task performance is provided by ‘‘reflection prompts’’. The use of such prompts can urge students to reflect on experts’ or peers’ performance or to self-reflect on their own performance (Paas & van Gog 2009). From a practical point of view, reflection prompts can be given as side-tasks where students are encouraged to collaboratively discuss topics provided by the instructor or task solutions provided by peers. Based on this feedback from peers, students themselves are again prompted to reflect on their performance, encouraging the development of deliberate practice skills.

구성요소 3: 절차 정보

Component 3: Procedural information

과제의 비-루틴적인 측면에 초점을 맞춘 지원 정보와는 대조적으로, 절차적 정보 또는 '적시 정보'는 [학습자가 학습 과제의 반복적 측면을 어떻게 수행해야 하는가], 즉 교육 프로그램이 완료된 후 일상적으로 수행해야 하는 측면에 대한 정보를 제공한다.

In contrast to supportive information that focuses on non-routine aspects of tasks, procedural information or ‘‘just-in-time information’’ provides information on how to perform recurrent aspects of learning tasks, that is, those aspects that need to be performed by the learner as routines after the educational program has been completed.

제시된 절차 정보는 [스키마 자동화]를 촉진해야 하며, 그렇게 하기 위해서는 작업 중에 스키마 자동화를 가장 잘 이용할 수 있어야 한다. 이것은 학습자가 과제를 수행하는 동안 필요한 정보로서, 따라서 과제를 수행하는 데 처음 필요할 때 정확히 주어지는 것이 가장 좋다(즉, 정확 and 적시). 이러한 유형의 정보는 절차를 수행하는 데 필요한 절차와 규칙, 사실 및 개념을 구성하므로 단계별로 제공된다.

The presentation of procedural information should facilitate schema automation and in order to do so, it should best be available during working on the task. This is information that learners need while performing a task, and hence it is best given exactly when they first need it to perform a task (i.e. precisely and just-in-time). This type of information is given step-by-step, since it constitutes the procedures and rules, facts and concepts needed to perform the routine;

이 정보는 전체 과제에 걸쳐 언제나 이용할 수 있으며, 학습자의 기술이 증가함에 따라 점차 사라지거나 줄여나가야 한다. 절차 정보를 제공하는 한 가지 방법은 교정적 피드백이다. 학습자가 효과적인 수행을 기술하는 규칙을 올바르게 적용하지 않으면 오류를 범한다고 지적하는 것이다. 이처럼 잘못된 규칙 적용이 감지된 직후, 교정적 피드백을 제시해야 한다(반 메리 ̈nboer & Kirschner 2013).

The information is available throughout the whole task and gradually disappears or fades away as the learner’s skill increases. One way to offer procedural information is corrective feedback. When learners do not correctly apply the rules that describe effective performance, it is said that they make an error. Immediately after such a misapplication of a rule is detected, corrective feedback should be presented (van Merrie¨nboer & Kirschner 2013).

7–9단계: 설계 절차 정보

Steps 7–9: Design procedural information

지원 정보의 개발에서와 같이 이미 유용한 지침 자료(예: 매뉴얼, 체크리스트, 빠른 참조 가이드 및 직무 지원서)가 있는 경우, 추가 개발이 필요 없으며, 해당 자료를 적절한 학습 과제와 연계할 수 있다. 그러나 새로운 절차 정보가 개발되어야 한다면 8단계와 9단계가 도움이 될 수 있다.

As in the development of supportive information, if there are already useful instructional materials available (e.g. manuals, checklists, quick reference guides and job aids), then no further development is required, and the materials can be linked to the appropriate learning tasks. However, if new procedural information needs to be developed, then steps 8 and 9 can be helpful.

표 4에는 절차 정보와 관련된 단계가 요약되어 있다.

Table 4 summarizes the steps related to the procedural information.

삽화

Illustration

절차 정보(그림 3, 파트 G)는 개별 과제의 수준에서 제공되며, 학습 과제의 일상적인 측면을 수행하는 방법에 초점을 맞추고, 따라서 적시에 제공하는 것이 가장 좋다. 이 절차 정보를 제시하기 위한 바람직한 방법은 단계별 지시다.

Procedural information (Figure 3, part G) is offered at the level of individual tasks, focuses on how to perform routine aspects of learning tasks and is therefore best provided just-in-time. A preferable way to present this procedural information is step-by-step instruction.

예를 들어 당뇨병 학습 모듈에서 첫 번째 과제는 상담의 일상적인 단계를 통해 학생들을 단계별로 지도하는 데 집중한다. 과제들은 '방문의 이유가 무엇인가?' '역사에서 가장 중요한 질문은 무엇인가?' '진단 가능성이 가장 높은 것은 무엇인가' '어떤 것이 가장 적절한 치료법인가?'와 같은 질문들에 초점을 맞추었다.

For example, in the Diabetes learning module, the first tasks concentrate on guiding the students stepwise through the routine steps of a consultation. Tasks focused on questions like ‘‘what is the reason for the visit?’’; ‘‘what is the key question in the history taking?’’; ‘‘what is the most likely diagnosis?’’; ‘‘what is the most suitable treatment?’’

절차 정보는 작업 수행 중 또는 작업 수행 후 교정적 피드백의 형태로 제공될 수도 있다. 업무는 몇 가지 연습이나 항목으로 나눌 수 있는데, 이는 업무에서 덜 효과적이거나 비효율적인 수행으로 이어질 수 있는 규칙의 오용을 즉각적으로 감지할 수 있다. 결과적으로, 학생들이 과제 내에서 해결한 모든 운동이나 항목 후에 교정 피드백을 제공할 수 있다.

Procedural information can also be offered in the form of corrective feedback during or after task performance. Tasks can be split up in several exercises or items as to be able to immediately detect misapplications of rules that could lead to less effective or non-effective performance on tasks. Consequently, corrective feedback can be offered after every exercise or item students solved within a task.

구성 요소 4: 부분과제 연습

Component 4: Part-task practice

직무의 특정 반복적인 측면에 대해 매우 높은 수준의 자동화가 요구되는 경우, 파트-태스크(부분과제) 연습이 도움이 될 수 있다. 목적은 스키마 자동화를 강화하는 것이며, 따라서 일반적으로 반복적인 연습을 많이 포함한다(표 5 참조). 부품 작업 연습이 항상 학습 환경의 일부인 것은 아니다.

Part-task practice may be helpful when a very high level of automaticity is required for a particular recurrent aspect of the task. The aimis to strengthen schema automation, and hence it typically involves a lot of repetitive practice (see Table 5). Part task practice is not always part of the learning environment,

10단계: 파트-태스크 실습 설계

Step 10: Design part-task practice

의료 교육에서 부분과제 연습은 일반적으로 임상 기술(혈압 측정, 간 팔팔 측정 및 근육 강화)과 기술 기술(예: 정맥주사, 봉합, 심폐소생술)뿐만 아니라 현장 진단 실습에도 초점을 맞춘다. 열이 있는 아동과 상담하여 학습 환경을 설계할 때 소아 전염병의 프로토타입적 예(스폿 진단) 진단에 대한 부분과제를 선택할 수 있다. 올바른 스폿 진단을 수행하는 이 기술은 매우 자동화될 필요가 있다. 학생이 관련 증상을 빠르게 인식하고, 무관한 증상을 배제하고, 진단 추론 과정을 완료하기 위한 다음 단계를 식별할 수 있어야 하기 때문이다. 모든 질문에 대한 사진과 즉각적인 피드백이 포함된 온라인 퀴즈가 좋은 선택이 될 것이다.

Within medical education, part-task practice typically will focus on to-be-automatized parts of a consultation not only like clinical skills (measuring blood pressure, liver palpation and auscultation) and technical skills (e.g. venipuncture, suturing and CPR) but also practicing spot diagnoses. When designing a learning environment on the consultation with a child with fever, one may choose to offer part-task practice on the diagnosis of prototypical examples of childhood infectious diseases (spot diagnosis). This skill of performing a correct spot diagnosis needs to be highly automatized because it requires that a student is able to quickly recognize the relevant symptoms, to exclude irrelevant symptoms and to identify the next steps for completing the diagnostic reasoning process. An online quiz with photos and immediate feedback on every question would be a good option.

삽화

Illustration

그림 5는 복수 선택 형식의 일련의 파트타임 연습에 대한 개요를 제공한다.

Figure 5 provides an overview of a set of part-task practice exercises in the multiple-choice format.

구현 전략 및 관리 계획

Implementation strategy and management plan

(4C/ID 모델과 같이) 전체 작업 모델의 개발과 구현은 많은 실용적, 이론적 및 기술적 문제에 의해 억제되거나 심지어 억제되는 경우가 많다. 따라서 실행전략과 관리계획을 수립하는 것이 바람직하다.

the development and implementation of whole-task models (like the 4C/ID model) is often inhibited, even restrained, by many practical, theoretical and technical issues. Therefore, it is advisable to have an implementation strategy and management plan.

kotter(1995)가 제시하고 Steinert 등이 의학 교육에 적용한 변화를 선도하는 모델을 사용할 수 있다. (2007). kotter(1995)는 변화 과정에서 자주 발생하는 8가지 오류를 제시하고 성공적인 변화의 기회를 늘리기 위해 동일한 수의 조치를 제안했다. 표 6에서는 Kotter(1995년)가 설명한 바와 같이 의료 교육에서 혼합된 전체 직무 학습을 지향하는 변경 주기에서 취해야 할 추가 단계와 함께 그 조치가 나열되어 있다.

one could use a model for leading change, presented by Kotter (1995) and applied in medical education by Steinert et al. (2007). Kotter (1995) presented eight frequently made errors in the process of change and suggested an equal number of actions in order to increase the chance for successful change. In Table 6, the actions, as described by Kotter (1995), are listed together with additional steps to be taken in the change cycle toward blended, whole-task learning in medical education.

조치 1: 긴박감 설정

Action 1: Establish a sense of urgency

(의료) 교육의 어떤 관행을 개선할 수 있는지 정의하라. 단기 및 장기적 개선 사항 정의 

Define what practices of (medical) education can an dshould be improved. Define short-term and long-term improvements 

우리의 경우 이론과 실천의 통합이 충분하지 않고, 수업 중에 배운 것에서 인턴십 중에 본 것(그리고 그 반대로)으로 이전하는 것도 부족하다는 관측이 있었다. 그러나, 의학 교육이 복수의 역량의 통합적 획득을 점점 더 강조함에 따라, [학생들에게 교육을 제공하는 방법]과 [의학의 교육 목표] 사이에는 차이가 있었다. 이것은 교육 관행을 더 높은 수준으로 조정할 필요성에 대한 인식을 높였다. 

In our case, there was the observation that there was not sufficient integration of theory and practice and that there was also a lack of transfer from what had been learned during classes to what was seen during internship (and the other way around). However, as medical education increasingly stresses the integrated acquisition of multiple competences, there was a discrepancy between the way instruction was offered to students and the goals of medical education. This led to a raised awareness for adjusting the educational practice toward a higher standard. 

액션 2: 강력한 유도 연합 구성

Action 2: Form a powerful guiding coalition

이해관계자를 정의하라: 학습 환경의 최종 사용자, 학습 환경에 익숙한 교육 전문가, 콘텐츠 개발자, 교사 및 관리

Define the stakeholders: end-users of the learning environment, educational specialists familiar with (blended) learning environments, content developers,teachers and management

돌만스 외 연구진(2013년)이 제공하는 팁에 따라 이 과정에서 가장 중요한 것은 다음과 같다. 

• (1) 여러 의료 분야(통신 전문가, 당뇨병 전문가 및 의료 영상 전문가)와 교육 디자이너로 구성된 다분야 팀을 구성한다. 

• (2) 팀원이 서로 다른 역할(의료전문가, 콘텐츠 제작자, 콘텐츠 리바이저, 교육업무 감독자 등)을 수행하고, 교육방법에 대해 성찰할 수 있도록 준비 및 동기 부여한다. 

In line with the tips that Dolmans et al. (2013) provide, it is of utmost importance in this process to 

• (1) form multidisciplinary teams comprising several medical disciplines (like communication experts, diabetes experts and medical imaging experts)and instructional designers, and 

• (2) prepare and motivate team members to fulfill different roles (medical expert, content creator, content reviser, supervisor for training tasks, etc.) and to reflect on their methods of instruction. 

• 전자는 Authentic한 과제의 다양한 측면을 통합하는 균형 잡힌 전체 과제의 개발에 중요하다. 

• 후자는 학습 환경의 개발, 성공적인 구현 및 후속 조치에 있어 부가 가치가 있다.

The first is crucial for the development of balanced, whole-tasks that integrate different aspects of authentic tasks; 

the latter is of added value when it comes to the development, successful implementation and follow-up of the learning environment.

예를 들어, 학습 환경의 재/개발을 지원하기 위해 ID 모델을 사용하기로 결정하면 이해관계자는 모델의 모든 요소를 자산 가치asset value에 맞게 평가할 필요가 있다. 이를 설명하기 위해, 일반 사례 4C/ID 모델에서 일부 학습 모듈에서는 선택한 작업 측면에 대한 높은 수준의 자동성이 특정 학습 모듈의 목표의 일부가 아니기 때문에 파트 작업 관행의 구성요소를 제외했다. 강력한 guiding coalition은 [모델의 모든 요소를 자산으로 간주하는 교육설계자]와 [쉽고 실용적인 요소만을 고려하는 교사 및 콘텐츠 개발자] 사이에서 균형을 잡아준다.

For example, once decided to use an instructional design model to support the re/development of a learning environment, the stakeholders need to assess every element of the model to its asset value. To illustrate this, in the General Practice 4C/ID model, the component of part-task practice was left out in some learning modules because high levels of automaticity for selected task aspects were not part of the objectives of that specific learning module. A powerful guiding coalition forms a counterbalance for instructional designers that consider all elements in the model as assets (‘‘it is a validated model, after all’’), and for teachers and content developers that consider only those elements that are easy and practical to implement.

조치 3: 비전 생성

Action 3: Create a vision

증거 기반 원칙을 적용하라

Apply evidence-based principles

의학 교육 연구는 교육 디자인 연구로부터 경험적으로 타당한 원리를 조사하고 적용함으로써 진화할 수 있다. 예를 들어 인지 심리 연구는 의학 교육에 큰 가치가 있을 수 있다(2010년 추월). 이 값의 예시는 반 메리 nnboer & 스웨터(2010)가 보건 전문 교육에 인지 부하 이론을 적용할 수 있는 방법을 논의하는 데 있다. 이러한 맥락에서 매우 목적적합한 한 가지 원칙은 [초보 학습자에게 잘 적용되는 원칙이 항상 유익하지는 않으며 심지어 더 진보된 학습자에게 해로울 수 있음]을 나타내는 expertise reversal effect다.

Medical education research can genuinely evolve by investigating and applying empirically sound principles from instructional design research. Cognitive psychological research, for example, can be of great value for medical education (Schuwirth 2010). An illustration of this value is given by van Merrie¨nboer & Sweller (2010) discussing how cognitive load theory can be applied in health professional education. One principle that is highly relevant in this context is the expertise reversal effect indicating that principles that work well for novice learners are not always beneficial, and can even be detrimental, for more advanced learners.

예를 들어, 태스크 클래스의 시작 부분에서 제공되는 worked example는 이미 지식이 충분한 학습자에게는 불필요하다. Worked example는 [주의 깊은 학습을 필요로하는 완전한 해결책]을 제공하여 (novice) 학습자의 인지 부하를 줄이기 위해 도입되었다. 학습자는 해결책을 생성하기 위해 노력을 기울이는 대신, 전문적인 해결책을 연구하고 예를 상세히 설명하는데 모든 노력을 투자할 수 있다. 교육 혁신에 대한 비전을 정의하기 위해 어떤 교육적 설계 원칙이 사용되는지에 관계없이, 그들은 대개 기술 혁신의 설계, 개발 및 구현에서 내려야 할 선택을 정의할 것이다. 따라서, 이러한 비전과 그 기본 원칙을 설명하고 전달하는 것은 모든 이해관계자들이 교육 혁신 과정에 진정으로 기여할 수 있도록 지원할 것이다.

For example, a worked example that is offered at the beginning of a task class becomes redundant for more knowledgeable learners. Worked initially examples are introduced to reduce a (novice) learner’s cognitive load by providing a full solution that needs to be studied carefully. Instead of investing effort in trying to generate a solution, learners can invest all effort to studying the expert solution and elaborating on the example. Irrespective of what instructional design principles are used to define the vision towards educational innovation, they will largely define the choices to be made in the design, development and implementation of the innovation. Hence, explaining and communicating this vision and its underlying principles will support all stakeholders to genuinely contribute in the process of educational innovation.

조치 4: 비전 전달

Action 4: Communicate the vision

모든 이해관계자와 교육적 접근 방식 논의

Discuss the instructional approach with all stakeholders

이 조치는 비전과 그 기본 원칙을 모든 이해관계자에게 명확히 하기 위한 것이다. 초기 회의에서는 교육 설계 방법(본 연구에서는 4C/ID모델)을 도입하여 교육 변경에 관련된 강사 및 콘텐츠 개발자와 논의할 수 있다. 원래 4C/ID 모델에서 시작할 수 있지만, 초기 미팅에서 주어진 이해관계자의 피드백을 바탕으로 수정할 필요가 있을 수 있다. 우리의 구체적인 사례에서, 선생님들과 학생들은 4C/ID 모델에서 구성요소의 구조와 표현이 그들에게 완전히 명확하지 않다는 것을 나타냈다. 결과적으로, 모델의 시각적 표시는 의학 교육에 4C/ID 모델을 적용하기 위해 특별히 개발된 아이콘으로 더 명확해졌다.

This action is intended to make the vision, and its underlying principles, clear toward all stakeholders. In an initial meeting, the instructional design method (in this study, the 4C/IDmodel) can be introduced to and discussed with the instructors and content developers involved in the educational change. One can start from the original 4C/ID model but may need to make modifications based on the feedback of the stakeholders that is given during the initial meeting. In our specific case, teachers and students indicated that the structure and wording of the components in the 4C/ID model was not entirely clear to them. Consequently, the visual presentation of the model was made clearer with icons that were specifically developed for this application of the 4C/ID model in medical education.

결과적으로 이러한 아이콘을 사용하여 작업, 지원 및 절차 정보, 작업 예제 등에 라벨을 붙임으로써, 학생, 강사 및 콘텐츠 개발자는 학습 환경의 구조에 익숙해졌고, 쉽게 자신의 길을 찾고 과제와 과제 수업을 탐색할 수 있었다. 또한 과제물의 총 집합을 표시하고 과제수업을 통해 학생들의 진행상황을 알려줌으로써 학생들은 과제와 과제수업 완료를 쉽게 관리할 수 있었다. 접근법을 보다 명확하게 하기 위해 아이콘을 추가하는 것은 초기 단계에서 이해관계자들과 비전에 대해 토론한 결과였다.

By consequently using these icons to label tasks, supportive and procedural information, worked examples and so forth, students, instructors as well as content developers became familiar with the structure of the learning environment and could easily find their way and navigate through tasks and task classes. Furthermore, by indicating the total set of tasks and informing students of their progress through the taskclasses, students could easily manage the completion of tasks and tasks classes. Adding icons to make the approach more clear was a consequence of discussing the vision with the stakeholders at an early stage.

조치 5: 다른 사람이 비전에 따라 행동할 수 있도록 권한 부여

Action 5: Empower others to act on the vision

선생님들을 교육한다.

Teach the teachers

로드맵이나 템플릿은 콘텐츠 개발자에게 개발 과정을 단계적으로 안내하며, 태스크 클래스별로 필요한 요소를 중심으로 구축되어 요소별 추가 정보를 제공한다. 로드맵을 도입하기 위해, 교육적 접근방식이 실제 사례와 함께 설명되는 교사와 콘텐츠 개발자를 위한 실습 세션을 구성할 수 있다. General Practice 4C/ID 모델 개발에 사용된 로드맵은 부록 B에 제시되어 있으며, 부록 B에 보충 자료로 제공되어 있다.

Roadmaps or templates guide the content developers stepwise through the development process and are built around the elements that are required per task class, providing additional information per element. To introduce the roadmap, one could organize a hands-on session for teachers and content developers wherein the instructional approach is illustrated with practical examples. The roadmap as used for the development of the General Practice 4C/ID model is provided in Appendix B, available as Supplemental Material at http:// informahealthcare.com/journal/mte.

조치 6: 단기 성공을 계획하고 이루기

Action 6: Plan for and create short-term wins

단기적 성공을 향한 계획: 고품질의 학습 자료 사용 또는 재사용

Plan for short-term wins: use or reuse learning materials of high quality

의학적 지식, 기술 및 태도의 습득을 위한 (컴퓨터 기반) 학습 환경의 개발에서, 이용 가능한 모든 학습 콘텐츠는 다음 세 가지 각도에서 보아야 한다.

In the development of a (computer-based) learning environment for the acquisition of medical knowledge, skills and attitudes; all available learning content should be viewed at from three angles:

(1) 기존 학습자료는 의사들이 임상현장에서 갖춰야 하는 다양한 역할을 고려하여, 지식, 기술 및 태도의 통합적 개발을 촉진하기에 충분한 양질의 학습자료가 되는가?

(1) Are the existing learning materials of sufficient high quality to foster the integrated development of knowledge, skills and attitudes, taking into account the different roles a physician should be able to take in his/her practice?

(2) 학습 모듈 내에 과제 유형과 상호작용의 변동이 충분한가? 높은 변동성과 다양한 상호작용성을 보장하기 위해, 기존 학습 자료는 이미 존재하는 변동성과 상호작용성의 정도를 식별하여 분류해볼 수 있다. 다양성과 다양한 형태의 상호작용을 촉진하기 위해, 여러 유형의 학습 과제를 개괄적으로 작성하고, 유형을 나타낼 수 있다. 

• 어떤 컨텍스트를 제공할 수 있는지(인턴트 교육 과정에서의 과제, 온라인 텍스트 질문, 온라인 비디오) 

• 어떤 상호작용이 가능했는가(학생, 학생 환경, 학생 강사, 학생 수업) 및 

• 어떻게 학생 성과를 평가하는지(2단계: 평가 도구 개발)

(2) Is there sufficient variability in task type and interactivity within the learning modules? To assure high variability and a range of interactivity, existing learning materials can be categorized into the way they are presented (see roadmap in Appendix B, available as Supplemental Material at http://informahealthcare.com/journal/mte) as to identify the degree of variability and interactivity that is already present. 

To foster variability and different forms of interactivity, one could create an overview of several types of learning tasks (see Appendix A, available as Supplemental Material at http://informahealthcare.com/ journal/mte), and indicate for all types in 

• what context the task can be offered (training task in internship, task in course class, online text questions, online video), 

• what interactivity was possible (student–student; student–environment; student–instructor; student–class) and 

• how student performance could be evaluated (step 2: develop assessment instruments).

(3) (기존) 학습자료가 컴퓨터 기반 교육을 통해 제공될 수 있을 정도로 적합한가? 이 질문은 온라인 콘텐츠 관리 시스템에서 이 콘텐츠를 학습 환경의 인프라로 제공할 때 종이와 연필을 사용하여 얻은 효과와 효율성이 반드시 유지되는 것은 아니라는 개념에서 비롯된다. 이는 학습 자료의 특성뿐만 아니라 내용이 제공되는 환경의 기술적 특성과 제한에도 기인한다.

(3) Are the (existing) learning materials suitable enough to be offered via computer-based instruction? This question stems from the notion that the effectiveness and efficiency as obtained by the use of paper-and-pencil materials does not necessarily hold when this content is offered in an online content management system as the infrastructure for the learning environment. Not only is this due to the nature of the learning materials but also to the technical characteristics and restrictions of the environment in which the content is offered.

단기적인 승리 창출: 최종 사용자를 통한 프로토타입 테스트

Create short-term wins: prototype testing with end-users

환경의 장단점에 대한 피드백을 받을 때 [미래의 최종 사용자로서의 학생과 교사의 기여는] 과소평가되어서는 안 된다(Dolmans et al. 2013). 설계, 개발 및 시험 단계의 주요 함정은 미래 사용자의 통찰력을 이용하지 않는 것이다. 이 경우, 강사와 학생 모두 학습 환경의 최종 사용자로 간주되었고, 이미 그들은 학습 환경의 요소를 비판적으로 반영하기 위해 참여하였다. 혁신적인 전과제 접근방식의 이면에 있는 아이디어를 설명하자는 돌만스 외 연구진(2013)의 제안에 따라, 학습 환경의 원칙과 구조를 제시하고 논의하는 사용자 그룹을 구성하였다. 사용자 그룹의 논의는 학습 환경을 더욱 세분화하기 위한 귀중한 정보를 제공했다. 설계와 개발 과정에 사용자를 지속적으로 참여시킴으로써, 첫눈에 중요한 사용자는 새로운 접근법의 최고의 옹호자가 될 수 있다. 게다가, 학생들은 교육 방법과 기대되는 학습 접근법에 익숙해진다.

The contribution of students and teachers as future end-users should not be underestimated when it comes to receiving feedback on the environment’s strengths and weaknesses (Dolmans et al. 2013). A major pitfall in the design, development and testing phases is not making use of future users’ insights. In this case, both instructors and students were considered as end-users of the learning environment and already in the conceptual design phase they were involved to critically reflect on the elements in the learning environment. In line with the suggestion by Dolmans et al. (2013) to explain the ideas behind the innovative whole-task approach, user groups were organized in which the principles and structure of the learning environment were presented and discussed. The discussions in the user groups provided valuable information to further refine the learning environment. By continuously involving the users in the process of design and development, at first sight, critical users may become the best advocates of the new approach. Moreover, students become familiar with the instructional methods and the expected learning approaches.

조치 7: 개선 사항 통합 및 더 많은 변화 창출

Action 7: Consolidate improvements and produce still more change

미래지향적 작업

Work future-oriented

향후의 학습 환경의 발전과 지속가능성에 관해서는, 학습자료에 메타데이터를 접목시킬 수 있다. 메타데이터는 학습 자료를 [주제, 교육 수준, 성과 목표, 의도된 사용자, 통합할 역할 수] 등의 값을 활용하여 라벨링할 수 있다. 메타데이터가 있을 경우 필수 기준에 맞는 콘텐츠를 찾기 위해 학습 자료의 저장소 검색이 가능해지는 장점이 있으며(Ellaway & Masters 2008) 다른 환경에서 학습 자료의 재사용도 촉진할 수 있다. 본 가이드에서는 학습 자료를 분류하는 기준과 그 매개변수를 기술함으로써 메타데이터 개요에 대한 첫 번째 시도를 제안했다.

With respect to future development and sustainability of the learning environment, learning materials can be provided with metadata. Metadata can label learning materials with values for subject, education level, performance objectives, intended users, number of roles to integrate, and so forth. The added value of metadata is that they allow for searching repositories of learning materials in order to find content that meets the required criteria (Ellaway & Masters 2008), but they also foster reuse of learning materials in other environments. In this Guide, we have proposed a first attempt to a metadata overview by describing the criteria and their parameters by which learning materials are categorized.

모든 최종 사용자와 함께 평가

Evaluate with all end-users

학생들이 학습 환경에서 모든 과제를 완료한 후( 인턴십 과제를 포함), 질적 평가와 양적 평가를 모두 수행할 수 있다. 세 개의 최종 사용자 그룹이 평가에 참여해야 한다: 

• 학습 환경의 주요 최종 사용자로 간주될 수 있는 학생, 

• 교육 관행의 도구로 학습 환경을 사용한 교사, 그리고 

• 미래의 혁신 사이클에서 다루어질 필요가 있는 기술적, 실제적인 문제에 직면할 가능성이 있는 개발자 또는 교육 전문가.

평가는 콘텐츠의 품질뿐만 아니라 사용자 친화성과 학습 환경의 기능성에 초점을 맞출 수 있다.

After students complete all tasks in the learning environment (including internship tasks), both qualitative and quantitative evaluations can be performed. Three end-user groups need to take part in the evaluations: 

• students as they can be considered as the primary end-users of the learning environment; 

• teachers as they have used the learning environment as a tool in their educational practice; and 

• developers or educational specialists as they likely have encountered technical and practical issues that need to be dealt with in a future cycle of innovation. 

Evaluations may focus on the quality of the content as well as on the user-friendliness and functionality of the learning environment.

문서화

Document

학습 환경을 개발하고 구현하는 점진적인 프로세스에서, 무엇이 개발되었는지, 어떤 단계가 취했는지, 어떤 문제가 처리되었는지, 그리고 어떻게 하면 모든 팀 구성원이 존재하는 흐름을 방해하는 다소 불안한 작업으로 보일 수 있다. 그러나, 문서화는 다음 번 성공적인 교육 혁신의 백본 중 하나이기 때문에 큰 이점을 제공한다.

In the progressive process of developing and implementing a learning environment, documenting what has been developed, what steps have been taken, what issues have been dealt with and how may seem like a rather disturbing task that interrupts the flow wherein all team members are. However, documenting offers great advantages as it is one of the backbones of the next successful educational innovation.

문서 작성에 충분한 시간을 할애하기로 결정할 수 있는 여러 가지 이유가 있다. 

• 모든 팀 구성원을 궤도에 올리고, 이해관계자에게 알린다. 

• 팀 구성원에게 백업을 제공하고 명확성과 추적성을 제공한다. 

• 그것은 보급의 출발점을 제공하고 좋은 문서로 교사를 지원하고 훈련시키는 데 필요한 시간을 줄인다.

There are a number of reasons why one could decide to spend enough time on documenting: 

• it keeps all team members on track, it keeps the stakeholders informed; 

• it provides a back-up for the team members; it provides clarity and traceability; 

• it provides a starting point for dissemination and with good documentation, the time needed to support and train teachers is reduced.

문서화할 항목을 결정할 때 다음 요소를 포함해야 한다. 

• 직면했던 위험 및 기술적 문제, 그리고 그 문제가 어떻게 처리되었는지

• 아이콘, 비디오, 사진 등 재사용 가능한 모든 자료 

• 웹 사이트의 교육 자료 식별 

• 개발 및 구현에 대한 보고서 

• 소규모 사용자 그룹의 테스트에 대한 보고서 

• 이해관계자의 제안 

• 학습 환경의 미래 최종 사용자를 위해 '할 것'과 '하지 말아야 할 것'이 열거된 문서

When deciding what to document the following elements should be included: 

• risks and technical issues that were encountered and how they were dealt with; 

• all re-usable materials like icons, videos, pictures; 

• identification of educational materials on websites; 

• reports on development and implementation; 

• reports on testing by small user groups; 

• suggestions made by stakeholders and 

• a separate document where do’s and don’ts are listed for future end-users of the learning environment.

조치 8: 새로운 접근법 제도화

Action 8: Institutionalize new approaches

배포하고 토론

Disseminate and discuss

변경 과정의 마지막 단계로서, Steinert 등. (2007)은 새로운 접근방식을 기관의 문화에 정착시킬 것을 제안했다. 이러한 앵커링을 위해서는 의료 커리큘럼에서 새로운 접근방식을 지지하기 위한 광범위한 지원을 창출하기 위해 보급이 필요하다. 개발 및 구현 과정을 보급함으로써 동료 연구자, 동료 교사 및 동료 설계자로부터 피드백을 받아 현재와 미래의 학습 환경을 최적화하기 위한 input으로 다시 사용한다. 게다가, dissemination은 의학교육의 혁신을 더욱 촉진하기 위해서, 변화 과정의 어떤 성공적인 요소들이 의료 커리큘럼의 다른 부분으로 이전될 수 있는지에 대해 논의할 수 있게 한다.

As a last step in the change process, Steinert et al. (2007) suggested to anchor the new approaches in the culture of the institution. For this anchoring, dissemination is needed in order to create a widespread support for endorsement of the new approach in the medical curriculum. By disseminating the process of development and implementation, one gets feedback from peer researchers, peer teachers and peer designers, which again provides input for optimization of the current and future learning environments. Moreover, dissemination allows to discuss what successful elements in the change process can be transferred to other parts of the medical curriculum as to further stimulate innovation in medical education.

결론

Conclusion

4C/ID 모델은 교육 설계, 인지 심리학 및 정보 처리 이론에 대한 연구로부터 광범위한 증거 기반 원칙에 기초한다. 따라서 밴 메리 ̈nboer & Kirschner(2013)에 의해 설명된 단계에 따라 모델의 일부를 구현하면 지침 설계가 개선될 가능성이 있다.

The 4C/ID model is based on a broad range of evidence-based principles from research on instructional design, cognitive psychology and information processing theories, hence implementing parts of the model in accordance with the steps as described by van Merrie¨nboer & Kirschner (2013) and in this Guide, is likely to improve the instructional design.

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, 37 (1), 4-20

 Jan 2015

4C/ID in Medical Education: How to Design an Educational Program Based on Whole-Task Learning: AMEE Guide No. 93

Mieke Vandewaetere 1, Dominique Manhaeve, Bert Aertgeerts, Geraldine Clarebout, Jeroen J G Van Merriënboer, Ann Roex

Affiliations 

Affiliation

• 1University of Leuven , Belgium .

• PMID: 25053377
 
• DOI: 10.3109/0142159X.2014.928407

Abstract

Medical education increasingly stresses that medical students should be prepared to take up multiple roles as a health professional. This requires the integrated acquisition of multiple competences such as clinical reasoning and decision making, communication skills and management skills. To promote such complex learning, instructional design has focused on the use of authentic, real-life learning tasks that students perform in a real or simulated task environment. The four-component instructional design model (4C/ID) model is an instructional design model that starts from the use of such tasks and provides students with a variety of learning tools facilitating the integrated acquisition of knowledge, skills and attitudes. In what follows, we guide the reader on how to implement educational programs based on the 4C/ID model and illustrate this with an example from general practice education. The developed learning environment is in line with the whole-task approach, where a learning domain is considered as a coherent, integrated whole and where teaching progresses from offering relatively simple, but meaningful, authentic whole tasks to more complex tasks. We describe the steps that were taken, from prototype over development to implementation, to build five learning modules (patient with diabetes; the young child with fever; axial skeleton; care for the elderly and physically undefined symptoms) that all focus on the integrated acquisition of the Canadian Medical Education Directives for Specialists roles in general practice. Furthermore, a change cycle for educational innovation is described that encompasses practice-based challenges and pitfalls about the collaboration between different stakeholders (students, developers and teachers) and the transition from traditional, fragmented and classroom-based learning to integrated and blended learning based on sound instructional design principles.