의학교육에서 통합 교육과정: AMEE Guide No. 96 (Med Teach, 2015) (181101)

의학교육에서 통합 교육과정: AMEE Guide No. 96 (Med Teach, 2015) (181101)

The integrated curriculum in medical education: AMEE Guide No. 96

DAVID G. BRAUER1 & KRISTI J. FERGUSON2

1Washington University School of Medicine, USA, 2University of Iowa, USA

도입

Introduction

기초 및 임상 과학 지식의 발전 및 교수 전략의 발전에도 불구하고, "2+2" 커리큘럼 구조는 전 세계의 많은 의과대학에서 여전히 유지되고 있지만, 미래의 의사들을 21세기 의학을 준비하기에는 불충분한 시스템으로 여겨진다.

Despite a century of evolution of the fund of knowledge in basic and clinical sciences as well as advancements in teaching strategies, ‘‘2+2’’ curricular structure still persists in many medical schools around the world, yet is viewed as an inadequate system to prepare future physicians for twenty-first Century medicine (Cooke et al. 2006; Irby et al. 2010).

AMC(Australian Medical Council)는 의과대학 졸업에 대한 요구사항을 4개의 영역으로 구성한다.  기본적인 "과학 및 연구" 및 "임상 의학"에 더하여 이제는 '건강과 사회'와 '전문성과 리더십'의 현대적 영역까지 강조하여 조화되었다.

The Australian Medical Council (AMC) organizes the requirements for medical school graduation into four domains; traditional domains – ‘‘science and scholarship’’ and ‘‘clinical practice’’ – are now matched in emphasis with more modern domains of ‘‘health and society’’ and ‘‘professionalism and leadership’’ (AMC 2012).

Flexner 보고서를 처음 발행한 카네기 교육진흥재단이 최근에는 "화석화된 커리큘럼 구조"와 "폐물이 된 평가 관행"이 커리큘럼 개혁에 관심이 있는 사람들에게 지속적인 어려움을 유발한다고 말하였다(Cooke et al. 2006).

The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, who originally published the Flexner Report, has more recently suggested that ‘‘ossified curricular structures’’ and ‘‘archaic assessment practices’’ present continuing challenges for those interested in significant curricular reform (Cooke et al. 2006). 

국제 의학 교육자 협회의 플렉스너 영향 100년 검토 결과, 특히 기초 및 응용 과학 전반에 걸쳐 지식의 유지를 더 잘 촉진할 수 있는 "통합 커리큘럼" 모델이 나왔다.

The International Association of Medical Science Educators’ review of 100 years of Flexner’s influence proposed that modern curriculum alternatives exist, particularly the ‘‘integrated curriculum’’ model, which could better promote the retention of knowledge across the basic and applied sciences (Finnerty et al. 2010).

Beane (19977)은 처음에 일반 교육 분야에서 통합 커리큘럼을 검토했고, 그 후 곧 의학교육에도 이 용어가 등장했다.(Harden et al. 1984) 캐나다의 McMaster University는 지난 수십 년 동안 개발, 수정, 복사된 모든 커리큘럼(소위 McMaster 접근법)에 걸쳐 혁신적인 커리큘럼 구조를 최초로 구현한 대학 중 하나입니다. 반복적이지만 진보적으로 설계된 "통합 커리큘럼"은 기초과학과 임상과학 사이의 장벽을 무너뜨리는 것이 이러한 분야 간의 연결을 개선하고 졸업생들의 임상 기술의 지식과 개발을 향상시킨다는 믿음으로 빠르게 인기를 얻었다(그림 1).

Beane (1977) first reviewed integrated curricula in the general education literature and the term soon thereafter appeared in medical education (Harden et al. 1984). McMaster University in Canada was one of the first to implement a progressive, trans-disciplinary curriculum structure across all years of its curriculum (the ‘‘McMaster approach’’), which has been developed, revised, and copied over the past several decades (Neufeld et al. 1989). Designed to be repetitive yet progressive, the ‘‘integrated curriculum’’ has rapidly risen to popularity with the belief that breaking down the barrier between the basic and clinical sciences improves connections between these disciplines and enhances graduates’ retention of knowledge and development of clinical skills. (Figure 1).

그 컨셉의 인기는 전세계적으로 퍼져있다. 

The popularity of the concept has spread globally 

모든 미국 의과대학 인증을 담당하는 기관인 의료 교육 관련 연락 위원회(LCME)는 최근 자격 기준을 갱신하고 다음의 요구사항을 포함했다. "교육과정이 'Coherent and coordinated'되어야 하며, '전 교육과정 및 학업에 걸쳐within and across 통합'되어야 한다고 권고했다 (LCME 2013) 다음의 조직들도 통합 커리큘럼에 대해 권고하였다. 미국 의료 대학 협회(AAMC; Corbett & Whitcomb 2004), 영국의료원(2010년), 캐나다 의과협회(2009년), 호주 의료 위원회(2012년), 스웨덴의 의학 교육 조사(2013년 Lindgren).

Liaison Committee on Medical Education (LCME), the body responsible for the accreditation of all US medical schools, recently renewed its licensing standards and included the requirement that a curriculum be ‘‘coherent and coordinated’’ and ‘‘integrated within and across the academic periods of study’’ (LCME 2013). Recommendations for integrated curriculum have also been published by the Association of American Medical Colleges (AAMC; Corbett & Whitcomb 2004), the General Medical Council in the United Kingdom (2010), the Association of Faculties of Medicine of Canada (2009), the Australian Medical Council (2012), and the Inquiry on Medical Education in Sweden (Lindgren 2013).

우리는 "통합"이라는 유행어를 사용하지만, 개발, 구현 및 평가에 대한 생산적인 지침이나 제안은 거의 동반되지 않았다. 또한, "통합 커리큘럼"은 문헌에 느슨하게 정의되어 있으며, 여러가지 형태의 커리큘럼 혁신을 나타내는 용어로 사용되었다. 여기에는 다음이 포함됩니다.

We have increasingly observed use of the term ‘‘integration’’ often serving as a buzzword rarely accompanied by productive directions or suggestions for its development, implementation, and evaluation. In addition, ‘‘integrated curriculum’’ is loosely defined in the literature, having been used to represent a number of distinct curricular innovations. These include:

• - 1년 과정(Brunger & Duke 2012)에 대한 윤리 및 임상 기술 교육을 구현하거나 모든 년도에 걸친 완화의료 교육(Radwany et al., 등)과 같은 연구 과정 내 개별 주제 통합
  - The integration of discrete topics within a course of study, such as a implementing ethics and clinical skills education into first-year courses (Brunger & Duke 2012) or palliative care education across all years (Radwany et al. 2011).

• - 기초 과학 과정(Schwartz et al. 1999; Klement et al. 2011), 임상 또는 임상 준비 교육(Drybay et al. 2011),
  - Integrating once separate courses or clinical experiences into a single unit, including combining basic science courses (Schwartz et al. 1999; Klement et al. 2011), preclinical or clinical preparatory education (Drybye et al. 2011), or clinical education (Ogur et al. 2007).

• - 의료 교육의 초기 단계에 임상 피폭 통합(Yu et al. 2009).
  - Integrating clinical exposure into earlier stages of medical education (Yu et al. 2009).

이는 몇 가지 예에 불과합니다. 

These are but a few examples loosely organized into categories; 

기본 원칙이나 통일된 정의가 없는 채로, 통합은 교수, 임상의사, 학생 및 관리자들에게 서로 다른 의미를 갖는 개념과 프로세스가 되어버렸으며, 이는 커리큘럼의 개선과 현대화를 복잡하게 만드는 위협이 되고 있다.

Without guiding principles or unified definitions, integration becomes a concept and a process that means different things to professors, clinicians, students, and administrators, threatening to complicate the improvement and modernization of a curriculum. 

교육 이론 및 통합 모델

Educational theories and models of integration

첫째, 성인 학습 이론은 원래 'andragogy'이라고 불리며 성인 학습의 몇 가지 일반적인 특징을 나타낸다. dmlgkr교육과 특별히 관련이 있는 것은 성인 학습자가 의미 있는 학습(Kaufman & Mann 2010)에 관심을 갖는다는 것입니다. 학습자는 해당 과목의 관련성을 이해한 후에만 주제를 배우는 데 시간을 투자할 의지를 갖게 된다. 의학 교육에서 기초 과학 세부 사항은 임상 노출이 제한적이거나 없는 초보 학습자를 위한 임상 시나리오에 연결하기가 어렵다. 이 과제는 종종 환자 기반 또는 사례 기반 학습을 통해 기초과학 자료를 임상 문제와 연결함으로써 극복된다. 

First, adult learning theory, originally termed andragogy (Knowles 1980), identifies several general characteristics of adult learning. Of particular relevance to medical education is adult learners’ interest in meaningful learning (Kaufman & Mann 2010) – learners are willing to invest time learning a topic only after they understand the topic’s relevance. In medical education, basic science details are difficult to connect to clinical scenarios for beginning learners with limited or no clinical exposure; this challenge is overcome by linking basic science material to clinical problems, often through patient-based or case-based learning. 

또 다른 관련 학습 이론은 인지 심리학 분야와 학습자의 지식 구성 방식에서 비롯됩니다. 지식은 지식이 조직화된 방식이 그 지식을 사용하는 방식과 일치할 때 가장 효과적입니다(Ambros et al. 2010). 따라서 의료 학생들에게 임상 사례의 맥락에서 기초 과학에 대해 가르치고, 통합적인 자료 표시를 통해 개념들 사이의 연결을 명확하게 하는 것은 통합이 장기적인 보존과 깊은 이해를 증진시킬 수 있는 두 가지 방법이다.

Another relevant learning theory comes from the field of cognitive psychology and details how learners’ organize knowledge: knowledge is most effective when the organization of that knowledge matches the way in which the knowledge is to be used (Ambrose et al. 2010). Thus, teaching medical students about basic science in the context of clinical examples and explicitly making connections among concepts through integrated presentation of material are two ways that integration can enhance long-term retention and deeper understanding.

마지막으로, 또한 인지 심리학의 세번째 측면은 학습의 전이transfer에 대한 우리의 이해에 관한 것입니다. 임상 사례와 비교해가면서 학생들은 기초 과학 개념의 깊은 특징을 파악하는데 도움이 될 수 있으며, 학생들이 임상 교육을 받게 될 때 그 지식을 상세히 설명하는데elaborate 도움을 줄 수 있다(National Research Council 2000).

Finally, a third aspect of learning theory, also from cognitive psychology, concerns our understanding about transfer of learning. Using comparisons of clinical examples can help students identify deep features of basic science concepts that will help them elaborate on that knowledge as they progress into clinical education (National Research Council 2000).

'교육목표의 분류 체계: 교육목표 분류'라는 책에서 Bloom 등 (1956년)은 학습이 인지, 정신운동, 감정의 세 가지 영역으로 묘사하고 있다. 이러한 세 가지 영역은 현재의 의료 교육 형식에 맞게 지식, 기술, 태도로 조정하는 것이 더 나을 수 있다. (기초 과학에 이어 임상 교육을 받는) 기존의 파편화된 커리큘럼은 학생들에게 두 번째 영역(임상 기술)을 개발할 기회를 주기에 앞서서 교실에서 첫 번째 영역(지식)을 개발하게 한다. 한편 학생들은 이상적으로는 교육 과정 내내 교실에서든 병원에서든 의술의 "태도"에 노출되어야 한다. 통합의 진정한 과제는 커리큘럼 전반에 걸쳐 파편화된 지금의 상태에서 이 세 개의 영역을 종합적으로 제공하는 방식으로 전환하는 것입니다.

Taxonomy of Educational Objectives: the Classification of Educational Goals, Bloom et al. (1956) describes learning as having three domains: cognitive, psychomotor, and affective. These three domains might better be tailored to current formats of medical education if defined instead as knowledge, skills, and attitudes. Traditional fragmented curricula (in which basic science is followed by clinical education) develop the first domain, knowledge, in the classroom before allowing students the opportunity to develop the second domain, clinical skills; students are ideally exposed to the ‘‘attitudes’’ of medical practice (professionalism, ethics, etc.) throughout their education, either in the classroom or in practice. The real challenge of integration is how to transition from fragmented delivery to a synthesized delivery of these three domains throughout a medical curriculum.

통합은 정보 제공을 결합하면 효율성이 향상되고 정보의 보존과 적용의 용이성이 향상될 것이라는 희망에 찬다. 

Integration has come into favor with the hope that combining the delivery of information will increase efficiency and promote retention and ease of application. 

"ICE"와 같은 교육 모델들은 이 개념을 지지한다. 학생들은 

• 처음에 기초 개념(이데아)을 접하게 되며, 

• 그 후에 기초 개념(이데아)을 다른 학습(연결)과 연결하거나 통합하여 기본적인 개념의 틀을 개발하게 됩니다. 

• 학습자는 개념을 실제 사례에 적용합니다(확장). 

Educational models such ‘‘ICE’’(Fostaty-Young & Wilson 2000) support this concept. Students are 

• first introduced to foundational concepts (ideas), 

• after which they connect or incorporate them with other learning(connections) to develop a fundamental conceptual frame-work. 

• Learners then apply the concepts to real-life examples(extensions). 

하덴이 정의한 통합은 "과목 또는 교실에서 별도로 교육되어온 과목들을 상호 연관시키거나 통합하기 위한 교육자료의 조직화"이다(Harden et al. 1984).  이후 하덴은 "통합 래더"를 따라 별도의 범주를 설정함으로써 이 스펙트럼 통합을 매핑하기 위한 보다 구체적인 프레임워크를 개발했다(Harden 2000; 그림 2). 

Integration as defined by Harden is ‘‘the organisation of teaching matter to interrelate or unify subjects frequently taught in separate academic courses or departments’’ (Harden et al. 1984).  Harden has since developed a more concrete framework on which to map this spectrum integration by establishing discrete categories along an ‘‘integration ladder’’ (Harden 2000; Figure 2). 

마지막 단계는 커리큘럼의 모든 기간 동안 "trans-disciplinary teaching"과 완벽하게 통합되며, 학습자의 통합, 적용 및 보존을 촉진하기 위해 의과대학 커리큘럼이 구성되는 이상적인 방법을 나타낸다. 

The final step, complete integration with ‘‘trans-disciplinary teaching’’ throughout all years of a curriculum,represents the ideal way in which medical school curricula would be organized to promote the learner’s synthesis,application, and retention of material. 

관련 모델

Relevant models

(1) 수평적 통합 

(1) Horizontal integration 

수평적 통합은 한정된 기간 내에 이루어지는 여러 분야의 통합으로 정의됩니다. 문헌의 수평적 통합의 예로는 전형적으로 기초 과학과 같이, 한 때 분리된 과목으로 존재하였던 과목을 결합하여 일 년 동안 통일된 입문 과정으로 통합하는 것이다. 해부학, 생리학, 생화학, 신경생물학 등의 1년 과정을 통합한 한 예로 2011년 내용과 시험의 중복성을 감소시킴으로써 독립적인 연구와 교육에 더 많은 시간을 할애했다고 보고했다. McMaster 접근방식은 학생들이 임상 학습을 시작하기 전에 과정을 단위 또는 "학문 블록"으로 결합함으로써 수평적 통합을 나타냅니다(그림 3).

defined as integration across disciplines but within a finite period of time. Examples of horizontal integration in the literature frequently describe the combination of once-separate courses, typically the basic sciences, into a unified, yearlong introductory course. One example, which combined first-year courses in anatomy, physiology, biochemistry, and neurobiology, took two years to design and implement but, by diminishing redundancy in content and examinations, students reported more time for independent study and greater satisfaction with their education (Klement et al. 2011). The McMaster approach represents horizontal integration by combining courses into units or ‘‘interdisciplinary blocks’’ before students begin their clinical learning (Figure 3).

(2) 수직적 통합 

(2) Vertical integration 

이는 시간 경과에 따른 통합을 나타내며, 기초과학과 임상과학 사이의 전통적인 장벽을 무너뜨림으로써 교육을 개선하고자 한다.예를 들면, Wijnen-Meijer와 네덜란드의 다른 사람들이 기술한 'Z 모양 커리큘럼 모델'이 있다(2009; 그림 4).

represents integration across time,attempting to improve education by disrupting the traditional barrier between the basic and clinical sciences.Examples include the ‘‘Z-shaped curriculum model’’ described by Wijnen-Meijer and others from the Netherlands (2009; Figure 4).

Z 모델은 생물의학 및 임상 사례를 '병합' 또는 '상호 연계' 한다. 교육과정의 초반은 거의, 완전히는 아니지만, 기초 과학 교육으로 시작하고, 이는 임상의학 교육과정이 거의 종료될 때까지 이어진다. 이 모델의 장점은 조기 임상 노출에 기인하며, 이는 미래 전공을 선택하는데 있어 학생들의 자신감을 높이고 대학원 훈련을 위한 인식된 준비를 향상시킨다(Wijnen-Meijer et al. 2009).

The Z model presents biomedical sciences and clinical cases ‘‘in parallel or in connection with one another’’. A student begins his or her education with mostly, but not entirely, basic science education and progresses through all years of a curriculum to finish with mostly, but not entirely, clinical science education. Benefits of this model are attributed to earlier clinical exposure, which increases student confidence in selecting a future specialty and improves perceived preparation for post-graduate training (Wijnen-Meijer et al. 2009, 2010).

(3) 나선형 통합 

(3) Spiral integration 

가장 이상적인 형태의 통합은 시간 및 여러 분야의 통합을 통합하여 수평 및 수직 통합의 조합하는 것이다. 그러한 모델은 이전에 "나선형 통합"으로 설명되었으며, 최근에는 "시간과 주제 모두에 걸쳐 과학[기본 및 임상]을 모두 학습하는 과정"을 포함하는 커리큘럼으로 정의되었다(Bandiera et al. 2013). 이 개념은 처음에 Branuner에 의한 초등 교육 문헌에 소개되었는데, 그는 reading을 가르침에 있어 학년이 올라감에 따라 개념이 진화되도록 해야 한다고 제안했다. "중요한 것은 뒷부분에서 가르치는 것이 문학에 대한 그 앞에서의 반응에 기초하고, 과학에서도 훨씬 더 분명하고 성숙한 이해를 추구한다는 것입니다. 학년이 올라감에 따라 한 주제가 개발 및 재개발되어야 한다.' (Bruner 1960, 페이지 53–54). 이렇게 하면 학습자가 처음 학습한 교육자료를 점점 '더 복잡한 버전'으로 만들어갈 수 있습니다.

Integration in its most ideal form might then represent a combination of both horizontal and vertical integration, uniting integration across time and across disciplines. Such a model has previously been described as ‘‘spiral integration’’, recently defined as a curriculum involving ‘‘learning both sciences [basic and clinical] across both time and subject matter’’ (Bandiera et al. 2013). This concept was originally introduced in the elementary education literature by Bruner, who proposed that teaching reading should involve an evolution of concepts over time. ‘‘What matters is that later teaching builds upon earlier reaction to literature, that it seek[s] to create an ever more explicit and mature understanding . . . . so too in science. Let the topics be developed and redeveloped in later grades’’ (Bruner 1960, p. 53–54). In this way, the learner is able to progress ‘‘to more complex versions’’ of the material originally introduced.

나선형 모델은 그 후 영국의 의료 커리큘럼에 적용되었다(Harden et al. 1997; Harden & Straffive 1999에서 검토됨, 그림 5).

The spiral model was then applied to the medical curriculum in the UK (Harden et al. 1997; reviewed in Harden & Stamper 1999; Figure 5).

이 모델은 GMC의 요청에 따라 도입되었습니다. GME는 "과목을 수평 및 수직으로 진정으로 통합하려면, 그 용어를 interdisciplinary synthesis라는 의미로 사용해야 하며, 단순히 교실별로 구성 요소를 조정하거나 시기를 맞추는 것은 아니다"(GMC 1993)라고 했다.

This model was introduced in response to the GMC’s call for ‘‘true integration of the course, both horizontal and vertical, using the term in the sense of interdisciplinary synthesis and not simply coordination or synchronization of departmentally based components’’ (GMC 1993).

LCME는 "학문적 기간(즉, 수평적 및 수직적 통합") 내에서 또는 학구적 기간에 걸쳐 컨텐츠를 조정하고 통합해야 합니다. 이와 유사하게 AMC는 "목적성 있는 커리큘럼 디자인의 증거가 필요하며, 그 근거는 수평 및 수직적 통합을 보여주며, 그리고 다음 단계의 훈련과 연결을 보여주어야 할 것"를 요구한다.

The LCME requires that content ‘‘is coordinated and integrated within and across the academic periods of study, i.e., horizontal and vertical integration’’ (LCME 2013, p. 14) and the AMC similarly calls for ‘‘evidence of purposeful curriculum design which demonstrates horizontal and vertical integration and articulation with subsequent stages of training’’ (AMC 2012, p. 8).

• 1단계는 고립이며, 다른 과목이나 학과를 고려하지 않고 교수진이 교사를 조직한다.

  Step 1 is isolation, in which faculty organize their teaching without considering other subjects or disciplines.

• 2단계는 인식입니다. 한 과목의 선생님들이 다른 곳에서 다뤄지는 것을 알고 있지만, 학생들이 과목을 통합적으로 보도록 돕기 위해 어떤 명시적인 시도도 하지 않습니다.

  Step 2 is awareness, in which teachers of one subject are aware of what is covered elsewhere, but no explicit attempt is made to help students look at a subject in an integrated manner.

• 3단계는 코스에 대해 서로 의사소통하고 그에 따라 내용을 조정하는 조화입니다.

  Step 3 is harmonization, in which teachers communicate with each other about their courses and adapt their content accordingly.

• 4단계는 둥지이고, 주입이라고도 하며, 이 곳에서 교사들은 자신의 과정 내에서 다른 과정의 내용을 목표로 한다.

  Step 4 is nesting, also called infusion, in which teachers target content from other courses within their own courses.

• 5단계는 시간 조정으로 유사한 내용이 코스 전체에 걸쳐 병렬로 적용됩니다.

  Step 5 is temporal co-ordination, in which similar content is covered in parallel across courses.

• 6단계는 공유 또는 공동 교육이며, 종종 콘텐츠의 공통 영역이 있거나 커리큘럼에 새 콘텐츠를 포함시킬 필요가 있을 때 수행됩니다.

  Step 6 is sharing or joint teaching, often conducted when there are common areas of content or there is a need to include new content in a curriculum.

• 7단계는 상관관계이며, 과목 기반 교육 외에도 통합 교육 세션도 도입될 수 있습니다.

  Step 7 is correlation, in which an integrated teaching session may be introduced in addition to subject-based teaching.

• 8단계는 보완 프로그래밍이며, 여러 부문이 기여할 수 있는 주제나 주제와 관련되는 경우가 많다.

  Step 8 is complementary programming, often related to a theme or topic to which several disciplines can contribute.

• 9단계는 여러 학문으로 구성되며, 테마를 식별하고, 때로는 실질적인 의사결정이 필요한 영역과 관련이 있으며, 다른 때에는 주체가 주제의 경계를 초월할 수 있습니다. 이러한 주제나 문제는 학문이 자신의 정체성과 문제에 대한 이해를 유지하면서도 다원적 렌즈를 통해 볼 수 있다.

  Step 9 is multi-disciplinary, in which themes are identified, sometimes related to an area in which practical decisions need to be made, other times when the subject matter transcends subject boundaries. These themes or problems are viewed through a multidisciplinary lens even though the disciplines maintain their own identity and understanding of the problem.

• 10단계는 inter-disciplinary이며, 여러 학문 간 공통점의 추가 개발이다.

  Step 10 is inter-disciplinary, in which there is further development of the commonalities across disciplines.

• 11단계는 교육과정이 정보와 경험으로부터 의미를 구성하는 학습자의 과정에 초점을 맞추는 학문 간 융합이다. 예를 들어, 학생들이 113개의 임상 문제나 경험을 통합하기 위한 과제를 중심으로 학습하는 던디 커리큘럼의 마지막 2년(Harden et al. 1997)이 인용된다.

  Step 11 is trans-disciplinary, in which the curriculum focuses on the learner’s process of constructing meaning from information and experience. An example cited is the last two years of the Dundee curriculum (Harden et al. 1997), in which students focus their learning around 113 clinical problems or tasks to integrate their experience.

통합의 도입

Implementing integration

통합 커리큘럼을 만드는 것은 시간과 리소스가 많이 소모될 수 있습니다. 이상적인 "건설 매뉴얼"은 존재하지 않습니다.

Creating an integrated curriculum can be time consuming and resource-intensive. No ideal ‘‘instruction manual’’ exists,

AMEE 가이드 (Harden 2001). 

"과정 매핑은 다음의 것을 고려해야 한다.

• 무엇을 가르칠 것인가(내용, 전문 분야 및 학습 성과) 

• 어떻게 가르칠 것인가(학습 리소스, 학습 기회), 

• 언제 가르칠 것인가(학습 시간표 및 커리큘럼 순서)

• 학생이 예상 학습 성과를 달성했는지 여부를 어떤 척도로 결정할 것인가(평가)

매핑은 다음과 같은 두 가지 주요 기능을 제공합니다. 

• (1) 커리큘럼의 투명성 제고 

• (2) 커리큘럼 내within 링크 제공

AMEE Guide (Harden 2001). ‘‘Curriculum mapping is concerned with what is taught (the content, the areas of expertise addressed, and the learning outcomes), how it is taught (the learning resources, the learning opportunities), when it is taught (the timetable and the curriculum sequence) and the measures used to determine whether the student has achieved the expected learning outcomes (assessment)’’ (ibid. p.3). Mapping offers two key functions: (1) making the curriculum more transparent and (2) demonstrating links within the curriculum. 

이 논의와 관련된 특별한 관련성은 기대 학습 성과, 커리큘럼 내용 및 학생 평가 간의 연결고리다. 이러한 관계를 가시적인 방식으로 표현하는 것은 다음에 도움이 된다.

• 학습 성과를 통합된 개념의 측면에서 명시하고, 

• 학습 내용이 통합을 요구하는 방식으로 전달하며, 

• 평가 방법이 학생들이 이러한 이해를 보여줄 것을 요구한다.

Of particular relevance for this discussion are the links between expected learning outcomes, the curriculum content, and student assessment. Representing these relationships in a visible way helps ensure that learning outcomes are stated in terms related to the integration of concepts, that the content is delivered in a manner that requires integration, and that assessment methods require students to demonstrate this understanding.

통합의 모든 단계에서 주의할 필요가 있다고 간주되는 세 가지 영역

three areas deemed in need of careful consideration during all phases of integration

학습자료의 동기화된 제시

Ensuring synchronous presentation of material

로지스틱 측면의 변화가 학생들로 하여금 기초과학과 임상적 지식의 적극적인 통합을 유도할지는 불분명하다; 단순히 통합 커리큘럼을 만드는 것이 자동적으로 인지적 상호작용을 만들어내지 않는다. 마찬가지로 단순히 컨텐츠를 조정coordinate한다고 해서 통합이 자동으로 이루어지는 것은 아닙니다.

Whether logistical changes lead to active integration of basic sciences and clinical knowledge by students is unclear; simply creating an integrated curriculum does not automatically create cognitive interaction. Similarly, simply coordinating content does not automatically establish integration.

"통합형 임상실습"은 전형적으로는 기초의학 교육의 일환으로 이루어지며, 일반적으로 전통적인 임상실습보다 더 짧고, 더 일찍 이뤄진다. 그러나 기초의학 교육기간 동안 기초과학 과정 내용과 직접적인 관련성 없이 수행하는 임상실습은 통합을 전혀 반영하지 않는다.

‘‘integrated clerkships’’, such experiences are shorter and occur earlier in a curriculum than traditional clerkships, typically as part of the basic science years. However, Clerkships occurring during the basic science years without direct correlation to basic science course content do not reflect integration at all.

마찬가지로, 시간적으로 coordinate되어있지만, 서로간의 connection없이 개별 교수들에 의해 개별적 강의로 제공되는 multi-disciplinary 과목도 통합integrated가 아닌 단지 조정coordinated된 과정일 뿐이다.

Likewise, multi-disciplinary courses with objectives that are temporally coordinated but delivered as separate lectures by separate lecturers without connections to each other are merely coordinated courses, not integrated.

두 개의 지식 영역을 단순히 가까이 두는 것 만으로는 충분하지 않으며, 이는 정확히 통합 사다리 중 가장 낮은 수준의 통합에 해당한다.

creating proximity between two knowledge domains is simply not enough and sits squarely on the lowest rung of Harden’s integration ladder.

Malik & Malik (2011)은 신중한 계획과 더불어, 기초과학과 응용과학에서 적절한 대표성을 갖춘 커리큘럼 개발 그룹의 창설을 강조한다. 예를 들어 특정 임상실습 모듈 커리큘럼 그룹은 다수 임상의학교수를 적절히 포함해야 하지만 기초의학 교육자의 참여도 강조해야 한다. 저자들은 또한 커리큘럼이 단순히 조정coordinate이 아니라 통합integrate되도록 하려면 "교수자는 다른 수업에서 다뤄진 내용을 언급refer하면서, 다른 수업에서 배운 내용을 기반으로 자신이 가르치는 내용을 구축build on해야 한다."

Malik & Malik (2011), In addition to careful planning, they stress the creation of curriculum development groups with appropriate representation from both the foundational and applied sciences. For instance, a curriculum group for a particular clerkship module should appropriately include a majority of clinicians but must also emphasize participation from basic medical science educators. The authors also highlight the essential need that ‘‘lecturers refer to the contents of other teaching sessions and link and build on what was taught in the other disciplines’’ to ensure that a curriculum is integrated, not merely coordinated.

교육자 간의 trans-disciplinary 협력cooperation의 추가적 이점은 임상학자와 기초 과학자들 사이의 연결고리를 확립하고, 이러한 통합과목이 없었다면 협력하지 않았을 사람들로 하여금, 교육 및 연구에 관한 스핀오프 효과를 창출"할 수 있는 가능성이다.

Additional benefits of trans-disciplinary cooperation among educators could be realized through the establishment of connections between clinicians and basic scientists with the potential to ‘‘produce spin-off effects in teaching and research’’ among professionals that otherwise might not have collaborated (Malik & Malik 2011, p. 99).

기초과학 보존

Preserving the basic sciences

GMC는 교육과정은 "균형잡힌 학습 기회를 제공하고 기초 및 임상 과학의 학습을 통합하기 위해" 구조화되어야 한다고 요구하며, 그렇게 함으로써 학생들은 "이론 및 실천" 연계시킬 수 있을 것이다. 그러나, 시간적 제약과 통합된 기초 과학 및 임상 커리큘럼의 "구조" 또는 "균형" 방법에 대한 추가적 지침이 거의 없기 때문에, 우리는 실용적 지식을 증가시키려는 압력이 결국엔 이론(기초의학) 훈련의 감소를 초래했다는 것을 목격했다.

The GMC calls for curricula to be ‘‘structured to provide a balance of learning opportunities and to integrate the learning of basic and clinical sciences’’ so students may ‘‘link theory and practice’’ (GMC 2009) but, with constraints on time and little additional direction for how to ‘‘structure’’ or ‘‘balance’’ an integrated basic science and clinical curriculum, we have observed that the pressure for increasing applied knowledge has resulted in a subsequent decrease in theoretical training.

AAMC는 이러한 현상을 공통된 결함으로 확인하고 다음을 강조하였다. "교육과정 3, 4년차에 기초 과학 콘텐츠의 통합에 대한 관심이 부족해왔으며, 의학의 과학적 기초는 학부 의학교육의 4년 과정 동안 (지속적으로) 교육될 수 있도록 통합되어야 한다'

The AAMC exposes this shift as a common flaw , emphasizing ‘‘in the strongest possible terms of its conviction that there has been insufficient attention paid to the integration of basic science content into the third and fourth years of the curriculum’’ and that ‘‘the scientific basis of medicine should be integrated into coursework offered throughout the four years of the undergraduate medical education curriculum’’ (AAMC 2001).

교육과정의 현대화는 "기본과학"의 정의 자체를 바꾸고 있다. 분자, 생화학, 세포 메커니즘이 의료 실습을 위한 필수적인 토대가 되어 왔으며 앞으로도 그럴 것이지만, 약학, 유전학, 단백질학, 행동 생물학 같은 임상적 관련성이 증가하는 과학 분야의 목표들이 추가되고 있으며, 이는 학생들에게도 도움이 될 것이다.

modernizing curricula is shifting the very definition of ‘‘basic science’’. While molecular, biochemical, and cellular mechanisms have been and will continue to be essential foundations for medical practice, adding objectives from scientific fields with increasing clinical relevance such as pharmacology, genomics and proteomics, and behavioral biology is essential to curricular modernization and can only benefit students.

LCME는 최근 이러한 "기본과학"의 광범위한 개념을 재차 강조하면서, 현대 과학 지식을 적절히 지원하기 위해서는 생의학 교육을 유지하면서, 행동과 사회경제 과목도 포함할 것을 요구했다.

The LCME recently reiterated this broader concept of ‘‘basic sciences’’, requiring the inclusion of behavioral and socioeconomic subjects while maintaining biomedical science education to properly support contemporary scientific knowledge (LCME 2013).

진정한 통합은 의과대학 교과과정의 어떤 단계에도 기초과학 요소가 부재해서는 안됨을 요구한다. 브루너(1960, 페이지 13)는 "교육과정은 이러한 기초의학의 아이디어를 반복적으로 재검토하고, 학생이 학년이 올라가면서 기초의학이라는 도구를 완전히 형식적으로 이해할 수 있도록 그것들을 바탕으로 해야 한다"고 말하였다.

True integration demands there never be an absence of the foundational science component at any stage of the medical school curriculum. Bruner (1960, p. 13) supports this notion, stating, ‘‘A curriculum as it develops should revisit these basic ideas repeatedly, building upon them until the student has grasped the full formal apparatus that goes with them’’.

교육자들은 커리큘럼의 모든 단계에서 기초 과학을 유지하고 강화해야 하는 중요한 책임이 있다. 기초 과학 과정을 통합하거나 조기에 임상 경험을 커리큘럼으로 확장하는 데 많은 중점을 두어왔으나, 여전히 기초 과학 콘텐츠를 임상교육 기간까지 확장하는 것은 중대한 도전이자 현재 통합 커리큘럼의 주요 결점이다.

educators bear a significant responsibility in maintaining and reinforcing the fundamental sciences throughout all stages of the curriculum. With so much emphasis on integrating basic science courses or extending clinical experiences earlier into a curriculum, extending basic science content into the clinical years has been a challenge and a major shortcoming of integrated curricula (Schmidt 1998).

통일된 정의의 활용

Using unified definitions

통합 커리큘럼의 정의에 대해서 명확성과 통일성이 부족하다. 통합 커리큘럼과 통합 커리큘럼 단위를 설계, 구현 및 검토하는 데 도움이 되는 정확한 정의가 필요하다. Spiral(나선형) 모델을 이상적인 목표로 활용하여 "통합 커리큘럼"을 정의하기를 제안합니다: 의과대학 과정 내내 기초과학과 응용과학 사이의 완전히 동기화된 학문 간 정보 전달

The integrated curriculum lacks clarity and unity in the literature. a precise definition is necessary to aid in designing, implementing, and reviewing integrated curricula and integrated curricular units. Utilizing the spiral model as the ideal goal, we propose that ‘‘integrated curriculum’’ be defined as: a fully synchronous, transdisciplinary delivery of information between the foundational sciences and the applied sciences throughout all years of a medical school curriculum.

다양한 기초 과학 분야를 수평적으로 통합하는 1학년 과정은 "통합 과목"으로 일관되게 정의될 수 있으며, 이는 통합 교육과정은 아니다(이 '과목'은 내부적으로 통합된 커리큘럼을 갖췄다고 말할 수 있지만, 우리는 문헌의 명확성을 위해 '과목'의 커리큘럼과 '전체 의과대학'의 커리큘럼 사이의 차이점을 강조한다.)

A first year course uniting a variety of foundational science fields in a horizontal fashion could be consistently defined as an ‘‘integrated course’’, not an integrated curriculum (while we understand that this course may be described as having an internally integrated curriculum, we wish to emphasize the distinction between a course’s curriculum and that of an entire medical school program for the sake of clarity in the literature).

통합에 대한 평가

Assessing integration

아마도 통합 커리큘럼에 관한 문헌에서 관찰된 가장 실망스러운 공통점은 그러한 노력의 공개된 장기적 효과의 부족하다는 점일 것이다. 유용한 후향적 리뷰가 있지만, 그룹 합의나 설문 조사에 근거한 의견에 불과하다(Lowitt 2002; Davis & Harden 2003; Brunger & Duke 2012).

Perhaps the most discouraging commonality observed in the literature on integrated curricula is the scarcity of published long-term effectiveness of such efforts. Useful retrospective reviews are available but are often limited to opinions based on group consensus or surveys (Lowitt 2002; Davis & Harden 2003; Brunger & Duke 2012).

많은 그룹은 새로운 커리큘럼에 대한 목표와 기대치를 보고하지만, 이러한 목표가 충족되는지 평가하기 위한 객관적 데이터를 수집하는 평가 방법을 설명한 그룹은 거의 없다. 우리는 이것이 이용 가능한 평가 기준에 대한 이해 부족 때문일 수 있다고 생각한다. Kulasegaram et al. (2013)이 실시한 대규모 문헌 검토에서는'학생들이 임상적 추론과 기술의 수행에 있어서 기초 과학 콘텐츠를 어떻게 사용하는지 평가하는 것은 특정 통합 전략의 효과에 대한 귀중한 증거를 제공할 것이다.' 라고 제안한다.

many groups report goals and expectations for their new curriculum but few describe methods of evaluation for gathering objective data to evaluate whether these goals are met. We hypothesize that this could be due to a lack of understanding of available standards of evaluation. The large literature review by Kulasegaram et al. (2013) suggests that ‘‘ . . . assessing howstudents use that basic science content in clinical reasoning or in the performance of a skill would provide valuable evidence for the effectiveness of a specific integration strategy’’.

성찰은 일반적인 평생학습에 중요하며, 특히 개념을 통합하는데 있어 중요한 기술이다. 

• 통합 전략을 커리큘럼 전략으로 설명할 때, 골드만과 슈롯(2012년)은 수업 전후에 구체적인 성찰 질문을 하는 것은 교수진이 추가 반사에 대한 등급 피드백과 의견을 제공할 때 학생들의 성찰 능력을 향상시킬 수 있다고 제안한다. 

• Bier는 여러 선택 질문(자체 평가 질문 또는 SAQ)을 학습자에게 서술적 설명을 요구하는 에세이 질문(시험 개념 평가 또는 CAPP)과 함께 설명한다. 

• Wood 및 동료는 학습자가 특정 환자 문제의 메커니즘을 설명하는 단일 단락을 작성하도록 요청하는 임상 추론 연습의 검증 연구를 설명한다(Wood et al. 2009). 그런 다음, 이 실습에서 학습자의 성과가 다른 측정치와 관련이 있는지 여부를 평가하기 위해 이러한 과제를 독립적인 평가자가 채점합니다.

• Williams와 Klamen(2012년)은 학습자에게 감별진단을 개발하고 해당 차이에 질병/조건이 포함된 근거를 설명하도록 하는 시뮬레이션된 환자 접촉에 사용되는 Diagnostic Justification Exercise을 설명했다. 

• 마지막으로, [확률에 기초한 질병지향적 교육을 받은 학생]들과 [특정 질병과 관련된 개념적 기초 과학 교육을 받은 학생]들을 비교한 인터벤션 연구는, 기초 과학 그룹의 학생들(후자)이 그 발생 가능성 기반의 교육을 받은 학생보다 더 정확하게 사례를 진단할 수 있다는 것을 보여주었다.(Woods et al. 2005). 저자들은 "... 기초과학 정보는, 그것의 개념적 일관성 때문에, 그 자체로 더 기억에 남았고, 또한 초기 증상 목록이 잊혀진 후에 개별 질병 범주의 특징들을 재구성하는 방법을 제공했다는 것이다."

Reflection is an important skill for lifelong learning in general and for integrating concepts in particular. 

• In describing strategies for integration as a curricular strategy, Goldman and Schroth (2012) suggest that posing specific reflection questions either before or after class sessions can enhance students’ reflective abilities when faculty provide graded feedback and comments for additional reflection. 

• Bierer combines and others describe an approach that multiple-choice questions (Self-Assessment Questions or SAQs) with essay questions (termed Concept Appraisals or CAPPs) that ask learners to provide a narrative interpretation of the mechanisms behind or reasons for the findings in a clinical scenario (Bierer et al. 2008,2009). 

• Wood and colleagues describe a validation study of a Clinical Reasoning Exercise in which learners are asked to write a single paragraph explaining the mechanisms behind a particular patient problem (Wood et al. 2009); these assignments are then graded by independent raters to assess whether learners’ performance on this exercise correlates with other measures. 

• Williams and Klamen (2012) have described a Diagnostic Justification Exercise used with simulated patient encounters in which learners are asked to develop a differential diagnosis and explain their rationale for including the diseases/ conditions on that differential. 

• Finally, an intervention study comparing students who received probability-based disease-oriented instruction with students who received conceptually based basic science instruction related to a particular disease showed that students in the basic science group were able to more accurately diagnose cases after a delay than were those in the probability-based group (Woods et al. 2005). The authors suggest that ‘‘... the basic science information, because of its conceptual coherence, was itself more memorable and that it also provided a means to reconstruct the features of individual disease categories after the initial symptom lists had been forgotten’’ (p. 111).

개념 맵은 지식의 통합을 평가하기 위한 또 다른 전략을 나타낸다. 

• McGaghie et al. (2000)은 호흡 생리학의 교육적 단위에 참여한 결과, 폐 생리학적 개념에 관한 학생들의 지도가 더 일관성 있게 되었음을 입증했다. 

• 그리고 개념 맵은 그들의 강사들이 개발한 지도와 더욱 유사해졌다. 

• 그러나 이전 연구(McGaghie et al. 1994)에서 그들은 전문가의 전공에 따라 map이 상당히 달랐기 때문에 학생들의 map를 평가하는 'Gold standard'을 개발하는 작업을 복잡하게 만든다. 

• 통합의 정신에서, 아마도 전문가 그룹이 개념 지도를 함께 개발하게 하는 것은 중요한 핵심 개념을 식별하고 학생들의 그러한 개념의 통합을 평가하는 방법을 고안하는데 도움이 될 것이다.

Concept maps represent another strategy for assessing integration of knowledge. 

• McGaghie et al. (2000) demonstrated that students’ maps regarding pulmonary physiology concepts became more coherent as a result of participating in an instructional unit on respiratory physiology, 

• and the maps became more similar to maps developed by their instructors. In an earlier study (McGaghie et al. 1994), 

• however, they showed that maps of experts differ significantly depending on the discipline of the expert (internist, anesthesiologist or physiologist), 

• thus complicating the task of developing a ‘‘gold standard’’ by which to assess students’ maps. 

• In the spirit of integration, perhaps having groups of experts develop concept maps together would be helpful in both identifying important core concepts and in devising ways to assess students’ integration of those concepts.

마인드맵 평가 루브릭(MMAR)은 개념 지도의 계층적 채점에 그림과 색상의 치수를 더한다. 의대생들이 작성한 마인드맵 채점 시 인터랙터 신뢰도를 입증하였다(D'Antoni 등 2009).

The Mind Map Assessment Rubric (MMAR), which adds dimensions of pictures and colors to hierarchical scoring of concept maps, has demonstrated interrater reliability in scoring of mind maps constructed by medical students (D’Antoni et al. 2009).

• 최근의 시범 연구에서, 쿠마르 외 연구진들은 학생들이 핵심 개념에 대한 이해를 테스트하는 데 사용되는 pathogenesis 지도를 개발했다. 전문가들은 처음에 'gold standard' 지도를 개발했는데, 이 지도는 주요 용어 목록을 만드는 데 사용되었다. 그리고 나서 중재 그룹의 학생들은 이 용어를 그들 자신의 지도를 만들기 위해 사용하고 지도의 정확성에 대한 피드백을 받았다. 연구 그룹의 학습자들은 마인드맵 개입에 참여하지 않은 학생들보다 지도의 내용과 관련된 퀴즈 항목에서 더 높은 점수를 받았다. (Kumar et al. 2011) 

• 또 다른 연구에서 PBL(환자 기반 학습) 자습서(PBL)의 개념 맵 사용에 대한 학생들의 반응을 본 결과, 학생들은 이 연습이 환자-기반 학습(Veronese et al. 2013)의 개념을 통합하는 데 도움이 되었다고 생각했고 개념들 사이의 인과관계와 연관성에 대해 좀더 자세히 살펴보게 해주었다

• 마지막으로, 마지막으로, 모니 외 연구진(2005)은 다음을 포함한 채점 루빅을 세분화하기 위해 학생들의 피드백을 사용했다. 

• Map의 내용(예: 관련 개념 포함) 

• Map에 의해 증명된 논리 및 이해 

• Map의 제시 방식

• Map을 평가하기 위한 루브릭은 점점 더 정교해지고 있지만, 테스트 목적으로 사용하기 위해서는 타당성과 신뢰성을 더욱 확고히 하기 위해 지속적인 작업이 필요하다.

• Karpicke와 Blunt(2011)는 retrieval practice (텍스트 학습, free recall 테스트에서 가능한 많은 양의 리콜, 재학습)가 구두 시험과 추론 시험에서 보다 정확한 장기 recall을 보여줌을 입증하였다. 그들은 그것이 단지 암기일 뿐만 아니라 이러한 효과를 가진 정보를 적극적으로 처리하는 것이라고 지적한다.

• In a recent pilot study, Kumar et al. developed pathogenesis maps that were used to test students’ understanding of key concepts. Experts first developed the ‘‘gold standard’’ map, which was then used to generate a list of key terms. Students in the intervention group then used these terms to construct their own maps and received feedback on the accuracy of their maps. Learners in the study group scored higher on quiz items related to content in the maps than had students who had not participated in the mind map intervention (Kumar et al. 2011). 

• In another study, student response to the use of concept maps in Patient-Based Learning (PBL) tutorials (Veronese et al. 2013) indicated that students believed the exercise helped them integrate knowledge about the case and look more carefully at causality and connections among the concepts. 

• Finally, Moni et al. (2005) used feedback from students to refine a scoring rubric that included: 

• the content of the maps (e.g., were relevant concepts included), 

• the logic and understanding demonstrated by the map, and 

• the presentation of the map. 

• While rubrics for grading concept maps are becoming more sophisticated, continued work is needed to further establish the validity and reliability of using them for testing purposes. 

• Karpicke and Blunt (2011) demonstrated that retrieval practice, i.e., studying text, recalling as much as possible on a free recall test, studying again, and recalling again demonstrated better long-term recall on verbatim questions and inference questions than the elaborative strategy of concept mapping. They point out that it is not just memorization, but actively processing the information that has this effect.

에세이는 또한 문제 기반의 학습 사례에서 학생들의 지식 통합을 평가하기 위한 수단으로 제안되었다. 

• 예를 들어, 퍼거슨(2006)은 몇 주 동안 소규모 그룹으로 학습한 사례에 대해 개별 학습자에게 설명을 요청하는 방법을 설명합니다. 학습자는 환자와 대화하는 형태로 글을 쓰도록 요청 받는다. 

• 환자의 징후, 증상, 실험실 및 영상 결과가 질병의 근본적인 메커니즘과 어떻게 관련되는지 여부 

• 치료 권고사항이 어떻게 이 이해에 근거하는지 

• 그리고 환자가 질병과 치료로부터 기대할 수 있는 것. 

• 대화의 형태로 이야기를 쓰는 것은 [어려운 개념]을 [이해할 수 있는 용어로 설명하는 기술]을 연습하는 추가적인 목적을 달성한다.

Longer essays have also been suggested as a means for assessing students’ integration of knowledge from a problem-based learning case. 

• For example, Ferguson (2006) describes a method by which individual learners are asked to write a narrative about a case that they have studied in small groups over several weeks. The learner is asked to write, in the form of a conversation with a patient, 

• how the patient’s signs, symptoms and laboratory and imaging results relate to underlying mechanisms of disease, 

• how the treatment recommendations are based on this understanding, 

• and what the patient can expect from the disease and treatment. 

• Writing the narrative in the form of a conversation accomplishes an additional purpose of practicing the skill of explaining difficult concepts in understandable terms.

아이오와 대학교(아이오와 시티, 미국 아이오와)의 Carver 의과 대학의 사례 기반 학습 커리큘럼에서 학습자는 주간 학습 문제에 대한 서면 보고서를 작성해야 합니다. 이러한 보고서의 중요한 구성요소는 "사례 적용" 섹션으로, 주제검색에서 학습한 정보를 특정 환자 시나리오에 적용하여 통합하는 practice and reinforcement를 제공한다(Fuguson et al. 1997).

In the University of Iowa (Iowa City, Iowa, USA) Carver College of Medicine’s case-based learning curriculum, learners are required to do written reports of weekly learning issues. A significant component of those reports is the ‘‘application to case’’ section, which gives them practice and reinforcement in integrating information they learn from searching a topic by applying it to a particular patient scenario (Ferguson et al. 1997).

유럽에서는 과정 전반의 통합을 평가하기 위해 progress test가 광범위하게 사용되고 있습니다. 이러한 테스트는 커리큘럼 전체에 걸쳐 주기적으로 제공되며, 시험문항은 과정 전체에 걸쳐 그리고 커리큘럼 전체에 걸쳐 수직적으로 누적된 지식을 테스트하기 위한 것이다. 진행 상태 테스트를 위한 타당하고 고품질 항목을 구축하는 데 있어 핵심 요소는 새 졸업생들의 지식을 테스트하는 데 있어 관련성을 보장하는 데 있습니다. 최근 검토(Wrigley et al. 2012)에서는 관련성을 개선하기 위한 5가지 기준을 설명한다. 

• 의학 전문 분야에 특화된 지식을 시험하고 

• 준비 지식을 테스트합니다 (실제 상황에서 작동하기 위한 전제 조건으로 필요한 지식). 

• 성공적인 의료행위에 필요한 중요한 지식을 평가한다

• 고유병률 또는 고위험 의료 상황의 성공적으로 해결하는 데에 실질적인 관련성을 갖는다. 

• 지식은 커리큘럼의 하나 또는 그 이상의 중요한 개념에 대한 기초를 형성해야 한다.

Progress tests have been used extensively in Europe to assess integration across courses. These tests are given periodically throughout the curriculum, and the items are intended to test cumulative knowledge across courses and vertically across the curriculum. A key component to constructing valid, high quality items for progress tests concerns ensuring their relevance in testing a new graduate’s knowledge. 

A recent review (Wrigley et al. 2012) describes five criteria for improving relevance: ‘‘. . . items should 

• test knowledge that is specific to the specialty of medicine, 

• test ready knowledge (knowledge required as a prerequisite to function in a practical situation), 

• be important knowledge which is required for the successful practice of medicine, 

• have a practical relevance for the successful handling of high-prevalence or high-risk medical situations, 

• and the knowledge should form the basis of one or more important concepts of the curriculum’’. 

Progress test는 학생들의 지식 증가를 평가할 수 있는 고유한 기회를 제공하고(윌리엄 등 2011년) 개별 학생을 위한 교정 전략뿐만 아니라 커리큘럼 전체에 대한 결정을 내릴 수 있는 데이터를 제공할 수 있다. 그러나 이러한 목표를 달성하기 위해서는 교수진과 행정 시간이 대폭 투자되어 항목 은행을 개발하고 시험이 타당성을 유지하도록 해야 한다.

Progress tests provide a unique opportunity for assessing growth in students’ knowledge (Williams et al. 2011), and can provide data on which to base decisions about the curriculum as a whole as well as remediation strategies for the individual student. To accomplish these goals, however, requires significant investment of faculty and administrative time to develop item banks and ensure that exams remain relevant.

Swanson과 Case(1997)는 기본 과학과 임상 지식의 통합을 테스트하는 환자 시나리오에 기초한 MCQ의 예를 제공한다. 또한, 그들은 특히 학습자가 과학 문학을 적용하도록 요구하는 오픈북 시험이 특히 자료의 통합과 같은 더 높은 수준의 사고력을 평가하는 데 도움이 될 수 있다고 제안했다. 또 다른 이점은 그러한 시험들이 교수들이 책에서 바로 찾아서는 답할 수 없는 질문들을 쓰도록 만든다는 것이다.

Swanson and Case (1997) provide examples of multiple-choice questions based on patient scenarios that test integration of basic science and clinical knowledge. In addition, they have suggested that open-book exams, especially those that require learners to apply scientific literature, may be especially helpful in assessing higher-order thinking skills such as integration of material. An additional benefit is that such exams drive faculty to write questions that cannot be answered by turning to a page in a book.

임상 교육 동안, 학습자의 진단 추론 기술을 통해 기본적인 과학 개념을 적용하는 능력을 평가하는 것은 종종 환자 치료의 맥락에서 이루어집니다. Bowen(2006)은 다음 6개 영역에서 학습자 기술을 식별합니다. 

• 데이터 수집 및 보고 

• 문제 표현, 

• 가설 생성, 

• 디퍼렌셜에 대한 적절한 진단 확인 

• 사건 관련 경험을 쌓고 

• 일반적인 프레젠테이션/조직 기술 

During clinical education, assessing learners’ ability to apply basic science concepts through their diagnostic reasoning skills often occurs in the context of patient care. Bowen (2006) identifies learner skills in six areas: 

• data acquisition and reporting, 

• problem representation, 

• generation of hypotheses, 

• identifying appropriate diagnoses on the differential, 

• having relevant experience for the case, 

• and general presentation/organizational skills. 

그녀는 이 분야의 부족한 영역을 발견할 단서들을 찾아내고 임상 교육 동안 각각의 문제를 해결하기 위한 교육 전략을 제공하였다. 그녀는 또한 임상 선생님들이 "암기보다 개념화를 촉진하는 reading를 장려해야 한다"고 제안하였다. 이와 관련하여 "학습자는 점진적으로 더 광범위하고 복잡한 문제를 식별하도록 권장해야 합니다. 또한 그 문제를 더 깊이 탐구하도록 장려되어야 한다"고 말했고, 따라서 임상 기간 동안 나선형 커리큘럼의 개념을 강화한다. 

She identifies clues that will uncover deficits in each of these areas and offers educational strategies for addressing each of them during clinical education. She further suggests that clinical teachers should ‘‘encourage reading that promotes conceptualization rather than memorization’’ On a related note, ‘‘Learners should be encouraged to identify progressively broader and more complex issues, [and] explore them more deeply’’, thus reinforcing the notion of a spiral curriculum during the clinical years. 

이러한 재방문 평가를 위한 한 가지 전략은 기초 과학을 온라인 임상 사례에 통합하고 임상실습 시험 중에 기초 과학 개념과 관련된 여러 가지 선택 항목을 작성하는 것이다. 국제 의학 교육 협회(IAMSE)와 의료U 컨소시엄은 혁신적인 전략을 개발하고 교육적 연구를 수행하기 위해 함께 일하는 의료 교육자 및 학생 그룹으로서, 현재 질병과 치료의 인과 메커니즘에 초점을 맞춘 가상 환자를 개발하기 위해 MedU Science라는 프로젝트에 협력하고 있다(MedU Science 2014).

One strategy for assessing this re-visiting would be incorporating basic science into online clinical cases and writing multiple choice items related to basic science concepts during clerkship examinations. The International Association of Medical Science Educators (IAMSE) and the MedU Consortium, a group of medical educators and students working together to develop innovative strategies and conduct educational research, are currently collaborating on a project called MedU Science to develop virtual patients that focus on causal mechanisms of disease and therapy (MedU Science 2014).

Conclusion

그럼에도 불구하고, 그리고 아마도 그 인기 때문에, 통합 커리큘럼은 의학 교육 문헌에 현저한 명확성이 부족했고 그것의 설계자들에게 중요한 도전을 제공한다. 카네기 교육진흥재단은 (의료 교육에 대한 Flexner 보고서 100년주년에) 커리큘럼 현대화의 어려움은 "적절한 내용을 정의하는 것이 아니라, 그 내용을 [기존의 생의학 콘텐츠에 상대적인 중요성을 강조하는 방식으로] 커리큘럼에 통합하고, 이렇게 수정된 커리큘럼을 가르칠 교수진을 찾고 준비하는 것입니다." (Cooke et al. 2006)라고 정확하고 간결하게 보고했다. 

Despite and perhaps due to its popularity, the integrated curriculum has lacked significant clarity in the medical education literature and offers significant challenges to its designers. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, celebrating 100 years of the influence of the Flexner Report on medical education, accurately and succinctly reported that the difficulty in modernizing a curriculum is ‘‘not defining the appropriate content but rather incorporating it into the curriculum in a manner that emphasizes its importance relative to the traditional biomedical content and then finding and preparing faculty to teach this revised curriculum’’ (Cooke et al. 2006). 

내용을 선택하는 것은 전투의 일부일 뿐입니다. 여러 분야에 걸쳐, 그리고 시간 경과에 따라 이를 성공적으로 통합하여 학생 준비를 극대화하는 것이 진정한 과제입니다.

Selecting content is only part of the battle; successfully integrating it across disciplines and across time to maximize student preparation is the true challenge.

Australian Medical Council Limited. 2012. Standards for assessment and accreditation of primary medical programs by the Australian Medical Council 2012. Kingston, ACT: AMC.

Lindgren S. 2013. For future health – A new medical school (SOU 2013:15). Report of the Medical Education Survey. State Public Inquiries, SOU 2013:15. Stockholm: Swedish Government Publishing Service.

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Med Teach. 2015 Apr;37(4):312-22. doi: 10.3109/0142159X.2014.970998. Epub 2014 Oct 16.

The integrated curriculum in medical education: AMEE Guide No. 96.

Brauer DG1, Ferguson KJ.

Author information

1

Washington University School of Medicine , USA .

Abstract

The popularity of the term "integrated curriculum" has grown immensely in medical education over the last two decades, but what does this term mean and how do we go about its design, implementation, and evaluation? Definitions and application of the term vary greatly in the literature, spanning from the integration of content within a single lecture to the integration of a medical school's comprehensive curriculum. Taking into account the integrated curriculum's historic and evolving base of knowledge and theory, its support from many national medicaleducation organizations, and the ever-increasing body of published examples, we deem it necessary to present a guide to review and promote further development of the integrated curriculum movement in medical education with an international perspective. We introduce the history and theory behind integration and provide theoretical models alongside published examples of common variations of an integratedcurriculum. In addition, we identify three areas of particular need when developing an ideal integrated curriculum, leading us to propose the use of a new, clarified definition of "integrated curriculum", and offer a review of strategies to evaluate the impact of an integrated curriculumon the learner. This Guide is presented to assist educators in the design, implementation, and evaluation of a thoroughly integrated medicalschool curriculum.

PMID:

 

25319403

 

DOI:

 

10.3109/0142159X.2014.970998