교육 근거를 진지하게 수용하면 어떤 일이 발생할 것인가? (Perspect Med Educ, 2014)

교육 근거를 진지하게 수용하면 어떤 일이 발생할 것인가? (Perspect Med Educ, 2014)

What would happen to education if we take education evidence seriously?

C. P. M. van der Vleuten • E. W. Driessen

"여전히 강의는 대부분의 의대에서 가장 지배적이며, 가장 많이 사용되는 수업방식이다. 우리는 흔히 '정보 전달(information delivery)'이 - 특히 전문가로부터의 정보전달이 - 좋은 학습결과(good learning)를 낳을 것이라고 가정하기 때문이다. 하지만 교육에 관한 근거를 모아보면, 이러한 생각이 얼마나 순진한지 알 수 있다."

학습(learning)은 '정보 전달'의 문제가 아니라 '정보 처리'의 문제이기 때문이다. 좋은 교육은 바로 이 '정보 처리'를 촉진할 수 있어야 한다. 물론 정보 전달은 학습의 일부이다. 그러나 말 그대로 '일부'이다."

"여태껏 의과대학에서는 '정보 처리' 과정의 대부분을 그저 학습자에게 맡겨두었고, 거기에 대한 서포트는 거의 하지 않았다." "우리는 '정보 전달'에 들어가는 시간과 자원을 더 줄이는 대신, 학습 과정(process of learning)을 서포트하기 위한 교육 전략에 더 많은 시간을 투자해야 한다."

"만약 우리가 교육에 근거를 사용하지 않는다면, 근거는 다락방에 둔 미술품에 지나지 않을 것이다"

도입

Introduction

21세기의 교육은 18세기의 교육과 크게 다르지 않다. 대부분의 교육은 선생님들이 학습자에게 정보를 전달하는 것에 크게 의존한다. 대조적으로, 20세기 의학의 실행은 18세기 의학과 상당히 다르다.

Education in the twenty-first century is not that different from education in the eighteenth century. Most education relies heavily on teachers transmitting information to learners. In sharp contrast, the practice of medicine in the twenty first century is quite different from medicine in the eighteenth century.

우리는 대부분의 의대나 다른 보건 과학 프로그램들이 여전히 가장 지배적인 형태의 수업방식으로서 강의에 크게 의존하고 있다고 주장할 것이다. 학습에 대한 우리의 공통된 개념에서 우리는 [정보 전달, 특히 전문가로부터 기인할 때 좋은 학습으로 이어진다고 가정]한다. 교육에 관한 모든 증거들이 우리가 가지고 있는 것처럼, 교육에 대한 이러한 견해는 다소 순진하다. 우리의 중심 주장은 학습은 정보 전달의 문제가 아니라 정보 처리의 문제라는 것이다. 좋은 교육은 이러한 정보 처리를 용이하게 하기 위한 전략을 제공한다. 당연히, 정보 전달은 학습의 일부일 뿐이지만, 매우 제한적인 부분이다. 우리는 (학습의) 많은 과정을 그저 학습자에게 맡긴다. 그리고 학습자에게 맡겨진 학습 과정의 그 부분에 대한 서포트는 정말 없다.

we would argue that most schools of medicine or other health sciences programmes in university still rely heavily on the lecture as the most dominant form of instruction. In our common conception of learning we assume that information delivery, particularly when stemming from an expert, leads to good learning. With all the evidence on education as we have it, this viewon education is rather naive. Our central argument is that learning is not so much a matter of information delivery, but of information processing. Good education provides strategies to facilitate this processing of information. Naturally, information delivery is part of learning, yet only a very limited part. A lot of the processing we simply leave to the learner. We do not really support that part of the learning process.

사람들은 또한 두 가지 건강관리 시스템의 효과에 대해 물어볼 수 있다; "건강관리 시스템은 또한 의미 있게 비교되기에는 너무 복잡하다"라고 말한다. 이렇게 큰 비교에 관한 자료를 모으는 것이 불가능하다고 말하는 것은 아니다. 당연히 PBL을 중심으로 데이터를 모았지만(그래서 합리적으로 PBL의 효과를 보여줌) [1], 이러한 비교에는 주요한 방법론적 문제가 있으며, 왜 PBL이 효과가 있는지에 대한 해답은 없다[3].

One might also ask about the effectiveness of two health care systems; health care systems are also too complex to be compared meaningfully. This is not to say that it is not possible to assemble data on such large comparisons. Naturally such data have been assembled around problem-based learning (reasonably showing its effectiveness) [1], but there are major methodological problems in these comparisons and it does not answer why problem-based learning works [3].

우리는 큰 단위의 교육 시스템의 (작은) 구성 요소들에 대한 증거가 필요하며, 어떤 것이 왜, 어떤 조건에서 작용하는지를 설명해야 한다[4]. 그러므로 교육에서의 증거는 교육 연구와 다른 관련 영역에서 기인하는 경험적 증거에서 나온 통찰력 그 이상이다. 경험적 증거에 근거한 이론도 포함하고 있다. 이론은 왜 어떤 것이 교육에 효과가 있는지 설명해준다.

We need evidence on the building blocks of the larger educational system, preferably also explaining why things work under which conditions [4]. Evidence in education is therefore more than insights from empirical evidence stemming from educational research and other related domains. It also includes theories that are based on empirical evidence. Theories provide explanations why things may work in education.

근거의 영역

Areas of evidence

설명하기

Elaboration

인지과학은 교육과 학습에 대한 엄청난 함의와 함께 심리학[6]에 혁명이 되어 왔다. 그것은 우리의 기억이 어떻게 작동하는지, 그리고 우리가 정보를 어떻게 장기 기억 속에 저장하고 회수하는지를 연구한다.

Cognitive science has been a revolution to psychology [6] with massive implications for education and learning. It studies how our memory works and how we store and retrieve information in long-term memory.

인지심리학은 학습자가 정보를 처리할 때 학습이 촉진된다는 것을 알려준다. 학습은 정보를 소비하는 것이 아니라 학습자가 정보를 적극적으로 처리하는 것이다. 정교화라는 용어는 이러한 현상을 설명하기 위해 사용된다 [7, 8].

Cognitive psychology tells us that learning is facilitated when the learner processes the information. Learning is not so much a matter of consuming information but of active processing of the information by the learner. The term elaboration is used to describe this phenomenon [7, 8].

정교한 작업은 여러 가지 방법으로 할 수 있다. 학습자가 정보를 사용할 수 있는 모든 활동은 유용하다. 정교화를 촉진하기 위한 무한한 전략이 있다. 예를 들어, 다른 사람과 토론하거나, 도식화하거나, 요약하거나, 자신의 말로 말하거나, 다른 상황이나 문제에 정보를 적용함으로써 정교화가 촉진된다. 학습자가 수동적으로 정보를 소비할 때 정교화가 방해된다. 순수하게 전통적인 강의 기반 시스템에서는, 대부분의 학습 컨텐츠에 대한 정교화 작업이 강의 수업강의실이 아닌 다른 곳에서 이루어질 것이다.

Elaboration can be done in many various ways. Any activity that allows learners to use the information is useful. There are infinite strategies to promote elaboration. For example, elaboration is facilitated by discussing with others, by schematizing, by summarizing, by verbalizing it in one’s own words, or by applying the information to another situation or problem. Elaboration is hindered when the learner passively consumes the information. In purely traditional lecture- based systems, most elaboration on learning content will not take place in the lecture theatre but elsewhere.

아마도, 가장 많은 정교화는 학습자가 과정을 마칠 때 시험을 준비해야 할 때 일어날 것이다. 학습자가 직접 상세히 설명할 것이다.

In all probability, most elaboration will occur when the learner needs to prepare for the exam at the end of the course. The learner will elaborate by him or herself.

결론적으로, 정보를 가지고 일하는 것working with은 정보를 이해하고 배우기 위해 매우 중요하다.

In conclusion, working with information is very important for understanding and learning the information.

협동학습

Cooperative learning

타인과 협력하여 배우는 것이 혼자 배우는 것보다 훨씬 더 효과적이라는 것을 보여주는 풍부한 증거가 있다[9]. 우리는 또한 다른 사람들과 함께 배우는 것이 가장 생산적인 조건도 알고 있다. 이러한 조건에는 

• 참여의 평등, 

• 개인의 책임을 지는 구성원, 

• 상호 긍정적 상호의존성이 요구되는 과제, 그리고 

• 협력적 학습을 촉진하는 동시에 이루어지는 상호작용이 포함된다[9].

There is a wealth of evidence showing that learning in cooperation with others is much more effective than learning alone [9]. We also know the conditions under which learning with others is most productive. These conditions include 

• equality in participation, 

• members carrying individual responsibility, 

• tasks that require mutual positive interdependence, and 

• finally simultaneous interactions promoting cooperative learning [9].

대부분의 전통적인 교육 제도에서, 우리는 개인 학습자에게 매우 의존한다. 어떤 형태로든 협력적 학습을 사용하지 않음으로써, 우리는 교육을 실제처럼 효과적으로 만들지 못하고 있다. 게다가, 전문직업적 삶에서는 사실상 모든 일이 팀 기반이다. 그러므로 다른 사람들과 협력하는 것은 더 효과적인 교육으로 이어질 뿐만 아니라, 바람직한 학습 성과, 즉 다른 사람들과 함께 일하는 능력을 나타낼 수도 있다.

In most traditional educational systems, we highly rely on the individual learner. By not using cooperative learning in some form, we are not making education as effective as it could actually be. Moreover, in later professional life virtually all work is team-based. Working in cooperation with others will therefore not only lead to more effective education, it may also represent a desirable learning outcome: the ability to work with others.

피드백

Feedback

거의 상투적인 것처럼 보이지만, 피드백은 효과가 있다[10]. 학습에 피드백보다 더 강력한 것은 거의 없다.

It almost seems like a platitude, but feedback works [10]. There is hardly anything that is more powerful to learning than feedback.

피드백 출처의 신뢰성, 관심의 초점(사람 지향적이기 보다는 관심의 초점), 그리고 환경에서의 피드백 문화. 또 다른 매우 효과적인 전략은 [피드백에 대한 후속 조치가 f/u되고, 도움과 지원이 제공되는 대화]를 중심으로 피드백 대화를 만드는 것이다 [13].

the credibility of the source, the focus of attention (task oriented rather than person oriented), and the feedback culture in the environment. Another very effective strategy is to create a dialogue around feedback, a dialogue in which follow-up on the feedback is promoted and where help and support is being provided [13].

학습에 대한 피드백의 효과성은 상투적으로 보일 수 있지만, 우리는 그것을 교육실무에서 극적으로 저용하고 있다. 많은 교육 관행은 피드백을 다소 환원주의적 방식으로 취급한다. 대부분의 전통적인 시스템에서 학생들이 받는 피드백은 종종 평가의 결과, 종종 성적의 형태로 제한된다. 성적은 어떻게 보면 피드백의 가장 빈약한 형태다[10]. 학습에 대한 서술적 피드백의 중요성에 대한 설득력 있는 증거가 있지만, 동일한 연구는 그것이 의학 교육에서 덜 사용되고 있다는 것을 보여준다[14]. 더욱이, 직장에서의 학습 피드백은 종종 암묵적으로 남거나 아예 주어지지 않는다[15].

The effectiveness of feedback for learning may seem a platitude, but we underuse it dramatically in educational practice. A lot of educational practices treat feedback in a rather reductionist way. In most traditional systems the feedback that students receive is often restricted to the outcomes of assessments, often in the formof grades. Grades are in a way the poorest formof feedback one can get [10]. Although there is convincing evidence for the importance of narrative feedback for learning, the same research tells us that it is underused in medical education [14]. Furthermore, in workplace learning feedback is often left implicit or not given at all [15].

멘토링

Mentoring

우리는 이미 앞 단락에서 학습 정보를 다른 사람과 공유하는 가치에 대해 암시했다. 멘토링을 둘러싼 연구는 정말 긍정적이다. 피드백 사용 증가, 전문성 개발 개선, 경력 준비 및 성공(더 높은 (임상) 생산, 더 높은 직위 포함), 그리고 예를 들어 번아웃을 통한 생산 손실 방지[17]와 관련이 있다. 스포츠나 음악과 같은 다른 많은 영역[18]에서는 학습자와 지속적인 개인적 관계가 존재하며, 이는 종종 의학교육 훈련 프로그램에 결여되어 있다.

We already hinted in the previous paragraph at the value of sharing learning information with someone else. The research around mentoring is really very positive. It is associated with increased use of feedback, improved professional development, career preparation and success (including higher (clinical) production, higher positions) and prevention of production loss such as for example through burnout [17]. In many other domains, such as sports or music [18], enduring personal relationships exist with learners, which are often lacking in our educational training programmes.

멘토들은 학습자의 자율성을 지원해야 한다. 예를 들어, 학생들의 관점을 듣고 인정하며 학생들이 무엇을 원하는지 탐색해야 한다[20]. 따라서 멘토의 임무는 주로 코칭이며, 답을 주기보다는 질문을 하는 것이다. 우리는 학습에 감정이 개입될 때 멘토링 프로그램을 가장 잘 계획할 수 있다. Transition은 전형적으로 감정과 스트레스의 순간일 뿐만 아니라 직장 같은 내재된 감정이 풍부한 학습 환경이다[23]. 아니면 우리가 가장 필요로 하는 사람들을 위해 그것을 사용할 수도 있다.

Mentors should support learners autonomy, e.g. listening to and acknowledging student’s perspectives, enquiring what students want [20]. The task of the mentor is thus primarily coaching, and to ask questions rather than give answers. We could schedule mentoring programmes best when emotions come into play in learning. Transitions are typically moments of emotions and stress [21, 22], as well as inherent emotion-laden learning environments such as workplaces [23]. Or we could use it for those who need it most.

그래서 멘토링의 장점이 널리 인정받고 있음에도 불구하고, 멘토링은 의학 교육에서 크게 활용되지 않고 있다: 의대생과 전고의의 50% 미만이 멘토를 가지고 있다. 더욱 놀라운 것은 잘 표현되지 않은 소수민족 거주자들과 여성들이 그들의 동료들보다 멘토를 가질 가능성이 적다는 것이다 [24].

So even though the benefits of mentoring are widely acknowledged, mentoring is largely underused in medical education: less than 50 % of medical students and residents have a mentor. What is even more striking is that underrepresented minority residents and females are less likely to have a mentor than their peers [24].

멘토링의 활용 부족은 몇 가지 요인 때문일 수 있다[17, 25, 26]. 

• 첫 번째 요인은 교사에 대한 수업 시간과 인센티브의 부족이다[25, 26]. 

• 두 번째 요인은 짧은 로테이션에 대한 임상 훈련의 구조화인데, 이것은 학생과 교사 사이의 더 많은 종적 관계를 방해한다. 

• 멘토링의 낮은 활용 대한 세 번째 설명은 공식적인 멘토링 프로그램의 부족과 때때로 멘토를 찾는 것이 나약함의 표시로 보여지는 문화, 그리고 학생이나 거주자가 스스로 멘토를 찾을 수 없다는 것이다.

The underuse of mentoring could be due to several factors [17, 25, 26]. A first factor is the lack of teaching time and incentives for teachers [25, 26]. A second factor is the structuring of clinical training in short rotations, which hampers more longitudinal relationships between students and teachers. A third explanation for the underuse of mentoring is a lack of formal mentoring programmes, in combination with a culture in which looking for a mentor is sometimes seen as a sign of weakness, and the inability of students or residents to find mentors by themselves.

어떤 상황에서 멘토링이 효과적인가? 성공적인 멘토링 관계는 상호주의, 개인적 연결, 상호 존중, 공유된 가치와 분명한 기대감으로 특징지어진다. 멘토링은 멘토가 멘티를 착취하거나, 멘토가 학생이 해야 할 선택에 대해 선입견을 가지고 있을 때 기능하지 않는다[27]. 멘토는 멘티들이 무엇을 선택해야 할지 조언하고 문제에 대한 해결책을 제시하는 대신, (멘토는) 질문을 하고 멘티들이 자신의 선택에 대해 성찰할 수 있도록 도와야 한다. 멘토는 성찰에 의문을 제기하고 격려함으로써 멘티가 스스로 결정을 내리고 자신만의 해결책에 도달할 수 있도록 한다.

Under which circumstances is mentoring effective? Successful mentoring relationships are marked by reciprocity, personal connection, mutual respect, shared values and clear expectations. Mentoring is dysfunctional when the mentor takes advantage of the mentee or when the mentor has preconceived ideas about the choices students should make [27]. A mentor should ask questions and help mentees reflect on their choices, instead of advising them what to choose and offering solutions to their problems. By questioning and encouraging reflection the mentor enables the mentee to make their own decisions and arrive at their own solutions.

멘토링을 효과적으로 하기 위해서는 멘티가 적극적으로 나서 멘토에게 자신의 (학습) 필요와 기대를 알려 멘토링의 소유권을 가져가야 한다[29]. 이를 위해서는 멘티가 자유롭게 자신의 멘토와 자신의 발전을 자유롭게 토론할 수 있는 분위기[30]가 필수적이다.

In order to make mentoring effective, a mentee should be active and take ownership of the mentoring by informing the mentor about their (learning) needs and expectations [29]. To do this, a safe environment is essential, an atmosphere in which the mentees feel free to discuss in an open manner their development with their mentor [30].

참여

Engagement

참여는 활력, 헌신, 흡수력이 특징으로 하며, employee의 만족도가 가장 높은 상태를 말한다[33]. Engagement는 어떻게 보면 소진과는 정반대의 상태를 말한다.

Engagement is a state of highest satisfaction in employees that is characterized by vitality, dedication and absorption [33]. Engagement is, in a way, the opposite to burnout.

참여는 자율성, 자기 통제, 사회적 지원과 코칭, 끊임없는 변화, 다양성, 팀워크, 흥미로운 도전 등을 통해 연관되고 촉진된다. 외부통제, 규정된 업무, 지루함, 개성 등과 정반대다. Work Engagement Theory는 우리가 이미 언급한 자기 결정과 본질적 또는 외적 동기 부여[36]를 둘러싼 작업과 강하게 공명하며 교육에도 강한 영향을 미친다[20].

Engagement is associated and promoted through autonomy, self-control, social support and coaching, constant change, diversity, teamwork, interesting challenges, etc. It is the opposite from external control, prescribed tasks, boredom, individuality, etc. Work engagement theory resonates strongly with the work around self-determination and intrinsic or extrinsic motivation [36] that we have already mentioned and also has strong repercussions for education [20].

우리의 교육 관행은 외부 통제, 지루한 과제(수시간 교사의 말을 듣는 것), 지루하고 불안한 시험, 제한적인(조직화된) 사회적 지원, 모든 (불량) 학습을 지배하는 완전한 종합 시험 시스템 등으로 가득 차 있다. 우리는 학습자들이 매우 외부적으로 동기부여가 되어있다는 것이나 학습자로서의 역할에 관여하지 않는다는 사실에 놀라서는 안 된다. 교사 중심 프로그램은 열악한 학습 환경과 더 우울한 시스템 및 소모량과 관련이 있다[37]. 직장 내 학습자도 마찬가지다[38]. 직장 등 매우 잠재적으로 challenging한 교육 환경에서도, 그저 반복적인 학습 과제를 수행하는 비활성 학습자는 disengage된다.

Our education practices are full of external control, boring tasks (listening to teachers for hours), dull and anxious exams, limited (organized) social support, complete summative exam systems dominating all (poor) learning, etc. We should not be surprised that our learners are so externally motivated or are not engaged in their role as a learner. Teacher-centred programmes are associated with a poorer learning climate and more depressive systems and burnout [37]. The same is true for learners in the workplace [38]. Even in very potentially challenging education environments such as workplaces, inactive learners doing very repetitive learning tasks become disengaged.

학습자는 소속감을 경험하는 의료팀의 일원으로서 실제로 (감독된) 책임감을 가지고 작업에 참여할 때 [39] 가장 잘 배운다[40]. 우리의 교육은 의무와 최소한의 기준을 이행하는 것이 아니라 참여와 우수성에 맞춰져야 한다. 학습자에게 도전적인 과제를 제공해야 한다. 예를 들어, 종이 환자 문제가 문제 기반 학습 환경에서 실제 환자 접촉으로 대체되었을 때, 학생들의 동기는 엄청나게 증가되었다[41]. 학습자들은 더 많은 신뢰와 책임감과 자율성을 받아야 한다. 요컨대, 근로자들이 작업 환경에 어떻게 관여하게 되는가는 학습자들이 어떻게 학습 환경에 관여하게 되는가와 매우 유사하다.

Learners learn best when they actually participate in the work with their own (supervised) responsibility [39], as part of the health care team where they experience a sense of belonging [40]. Our education should be geared to engagement and excellence, not to fulfilling obligations and minimum standards. It should provide learners challenging tasks. For example, when paper patient problems were replaced by real patient encounters in a problem-based learning setting, the motivation of students was tremendously boosted [41]. Our learners should receive more trust, responsibility and autonomy. In sum, how workers become engaged in a work environment is very similar to how learners become engaged in a learning environment.

사회적 맥락에서 배우기

Learning in a social context

최근 몇 년 동안 의미 있는 사회적 관계와 실천의 맥락에서 배우는 것은 매우 중요한 것으로 간주된다[42]. Situated Learning은 사회문화적 학습 이론 중 하나이며 [견습]이라는 고전적 개념을 [관찰과 모방에 의한 학습]에서 [전문가 커뮤니티에서 능동적인 참여 학습]으로 확장한다[43].

In recent years learning from the context of meaningful social relationships and practices is considered to be very important [42]. Situated learning is one of the social cultural learning theories and extends the classic notion of apprenticeship as learning by observation and imitation through to active participation learning in a community of professionals [43].

의료 훈련 프로그램의 임상 단계는 전형적으로 견습-학습 모델을 따른다. 학생들은 정해진 과별 로테이션을 한다. 로테이션에서 transition이 많은 것은 학습에 해로운 것으로 보인다 [21]. Attachment의 수와 기간은 종종 관성적으로 결정되며, 또한 종종 개별 분야의 상태에 대한 치열한 논쟁의 결과이기도 하다.

The clinical phase of medical training programmes typically follows the classic through of apprenticeship-learning model. Students rotate a set disciplinary rotations. Creating many transitions in workplace rotations seems to be harmful to learning [21]. The number of disciplines and the time of duration of the attachments is often historically determined and also often a result of fierce debates on the status of individual disciplines.

사회 학습 이론은 임상 로테이션에 대한 새로운 접근법에 영감을 주었다.

Social learning theories have inspired newer approaches to clinical rotations.

한 가지 예는 학습자가 더 오랜 기간 동안 임상 환경에 몰입하는 LIC의 촉진이다[44–46]. 이러한 임상실습에서는 짧은 전통 버전보다 더 많은 연속성과 책임감이 있다.

One example is the recent promotion of longitudinally integrated clerkships where a learner is immersed in a clinical environment for a longer period of time [44–46]. There is more continuity and responsibility in these clerkships than in the shorter traditional versions of them.

사회문화학습 이론이 영향을 미치는 또 다른 예는 최근 업무 기반 평가에 대한 관심이다[48]. 그 목적은 직장에서 관련된 전문가[49]로부터 학습자에게 보다 의미 있는 피드백을 제공함으로써 학습을 지도하기 위한 지속적 관계에서 존경 받는 감독자와의 대화를 통해 자기주도적 학습을 유도하는 것이다[13].

Another example of where sociocultural learning theory is influential is the recent attention to work- based assessment [48]. The intent is to provide more meaningful feedback to the learners from the professionals involved in the workplace [49], to drive self- directed learning through the use of reflection and dialogues with respected supervisors in enduring relationships to guide learning [13].

이론에서 실천으로: 덜 함으로써 더 하기

From theory to practice: do more with less

포괄적이 되려는 시도조차 실제로 포괄적이지 않고 빠르게 시대에 뒤떨어진다. 이것은 교육 연구가 어떻게 진화하고 있는지를 보여준다. 증거의 대표성보다 더 중요한 것은 증거와 교육 관행의 괴리다. 만약 우리가 이 6개 정도의 임의적인 증거 영역만을 진지하게 받아들인다면, 우리는 기존의 관행을 근본적으로 바꿀 수 있을 것이다!

Even attempts to be comprehensive [50] are not really comprehensive and become quickly outdated. This shows how research in education is evolving. More important than the representativeness of the evidence is the gap between the evidence and educational practice. If we would only take these six more or less arbitrary areas of evidence seriously, we could radically change existing practices!

우리는 독자의 생각을 쉽게 짐작할 수 있다. 이것들은 값비싼 제안들이야! 이 모든 것의 비용은 얼마인가? 경제적 어려움의 시기에 누가 그것을 감당할 수 있을까? 우리의 주장은 우리가 자원을 잘못 쓴다는 것이다. 대부분의 커리큘럼에서 우리는 대부분의 시간과 노력을 실제로 정보 전달에 소비한다. 대부분의 전통적인 프로그램(아마도 여전히 세계 대부분의 프로그램)에서는 정보 전송이나 전달에 20시간에서 30시간을 쉽게 소비한다. 위에서 분명히 알 수 있듯이, 정보 전달은 좋은 학습에서 아주 작은 부분만을 차지한다.

We can easily guess the thoughts of the reader. These are expensive suggestions! What is the cost of all this? Who can afford that in times of economic hardship? Our argument would be that we spend our resources incorrectly. In most of our curricula we spend most time and effort actually on information delivery. In the most conventional programmes—probably still the vast majority of programmes in the world—20 to 30 h is easily spent on information transfer or delivery. As is clear from the above, good learning is considerably more than information delivery.

위의 학습 증거를 따른다면, 우리는 자원의 상당 부분을 전달에 소비하는 것을 중단해야 한다. 우리는 컴퓨터에 모든 정보 전달을 캡처하여 웹을 통해 배포하는 것을 제안할 것이다. MOOCs(Modern Online Open Course)와 온라인 콘텐츠를 갖춘 온라인 아카데미와 같은 이니셔티브가 세계를 정복하고 있다[51]. 일부는 심지어 학계의 파괴를 두려워한다[52]. 호주의 해부학과 교수가 캐나다의 해부학과 교수와 같은 정보를 다루는 것은 어느 정도 부끄러운 일이다. 정보를 포착해 매력적인 영상 자료를 부록이나 서면 자료의 대체물로 만드는 것이 어떨까?

With the above evidence on learning we should stop spending substantial parts of our resources on delivery. We would propose to capture all information delivery on the computer and distribute that through the web. Initiatives such as Modern Online Open Courses (MOOCs) and online academies with online content are conquering the world [51]. Some even fear the destruction of academia [52]. To some extent it is a shame that a professor in for example anatomy in Australia covers the same information as the anatomy professor in Canada. Why don’t we capture the information and construct attractive video material as an addendum or replacement to written materials?

일단 정보 전달이 가능하게 되면, 아마도 공개적으로라도, 우리는 학습 과정을 지원하기 위해 모든 노력을 기울일 수 있다. 프로그램의 질은 최고의 교사들로부터 최고의 정보를 어떻게 제공하는가에 달려 있는 것이 아니라, 교사로서 우리가 학습 과정을 최대한 용이하게 할 수 있는 방법에 달려 있다. 그리고 나서 우리는 작은 규모의 상황에서 그리고 학습자들과 긴밀한 상호작용으로 내용을 토론할 시간을 갖는다. 우리는 학습자 성과에 대해 적절한 피드백을 줄 수 있을 것이며, 프로그램을 진행하는 동안 그들을 지도하고 조언하는 시간을 가질 것이다. 학습자는 engage하게 된다. 재미는 학습자와 교사 모두에게 필수적인 요소가 될 것이다. 탁월함도 그렇다.

Once the information delivery is available, perhaps even publically, we can put all our efforts into supporting the learning process. The quality of programmes will not depend on howto give the best information fromthe best teachers, but on the way we as teachers are able to scaffold the learning process that maximally facilitates that learning. Then we have time to discuss content in small-scale situations and in close interaction with our learners. We will be able to give appropriate feedback on learner performance, and we will have time to guide and mentor them throughout a programme. Learners will become engaged. Fun will be an essential element for both learners and teachers. So is excellence.

고찰

Discussion

코스 내용을 배포하고 학생 중심의 학습에 집중한다는 발상은 새로운 것이 아니다. 프로버와 히스는 이 접근법을 '극장 없는 강당'이라고 불렀다[53]. 보다 일반적인 용어는 '거꾸로 교실'[54]이며, 우리는 보건 교육 프로그램에서 이러한 아이디어를 구현하기 위한 보고서와 첫 번째 시도를 기록한다[55]. 이것들은 위대한 이니셔티브들이다. 우리는 학습자의 학습 과정을 지원하는 교육 전략에 초점을 맞출 필요가 있다. [연구에 근거한 전략]과 [어떤 것이 어떤 상황에서 교육에서 효과가 있는지 설명하는 이론]에 초점을 둬야 한다.

The idea of distributing course content and focussing on student-centred learning is not new. Prober and Heath have called the approach ‘lecture halls without theatres’ [53]. A more common term is ‘flipped classroom’ [54] and we note reports and first attempts on implementing these ideas in health education programmes [55]. These are great initiatives. We need to focus on education strategies that support the learning process of the learner. Strategies that are based on research information and theories that explain why things work in education under which circumstances.

그렇게 함으로써 우리는 커리큘럼 X와 Y를 비교하는 것을 잊어야 한다. 대신에 우리는 교육과학의 증거와 이론을 숙지해야 하며, 아마도 참여해서 학술적인 작업에 기여해야 할 것이다. 그렇다면 이론부터 교육실무로 이어지는 [최적화된 translation을 만드는 교육전략]을 창의적으로 설계하는 데 참여해야 한다.

In doing so we should forget about comparing curriculum X versus Y to see which is superior. Instead we should acquaint ourselves with evidence and theory from the educational sciences, perhaps even participate and contribute to the scholarly work. Then we should engage ourselves in creatively designing educational strategies that make optimized translations from theory to education practice.

교육에 대한 이러한 접근방식에서 필수적인 것은 연구 정보에 입각한 [56] 교육 전략의 창의적 설계와 우리가 그것들을 실행하는 방법이다. Implementation은 종종 커리큘럼의 궁극적인 품질을 결정하지만, 동시에 종종 무시된다. [57]실행 실패 때문에 제대로 작동하지 않는 문제 기반 학습 커리큘럼의 구현을 보았다[58]. 변화에 대한 교수진의 참여가 성공의 열쇠다. 교육과학에 대한 연구는 [(부분적으로는 무의식적인) 학습에 대한 교사의 인식과 학습에 대한 신념 체계]가 교육실무에서 행동하는 방식을 결정한다는 것을 보여준다[59]. 이는 계획된 행동[60]에서 심리학의 광범위한 이론에서 비롯되며, planned behavior에 관한 이론은 건강 관련 행동을 변화시키는데 종종 사용된다[61]. 행동을 바꾸는 것은 어떤 전문 분야에서도 도전적인 일이다. 의사들이 최근의 증거를 사용하도록 설득하기 위한 시도가 이루어지고 있는 지속적인 전문가 개발에 대한 연구에 따르면, 전문가들로 하여금 어떻게 해야 할지를 설명하도록 하는 가장 일반적인 접근법은 가장 효과적이지 않다[62]. 의사의 요구에 밀접하게 부합하는 다중모드 접근법이 가장 잘 작동하는 것 같다[63].

Essential in this approach to education is the research-informed [56] creative design of instructional strategies and the way we implement them. Implementation often determines the ultimate quality of curricula and is often neglected. [57]We have seen implementations of problem-based learning curricula that did not work properly, simply because the implementation failed [58]. Buy-in from faculty about change is key to any success. Research in the educational sciences tells us that teachers’ perceptions on learning and their belief system on learning, partly being unconscious, determines the way they act in education practice [59]. This stems from a wider theory in psychology in planned behaviour [60], often used for changing health-related behaviours [61]. Changing behaviours is a challenging task in any professional field. In the research on Continuous Professional Development, where attempts are being made to convince doctors to use recent evidence, the most common approach of having experts explain what to do is least effective [62]. A multimodal approach closely aligned to the needs of the doctor seems to work best [63].

그러므로 학생 학습자에 대한 학습 증거가 선생님들에게도 똑같이 적용된다. 단순히 교수들에게 변화하라고 말하는 것만이 재앙을 낳는 가장 좋은 방법이 될 것이다. 우리는 그들을 참여시키고, 그들이 다른 방식으로 일하는 것을 경험할 수 있도록 해야 할 것이다. 변화를 이끄는 리더나 매니저가 있어서, 신뢰받고, 코칭하고, 도움을 줘야 할 것이다. 이것을 잘 한다면 교사들도 참여하게 될 것이고 이것은 변화 과정에 기름을 부을 것이다. 학습에 관한 증거를 참작하면서 교수개발 및 변화 관리 전략의 설계에 [변화 이론[57]]을 translate하기 위해서는 동일한 창의성이 필요하다.

We would therefore argue that the learning evidence on student learners equally applies to our teachers. Simply by telling them to change will be the best recipe for disaster. We will need to involve them, allow them to experience working in different ways, having a change leader or manager who is entrusted, who coaches, who helps. By doing this well, teachers will also become engaged and this will fuel the change process. We need the same creativity to translate the theory of change [57] to designs of faculty development and change management strategies, while taking the evidence on learning into account.

우리는 교육에서 증거의 사용에 대한 관점을 스케치했기를 바란다. 우리는 정보 전달에 더 적은 시간과 자원을 소비해야 한다, 그러나 학습 과정을 더 잘 지원하는 교육 전략에 더 많은 시간을 투자해야 한다. 우리는 전체 커리큘럼의 맹목적인 비교를 하는 것에 신중해야 한다. 왜 교육전략이 작동하는지, 어떤 조건에서 어떤 조건에서 교육전략이 작동하는지 설명하는 교육증거를 찾거나 기여해야 한다.

We hope to have sketched a perspective on the use of evidence in education. We should spend less time and resources on information delivery, but rather on educational strategies that better support the process of learning. We should be cautious doing rather blind comparisons of full curricula. We should seek or contribute to education evidence that explains why educational strategies work and under which conditions.

우리는 [단순히 전통과 직관에 근거하여 계속할 것인지], 아니면 [우리의 미래 교육 관행을 형성하기 위해 증거를 사용할 것인지]를 결정해야 한다. 만약 우리가 교육에 증거를 사용하지 않는다면, 그 증거는 다락방의 미술에 지나지 않는다.

We have a choice to simply continue based on tradition and intuition, or we could use the evidence to shape our future educational practices. Alternatively, if we do not use evidence in education, than the evidence is no more than fine art in the attic.

필수사항

Essentials

• 교육 관행 및 교육 연구가 잘못 조정됨

• Educational practice and educational research are misaligned.

• 효과적이지 않은 instruction에 너무 많은 노력을 기울인다.

• Too much effort is given to instruction which is not effective.

• 학습자에 대한 정보 전달은 웹으로 배포되어야 한다.

• Information delivery to learners should be web-distributed.

• 연구 증거는 학습을 지원하는 보다 효과적인 접근법에 대한 영감을 제공한다.

• Research evidence provides inspiration for more effective approaches supporting learning.

• 연구 증거는 교육 전략이 작동하는 이유를 설명하는 방향을 추구해야 한다.

• Research evidence should be directed on explaining why an education strategy works.

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. 2014 Jun;3(3):222-32.

 doi: 10.1007/s40037-014-0129-9.

What Would Happen to Education if We Take Education Evidence Seriously?

C P M van der Vleuten 1, E W Driessen

Affiliations 

Affiliation

• 1Department of Educational Development and Research, Maastricht University, PO Box 616, 6200 MD, Maastricht, the Netherlands, c.vandervleuten@maastrichtuniversity.nl.

• PMID: 24925627
 
• PMCID: PMC4078056
 
• DOI: 10.1007/s40037-014-0129-9

Abstract

Educational practice and educational research are not aligned with each other. Current educational practice heavily relies on information transmission or content delivery to learners. Yet evidence shows that delivery is only a minor part of learning. To illustrate the directions we might take to find better educational strategies, six areas of educational evidence are briefly reviewed. The flipped classroom idea is proposed to shift our expenditure and focus in education. All information delivery could be web distributed, thus creating more time for other more expensive educational strategies to support the learner. In research our focus should shift from comparing one curriculum to the other, to research that explains why things work in education and under which conditions. This may generate ideas for creative designers to develop new educational strategies. These best practices should be shared and further researched. At the same time attention should be paid to implementation and the realization that teachers learn in a way very similar to the people they teach. If we take the evidence seriously, our educational practice will look quite different to the way it does now.