전문직정체성 발달의 서포트: 일반 원칙(Med Teach, 2019)

전문직정체성 발달의 서포트: 일반 원칙(Med Teach, 2019)

Supporting the development of a professional identity: General principles

Sylvia R. Cruess, Richard L. Cruess and Yvonne Steinert

Centre for Medical Education, Lady Meredith House, McGill University, Montreal, Canada

도입

Introduction

2006년에는 의대생의 전문직업성을 명시적으로 가르침으로써 의대생의 전직업문성이 향상될 수 있다고 가정하였다. 의학 교육의 미래에 관한 카네기 재단 보고서의 발간은 또 다른 방향을 제시하면서, 정체성 형성이 의학을 포함한 모든 전문직업성 교육의 기초적 요소가 될 것을 권고했다(Coke et al. 2010).

In 2006 it was assumed that the professionalism of medical students could be improved by teaching professionalism explicitly. The publication of the Carnegie Foundation report on the future of medical education suggested another direction, recommending that identity formation become a foundational element of all professional education, including medicine, (Cooke et al. 2010).

카네기 재단 보고서는 이러한 새로운 방향의 진화에 크게 기여했다(Cooke et al. 2010). 우리(Cruess et al. 2014) 및 기타(Jarvis-Selinger et al. 2012; Holden et al. 2015; Kalet et al. 2018)는 모든 학습자의 전문적 정체성 개발을 지원하는 것이 의료 교육의 주요 목표가 될 것을 권고했다.

The Carnegie Foundation report was a major contributor to the evolution in this new direction (Cooke et al. 2010). We (Cruess et al. 2014) and others (Jarvis-Selinger et al. 2012; Holden et al. 2015; Kalet et al. 2018) have recommended that supporting the development of a professional identity in all learners become a principal objective of medical education.

지금 일어나고 있는 것은 [이전 것에 대한 거부감보다는] 사상의 진화다(Irby and Hamstra 2016).

What is occurring is an evolution in thought rather than a rejection of what has gone before (Irby and Hamstra 2016).

특히 전문직업성을 가르치는 것이 목적인 프로그램 설립을 시도해온 많은 이들이 실존적 질문에 직면해 있다. 

• 전문직업적 행동은 상황에 따라 달라지고, 필요할 때만 입는 코트 같은 것을 나타내야 하는가(Haidet 2008)? 

• 아니면 전문직업적 행동은 그 사람이 누구인가의 본질적인 부분을 나타내는 표현으로 개인 내부에서 생겨나야 하는가? (Hafferty 2016).

Significantly, many who have attempted to establish programs whose objective was the teaching of professionalism have been faced with an existential question. Should professional behaviors be context-dependent and represent the equivalent of a coat that is worn only when necessary (Haidet 2008), or should these behaviors spring from within the individual, with their expression representing an essential part of who that person istheir professional identity? (Hafferty 2016).

교육목표로서의 직업적 정체성 형성

Professional identity formation as an educational objective

전문적 정체성의 본질과 그 형성을 이끄는 과정

The nature of a professional identity and the processes that lead to its formation

개인의 정체성은 유전적 요소와 환경적 요인 모두에 의존한다. 그것의 형성은 출생 시에 시작되어 유아기, 소아기, 청소년기, 초기 성인기 전반에 걸쳐 계속된다(마르시아 1966; 케간 1982; 에릭슨 EH와 에릭슨 JM 1998; 몬록세 2013). 이때 대부분의 학습자들은 의대에 입학한다. 발달 심리학에 따르면 청소년기와 성인 초기는 불확실성과 혼란의 시기일 뿐 아니라, 개개인이 점차 [자신이 되고자 하는 사람]을 확신하기 때문에 기회의 시기라는 것을 말해준다(Marcia 1966; Ericson EH and Ericson JM 1998; Vignoles et al. 2011).

One’s personal identity is dependent upon both genetic and environmental factors. Its formation begins at birth and continues throughout infancy, childhood, adolescence, and early adulthood (Marcia 1966; Kegan 1982; Erikson EH and Erikson JM 1998; Monrouxe 2013), at which time most learners enter medical school. Developmental psychology tells us that adolescence and early adulthood are a time of both uncertainty and turmoil, but also of opportunity because individuals gradually become more certain of who they wish to become (Marcia 1966; Erikson EH and Erikson JM 1998; Vignoles et al. 2011).

학습자가 일반인 구성원에서 숙련된 전문가로 변신하는 전문적 정체성 형성 과정(힐튼과 슬롯닉 2005)은 정상적인 발달 과정에 중첩된다.

The process of professional identity formation, through which learners are transformed from members of the lay public into skilled professionals (Hilton and Slotnick 2005), is superimposed upon the normal developmental process.

문헌에 따르면 전문직 정체성 형성에 영향을 미치는 가장 강력한 요인은 [역할 모델과 멘토], [임상적 상황과 비임상적 상황에서의 경험적 학습]이다(Skorikov and Vondracek 2011; Monruxe 2016). 더구나 경험학습은 성찰에 의해 강화되고, 가급적 롤모델과 멘토(Mann et al. 2009). 획득한 지식은 명시적 지식과 암묵적 지식의 혼합이며, 이것들 중 정체성 형성과 관련된 대부분은 암묵적이다(Eraut 2000; Hafferty 2016). 전문직 정체성 획득을 향한 진전은 일직선으로 진행되지 않고, 경과기간, 종종 전환이나 변화와 관련되는, 그리고 때때로 회귀하는 시간으로 특징지어진다(Monrluexe 2016).

The literature tells us that the most powerful factors impacting professional identity formation are role models and mentors, and experiential learning in both clinical and nonclinical situations (Skorikov and Vondracek 2011; Monrouxe 2016). Moreover, experiential learning is reinforced by reflection, preferably guided by role models and mentors (Mann et al. 2009). The knowledge gained is a mixture of the explicit and the tacit, with the majority relating to identity formation being tacit (Eraut 2000; Hafferty 2016). Progress towards the acquisition of a professional identity does not proceed in a straight line, but is characterized by periods of progress, often associated with transition or change, and occasional times of regression (Monrouxe 2016).

개인은 의학의 실천 공동체에서 "합법적인 주변 참여"에서 완전한 참여로 이동하며, 그 기간 동안 그들은 공동체 구성원들의 정체성을 획득한다(Lave와 Wenger 1991). 그렇게 함으로써 그들은 공동체에 의해 확립된 행동 규범을 받아들여야 한다(벵거 1998). 이 때, 규범이 개인의 습관이나 신념과 상충될 수 있기 때문에 자기 자신과 공동체 사이에서의 일련의 개인적 협상이 수반된다(Frost and Regehr 2013). 공동체의 실천에 대한 무자격 동의나 참여가 요구되지는 않지만, [역량, 배려와 동정심, 정직과 성실성, 기밀성과 같은 핵심 태도와 신념은 본질적으로 협상할 수 없다](Cruess et al. 2014). 이러한 핵심 신념을 받아들이지 않으면 제재나 공동체로부터의 실제 배제로 이어질 수 있다(Hafferty 2016).

Individuals move from “legitimate peripheral participation” in  medicine’s community of practice to full participation, during which time they acquire the identity of members of the community (Lave and Wenger 1991). In so doing, they must accept the norms of behavior established by the community (Wenger 1998). This entails a series of personal negotiations with one’s self and the community as the norms can conflict with personal habits or beliefs (Frost and Regehr 2013). While unqualified agreement or engagement in the practice of the community are not required, core attitudes and beliefs, such as competence, caring and compassion, honesty and integrity, and confidentiality are essentially nonnegotiable (Cruess et al. 2014). Failure to accept these core beliefs can lead to either sanctions or actual exclusion from the community (Hafferty 2016).

개인의 정체성은 그 개인이 타인에 의해 어떻게 인식되는지, 그리고 그들이 자신을 어떻게 인지하는지의 조합을 나타낸다(Monruxe 2010). 각 개인의 여정은 독특하며, 일부는 과정을 통해 순조롭게 진행되는 반면, 다른 사람들에게는 그 경험이 좌절감과 스트레스를 주는 경우가 많은데, 이는 종종 그들의 기존 정체성과 지역사회의 요구 조건 사이의 "불협화음" 때문이다(Frost and Regehr 2013; Monruxe 2016). 학습자는 의학의 언어를 배우고 의학의 위계 및 권력 구조를 이해해야 한다(Beagan 2005; Lamilley et al. 2011). 그들이 의사처럼 대우받게 되면서, 그들은 더 진정성authentic을 느끼기 시작하는데, 이것은 전문직 정체성의 개발에 필요한 것이다(Jarvis-Selinger et al. 2012). 가장 중요한 것은 역량의 느낌feeling of competence이다(Skorikov and Vondracek 2011). 이는 만족과 즐거움, 직업 정체성의 발전과 안정화에 있어 강력한 요인을 이끌어낼 수 있다.

An individual’s identity represents a combination of how that individual is perceived by others and how they perceive themselves (Monrouxe 2010). Each person’s journey is unique, with some progressing smoothly through the process, while for others the experience is frustrating and stressful, often because of “dissonance” between their existing identity and the requirements of the community (Frost and Regehr 2013; Monrouxe 2016). Learners must learn the language of medicine and come to grips with its hierarchy and power structures (Beagan 2005; Bleakley et al. 2011). As they come to be treated like doctors, they begin to feel more authentic, something necessary for the development of a professional identity (Jarvis-Selinger et al. 2012). Of utmost importance is a feeling of competence (Skorikov and Vondracek 2011). This can lead to satisfaction and joy, powerful factors in the development and stabilization of a professional identity.

개인의 개인적, 직업적 정체성은 평생 동안 발달하며, 10대 후반과 초기 성인의 삶은 특히 형성적formative이다. 오래 전부터 의대생들은 레지던트와 의사들처럼 뚜렷한 정체성을 가지고 있다는 것이 인정되어 왔다(보스크 1979; Becker et al. 1961). 개인은 개인 및 직업적 상황이 변함에 따라 일생 동안 언제든지 자신의 정체성을 재창조할 수 있기에, 정체성이 결코 고정된 것이 아니다(Lockyer et al. 2016).

An individual’s personal and professional identities develop throughout their lifetime, with the late teens and early adult life being particularly formative. It has long been recognized that medical students have distinct identities, as do residents, and practitioners (Bosk 1979; Becker et al. 1961). Identities are never fixed, as an individual can re-create their identities at any time during their lifetime as personal and professional circumstances change, leading to an altered sense of self (Lockyer et al. 2016).

교육 이론

Educational theory

의학교육을 지원하기 위해 제기되어 온 교육 이론들이 많은데, 대부분은 역할 모델링이나 체험 학습과 같은 개별 학습 영역을 언급하고 있다(Kaufman and Mann 2010; Teunissen and Wilkinson 2011; Steinert 2016a). "논리적인 근거의 체계와 학습 자체에 대한 더 나은 이해를 구축할 수 있는 개념 체계"를 제공하는 사람은 거의 없다(Mann et al. 2011). 이용 가능한 이론 중, 실천공동체가 가장 적합한 것으로 보인다(Cruess et al. 2018). 이 구성주의적 사회학습 이론은 Lave와 Wenger에 의해 처음 제안되었으며, 그 공식화 이후 직업 정체성의 개념과 불가분의 관계에 있었다(Lave와 Wenger 1991). 실천 공동체는 "중복된 지식 기반, 일련의 믿음, 가치관, 역사 및 공통 실천에 초점을 맞춘 경험을 공유하고 발전시키는 개인의 지속적이고 지속적인 사회적 네트워크"이다(Barab et al. 2002). 공동체에 참여하고자 하는 사람들은 지역사회에 대한 [합법적인 주변적 참여]에서 [완전한 성원권 획득]으로 이동하면서 자발적으로 참여한다. 그렇게 함으로써, 그들은 공동체 구성원들이 염원하는 정체성을 획득하면서 공동체가 확립한 규범을 받아들여야 한다(벵거트레이너 E와 벵거트레이너 B 2014).

There are a host of educational theories that have been invoked to support medical education, with most referring to individual domains of learning such as role modeling or experiential learning (Kaufman and Mann 2010; Teunissen and Wilkinson 2011; Steinert 2016a). Few provide an integrated “conceptual framework that can build a coherent body of evidence and a better understanding of learning itself” (Mann et al. 2011). Of those available, communities of practice appear to be the most suitable (Cruess et al. 2018). This constructivist social learning theory, first proposed by Lave and Wenger, has been inextricably linked with the concept of professional identity since its formulation (Lave and Wenger 1991). A community of practice is “a persistent, sustaining social network of individuals who share and develop an overlapping knowledge base, set of beliefs, values, history, and experiences focused on a common practice” (Barab et al. 2002). Those wishing to join the community do so voluntarily, moving from legitimate peripheral participation in the community to full membership. In so doing, they must accept the norms established by the community as they acquire the identity aspired to by community members (Wenger-Traynor E and Wenger-Traynor B 2014).

의학은 (다른 직업처럼) 하나의 공동체로만 구성되는 것이 아니라 실제로 각각의 잠재적 정체성을 가진 "공동체의 풍경"을 나타낸다(Wenger-Traynor E, Wenger-Trayn 2014). 'medicine' 이라고 부를 수 있는 global community가 분명히 하나 있지만, medicine의 activity는 무엇보다도 임상치료, 교육 실무, 연구, 기타 활동으로 이루어져 있으며, 이 모든 것이 medicine 공동체 내에서 (하위)공동체를 구성할 수 있다고 지적하고 있다. 각각은 뚜렷한 정체성이나 정체성을 촉진시킬 수 있다. 따라서, 의사는 다중적 개인 정체성 외에도, 상황에 따라 표현되거나 작동되는 다중의 전문적 정체성을 보일 수 있다.

Medicine, in keeping with other occupations and vocations, does not consist of only one community, but actually represents a “landscape of communities”, each with its own potential identity (Wenger-Traynor E and Wenger-Traynor B 2014). There is clearly one global community that can be termed as medicine, but the Wenger-Traynor E and WengerTraynor B (2014) point out that medicine’s activities consist, amongst other things, of clinical care, educational practices, research, and other activities, all of which can constitute communities within medicine’s larger community. Each can foster a distinct identity or identities. Thus, in addition to multiple personal identities, a physician can demonstrate a multiplicity of professional identities that are expressed or operationalized depending upon the context.

중요한 것은 의료현장의 성격이 지난 몇 십 년 동안 급격히 변화했고 그 결과 의사가 기능하는 실천공동체의 구성과 내부 구조가 진화했다는 점이다(Goldie 2012; 2013; Monruxe 2016). 의사들은 이제 다른 건강관리 전문가들을 포함하는 "유동적fluid" 공동체의 일원이 되었다. 계층 구조와 업무 할당에도 상당한 변화가 있었다. 이러한 공동체 내에서 경계를 협상하는 것은 어렵지만 필요하다. 특히 의료행위의 새로운 현실을 대표하기 때문이다(Bleakley et al. 2011).

Importantly, the nature of the healthcare workplace has shifted dramatically during the past few decades and as a result, the composition and internal structures of communities of practice within which physicians function has evolved (Goldie 2012; 2013; Monrouxe 2016). Physicians are now members of “fluid” communities that include other health-care professionals. There has also been a significant shift in hierarchical structures and work assignments. Negotiating boundaries within these communities are difficult but necessary, especially as it represents the new reality of the practice of medicine (Bleakley et al. 2011).

실행 이론working theory으로서 실천 공동체에 비판이 없는 것은 아니었다. 가장 심각하고 확실히 가장 타당한 것은 다른 사회 구조(Bourdieu and Paison 1990)와 함께, 실천공동체는 기존의 계층 구조와 불평등을 영구화하면서 스스로를 재생산하는 경향이 있다는 것이다(Roberts 2006). 또한, 다른 이론과 마찬가지로, 정체성 형성의 미묘함과 복잡성을 완전히 포괄할 수는 없다(Monrouxe 2013). 그러나, 몇년에 걸친 실천 공동체에 대한 문헌의 검토는 공동체와 그 성격에 대한 우리의 이해의 변화를 수용하면서 진화 능력을 나타낸다(벵거-트레이너 E 및 벵거-트레이너 B 2014).

Communities of practice as a working theory has not been without criticism. The most serious, and certainly the most valid, is that, in keeping with other social structures (Bourdieu and Passeron 1990), communities tend to reproduce themselves, perpetuating existing hierarchies and inequities (Roberts 2006). Also, in keeping with other theories of learning, it cannot fully encompass all of the subtleties and complexities of identity formation (Monrouxe 2013). However, examination of the literature on communities of practice through the years indicates its capacity to evolve, accommodating changes in our understanding of communities and their nature (Wenger-Traynor E and Wenger-Traynor B 2014).

이러한 비판에도 불구하고 의료 교육에 대한 이의 적용은 커리큘럼을 개발할 수 있는 유용한 이론적 프레임워크를 제공할 수 있다(Cruess et al. 2018).

In spite of these criticisms, Its application to medical education can provide a useful theoretical framework around which a curriculum can be developed (Cruess et al. 2018).

원칙

Principles

거의 20년간의 경험은 전문직업성과 관련된 이슈를 다루는데 있어 의도적인 것의 중요성을 강조해왔다(Cruess RL and Cruess SR 2006; Birden et al. 2013).

Almost two decades of experience have emphasized the importance of being intentional in addressing issues related to teaching professionalism (Cruess RL and Cruess SR 2006; Birden et al. 2013).

전문성을 가르치면서 습득한 주요 교훈(Birden et al. 2013)은 여전히 타당하다: 

• 교육목표를 명시적으로 다루어야 하고, 

• 인지적 기반을 확립하고 전달해야 하며, 

• 자발적이고 의도적으로 창조된 임상 및 비임상적 교육경험에 대한 guided reflection을 촉진하며, 이 과정에 멘토와 역할모델이 참여하여 그 과정의 핵심을 이루어야 한다

The principal lessons learned in teaching professionalism (Birden et al. 2013)remain valid: 

• addressing the educational objective explicitly, 

• establishing and transmitting a cognitive base, and 

• promoting guided reflection on both spontaneous and intentionally created clinical and non-clinical educational experiences, with mentors and role models being central to the process.

교육 목적 및 지망 목표로서의 전문적 정체성 확립

Establish professional identity as an educational objective and aspirational goal

반세기 이상 전에 머튼이 지적한 바와 같이, 의학교육의 목적은 의사들이 "의사처럼 생각하고 행동하며 느낄 수 있도록" 의사들에게 의학의 실천에 필요한 지식과 기술을 제공하는 것이다(Merton 1957). 우리는 이 두 가지 목표가 동등하게 중요하며, 이 두 가지 목표가 모두 의학의 교육 기관의 목표를 설명하는 미션 진술과 다른 문서에서 명시적으로 설명되어야 한다고 생각한다.

As pointed out by Merton over one half-century ago, the aim of medical education is to provide practitioners with the knowledge and skills necessary for the practice of medicine and a professional identity so that they come to “think, act, and feel like doctors” (Merton 1957). We believe these two objectives are of equal importance and that they should both be explicitly addressed in the mission statements and other documents outlining the objectives of medicine’s educational institutions.

의료 교육을 뒷받침하는 교육 이론으로 실천 공동체를 명시적으로 수용

Explicitly embrace communities of practice as the educational theory underpinning medical education

교육을 가이드할 이론적 틀이 없다면 역사적 전례, 직관 또는 인식된 상식에 너무 많이 의존하게 될 위험이 있다(Steinert 2016a). 이는 새로운 개념이나 기존 커리큘럼에 대한 접근법을 도입할 때 특히 그렇다. 의학교육에서 언급되기는 하지만 정체성 형성과 사회화는 최근까지도 그 과정의 기본이 되는 임상 교사들 사이의 일상적인 대화의 일부가 되지 못했다.

Without a theoretical framework to guide our teaching, there is a danger that there will be too much reliance on historical precedent, intuition or perceived common sense (Steinert 2016a). This is particularly true when introducing new concepts or approaches to an existing curriculum. Identity formation and socialization, while referred to in medical education, have not until recently been part of the everyday dialog among the clinical teachers who are fundamental to the processes.

'실천 공동체'의 개념을 사용하는 것은 많은 이점을 제공한다: 

• 의학을 집단적 실천과 학습 공동체로서 정확하고 명확하게 설명하며, 공동체 구성원들이 쉽게 이해할 수 있다; 

• 전문적 정체성의 획득이 공동체 참여에 필요한 부분임을 명시한다.

• 명확하게 이해되는 규범의 중요성을 강조한다.

• 교육 활동과 그것을 뒷받침하는 이론을 실천 공동체 안에 배치함으로써 다른 학습 이론을 통합할 수 있다;  

• 전문적인 정체성의 발달로 이어지는 과정을 설명할 수 있고, 이 과정을 서포트하는 데 필요한 교육 활동의 방향을 가이드해준다.

Promoting the use of communities of practice offers many advantages: 

• it is an accurate and clear description of medicine as both a collegial practice and a learning community and can be understood readily by members of the community; 

• it specifies that the acquisition of a professional identity is a necessary part of joining the community; 

• it recognizes the importance of clearly understood norms; 

• it is capable of incorporating other learning theories by placing the educational activities and the theories that support them within the community of practice; and 

• it can both explain the process that leads to the development of a professional identity and help to guide educational activities to support that process.

제도적 지원 제공

Provide institutional support

교수진의 리더십이 필수적이기 때문에 강력한 제도적 뒷받침 없이는 커리큘럼 강조나 방향 전환이 일어날 수 없다. 학장과 과장은 공개적으로 승인 신호를 보내야 하고 교수진의 참여를 유도하는 조치를 취해야 한다. 이를 위해서는 교육과정, 인력 및 자원의 시간 배분이 필요하다. 또 프로그램 설립과 유지에 관여한 자도 인정받아 보상을 받아야 한다. 전문성을 가르치기 위한 프로그램을 잘 개발한 기관의 경우, 이러한 변화는 혁명적이기보다는 진화적일 수 있다(Irby and Hamstra 2016).

No major shift in curricular emphasis or direction can occur without strong institutional support, with faculty leadership being essential. Deans and Chairs must publicly signal their approval and institute measures that lead to faculty buy-in. This requires the allocation of time in the curriculum, personnel, and resources. In addition, those involved in establishing and maintaining the program should be recognized and have rewarded. For those institutions that well-developed programs for teaching professionalism, the changes can be evolutionary rather than revolutionary (Irby and Hamstra 2016).

책임 할당

Allocate responsibility

전문적 정체성 형성을 지원하는 프로그램 구축에 대한 책임은 명확한 권한으로 정립되어야 한다. 광범위한 참여를 촉진하기 위해, 대부분의 기관은 부서 차원을 초월한 작업 그룹에 책임을 할당하는 것이 더 바람직하다고 생각한다(Holden et al. 2015; 2016). 그룹리더로 선정된 개인이나 집단은 해당 분야에 대한 식견을 갖추고 기관 내에서 충분한 신장과 인격을 갖추어 존경심을 갖고 교수진 리더십에 쉽게 접근할 수 있도록 하는 것이 중요하다. 일부 기관은 정체성 형성과 사회화에 대한 유용한 지식을 가져올 수 있는 교육이나 사회과학의 구성원들을 포함하는 것이 도움이 된다는 것을 발견했다(Holden et al. 2016).

Responsibility for the establishment of programs to support professional identity formation must be established with clear lines of authority. In order to promote broad buy-in, most institutions find it preferable to allocate responsibility to a working group that crosses departmental lines (Holden et al. 2015; 2016). It is important that the individual or individuals chosen to lead the group be knowledgeable in the area and have sufficient stature and profile within the institution to command respect and to have easy access to faculty leadership. Some institutions have found it helpful to include members from education or the social sciences who can bring helpful knowledge of both identity formation and socialization (Holden et al. 2016).

비록 의학 교육은 연속체이지만, 인증 과정이 연결되지 않기 때문에 학부와 대학원 프로그램의 관리에 대한 책임은 거의 보편적으로 분리되어 있다.

Although medical education is a continuum, responsibility for the administration of undergraduate and postgraduate programs is almost universally separate, in part because accreditation processes are not linked.

공통의 핵심이 존재하지만 의대생, 전공의, 의사는 실제로 뚜렷한 정체성을 가지고 있다는 것이 여러 해 동안 이해되어 왔다(Becker et al. 1961; Bosk 1979). 지금까지 의학의 정체성 형성에 관한 문헌은 대부분 학부 수준의 연구로부터 생겨났으며, 대학원 교육에 대한 관찰은 겨우 나오기 시작했다. 전문성을 가르치면서 얻은 경험을 바탕으로, 부분적으로는 커리큘럼의 통일된 특성 때문에 학부 차원의 프로그램은 상대적으로 구축이 용이하다는 것이 명백하다. 졸업후교육은 여러 개의 크게 독립적인 프로그램으로 구성되어 있어 모두에게 인지적 기반을 전달하고 정기적으로 성찰적 운동의 존재를 보장하는 것을 더욱 어렵게 한다. 그러나 이는 졸업후교육이 실무자들의 최종 정체성에 더 깊은 영향을 미치기 때문에 유감스러운 일이다(Ludmerer 2014).

It has been understood for many years that, while there exists a common core, medical students, residents, and practitioners actually have distinct identities (Becker et al. 1961; Bosk 1979). Thus far, most of the literature on identity formation in medicine has arisen from studies at the undergraduate level, with observations on postgraduate training only beginning to emerge. Based on experience gained in teaching professionalism, it is apparent that it is easier to establish programs at the undergraduate level, in part due to the unified nature of the curriculum. Postgraduate education consists of multiple largely independent programs, making it more difficult to communicate the cognitive base to all and to ensure the presence of reflective exercises on a regular basis. This is unfortunate as many feel that postgraduate education has a more profound impact on the practitioners’ final identities (Ludmerer 2014).

인지 기반 개발 및 전달

Develop and transmit the cognitive base

직업적 정체성 형성을 명시적으로 다루기 위한 기본은 공식 커리큘럼에 포함시키는 것이다. 공식 커리큘럼은 "문서화된, 의도된, 공식적으로 승인된" 교육이다(Hafferty and Franks 1994).

Fundamental to explicitly addressing professional identity formation is its inclusion in the formal curriculum the part that is “stated, intended, and formally endorsed” (Hafferty and Franks 1994).

어떤 것을 가르치고 배우고 평가하려면 반드시 정의가 있어야 한다(Kolb 1984). 전문성을 가르치는 것이 교육 목적이었을 때, 인지 기반은 직업이나 전문성의 정의와 사회에 의해 "좋은 의사"가 기대하는 속성 및 가치에 대한 지식으로 구성되었다(Cruess RL and Cruess SR 2006).

If something is to be taught, learned, and assessed, it must be defined (Kolb 1984). When teaching professionalism was the educational objective, the cognitive base consisted of a definition of profession or professionalism and a knowledge of the attributes and values expected of the “good physician” by society (Cruess RL and Cruess SR 2006).

직업적 정체성 형성이 명시적 교육목표가 되려면 인지적 기반이 확장되어야 한다. 전문직 정체성은 정체성이 형성되는 과정인 사회화와 함께 정의되어야 한다. 학습자와 교수진은 전문적 정체성의 본질과 그 발전을 지지하거나 억제하는 요소에 대한 지식을 알아야 한다. 이것은 특히 중요한데, 교육목표를 달성하기 위한 기본은 학생들을 자신의 정체성 개발에 참여시키는 것이기 때문이다(Billett 2004).

If professional identity formation is to become an explicit educational objective, the cognitive base must be broadened. Professional identity must be defined as well as socialization, the process through which identities are formed. Knowledge of the nature of professional identity and the factors that support or inhibit its development must be known to learners and faculty. This is particularly important because fundamental to achieving the educational objective is engaging students in the development of their own identity (Billett 2004).

전문직업성을 가르치면서 얻은 경험과 발전된 내용이 실천 공동체의 규범을 정의하게 되므로, 여전히 깊이 관련성이 유지된다(Cruess et al. 2014).

The experience gained and the content developed in teaching professionalism continues to be pertinent as it defines the norms of the community of practice (Cruess et al. 2014).

이러한 이유로, 전문직이나 전문직업성에 대한 정의와 전문직업적 "좋은 의사"의 가치와 속성의 목록은 전문적 정체성의 기반이 되거나 인지 기반에서 기초적인 부분으로 남아있게 된다.

For this reason, the definitions of profession or professionalism and the list of the values and attributes of the professional “good physician” that underlie professional identity, or remain a foundational part of the cognitive base.

인지 기반은 교육과정 초반에 신입 의대생들에게 상호작용적 방식으로 교육되어야 하며 경험과 성숙도를 얻을수록 더욱 정교해지는 수준으로 개발되어야 한다(Boudreau 2016). 이것은 대학원 수준에서도 적용된다. 그러나 인지 기반에 대한 노출은 그 내용에 의해 제기된 도전적인 문제에 대한 반성과 분리되어서는 안 된다. 아래에서 볼 수 있듯이, 지식기반은 그것을 인증하고 원하는 정체성의 성격과 달성 방법에 대한 반성을 자극하기 위해 설계된 활동과 연결되어야 한다(Boudreau 2016; Holden et al. 2016).

The cognitive base should be presented hopefully in an interactive fashion to incoming medical students very early in the curriculum and it should be developed with increasing levels of sophistication as they gain experience and maturity (Boudreau 2016). This also holds true at the postgraduate level. However, exposure to the cognitive base must not be divorced from reflection on the challenging issues raised by its content. As will be seen below, the base must be linked to activities designed to authenticate it and to stimulate reflection on the nature of the desired identity and how it is to be achieved (Boudreau 2016; Holden et al. 2016).

교수개발 제공

Provide faculty development

교수개발은 전문직업성을 가르치기 위한 프로그램 구축에 필수적인 것으로 밝혀졌다(Steinert et al. 2007). 정체성 형성, 사회화, 실천 공동체의 개념과 언어가 임상 교사들 사이에 일반적인 담론의 일부가 아니었기 때문이다. 전문직 정체성 형성을 뒷받침하는 교육 활동을 성공적으로 수행하기 위해서는 교수개발이 필수적이다(Steinert 2016b).

Faculty development was found to be essential in establishing programs to teach professionalism (Steinert et al. 2007). Because the concept and language of identity formation, socialization, and communities of practice have not been a part of the ordinary discourse amongst clinical teachers, faculty development is essential to successfully implementing educational activities in support of professional identity formation (Steinert 2016b).

교수개발에 대한 현대의 이해에 따르면, FDP는 [교수진 개개인]과 교수학습이 발생하는 [복잡한 기관] 모두를 다루어야 한다(Steinert et al. 2016c). 교수진들이 커리큘럼 목표, 핵심 개념, 정체성 형성의 언어를 이해하도록 보장함으로써 역할 모델링과 멘토링을 향상시켜 정식 커리큘럼과 비공식 커리큘럼 모두에 영향을 줄 수 있다. 레지던트는 동료 및 학부 의대생 모두에게 강력한 역할 모델인 만큼(Sternszus et al. 2016) 교수개발 프로그램에도 포함시켜야 한다.

Contemporary understanding of faculty development indicates that programs must address both individual faculty members and also the increasingly complex institutions in which teaching and learning occur (Steinert et al. 2016c). By ensuring that faculty members understand the curricular objectives, the core concept and the language of identity formation, it is possible to improve role modeling and mentoring, impacting both the formal and the informal curriculum. As residents are powerful role models for both their peers and undergraduate medical students (Sternszus et al. 2016), they should also be included in faculty development programs.

학생들이 자신의 전문적 정체성을 개발하도록 유도

Engage students in the development of their own professional identities

[전문직업성을 가르치는 것]에서 [개인의 직업적 정체성을 발전시키도록 개인을 명시적으로 지원하는 것]으로 초점을 전환하는 것은 의과대학에서 전통적으로 발견되었던 교육에도 큰 변화를 나타낸다. 전문직업성을 가르치는 것이 목표였을 때 교수들이 가르쳤고 학생들이 배웠다고 가정했다(Cruess RL과 Cruess SR 2006). 전문직 정체성의 획득이 목표가 되면, 핵심적 책임은 교사로부터 의학의 실천 공동체에 참여하기를 원하는 학습자로 옮겨간다(Wenger-Traynor E, Wenger-Traynor B 2014). 오직 학습자만이 자신이 되고자 하는 사람이 누구인지 결정할 수 있으며, 개인적이고 전문적인 정체성을 결합해나갈 수 있다(Monrouxe 2013).

Shifting the emphasis from teaching professionalism to explicitly supporting individuals as they develop their professional identities represents a major change from the educational practices traditionally found in the medical school. When the objective was teaching professionalism, professors taught and it was assumed that students learned (Cruess RL and Cruess SR 2006). When the acquisition of a professional identity becomes the objective, the onus shifts from the teacher to the learner who wishes to join medicine’s community of practice (Wenger-Traynor E and Wenger-Traynor B 2014). Only the learner can determine who they wish to become, gradually melding their personal and professional identities (Monrouxe 2013).

정체성 형성에 관한 문헌(Jarvis-Selinger et al. 2012; Monrouxe 2016), 실천 공동체(WengerTraynor E 및 Wenger-Traynor B 2014), 직장 학습(Billett 2004; 2016)은 모두 정체성 형성의 과정에서 학습자 참여의 중요성을 강조한다. 또한, 모든 "(더 전문성을 가진 (의료)인력과의 활동을 포함하여) 경험한 것에 대한 적극적인 참여를 강조한다" (Billett 2016) 참여engagement에 의존하는 참여participant도 필수적이라고 간주된다(Billett 2004; Willigger-Traynor E 및 Wenger-Traynor B 2014). 참여engagement를 보장하기 위해서는, 일과 학습에 대한 명확한 목표를 주고, 적절한 활동에 대해 접근할 수 있어야 한다(Billett 2016). 교육 여정 초기에 교육 목적과 인지 기반을 전달하면 목표를 설정할 수 있다.

The literature on identity formation (Jarvis-Selinger et al. 2012; Monrouxe 2016), communities of practice (WengerTraynor E and Wenger-Traynor B 2014), and workplace learning (Billett 2004; 2016) all stress the importance of learner engagement in the process of identity formation. Additionally, all “emphasize active engagement with what is experienced, including activities with more expert workers” (Billett 2016). Participation, that is dependent upon engagement, is also deemed to be essential (Billett 2004; Wenger-Traynor E and Wenger-Traynor B 2014). To ensure engagement, the presence of clear goals for work and learning, and access to appropriate activities are stressed (Billett 2016). Communicating the educational objectives and the cognitive base very early in the educational journey can establish the goals.

McGill University 및 그 밖의 지역에서의 경험(Boudreau 2016; Kalet et al. 2018)은 학생들을 자신의 정체성 개발에 참여시키는 것이 어렵지 않다는 것을 시사한다. 우리 의과대학에서는, 교육 첫날의 교육목적으로 정체성 형성에 대해 논의함으로써 다루어진다. 입학생들은 자신의 정체성을 생각하고, 자신이 되고자 하는 전문직의 유형을 미리 내다보고 결정하라는 도전을 받는다. 그들은 전문적인 정체성과 그들이 어떻게 형성되는지, 사회화의 세부사항, 그리고 예상되는 정체성의 규범에 대한 지식을 제공받는다. 학습단계에 적합한 성찰 연습은 학부 및 대학원 과정 전반에 걸쳐 계획되어 있으며, 그 때 학습자들은 의사가 되기 위한 여정에서 현재 자신이 서있는 곳을 확인하고 그 과정을 촉진하거나 방해하는 요인을 조사하도록 권장된다. 임상실습 시작과 졸업후수련 등 전환시점에서는 특히 주의를 기울인다. 참여는 각 개별 학습자에 중점을 두고 교육 연속체 전체에 걸쳐 지속적으로 정체성 형성의 주제로 되돌아감으로써 촉진된다.

Experience at McGill University and elsewhere (Boudreau 2016; Kalet et al. 2018) suggests that engaging students in the development of their own identities is not difficult. In our setting, it is addressed by discussing identity formation as an educational objective on the first day of instruction. Incoming students are challenged to think of their own personal identities and to look ahead and determine the type of a professional they wish to become. They are provided with knowledge of professional identities and how they are formed, the details of socialization, and the norms of the identity expected. Stage-appropriate reflective exercises are scheduled throughout the undergraduate and postgraduate years, at which time learners are encouraged to identify where they are on the journey to becoming a physician and examine the factors that are either promoting or hindering the process. Particular attention is given to periods of transition such as the beginning of clerkship and postgraduate training. Engagement is promoted by constantly returning to the theme of identity formation throughout the educational continuum, with an emphasis on each individual learner.

환영 커뮤니티 만들기 및 유지 관리

Create and maintain a welcoming community

실천 공동체의 안정성과 행복은 가입join을 희망하는 사람들과 떠날 준비를 하는 사람들 사이의 역동적인 상호 작용에 달려 있다(Wenger-Traynor E, Wenger-Traynor B 2014; Lockkyer et al. 2016). 분명히, 어떤 공동체의 미래는 [공동체에 헌신하는 유능한 개인들의 지속적인 획득acquitision]에 달려있다. 이들이 미래의 동료와 조직의 미래를 모두 대변하는 만큼 환영하는 공동체를 만드는 것은 현명하고도 현명한 일이다.

The stability and well-being of communities of practice, depends upon the dynamic interplay between those aspiring to join, and those preparing to leave (Wenger-Traynor E and Wenger-Traynor B 2014; Lockyer et al. 2016). Clearly, the future of any community depends upon the constant acquisition of competent individuals committed to the community. As they the represent both future colleagues and the future of organization, it is both judicious and wise to create a community that is welcoming.

의학은 고유의 언어, 계층 및 권력 구조를 가진 사회 구조다(Bleakley et al. 2011; Goldie 2012; Monruxe 2013). 의료계가 언제나 모든 사람을 환대한 공동체는 아니었고, 여성과 많은 소수민족을 배재해왔다. Medicine 역시 (다른 사회구조와 마찬가지로) 기존의 위계, 권력구조, 불평등을 영구화하면서 자신을 재생산하려는 특성을 모든 공유한다(Bourdieu and Paesson 1990). 진전이 이루어진 반면, 커뮤니티는 규범과 경계를 정함으로써 포함과 배제를 계속 결정하고 있다(Beagan 2005). 이는 반드시 인정되어야 하며, 커뮤니티는 성별, 인종, 문화 또는 사회경제적 지위에 관계없이 모두에게 환대해야 하며, 그렇게 하는 것으로 인식되어야 한다(Frost and Regehr 2013; Monruxe 2016).

Medicine is a social structure with its own language, hierarchy, and power structures (Bleakley et al. 2011; Goldie 2012; Monrouxe 2013). It has not always been a welcoming community, having in the past excluded women and many minorities (Beagan 2005). Medicine shares this characteristic with all social structures that tend to reproduce themselves, perpetuating existing hierarchies, power structures, and inequities (Bourdieu and Passeron 1990). While progress has been made, the community continues to determine inclusion and exclusion by establishing its norms and boundaries (Beagan 2005). This must be recognized and the community must be, and be seen as being, welcoming to all, irrespective of gender, race, culture, or socioeconomic status (Frost and Regehr 2013; Monrouxe 2016).

환대를 위해서, 공동체는 [개인의 정체성이 공동체의 규범과 충돌할 때 발생하는 긴장을 해소하기 위한 개인적 시도에서] 발생할 수 있는 불안감이나 불협화음을 이해해야 한다(Monrouxe 2010). 직업적 정체성의 획득은 학습자의 개인적 정체성의 핵심을 억압해서는 안 된다. 학생들과 거주자들은 표준화와 다양성 (Frost and Regehr 2013)이라는 두 가지 경쟁 담론으로 묘사된 것을 조화시키려 하기 때문에 "온전히 학생에게만 맡겨져서는" 안 된다.

To be welcoming, the community must understand the unease or dissonance, that can arise as an individual attempts to resolve the tension that can arise when their personal identity conflicts with the norms of the community (Monrouxe 2010). The acquisition of a professional identity must not suppress the core of a learner’s personal identity. Students and residents must not be “left to their own devices” as they attempt to reconcile what has been described as two competing discourses - standardization and diversity (Frost and Regehr 2013).

의학의 사회 구조에 내재된 일부 어려움을 인지하는 것 외에도, 교육의 연속에서 다양한 단계에서 의도적으로 구조화된 사회적 사건을 통해서도 소속감을 기를 수 있다(Frost and Regehr 2013). 전통적이고 지역적으로 중요한 의례ritual가 받아들여짐acceptance의 표식 역할을 할 수 있는데, 흰색 외투 의식, 청진기의 획득, 히포크라테스 선서 등이 여기에 해당하는 현대적인 예시이다(골디 2012; Monruxe 2016). 학습자와 지역사회 구성원이 함께 모이는 부서 또는 팀 디너와 같은 공식적이고 비공식적인 사교 행사 역시 의학의 위계 구조를 줄여주는 학습 기회를 배울 수 있는 중요한 환영 역할을 할 수 있다(Bleakley et al. 2011).

In addition to being cognizant of some of the difficulties inherent in medicine’s social structure, purposely structured social events at various stages in the continuum of education can foster a sense of belonging (Frost and Regehr 2013). Traditional and locally important rituals can serve as markers of acceptance, with the white coat ceremony, the acquisition of a stethoscope, and the recitation of the Hippocratic Oath or its modern equivalent being relevant examples (Goldie 2012; Monrouxe 2016). Formal and informal social events such as departmental or team dinners that bring together learners and community members (Frost and Regehr 2013; Cruess et al. 2016) can play an important welcoming role, as can learning opportunities that flatten medicine’s hierarchical structures (Bleakley et al. 2011).

ID 형성에 영향을 미치는 알려진 요인을 명시적으로 다루십시오.

Explicitly address the known factors affecting identity formation

일반인에서 전문가로 가는 모든 사람의 여정은 독특하고 각각의 학습 환경은 자신만의 개성과 문화를 가지고 있다. 따라서 사회화의 과정에 대한 각 개인의 반응과 각 개인의 여정에 미치는 특정 요소의 영향의 규모에 차이가 있다.

Every person’s journey from layperson to professional is unique and each learning environment has its own character and culture. Therefore there are differences in each individual’s responses to the process of socialization and in the magnitude of the impact of any given factor on each person’s journey.

그림 1(Cruess et al. 2015).

Figure 1 (Cruess et al. 2015).

롤모델과 멘토(Kenny et al. 2003)와 경험학습(Eraut 2000)이 가장 강력한 영향력을 가지고 있으며, 둘 다 최대한의 효과를 보장하기 위해서는 성찰에 크게 의존해야 한다(Epstein 2008; Mann et al). 2009년). 학생은 각자 의식적 경로 또는 무의식적 경로의 조합을 활용하며, 이 과정에서 명시적 및 암묵적인 지식 기반을 획득하게 되는데, 대부분은 '암묵적'인 것들이 많다.

There is agreement that role models and mentors (Kenny et al. 2003) and experiential learning (Eraut 2000), have the most powerful influence, with both relying heavily upon reflection to ensure their maximum effect (Epstein 2008; Mann et al. 2009). Each utilizes a combination of conscious and unconscious pathways (Eraut 2000), leading to the acquisition of a knowledge base that is both explicit and tacit, with the great majority remaining tacit (Eraut 2000).

피드백은 학습을 강화하고 학습자의 자기 인식 확인에 도움을 주는 역할 모델링과 멘토링의 필수적인 부분이다(Mann et al). 2009; Goldie 2013). 역할 모델은 명시적 지식을 공식적으로 전달하고, 역설적으로 암묵적 지식의 중요성을 의식하는 책임을 진다. 이를 위해서는 교사와 학습자 간의 공동 활동과 물리적 근접성이 요구되며, 학습자가 그룹 내에서 기능해야 한다(Billett 2002; 2016).

Feedback is an essential part of both role modeling and mentoring, serving to both reinforce learning and assisting in the confirmation of the learner’s self-perception (Mann et al. 2009; Goldie 2013). Role models are responsible for formally transmitting explicit knowledge and, paradoxically, for being conscious of the importance of tacit knowledge. This requires joint activities and physical proximity between teachers and learners and with learners functioning within the group (Billett 2002; 2016).

경험적 학습은 명시적 및 암묵적 지식 습득과 동등하게 중요하며 의사의 정체성에 기초한다.

Experiential learning is of equal importance to the knowledge acquisition of both explicit and tacit and is foundational to the identity of the physician.

효과적이 되려면 역할 모델과 멘토, 경험학습 모두 guided reflection에 의존한다(Epstein 2008; Mann 등). 2009; Wald 2015). 성찰 없이는 암묵적으로 남게 되었을 정보가 유도된 성찰을 통해 명시적인 것으로 변화하게 된다(Eraut 2004). 또한, 실제authentic 경험은 각 개인이 자신의 "자아의 감각sense of self"에 미치는 영향을 판단할 때 각 개인과 관련성을 갖게 된다(Monrouxe 2013). 모델링과 직장 경험을 반영할 예정 시간과 비공식적인 기회는 커리큘럼 전체에 걸쳐 일정한 간격으로 존재해야 한다.

To be effective, both role models and mentors and experiential learning depend on guided reflection (Epstein 2008; Mann et al. 2009; Wald 2015). Information, which otherwise would remain tacit, is made explicit through this means (Eraut 2004). Additionally, authentic experiences are made relevant to each individual as he or she judges their impact on their “sense of self” (Monrouxe 2013). Both scheduled time and informal opportunities to reflect upon modeling and workplace experiences must be present at regular intervals throughout the curriculum.

현대 사회에서 소셜 미디어의 역할은 특별한 언급이 필요한데, 그것은 의사소통 방법이 발달함에 따라 학습자들의 삶에서 매우 만연하고 끊임없이 변화하는 역할을 하기 때문이다. 다만 새로운 시책에 의해 대체될 뿐이다. 의학과 의학 교육에서 소셜 미디어에 관한 초기 문헌은 대체로 비판적이었으며, 기밀의 경계를 위반하는 신뢰와 받아들일 수 없는 전문적 정체성의 투영에 대한 부정적인 영향을 강조했다(크레티엔 외). 2009년). 거의 모든 의대생과 레지던트가 개인, 교육, 직업적 이유로 소셜 미디어를 지속적으로 사용하고 있는 것이 명백해짐에 따라 이 주제에 대한 최근의 접근방식은 보다 균형balance를 잡아가고 있다(Chu et al. 2015). 또 학습자가 개인적 정체성이나 직업적 정체성과는 다른 온라인 정체성을 유지하기를 기대하는 것은 불합리하다.

The role of social media in contemporary society requires special mention, as it plays such a pervasive and constantly shifting role in the lives of learners as methods of communication are developed, only to be superseded by newer initiatives. The early literature on social media in medicine and medical education was largely critical, stressing the negative impact on trust of breaching the boundaries of confidentiality and the projection of unacceptable professional identities (Chretien et al. 2009). Recent approaches to the subject have been more balanced as it became apparent that virtually every medical student and the resident was making constant use of social media for personal, educational, and professional reasons (Choo et al. 2015;O’Regan et al. 2018). In addition, it is unreasonable to expect learners to maintain an online identity that is different from their personal and professional identities.

의료와 소셜 미디어의 관계를 조사함에 있어 개인과 직업 양쪽 모두에 대한 니즈의 서열이 확인되었다(펜윅 2014). 

• 첫째, 환자와 학습자의 프라이버시를 보장함으로써 보안을 제공해야 한다. 

• 이를 통해 소셜미디어가 2단계 니즈 성찰으로 진행될 수 있다. 펜윅은 "우리의 온라인 정체성은 무엇인가? 온라인으로 환자, 동료, 고용주와 어떻게 상호작용할 것인가? 온라인 상에서의 전문적 이상과 가치를 어떻게 구현하고 있는가?"(펜윅 2014). 

• 마지막으로, 성찰 단계를 넘어서면 발견이 된다. "어떻게 소셜 미디어를 사용하여 통합하고, 보다 건강한 사회를 만들고, 환자를 교육하고, 진로를 발전시키고, 다른 사람들을 조언할 수 있는가?”

In examining the relationship between medicine and social media, a hierarchy of needs for both individuals and the profession has been identified (Fenwick 2014). 

• First, security must be provided by guaranteeing the privacy of patients and learners. 

• This allows social media to proceed to the second level of need reflection. As Fenwick stated, “What is our online identity? How will we interact with patients, colleagues, and employers online? How do we embody our professional ideals and values in our online presence?” (Fenwick 2014). 

• Finally, beyond the reflection stage is discovery. “How can we use social media to integrate, to create a healthier society, to educate patients, to advance our careers and mentor others ….?”

현재의 학습자 세대는 온라인에서 지식을 습득하는 데 편안하며, 수년 동안 가상 커뮤니티에서 소속감을 고취하고, 고립감을 줄이고 학습을 할 수 있는 온라인 커뮤니티를 만들어 왔다(Chu et al. 2015). 그러나 전문적 정체성 형성에 가장 큰 영향을 미치는 것이 공동체 구성원들과의 의미 있는 접촉으로 남아 있다는 점을 분명히 밝혀야 한다. 소셜 미디어는 도움이 될 수 있고 다른 교육 활동을 보완할 수 있다. 그러나 소셜 미디어는 동료, 역할 모델 및 멘토와의 개인 대 개인 접촉을 결코 대체할 수 없다.

The current generation of learners is comfortable acquiring knowledge online and has for years been creating online communities that can promote a sense of belonging, diminished isolation and learning in virtual communities (Choo et al. 2015). However, it must be stated unequivocally that the most significant impact on professional identity formation remains meaningful contact with members of the community. Social media can be of assistance and can supplement other educational activities; however, it can never replace person-to-person contact with peers, role models, and mentors.

각 기관은 각 요소가 정체성 형성에 미치는 영향을 교직원과 학습자 모두가 이해하도록 자체 환경을 분석해야 한다.

Each institution must analyze its own environment to ensure that both faculty and learners understand the impact of each factor on identity formation.

교육기관의 역할은 시스템을 변경하는 것 뿐만 아니라, [학습자가 스스로 되고자 하는 의사의 정체성]에 [시스템이 미치는 영향]을 [학습자가 이해하도록 해야 한다].

It is not the role of the educational institution to alter the system, but it must ensure that learners understand the impact of the system on the identity of the physician they wish to become.

프로페셔널 아이덴티티 획득의 진행 상황을 평가하는 프로그램 구축

Establish a program to assess progress in the acquisition of a professional identity

커리큘럼 변화는 반드시 어떤 형태의 평가를 동반해야 한다(Cruess et al. 2016). 현재, 두 가지 접근방식이 가치 있고 가능한 것처럼 보인다. 애당초 프로페셔널리즘의 존재를 나타내는 행동 목록이 개발되었고, 그 존재를 평가하는 도구가 널리 사용되고 있다(윌킨슨 외). 2009; Hodges et al. 2011; Norcini 및 Shea 2016). 이러한 행동들은 전문적인 정체성의 유무를 나타내므로 결과적으로 대리지표surrogates으로 사용될 수 있다.

the institution of curricular change must be accompanied by some form of assessment (Cruess et al. 2016). At the present time, two approaches seem worthwhile and possible. In the first place, lists of behaviors indicative of the presence of professionalism have been developed and tools to assess their presence are in wide use (Wilkinson et al. 2009; Hodges et al. 2011; Norcini and Shea 2016). These behaviors are also indicative of the presence or absence of a professional identity and consequently can be used as surrogates.

주로 형성적인 두 번째 방법은 [정체성의 아주 개인적인 성격]에 달려 있다. 학습자에게 일반인에서 의사로 가는 여정에 대한 자신의 진행 상황을 도표로 작성하고, 멘토와 함께 자신의 상태에 대해 토론하도록 요청할 수 있다(Kalet 2017; 2018). 질문은 다음과 같다: "1에서 10까지의 스케일로 표현한다면, 지금 여행하는 곳은 어디인가? 이 여정에서 어떤 요인이 당신을 돕거나 억제했는가?" 대안으로 학습자에게 자신의 진행 과정을 설명하는 서사를 제공하도록 요청할 수 있다(Bebeau 및 Faber-Langendoen 2014).

The second method, which is primarily formative, depends upon the very personal nature of identity. Learners can be asked to chart their own progress on the journey from layperson to the physician, and discuss their status with a mentor (Kalet 2017; 2018). The question can be posed: “Where are you on the journey on a scale from 1 to 10? What factors have helped or inhibited you in your journey?” As an alternative, learners can be asked to provide a narrative describing their progress (Bebeau and Faber-Langendoen 2014).

따라서 정체성의 이중성을 반영할 수 있는 그림이 만들어질 것이다. 

• 하나는 [다른 사람에게 어떻게 보여지는지]에 대한 관찰가능한 행동에 대한 chart

• 다른 하나는 [학습자가 자기 자신을 어떻게 보는지]에 대한 자기평가와 피드백

Thus, a picture will be created that can reflect the dual nature of identity - 

• observable behaviors chart how an individual is seen by others and 

• self-assessment with feedback documents how an individual sees themselves.

결론

Conclusions

의사들에 의한 직업적 정체성의 획득은 새로운 현상이 아니다. 최근까지 이 용어는 사용되지 않았지만, 과거 "성격"과 같은 단어로 특징지어지거나 올바른 "성격"을 소유하는 등 수세기 동안 의학 교육의 근본적 요소를 대표해 왔다(Whitehead et al. 2013). 실천 공동체는 또한 "인간이 동굴에 살았던 이래로" 존재해왔다. (Lave와 Wenger 1991).

The acquisition of a professional identity by physicians is not a new phenomenon. Although the term was not used until recently, it has represented a foundational element of medical education for centuries, having been characterized in the past by words such as “character” or possessing the right “characteristics” (Whitehead et al. 2013). Communities of practice have also existed “since man lived in caves” (Lave and Wenger 1991).

설리번으로부터의 인용은 적절하다. 

"전문직 양성기관은 

전문적 지식과 판단력이 고급 실무자에서 초보자까지 전달되는 곳일 뿐만 아니라 

미래의 실무자들이 자신의 미래 정체성을 가정하고 비판적으로 검토하기 시작할 수 있는 

직업의 정의적 가치와 모범을 보여주는 곳이다."(Sulliban et al. 2007)

A quote from Sullivan is appropriate. “Professional schools are not only where expert knowledge and judgment are communicated from advanced practitioner to beginner; they are also the place where the profession puts its defining values and exemplars on display, where future practitioners can begin to both assume and critically examine their future identities” (Sullivan et al. 2007).

Socialization: “The process by which a person learns to function within a particular society or group by internalizing its values and norms” (Oxford English Dictionary 1989).

Professional identity: “A representation of self, achieved in stages over time during which the characteristics, values, and norms of the medical profession are internalized, resulting in an individual thinking, acting, and feeling like a physician.”

Professional identity formation: “An adaptive developmental process that happens simultaneously at two levels: (1) at the level of the individual, which involves the psychological development of the person and (2) at the collective level, which involves the socialization of the person into appropriate roles and forms of participation in the community’s work.”

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. 2019 Jun;41(6):641-649.

 doi: 10.1080/0142159X.2018.1536260. Epub 2019 Feb 11.

Supporting the Development of a Professional Identity: General Principles

Sylvia R Cruess 1, Richard L Cruess 1, Yvonne Steinert 1

Affiliations 

Affiliation

• 1a Centre for Medical Education, Lady Meredith House , McGill University , Montreal , Canada.

• PMID: 30739517
 
• DOI: 10.1080/0142159X.2018.1536260

Abstract

While teaching medical professionalism has been an important aspect of medical education over the past two decades, the recent emergence of professional identity formation as an important concept has led to a reexamination of how best to ensure that medical graduates come to "think, act, and feel like a physician." If the recommendation that professional identity formation as an educational objective becomes a reality, curricular change to support this objective is required and the principles that guided programs designed to teach professionalism must be reexamined. It is proposed that the social learning theory communities of practice serve as the theoretical basis of the curricular revision as the theory is strongly linked to identity formation. Curricular changes that support professional identity formation include: the necessity to establish identity formation as an educational objective, include a cognitive base on the subject in the formal curriculum, to engage students in the development of their own identities, provide a welcoming community that facilitates their entry, and offer faculty development to ensure that all understand the educational objective and the means chosen to achieve it. Finally, there is a need to assist students as they chart progress towards becoming a professional.