의과대학생의 전문직정체성: 전임상 시기의 자기 성찰(Med Teach, 1997)

의과대학생의 전문직정체성: 전임상 시기의 자기 성찰(Med Teach, 1997)

Medical students' professional identity: self-reflection during the preclinical years

P M Niemi

Department of Psychiatry, University of Turku, Turku, Finland

도입

INTRODUCTION

학생이 [전문직의 도전과 기회에 대한 현실적인 시각을 키우는 것]은 전문직 정체성의 발전을 위해 필수적이다. 정체성 형성은 이용 가능한 대안을 탐구하고, 어떤 선택과 목표에 전념하는 것으로 구성된다. 오늘날, 의사의 직업적 의무는 전보다 덜 명확하고 더 복잡하다. 예를 들어, 좋은 의사는 (좋은 의료 지식과 임상 기술에 더하여) 좋은 대인관계 기술 및 자기 성찰에 대한 준비성을 갖추어야 한다. (Simpson et al. 1991; Boelen 1995). 성찰적 실천은 일반적으로 필수적인 전문적 문제를 식별하고, 자명한 '진리'에 도전하고, 피드백을 찾고, 개인 전문적 개발에 사용할 수 있다(예: Schoen 1983; von Wright 1992). 자기 성찰에 대한 준비는 평생학습과 전문적 발전을 위한 중요한 토대가 된다.

It is essential for the development of professional identity that the student develops a realistic view of the challenges and opportunities of the profession. Identity formation consists of exploring the available alternatives and committing to some choices and goals. Nowadays, the doctor's professional duties are less clear-cut and more complex than ever before. For example, qualified doctors are expected to have ± apart fromgood medical knowledge and clinical skills ± good interpersonal skills and readiness for self-reflection (Simpson et al. 1991; Boelen 1995). A reflective practitioner is typically able to identify essential professional problems, to challenge self-evident `truths', to seek for feedback and to use it for personal professional development (e.g. SchoÈn 1983; von Wright 1992). Readiness for self-reflection constitutes an important basis for lifelong learning and professional development.

전통적인 의료 커리큘럼은 학생들에게 비판적 사고와 문제 해결 능력과 같은 직업의 미래 도전에 대한 충분한 qualification을 제공할 수 없다는 비판을 받아왔다(Colles 1990; Tosteson 1990). 이러한 교육 문제에 대한 대응으로 많은 의과대학들이 교육 프로그램(예: 문제 기반 학습, 조기 환자 접촉 과정 및 지역사회 지향 프로그램)을 개발하기 시작했다.

Traditional medical curricula have been criticized for not being able to provide students with sufficient qualifications for the future challenges of the profession, e.g. critical thinking and problem-solving skills (Coles 1990; Tosteson 1990). As a response to these educational problems, many medical schools have started to develop their educational programmes (e.g. problem-based learning, early patient contact courses and community-oriented programmes).

정체성 개발과 자기성찰

IDENTITY DEVELOPMENT AND SELF-REFLECTION

에릭슨(1968)은 자아 인식의 평가, 선택, 조직 등의 과정이 본질적으로 관여하는 정체성 형성의 건설적 성격에 주목했다. 제임스 E. 마르시아(1966년, 1980년)는 정체성 상태 패러다임을 개발하여 에릭슨적 정체성 개념에 대한 조작적 정의를 제공하였다. "[자기탐색 또는 위기] 및 [개인적 헌신]". 

• 개인적 헌신은 안정적인 자기-정의를 말한다. 즉, 자신이 하고 믿는 일에 대한 확고한 의식을 의미한다(Berzonsky 1990). 사람은 자신의 삶에 방향과 의미를 부여하는 자기 정의된 목표, 가치, 신념에 전념하고 싶어한다. 

• 위기는 [한 사람이 다양한 역할에 대한 실험을 하고, 의식적으로 자신의 기본 가치와 신념, 목표를 질문하고 평가하는] 자기탐구의 시간이다. 

개인은 의도적인 자기 성찰에 임해야 하며, 자기 관련 정보를 적극적으로 처리하고 정교하게 작성해야 한다. 사람은 자신의 생각, 신념 및 행동을 다른 가능한 관점과 연관시킨다(Schoen 1983; Berzonsky 1990; von Wright 1992). 이 두 가지 차원에 따라 네 가지 서로 다른 정체성 상태를 설명할 수 있다(표 1 참조).

Erikson (1968) drew attention to the constructive nature of identity formation, where processes of evaluation, selection and organization of self-perceptions are essentially involved. James E. Marcia (1966, 1980) developed an identity status paradigm, which provided operational definitions for the Eriksonian concepts of identity ± self-exploration or crisis and personal commitment. 

• Personal commitment implies a stable self-definition ± a firm sense of what one does and believes in (Berzonsky 1990). A person wants to commit to self-defined goals, values and beliefs which give direction and meaning to his/her life. 

• A crisis is a time of self-exploration, when one experiments with various roles and consciously questions and evaluates one's basic values, beliefs and objectives. 

An individual must engage in deliberate self-reflection and actively process and elaborate self-relevant information. A person relates his or her own thoughts, beliefs and behaviours to other possible perspectives (SchoÈn 1983; Berzonsky 1990; von Wright 1992). According to these two dimensions, four different identity statuses can be described (see Table 1).

성취된 정체성은 개인의 자기탐구와 개인적 목표에 대한 헌신을 통해 발전되었다. 

모라토리엄은 아직까지 어딘가에 헌신하지 못한 적극적 탐험의 상황이다. 

• 성취된 정체성을 가진 개인과 모라토리엄을 거치는 사람들은 더 큰 인지적 통합적 복잡성과 경험적 지향성을 보인다. 즉, 그들은 그들의 경험과 동기에 대해 호기심과 개인적인 의미를 찾는다(Stephen et al. 1992; Berzonsky et al. 1997). 

• 성취된 정체성을 가진 사람은 높은 자아 수용력, 안정된 자기 정의, 정서적 안정감, 대인관계적 관점을 취할 수 있는 능력을 가진 것으로 묘사된다(예: 마르시아 1980; 워터맨 1984). 

• 모라토리엄을 겪고 있는 사람은 변증법적 사고에서 높은 점수를 얻는데, 이는 사고의 모순에 대한 종합성, 상대성 및 내성으로 특징지어질 수 있다(Stephen et al. 1992). 집중적인 자기 탐구는 감정 반응성, 당혹감, 그리고 자기 의식의 증가를 초래할 수도 있다. 

• 담보된 정체성을 가진 사람은 확고한 약속과 결정을 내릴 수 있다. 그러나 이것은 개인적인 자기 탐구 없이, 종종 권위 있는 인물들의 기대에 근거하여 행해진다. 이러한 사람들은 성취 지향적이지만, 성찰성이 떨어지고 여러 관점에서 정보를 통합할 능력이 떨어진다(Stephen et al. 1992; Berzonsky et al. 1997). 

• 분산된 정체성을 가진 사람은 탐사를 시작하지도 않았고, 어떤 약속도 하지 않았다. 이 사람들은 문제를 가지고 대립하는 것을 피하거나 연기하려고 한다.

Achieved identity has developed through personal self-exploration and commitment to personal goals. Moratorium is a state of active exploration without commitments thus far. 

• Individuals with achieved identity and those going through moratorium display greater cognitive integrative complexity and an experiential orientation, i.e. they are curious and seek personal meaning for their experiences and motives (Stephen et al. 1992; Berzonsky et al. 1997). Individuals with achieved identity are described as having a high acceptance of self, a stable self-definition, emotional stability and a capacity for interpersonal perspective taking (e.g. Marcia 1980; Waterman 1984). 

• Individuals undergoing moratorium score high in dialectical thinking, which can be characterized by synthesis, relativism and tolerance of contradiction in thinking (Stephen et al. 1992). Intensive self-exploration may also result in emotional reactivity, embarrassment and increased self-consciousness. 

• Individuals with a foreclosed identity may make firm commitments and decisions. However, this is done without personal self-exploration, often on the basis of the expectations of authority figures. These people are achievement-oriented, but less reflective and less able to integrate information from multiple perspectives (Stephen et al. 1992; Berzonsky et al. 1997). 

• A person with a diffuse identity status has not started an exploration, nor made any commitments. These people try to avoid or postpone confrontation with problems.

Stephen 외 연구진(1992)은 한 상태에서 다른 상태로 진행하는데 선형적이거나 단일한 방법이 없다고 주장했다. 정체성 과정은 나선형으로 더 잘 설명될 수 있는데, 이 나선형은 [구조의 형성과 유지(즉, '나는 누구인가?')와 변화하기 위한 유연성과 개방성(예: 탐사, 예를 들어 '내가 무엇을 할 수 있는가?')] 사이의 역동적이고 변증법적인 평형이 유지되고 있다. 모순되고 모호한 상황과 경험은 대개 자신의 개인적 견해에 대한 자기 성찰과 의문을 자극한다. 이전의 사고방식과 행동방식은 더 이상 당면한 상황과 일치하지 않지만, 개인은 대안적 결의와 관점을 고려할 필요성에 직면해 있다. 전문직 정체성의 발전에 결정적인 순간은 아마도 직업 훈련과 경력의 시작 시기에 일어날 것이다. 새로운 경험과 인지 능력이 학생의 자기 성찰을 활성화시킬 수도 있다. 자이르비넨(1992)은 교육 중 의대생들의 직업적 지향이 전문적 실무에서 발전하기 위한 후속 준비 상태를 예측했다고 관찰했다. 대인관계 의사소통은 또한 자기 성찰과 자신의 경험의 정교함을 촉진시킬 수 있다(예: 롤로프 & 버거 1982). 학생이 자신의 감정과 생각을 다른 사람에게 전달하려고 할 때, 자기 자신의 사고방식도 알게 된다.

Stephen et al. (1992) argued that there is no linear or single way of proceeding from status to status. The identity process may be better described as a spiral, where a dynamic and dialectic equilibrium is maintained between the formation and maintenence of structure (i.e. commitment and the definition of self, e.g. `who am I?') and flexibility and openness to change (i.e. exploration, e.g. `what is possible for me?'). Contradictory and ambiguous situations and experiences usually stimulate self-reflection and questioning of one's personal views. The earlier ways of thinking and acting no longer match the situation at hand, but the individual is faced with a need to consider alternative resolutions and views. The moments crucial for the future development of professional identity probably occur at the beginning of the professional training and career. New experiences and cognitive con¯icts may activate a student's self-reflection. JaÈrvinen (1992) observed that medical students' professional orientation during the education predicted their subsequent readiness to develop in professional practice. Interpersonal communication can also facilitate self-reflection and the elaboration of one's own experiences (e.g. Roloff & Berger 1982). When a student tries to communicate his or her feelings and thoughts to another person, he or she also becomes aware of his/her own way of thinking.

이번 연구

PRESENT STUDY

전통적 교육과정의 혁신

Innovation in a traditional curriculum

투르쿠 대학의 의학 커리큘럼은 전통적으로 조직되어 왔다(예: 임상 전 훈련과 임상 훈련은 분명히 서로 분리되어 있다).

The medical curriculum at the University of Turku has been traditionally organized (e.g. preclinical and clinical training are clearly separate from each other).

이 프로그램의 교육 개혁은 PBL의 원칙과 초기 환자 접촉 과정인 '스트랜드'가 이 프로그램에 시행된 1991년에 시작되었다.

Educational reforms of the programme started in 1991, when the principles of PBL and an early patient contact course, a `strand', were implemented into the programme.

의대생들은 그들의 첫 2년간의 연구 기간 동안 정기적으로 1차 보건소를 방문한다. 그들은 의사±환자 관계에 대한 관찰을 하고, 기본적인 임상 기술을 배우고, 1차 의료 시스템에 대한 관점을 개발한다.

The medical students regularly visit primary health care centres during their first 2 years of studies. They make observations about the doctor±patient relationship, learn some elementary clinical skills and develop a view of the primary health care system.

연구 목적

Aims of the study

종방향 연구 프로그램인 '2000년을 위한 의사'는 의대생들의 발달 과정을 분석하기 위해 1991년에 시작되었다(예: Niemi et al. 1996).

The longitudinal research programme `Doctor for the year 2000' was started in 1991 to analyse medical students' developmental process (e.g. Niemi et al. 1996).

질문은 다음과 같았다. 1학년 학생들은 그들의 첫 번째 학습 경험을 전문적인 맥락에서 얼마나 그리고 어떤 방식으로 반영하고 있는가?

The question was: How much and in what way do first year students reflect their first learning experiences in a professional context?

방법

METHOD

참가자 및 절차

Participants and procedure

후속 연구는 1991년 8월 6년간의 의대 교육을 시작한 110명의 의대생들로 구성되어 있다. 이 중 절반은 남성, 절반은 여성으로, 평균 연령은 21세. 학생들의 발전은 학업의 첫날부터 1997년 의대를 졸업할 때까지 이어질 것이다. 본 기사는 임상 전년도(참가자 수와 응답률을 괄호 안에 표시) 동안 다음과 같은 질의 시간을 다루고 있다. 시간 0: 연구 첫째 날(109, 99%) 

• 시간 1: 제 1기(NHN 94, 85%) 

• 시간 2: 제 2기(NHW 91, 83%) 

• 시간 5: 제 5기(즉, 전임상 시기의 종료시점) (NNNH 92, 85%). 1학기 및 2학기 동안 학습 일지를 제출하였다(NNH 90=100, 90%).

The follow-up study consists of 110 medical students who started their 6-year medical education in August 1991. Half of them are male and half female with an average age of 21 years at the beginning of their training. The development of the students will be followed from the first day of their studies until they graduate fromthe medical school in 1997. This article deals with the following times of inquiry during the preclinical years (the number of participants and the response rates are indicated in parentheses): time 0: first day of studies (Nˆ 109, 99%), time 1: end of the first term (Nˆ 94, 85%), time 2: end of the second term (Nˆ 91, 83%) and time 5: end of the fifth term, i.e. the preclinical period (Nˆ 92, 85%). Learning logs were handed in during the first and second terms (Nˆ 90=100, 90%).

척도

Measures

학습 로그

Learning logs.

학생들이 초기 환자 접촉 과정을 위해 1차 건강관리센터를 방문할 때마다, 그들은 그들의 경험에 대한 학습 일지를 보관하도록 요청 받았다. 그들은 일기를 쓰는 아이디어에 대한 간단한 설명을 제공받았다: "학습 일지를 쓰는 목적은 당신의 학습을 촉진하는 것이다. 그것은 당신의 학습을 강화시키고 심화시키며 당신의 자각을 발전시킨다." 가르침은 '배운 상황 후에 가능한 한 신선하게 생각을 적는 것이 목적'이었다. 자신의 생각, 경험, 감정을 개인적인 방법으로 자유롭게 기록하는 것이 중요하다. 당신이 중요하다고 생각하거나, 흥미롭거나, 중요하다고 생각하는 것들을 기록하는 것은 필수적이다. 올바른 해결책이 없기 때문에 로그를 사용하는 올바른 방법이 무엇인지 궁금하지 마십시오. 그 학습 일지는 당신에게 당신의 경험을 반영하고 궁금해할 수 있는 포럼을 제공한다. 이런 식으로 너는 로그를 너 자신에 대해 배우는 데 사용할 수 있다.'

Each time the students visited the primary health care centre for the early patient contact course, they were requested to keep a learning log about their experiences. They were presented with a short description of the idea of keeping a diary: `The aim of keeping a learning log is to promote your learning¼ it intensifies and deepens your learning and develops your self-awareness'. The instruction was: `The purpose is that you write your thoughts down as freshly as possible after the learning situation¼ It is important that you freely record your own thoughts, experiences and emotions in your personal way. It is essential to record the things you consider important, interesting or significant. Do not wonder which might be the right way to keep a log, as there is no one right solution. The learning log offers you a forum where to reflect and wonder about your experiences. In this way you can use themfor learning about yourself '.

보도를 자극하고 촉진하기 위해 몇 가지 질문이 주어졌다: '

• 무엇을 관찰하고 경험했는가? 

• 무엇이 가장 인상적이고 중요했는가? 

• 기분이 어땠어? 

• 어떻게 생각하셨나요? 

• 무엇을 배우고 이해했는가? 

• 무엇이 너의 생각을 자극했니? 

• 무슨 일로 마음을 빼앗겼니? 

• 가장 이해하기 어려웠던 점은 무엇이었습니까? 

• 무엇을 물어보고 싶으세요? 

• 당신은 어떻게 괴로운 상황에 대처하셨나요? 

• 앞으로 비슷한 상황에 어떻게 대처할 것 같아? 

• 만약 당신이 의사/환자 입장이었다면, 어떻게 행동했을까?'

some questions were given to stimulate and facilitate the reporting: 

• `What did you observe and experience? 

• What was most impressive and important? 

• How did you feel? 

• What were your thoughts? 

• What did you learn and understand? 

• What stimulated your thinking? 

• What occupied your mind? 

• What was the most difficult thing to understand? 

• What would you like to ask? 

• How did you cope with distressing situations? 

• How do you think you will handle similar situations in the future? 

• If you had been in the doctor's/patient's position, how would you have behaved?'

정체성 상태 인터뷰

Identity status interview.

학생들은 임상 전 훈련 기간이 끝날 무렵 자신의 정체성 발달에 대해 개별 면접을 보았다. 신분 상태 인터뷰의 프로토콜(부록 1)은 애덤스(1989년)가 개발한 인터뷰 프로토콜 외 에 기초하였다.

The students were individually interviewed about their identity development at the end of the preclinical training period. The protocol of the identity status interview (Appendix 1) was based on et al. the interview protocol developed by Adams (1989).

APPENDIX 1 Identity status interview

Have you already decided what kind of a career you are striving for?

A. If affirmative, answer:

1 Can you give reasons for considering this interest area?

2 Please describe how you arrived at this choice and how it occurred to you to think about this alternative.

3 What kind of experiences have helped or stimulated you in your decision-making?

4 Who are the people that have stimulated your reflection?

5 What is your opinion about the probability of changing your mind? (on a scale of 0±100%; 100% meaning that the respondent is 100% sure about his/her decision; 50% that there is a half chance of his/her changing his/her mind)

6 What kind of things could make you change your mind? Or why would you change your mind?

7 Would you change your mind if the significant others disagreed with your choice?

8 How would you feel if you were unable to execute your decision or plan?

B. If negative, answer:

1 Are you just now considering some resolution? Are you exploring some alternatives, plans or decisions at this very moment? What are the alternatives you now have in mind?

B1. If positive, answer:

1 Why are you considering precisely these alternatives?

2 Please describe how you arrived at these alternatives and how it occurred to you to think about them.

3 What kind of experiences have stimulated your reflection?

4 Who are the people that have stimulated your reflection?

5 How near are you to the ®nal decision-making? (0±100%; 100% indicating that the respondent is very near; 50% that he/she is in half way of making his/her decision)

6 On what basis do you think your future decisions will take their direction? Or what kind of things you will pay attention to in your career choice? 

B2. If negative, no further questions are asked.

전문직업적 관점과 선택

Professional views and choices.

학생들은 '미래 전문직에 대한 당신의 생각은 얼마나 명확한가?'(0, 1, 2, 5 시기의 3점 만점에 대한 자기 평가), '의료 훈련의 선택에 대해 얼마나 확신하는가?'(0, 1, 2, 5 시기의 5점 만점에 대한 자기 평가) 등의 질문을 받았다. 더구나 면접(시간 5)에서 '의료훈련을 그만두고 전공을 바꿀 생각을 했느냐' '의사로서 미래 직업에 적합하다고 생각하느냐'는 질문을 받았다.

The students were asked `How clear is your view of the future profession?' (self-ratings on a three-point scale at the times 0, 1, 2, 5) and `How sure are you about your choice of medical training?' (self-ratings on a five-point scale at the times 0, 1, 2, 5). Moreover, they were asked in the interview (time 5): `Have you thought about quitting medical training and changing your major?' and `Do you consider yourself suitable for the future profession as a doctor?'

질적 자료의 내용 분석

Content analyses of the qualitative material

학습 로그의 분석은 주어진 학생이 작성한 모든 학습 로그 자료를 바탕으로 수행되었다. 첫째, 신분 상태 패러다임에 기초하여 4가지 다른 범주의 보고가 가설되었다(표 1) 

• (1) 탐구와 헌신 모두를 예시하는 성숙한 성찰, 

• (2) 탐구와 의문이 가장 분명한 모라토리엄, 

• (3) 헌신이 가시적이지만 반영이나 탐구심이 없는 담보된 보고 유형

• (4) 약속이나 탐구의 징후 없는 분산된 보고

The analysis of the learning logs was done on the basis of all learning log material produced by a given student. First, four different categories of reporting were hypothesized on the basis of the identity status paradigm (Table 1): (1) mature reflection exemplifying both exploration and commitment; (2) moratorium, where exploration and questioning are most evident; (3) foreclosure type reports, where commitment is visible but without reflection or exploration; and (4) diffuse reporting with no signs of commitment or exploration.

결과

RESULTS

전문적 성찰의 초기 특성

The nature of early professional reflection

질적으로 서로 다른 4개의 학습 로그 그룹이 확인되었다.

Four qualitatively different groups of learning logs were identified.

(1) 헌신적 성찰

(1) `Committed reflection'

(NHW 14, 그룹 1  10 10, 그룹 2 ˆ 4) 의료 센터에서 행해진 경험과 관찰은 분석적으로 고려된다. 예를 들어, 학생은 자신의 수행, 학습, 일반 또는 환자-의사 상호작용의 직업 등을 성찰한다. 또한 다른 관점이나 다른 사람들의 관점의 현상을 고려하는 관점, 즉 perspective-taking 능력이 있다. 게다가 자신의 개인적 관점을 진술하는 증거를 제시한다.

(Nˆ 14, group 1 ˆ 10, group 2 ˆ 4). The experiences and observations made in the health care centre are considered analytically, e.g. the student reflects his/her own performance, learning, the profession in general or patient±doctor interaction. He or she also has capacity for perspective-taking, i.e. considering phenomena from different perspectives or from other people's viewpoints. Moreover, he/she gives evidence of stating his/her own personal point of view.

(2) 정서적 탐구

(2) `Emotional exploration'

(N ˆ 27, 그룹 1 ˆ 13, 그룹 2 ˆ 14). 이들 로그에서는 성찰의 징후도 보인다. 그러나 탐구는 자기인식, 감정표현, 당혹감 등이 특징이다. 범주 1의 전형적인 개인적 관점이나 타인의 관점에 대한 표현은 가끔만 일어났다.

(N ˆ 27, group 1 ˆ 13, group 2 ˆ 14). In these logs, signs of reflection are also visible. However, the exploration is characterized by self-consciousness, emotional expressions and embarrassment. The expression of personal standpoints or perspective-taking typical of category 1 only occurred occasionally.

(3) 객관적 보고

(3) `Objective reporting'

(N ˆ 26, 그룹 1 ˆ 12, 그룹 2 ˆ 14). 이러한 학습 로그는 객관적 사건, 임상적 사실 및 사례와 참가자의 성과에 초점을 맞춘 풍부한 보고 내용을 입증한다. 이 학생들은 [자신의 경험과 관찰에 대한 감정적 반응, 질문 또는 정교한 질문 대신] 발생했던 일에 집중한다. 사건들과 사실들은 다른 관점에서 성찰되지 않는다.

(N ˆ 26, group 1 ˆ 12, group 2 ˆ 14). These learning logs evidence an abundance of reporting focusing on objective events, clinical facts and cases and on the performance of the participants. These students concentrate on what happened ± instead of their emotional reactions, questioning or elaboration of their experiences and observations. The events and facts are not reflected on from different perspectives.

(4) 부족한 보고, 보고 회피

(4) `Scant and avoidant reporting'

(N ˆ 23, 그룹 1 ˆ 8, 그룹 2 ˆ 15). 이러한 로그의 일반적인 품질은 불충분하거나, 비어 있거나, 회피성 또는 확산성 보고다. 로그는 종종 짧지만, 더 길면 분리되고 피상적인 보고가 특징이다. 이 학생들은 (어떤 이유로든) 이 문제를 더 깊이 들여다보지 않는다.

(N ˆ 23, group 1 ˆ 8, group 2 ˆ 15). The typical quality of these logs is scant, empty, avoidant or diffuse reporting. The logs are often short, but if longer they are characterized by detached and superficial reporting. These students do not ± for some reason or another ± go into the matter.

전임상 교육 종료시점의 정체성 상태

Identity status at the end of the preclinical training

(1)전문직업적 정체성 획득'

(1)`Achieved professional identity'

(NNH 20). 학생들은 하나 이상의 전문적인 대안이나 계획을 표현한다. 게다가, 그들은 그 대인 중 하나에 상당히 전념하고 있는 것 같다(헌신률이 분명히 50%를 넘는다). 그러나 개인적 자기탐구는 면접에서 그들의 약속과 선택에 대한 근거로 표현되는 경우는 드물다.

(Nˆ 20). The students express one or more professional alternatives or plans. Furthermore, they seem to be considerably committed to one of them (commitment rate clearly above 50%). However, personal self-exploration is rarely articulated as a basis for their commitments and choices in the interview.

(2) "특정 대안의 적극적 탐구"

(2) `Active exploration of specific alternatives'

(NNND 29). 학생은 몇 가지 concrete한 대안을 제시하거나 specific한 대안을 정의한다. 그 또는 그녀는 가능성을 실험하고, 탐구하고, 고려하고 비교한다. 그러나 최종 결정을 내릴 확률은 분명히 50% 미만이 되는 등, 학생은 그 중 어느 것에 대해서도 확고한 의지를 갖고 있지 않다.

(Nˆ 29). The student expresses some concrete alternatives or defines a specific alternative. He or she experiments, explores, considers and compares possibilities. However, the student does not have a firm commitment to any of them, e.g. the probability of making a final decision is clearly under 50%.

(3) "모호한 환상과 잠정적인 생각"

(3) `Vague fantasies and tentative ideas'

(NNH 21). 그 학생은 자신의 미래에 대한 막연한 환상이나 잠정적인 생각을 스케치한다. 그 혹은 그녀는 몇몇 흥미로운 분야를 언급할 수도 있지만, 동시에 진지하게 탐구하거나 저지르려는 의도는 없다.

(Nˆ 21). The student sketches some vague fantasies or tentative ideas about his or her future chances. He or she may mention some interesting areas, but at the same time does not seriously explore or intend to commit.

(4) 분산된 정체성 상태

(4) `Diffuse identity status' (Nˆ 22).

그 학생은 어떤 대안도 표현하지 않고, 어떤 대안도 탐구하지 않는다. 미래의 직업적 선택을 고려할 적절한 시기가 아니라고 생각하는 듯하다.

The student does not express any alternatives, nor has explored any. He or she seems to think that it is not a proper time for considering future professional choices.

초기 전문적 반영, 신원 상태 및 전문적 견해 사이의 연관성

Associations between early professional reflection, identity status and professional views

보고 집단 간, 전문직 상태 집단 간 유의미한 성별이나 나이 차이가 없었다.

There were no significant sex or age differences between the reporting groups, nor between the identity status groups.

전문적 성찰과 전문적 견해

Early professional reflection and professional views

ID 상태 및 전문가 보기

Identity status and professional views

임상 전 훈련(시간 5: Chi square 3 75, P 53 053)이 끝날 무렵 '분산된'와 '모호한' 정체성 학생(44%)보다 '탐구하는'과 '성취한' 학생(67%)이 직업 선택에 대해 매우 확신하는 것으로 나타났다. '탐색하고 성취한 정체성' 학생이 '분산되거나' '모호한' 정체성 학생(47%)에 비해 직업에 적합하다고 생각하는 경향도 있었다(64%)

More `exploring' and `achieved identity' students (67%) were very certain about their professional choice than `diffuse' and `vague' identity students (44%) at the end of the preclinical training (time 5: Chi square ˆ 3 75, P ˆ 0 053). There was also a tendency for the `exploring and achieved identity' students to consider themselves suitable for the profession more frequently (64%) in comparison to the `diffuse' and `vague' identity students (47%).

고찰

DISCUSSION

'헌신적 성찰'은 성찰에 대한 기술과 경향으로, 비판적 사고, 조망수용, 헌신 등으로 정의된다. 따라서 고등학교에서 의과대학으로 직행하는 많은 대다수의 학생들이 학생들이 이런 '성숙한' 사고에 준비가 되어 있지 않다는 것은 이해할 수 있다. '헌신적 성찰자'는 미래 직업에 대해 가장 명확한 견해를 가지고 있었고, 다른 직업보다 직업 선택에 대해 더 확신하고 있었다. 요컨대, 그들의 학습 기록은 한결같이 그들의 더 강한 직업적 자신감을 반영했다.

`Committed reflection' was defined as a skill and tendency for reflection, critical thinking, perspectivetaking and commitment. Consequently, it is understandable that not many students, the majority of whom come straight from high school to the medical school, are ready for this kind of `mature' thinking. `Committed reflectors' had the clearest views of the future profession and they were more certain about their professional choice than the others. In sum, their learning logs consistently reflected their stronger professional confidence.

반면 '감정 탐험가'도 성찰의 자세를 보였다. 그들의 글은 직업적인 상황에 대한 개방적이고 민감하며 개인적인 지향점을 생생하게 묘사했다. 그러나 그들은 그들의 전문적인 견해와 선택에 대해 덜 확신하고 있었다. 분명히, 그들의 학습일지 보고서는 적극적인 자기탐구와 심지어 의심까지 동반한 지속적인 모라토리엄을 나타낸다(Stephen et al. 1992).

On the other hand, `emotional explorers' also showed a readiness for reflection. Their writings vividly illustrated an open, sensitive and personal orientation to the professional situations. They were, however, less certain of their professional views and choices. Quite apparently, their learning log reports represent ongoing moratorium with active self-exploration and even doubts (Stephen et al. 1992).

'객관적 보고자'는 개인의 학습 경험의 정교함 대신 의료 사실, 관행, 사건 등을 체계적으로 보도하는 데 집중했다.

`Objective reporters' systematically concentrated on reporting medical facts, practices and events instead of personal elaboration of learning experiences.

정반대로 '부족한, 회피성 보고자'의 로그 보도는 공허하고 분산되고 분리된 접근방식이 특징이었다. 이 학생들은 또한 의학 훈련을 그만둘 것을 고려했던 학생들 중 더 자주 있었다. 이러한 발견은 전문적이고 교육적인 헌신을 회피하려는 경향을 나타낼 수 있다.

An opposite was true of `scant and avoidant reporters', whose log reports were characterized by an empty, diffuse and detached approach. These students were also more often among those who had considered quitting medical training. These findings may be indicative of their tendency to avoid professional and educational commitments.

2.5년 전 임상 훈련 기간이 끝날 때 수행된 신원 면접을 기초로 네 가지 신원 상태 그룹을 확인할 수 있었다.

On the basis of the identity interview performed at the end of the 2.5-year preclinical training period, four identity status groups could be identified:

학생의 약 절반은 전문적 자기탐색을 미루거나 잠정적이고 막연한 생각만을 표현하려는 의향적인 정체성 상태에 있었다. 가장 큰 그룹(약 3분의 1)은 서로 다른 대안을 비교하고 고려했지만 아직 실천하지 못한 '능동적인 탐험가'였다.

About half of the students were in a state of diffuse or vague identity, i.e. willing to postpone professional self-exploration or to express only tentative and vague ideas. The biggest group (about one-third) were `active explorers' who compared and considered different alternatives but had not yet become committed.

요컨대, 임상 전 훈련이 끝나면, 대다수의 학생들은 여전히 임상적 맥락에 대한 개인적인 전문적 경험이 부족하기 때문에, 단지 가상의 직업 아이디어 테스트에 engage하는 것처럼 보인다. 직업적 정체성에 대한 개인적인 탐구는 일반적으로 임상 기간으로 '미뤄'진다. '성취한 정체성' 그룹으로 분류된 학생들조차 적극적인 자기탐색을 현재의 직업계획의 기초라고 말하는 경우는 거의 없었다. 임상 전기에 대한 이론적, 생물학적 연구는 분명히 이런 종류의 전문적 발달에 자극을 주지 않는다.

In sum, at the end of preclinical training, a majority of the students seem to engage in merely hypothetical testing of career ideas, since they still lack personal professional experiences of clinical contexts. Personal exploration of professional identity is ordinarily `postponed' to the clinical period. Even the students categorized as the `achieved identity' group fairly seldom described active self-exploration as the basis of their present professional plans. The theoretical and biomedical studies of the preclinical period apparently do not offer stimulation for this kind of professional development.

마지막으로, 학습 로그는 개발 과정의 특정 시점에서 자신의 경험과 대안을 표현하는 한 가지 방법만을 설명한다는 것을 명심해야 한다. 따라서 장기적 정체성 개발과 그 미래 방향에 대해 광범위한 추론을 할 수 없다. 정체성 발달이 반드시 선형적으로 진행되는 것은 아니다.

Finally, it should be kept in mind that learning logs illustrate only one way of expressing one's experiences and alternatives at a certain point of time in the developmental process. Consequently, no far-reaching inferences can be made about long-term identity development and its future direction. Identity development does not necessarily proceed in a linear way.

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. 1997 Nov;31(6):408-15.

 doi: 10.1046/j.1365-2923.1997.00697.x.

Medical Students' Professional Identity: Self-Reflection During the Preclinical Years

P M Niemi 1

Affiliations 

Affiliation

• 1Department of Psychiatry, University of Turku, Finland.

• PMID: 9463642
 
• DOI: 10.1046/j.1365-2923.1997.00697.x

Abstract

Critical thinking, readiness for self-reflection and professional development have recently been emphasized as important goals of medical education. However, little is known about the developmental processes through which a medical student elaborates his or her personal experiences during the training, and about the way he or she gradually develops a professional identity. How does the student identify the opportunities and alternatives offered by the profession and finally commit to the professional values and goals he or she finds personally important? In order to grasp the essential characteristics of the personal development process in depth, qualitative, process-oriented and individually tailored methods are warranted. In this paper, the quality of professional self-reflection and identity formation during the preclinical training are described on the basis of two qualitative materials--learning logs and identity status interviews. Four types of learning log reports on the early patient contact course could be identified: 'committed reflection', 'emotional exploration', 'objective reporting' and 'diffuse reporting'. At the end of the preclinical training, the identity status of several students could still be characterized as diffuse or giving rise to only very tentative professional considerations.