정말 의사가 되고 싶은가요? 정체성 개발의 감정기복(긍정적 감정과 부정적 감정)(Med Educ, 2012)

정말 의사가 되고 싶은가요? 정체성 개발의 긍정적 감정과 부정적 감정(Med Educ, 2012)

Do you really want to be a doctor? The highs and lows of identity development

Esther Helmich1 & Tim Dornan2

전문적 정체성의 발달, 즉 진실로 의사가 되는 것은 의대생 교육의 중심이다.

The development of professional identity, or truly becoming a doctor, is central to medical students’ education.

사회 정체성 이론은 심리학 이론이며, 따라서 주요 대안인 사회문화적 이론보다 개인주의적 초점을 둔다. 자기 범주화는 [사회적 비교에 기초하여 '집단 내'와 '집단 내'의 식별을 유도하는] 개별적인 행위다. 그러나 사회문화적 관점에서 보건전문가들은 [서로 다른 집단의 멤버십에 의해 분리되기 보다는] 실천에 의해 연합된 것으로 볼 수 있다.2

Social identity theory is a psychological theory and as such has a more individualistic focus than its main alternative, socio-cultural theory. Self-categorisation is an individual act, based on social comparison, that leads to the identification of ‘in-groups’ and ‘outgroups’. However, from a sociocultural perspective, health professionals can be viewed as united by practice rather than separated by membership of different groups.2

집단의 구성원으로서의 자기 범주화는 상당히 정적인 개념을 나타내는 것으로 보인다.3,4 이는 [(사회문화적) 실천 공동체(CoPs)에서 일어나는 다른 개인들과의 상호작용 속에서 발생하는 의미와 정체성의 지속적인 협상]과 비교하면 특히 그러하다. 사회 정체성 이론은 '내 집단' 또는 '외 집단'으로 구분하는 식으로 '사람에 초점을 맞추는 것'이기에, 그룹 간의 [경계 문제]라든가, (집단 간) 긴장관계에 대해 더 민감하다. 반대로 집단의 역동적 성격이나, 지속적인 재협상에는 덜 민감하다. 우리는 결과적으로 사회 정체성 이론이 오늘날의 임상 치료 팀의 유동성에 얼마나 잘 대처할 수 있을지 궁금하다.

Self-categorisation as a member of a group seems to represent a quite static concept when contrasted with the continuous negotiation of meaning and identity in interaction with other individuals that takes place in (socio-cultural) communities of practice (CoPs).3,4 Social identity theory’s focus on people as being ‘in-group’ or ‘out-group’ seems more sensitive to boundary issues among groups and the tensions associated with them than to the dynamic nature of groups and their constant renegotiation. We consequently wonder howwell social identity theory can cope with the fluidity of today’s clinical care teams.

집단 내/집단 내 이분법은 interprofessionalism이라는 개념에 문제가 된다. (내집단-외집단의 이분법은) 공동체의 joint enterprise보다는 집단의 구별성을 강조하기 때문이다. 이와는 대조적으로, CoP는 실천을 중심에 두며, '정체성'이란 [(멤버십에서 나오는 것이 아니라) 본질적으로 공동의communal 상황에서 발생하는 의미 협상에서 발생하는 것]으로 간주한다. CoP에서는 실천-중심성이 명백하지만, 사회 정체성 이론에서는 암묵적으로만 남아 있다.

the in-group / outgroup dichotomy makes the notion of interprofessionalism problematic. It does so by highlighting the distinctiveness of groups rather than the joint enterprise of communities. By contrast, a CoP puts practice at its centre and regards identity as something that emerges not so much from membership as from the negotiation of meaning in an essentially communal situation. The centrality of practice is explicit in a CoP, but is left implicit in social identity theory.

사회 정체성 이론은 의학 교육과 매우 관련이 있는 두 가지 특징, 즉 특정 사회 범주의 접근성과 적합성을 강조한다.

Social identity theory stresses two features that are very relevant to medical education: the accessibility and fit of a particular social category.

사회적 범주의 [접근성]이라는 개념은 [다양한 의료 학습 환경이 어떻게 서로 다른 참여의 기회를 제공하는지]를 탐구하는 데 사용될 수 있다.6 그것은 우리가 어떻게 그리고 어느 정도까지 학생들이 우리의 전문직업적 커뮤니티에 접근할 수 있도록 허락하는지에 대해 생각하는데 도움을 줄 수 있다. 학생들은 '사회적 실천'을 통해서 특정 실천에 주로 관련된 기대, 가치 및 행동을 숙지함으로써 fit-in 하는 방법을 배운다.7 이러한 접근성에 대한 강조가 갖는 중요한 실제적인 의미는 [의학교육자들은 학생들에게 참여 기회를 주고 그들의 역할에 맞는 것을 배울 수 있는 기회를 주거나 거부할 수 있는 힘을 가지고 있다]는 것이다.

The notion of the accessibility of a social category, we suggest, can be used to explore how different medical learning environments offer different opportunities for participation.6 It can help us think about how and to what extent we allow students access to our professional communities. It is within social practice that students learn to fit in by familiarising themselves with the expectations, values and behaviours that prevail in any particular practice.7 The important practical implication of this emphasis on accessibility is that medical educators have the power to give or deny students opportunities to participate and learn to fit into their roles.

적합성fit의 개념과 관련하여, Burford는 지식, 기술, 임상 경험 또는 자신감의 부족은 학생이 의사로 이행하는 것을 어렵게 만든다고 제안한다.1 그러나 의사가 실제로 무엇인지에 대한 (정확하거나 부정확한) 인식은 학생들의 정체성을 개발하려는 투쟁에도 기여할 수 있다. 어떤 학생들은 의사로서 갖춰야 할 역할 특성을 식별하는 것을 꺼릴 수 있는데, 여기서 '식별identification'한다는 것은 자기 자신을 그 역할의 점유자로서 인식하고, 그 역할과 관련된 의미와 기대를 통합하는 것을 말한다.8  인지적 또는 정서적 부조화dissonance는 개인적 가치관이 전문적 정체성의 발달과 불일치할 때 발생할 수 있다.9 의사가 되는 법을 배우는 것은 때때로 개인적인 가치를 희생시키거나 사회적으로 고립될 위험이 있는 전문적인 태도와 행동을 내면화하는 것을 포함한다.

Regarding the notion of fit, Burford proposes that the transition from student to doctor is made difficult by a (perceived) lack of knowledge, skills, clinical experience or confidence.1 But correct or incorrect perceptions of what doctors actually are may also contribute to students’ struggle to develop their identities. Some might be reluctant to identify with the needed role characteristics of a doctor, where ‘identification’ refers to a perception of the self as an occupant of a role, incorporating the meanings and expectations associated with that role.8 Cognitive or emotional dissonance may occur when personal values are dissonant with developing professional identities.9 Learning to be a doctor includes internalising professional attitudes and behaviours, sometimes at the expense of personal values or at the risk of becoming socially isolated.

연령, 성별, 기타 특정 요인에 관계없이 일부 학생들은 매년 첫 번째 임상 경험 후 의대를 중퇴한다. 일부 학생들은 의사보다는 간호사나 다른 의료 전문가로서의 직업을 선호한다는 것을 발견하게 되는데, 이 분야들이 환자와 더 밀접하게 접촉하고 그들이 스스로 enact하는 더 환자 중심적적 정체성과 들어맞기 때문이다. 다른 학생들은, 이러한 의료 관행과 처음 마주친 후에, 그들이 전혀 의학에 맞지 않고 더 이상 환자 치료에서 일하고 싶어하지 않는다고 결정한다.

Regardless of age, gender or other specific factors, a small minority of students drop out of medical school each year after their first clinical experience. Some students discover they would prefer careers as nurses or other health care professionals rather than as doctors because these disciplines have closer contact with patients and the identities they enact are more patient-centred. Other students, after these initial encounters with medical practice, decide they do not fit into medicine at all and no longer aspire to work in patient care.

이 과정은 또한 Monrouxe의 identity and identification에 관한 중요한 최근 논문에서 언급되었다. 여기서 저자는 다음과 같은 관점에서 정체성 부조화와 그것의 가능한 결과를 기술했다. 

• 거부: 전문적 역할의 거부 

• 저항: 부적절한 전문적 행동을 보여주는 행위 

• 회피: 전문적인 상호 작용 또는 역할 수행을 회피

This process was also referred to in Monrouxe’s important recent article on identity and identification,11 in which the author described identity dissonance and its possible consequences in terms of: 

• rejection of the professional role; 

• the display of inappropriate professional behaviours as acts of resistance; and 

• the avoidance of or role-playing in professional interactions.

프레데릭슨은 그녀의 'broaden-and-build' 이론에서 [기쁨, 흥미와 헌신과 같은 긍정적인 감정]은 개개인이 신체적, 지적, 사회적 기술을 쌓도록 이끌며, 개인과 사회적 자원을 깊게 할 수 있도록 이끈다고 말했다.13 지금까지 의학교육에서는 [학생들이 자신의 긍정적 또는 부정적 감정에 민감하게 반응하도록 돕고, (전문직업적 행동과 환자중심성을 함양하기 위한 중요한 단서로서) 감정을 인식하고, 받아들이고, 가치있게 여길 수 있도록 돕는 것]이 그다지 강조되어오지 않았다.14

Frederickson, in her ‘broaden-and-build’ theory, stated that positive emotions, such as joy, interest and commitment, lead individuals to build physical, intellectual and social skills, and to deepen personal and social resources.13 Helping students to be sensitive to their own positive and negative emotions, and to recognise, accept and value emotions as important clues in the development of professional behaviour and patient-centredness, is largely unaddressed in medical education.14

교육자들이 의대생과 신입 의사들의 경험에서 접근성과 적합성이 얼마나 두드러지는지 질문하도록 장려하는 데 있어서 우리는 Burford1을 지지하지만, 정체성 형성과 관련한 정서적 기복highs and lows에도 민감할 것을 촉구한다. 우리는 직장에서의 학습의 정서적 차원을 분명히 고려한다면 이 분야를 한 단계 더 발전시킬 것이며 아마도 더 많은 젊은이들이 의사가 되기를 진정으로 원하는 것을 도울 것이라고 제안한다.

Although we support Burford1 in encouraging educators to question how accessibility and fit are salient in the experiences of medical students and new doctors, we urge them to be sensitive to the emotional highs as well as the lows of identity formation. We suggest that explicitly taking into account the emotional dimension of learning in workplaces will push the field another stepforward and perhaps help more young people really want to be doctors.

1 Burford B. Group processes in medical education: learning from social identity theory. Med Educ 2012;46:143–52.

9 Thompson BM, Teal CR, Rogers JC, Paterniti DA, Haidet P. Ideals, activities, dissonance, and processing: a conceptual model to guide educators’ efforts to stimulate student reflection. Acad Med 2010;85 (5):902–8.

15 Shapiro J. Perspective: does medical education promote professional alexithymia? A call for attending to the emotions of patients and self in medical training Acad Med 2011;86 (3):326–32.

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Comment

 

. 2012 Feb;46(2):132-4.

 doi: 10.1111/j.1365-2923.2011.04189.x.

Do You Really Want to Be a Doctor? The Highs and Lows of Identity Development

Esther Helmich, Tim Dornan

• PMID: 22239323
 
• DOI: 10.1111/j.1365-2923.2011.04189.x