피드백 신화에 도전하다: 가치, 학습자 참여, 즉각적 과제를 넘어선 효과(Med Educ, 2018)

Challenging feedback myths: Values, learner involvement and promoting effects beyond the immediate task

Elizabeth Molloy1 | Rola Ajjawi2 | Margaret Bearman2 | Christy Noble3,4,5 | Joy Rudland6 | Anna Ryan1





1 | 도입

1 | INTRODUCTION


어떤 교육 의식은 너무 깊이 배어 있고 이념적으로 유혹적이어서 우리는 그것들을 도전할 필요가 없는 관행으로 받아들인다. 보건 전문가 또는 보건 전문가 학습자에게 제공하는 "균형잡힌" 피드백은 그러한 전통 중 하나를 대표하며, "펜들턴 시스템"과 "피드백 샌드위치"와 같은 모델을 통해 더욱 합법화되고 실제로 내재되어 있다. 지난 20년 동안의 연구, 특히 Workplace에 기초한 피드백에 대한 연구는 [피드백이 학습자에게 항상 우리가 희망하는 영향을 미치지는 않는다]는 것을 보여준다.1

Some educational rituals are so deeply ingrained and so ideologically seductive that we accept them as practices that don't need to be challenged. The provision of “balanced” feedback to health professionals or to health professional learners represents one of those traditions, further legitimised and embedded in practice through models such as the “Pendleton system” and the “feedback sandwich.” Research over the last 20 years, particularly in workplacebased feedback, reveals that feedback does not always have the effects on learners we would hope for.1


피드백 에피소드를 자세히 살펴보면 "피드백 샌드위치"가 구미를 증가시키는 바람직한 효과를 가지지 않을 수 있지만, 오히려 학습자와 교육자 모두에게 잘못된 장소에 에너지를 투자하는 결과를 가져올 수 있다는 것을 알 수 있다.2 

  • 교육자들은 그들이 민감한 코멘트이라고 생각하는 것을 만들어, 교육자 자신 이외의 누구에게도 해독하기 어려운 방식으로 전달하는 반면, 

  • 학습자들은 이러한 일방적 서술들을 해독하는 데 에너지를 쓰거나 칭찬에만 집중한다. 

  • 설상가상으로, 교육자와 학습자 모두 피할 수 없는 쓰라림을 피하기 위해 피드백을 회피하거나 왜곡할 수 있다.

Close examination of feedback episodes suggests that the “feedback sandwich” may not have the desired effect of increasing palatability, but may, rather, result in both learners and educators investing energy in the wrong places.2 

  • Educators craft what they think are sensitive comments and deliver these in ways that may be hard to decipher by anyone other than the educators themselves, 

  • whereas learners expend energy on decoding these oneway narratives or focus only on praise. Worse still, both educators and learners may avoid or deflect feedback all together3-5 to avoid the inevitable bitterness.


우리는 피드백 과정에 학습자를 참여시키는 것이 일방적 정보 전송에 의해 특징지어지는 교사 주도 피드백 의식에 보고된 감정적 반응을 탐색하는 가장 좋은 방법이라고 주장한다. 이것은 피드백 이해력을 가진 학습자를 무장시키는 것, 이는 "정보를 파악하여 업무나 학습 전략을 강화하기 위해 필요한 이해, 역량 및 성향"을 의미한다7 학습자 피드백 이해능력의 일부는 (대인)관계 활동에서 감정을 예측하고 감정을 관리하는 방법을 배우는 것이다. 특히 특히 학습자와 "다른 사람들" 사이의 성과에 대한 이질적인 관점이 있을 때, 그것이 교사든 동료든 환자든 말이다.

we argue that involving the learner in feedback processes is the best way to navigate the emotional responses that are reported in teacher led feedback rituals characterised by oneway information transmission. This means arming learners with feedback literacy, or the “understandings, capacities and dispositions needed to make sense of information and use it to enhance work or learning strategies.”7 Part of learner feedback literacy is indeed learning how to anticipate emotion and manage emotions in relational activities, particularly when there are disparate perspectives on performance between the learner and the “other,” whether that is the teacher, peer or patient.4


우리는 또한 "피드백 규칙"이 문맥을 깔아뭉게지 않도록, 피드백의 위치적이고 관계적인 성격에 더 명확하게 초점을 맞출 것을 주장한다. 우리는 피드백의 개념을 다음과 같은 정의로 표현된다.

We also argue for a clearer focus on the situated and relational nature of feedback, in which “feedback rules” do not stack up across contexts. Our conceptualisation of feedback is represented by the definition:


피드백은 학습자가 [개선된 작업]을 생성하기 위해 [주어진 작업에 대한 적절한 기준]과 [작업 자체의 품질] 사이의 [유사성 또는 차이를 인식]하기 위한 목적으로 [자신의 작업에 대한 정보]를 얻는 과정이다.8

Feedback is a process whereby learners obtain information about their work in order to appreciate the similarities and differences between the appropriate standards for any given work, and the qualities of the work itself, in order to generate improved work.8


피드백에 대한 이러한 광범위한 이해는, 교사로부터 학습자로의 일회적인 정보 교환이 아니라, 시간에 따라 제정된 과정으로서 피드백이 입력, 전형적으로 말하기의 입력이라는 개념에 도전한다. 이러한 피드백의 정의를 이용한다면, 

  • 학습자는 자신의 업무의 질에 대한 판단을 내리는 데 필요한 정보를 찾는 데 적극적이어야 하며

  • 학습 전략이나 미래 작업을 개선하기 위해 스스로 생성되고 외부적으로 생성된 이 정보를 이용해야 한다

  • 필연적으로, 이 루프를 닫기 위해 학습자는 이러한 새로운 이해를 실제로 변환하기 위한 후속 퍼포먼스 기회가 필요하다. 

이러한 피드백의 관점은 우리가 교사들이 그들을 위해 무엇을 하는지 보다는 학습자의 판단, 우선순위, 행동에 초점을 맞출 것을 요구한다.

This broader understanding of feedback as a process enacted over time, rather than as a oneoff exchange of information from teacher to learner, challenges the notion that feedback is an input, typically, an input of telling. Using this definition of feedback, the learner is active in seeking the information he or she needs to make judgements about the quality of his or her own work, and uses this selfgenerated and externally generated information to improve learning strategies or future work. By necessity, in order to close this loop, learners need to access a subsequent performance opportunity in order to translate these new understandings into practice. This view of feedback demands that we focus on learners’ judgements, priorities and actions, rather than on what teachers do for them.9


2 도전하고자 하는 신화

2 | MYTHS READY FOR CHALLENGING


1 피드백은 칭찬과 비판의 균형을 위한 규칙을 필요로 한다(가치들은 무시된다).

2 피드백은 교사의 기술이다(배우는 사람은 무시된다).

3 피드백은 입력일 뿐이다(효과 무시).


1 Feedback needs rules for the balancing of praise and criticism (values are ignored).

2 Feedback is a teacher skill (learners are ignored).

3 Feedback is an input only (effects are ignored).


3 | 제 1편 : 프레이즈-크리틱 밸런싱 룰의 필요성

3 | MYTH 1: THE NEED FOR PRAISE-CRITICISM BALANCING RULES


연구에 따르면 학습자도 피드백에서 어려움을 겪는 것으로 나타났다.10-12 학습자 또한 피드백을 받을 때 부정적인 감정 반응을 보고하는데, 이는 교육자의 의도는 물론 episode of engagement를 넘는 효과를 가져올 수 있다.13 교육자는 이를 "피드백 메시지"를 열심히 제작하여, [학습자의 성과를 향상]시키고 [학습자의 자신감과 교육 파트너십에 대한 자신감을 유지]하려는 이중 목표를 갖고 전달한다. 학습자의 체면과 자신감을 보존하려는 시도는 [칭찬]과 [건설적 또는 "부정적" 피드백]을 동등한 정도로 제공하거나, 피드백 샌드위치의 경우 학습자를 평정 상태로 둘 목적으로 찬사를 '탄수화물 케이싱'하는 의식으로 이어졌다.

Research suggests that learners struggle to implement feedback in practice.10-12 Learners also report negative emotional reactions when receiving feedback, which may have effects beyond the educator's intent, and beyond the episode of engagement.13 Educators painstakingly craft “feedback messages” and deliver these to recipients with the dual goal of improving learners’ performance and maintaining learners’ selfconfidence and their confidence in the educational partnership. Attempting to preserve learner face and confidence, has resulted in recognisable rituals of providing praise and constructive or “negative” feedback in equal measure, or, in the case of the feedback sandwich, a carbohydrate-rich casing of praise with the intent of leaving the learner in a state of equanimity.


이른바 "균형잡힌" 피드백 전달 방법은 건설적인 피드백이 어렵다고 생각하는 교사에게 도움이 되는 것으로 홍보된다. 이 뒤의 의도는 학습자의 감정을 배려하고 교육자의 양심을 보호하는 것이다.

So-called “balanced” methods of feedback delivery, are promoted as helpful for the teacher who finds constructive feedback difficult. The intention behind the ritual is to be considerate of the learner's feelings and to protect the educator's conscience


그러나 샌드위치는 긍정적인/부정적인/긍정적인 것에 초점을 맞추고 있기 때문에 정보가 작업이나 학습 전략을 개선하기 위해 사용되는 과정이 아니라 정보로서의 피드백의 개념화를 강조한다.

However, through its very focus on positive/negative/ positive, the sandwich highlights a conceptualisation of feedback as information rather than as a process whereby information is used to improve work or learning strategies.


코칭 문헌에서 샌드위치에 대한 초점은 다른 함축적 의미를 갖는다: 존 워든은 1970년대에 기술 시연에 대한 샌드위치 접근법으로 알려져 있었는데, 그 때 그는 

  • 이상적인 형태를 보여주고, 

  • 그 뒤에 잘못된 형태를 보여주며, 

  • 다시 올바른 수행을 강화하기 위한 방법으로 이상적인 형태를 완성했다(부정적인 피드백은 보이지 않는다; 단순히 잠재적 오류를 분명히 보여주는 것이다).16 

In the coaching literature, the focus on sandwiching takes on different connotations: John Woden was known for a sandwich approach to skills demonstration in the 1970s, when he 

  • demonstrated ideal form, 

  • followed by incorrect form, and 

  • finished with ideal form as a way of reinforcing correct performance (no negative feedback in sight; simply a clear demonstration of potential errors).16 


이 기법은 이후 Docheff에 의해 긍정적인 문구를 포함하는 피드백 샌드위치의 다른 버전에 적응되었고, 그 다음에 구체적인 성과 관련 정보가 뒤따랐고, 그 다음에 동기가 부여되었다.17 샌드위치에 부정적인 것이 없다는 것에 주목하라: 그것은 긍정적인 것, 특정한 것, 동기 부여적인 것으로 구성된다.

This technique was subsequently adapted by Docheff to a different version of the feedback sandwich that included a positive statement, followed by specific performance-related information and then motivation.17 Note the absence of negative from the sandwich: it consists of something positive, something specific and something motivating.


피드백 전달을 위한 펜들턴 외 연구진의 규칙은 일반 연습생과 감독자 사이의 지속적인 관계에서 관찰된 환자 상담 후 피드백 제공을 지원하기 위해 개발되었다.

Pendleton et al's18 rules for the delivery of feedback were developed to support the provision of feedback after patient consultations observed in the context of ongoing relationships between general practice trainees and supervisors.


피드백 샌드위치와 일관되게, 펜들턴 외 18은 인출(비판적 진술)에 앞서 예금(긍정적 진술)의 중요성을 강조하며, 어떤 의미에서는 이 또한 균형에 초점을 맞춘다.

Consistent with the feedback sandwich, Pendleton et al18 highlight the importance of making deposits (positive statements) before withdrawals (critical statements) and, in a sense, also focus on balance.



3.1 | 리프레이밍: "가치 주도" 피드백의 가치

3.1 | Reframing: the value of “values-led” feedback


샌드위치나 다른 규범적 모델을 통해 피드백을 "전달"하는 방법에 대한 우려되는 결과 중 하나는 피드백 전달 기술에 집착하는 것이다. 이것은 우리가 적절한 시기에 올바른 말을 하는 것이 우리의 학습자들이 나아지는데 필요한 전부라는 잘못된 결론으로 이어질 수 있다. 이에 대한 많은 결과들이 있는데, 이는 교육적으로 의도된 것이 공식화되기 때문이다.19 학습자에게 긍정적인 피드백과 부정적인 피드백의 균형을 주는 것 외에 우리가 할 수 있는 일은 무엇인가?

One of the consequences of our concern with how we “deliver” feedback through sandwiches or other prescriptive models is that we become obsessed with our feedback delivery skills. This may lead us to the erroneous conclusion that saying the right words at the right time is all that is necessary to help our learners improve. There are many consequences to this, not least tokenism, whereby what is intended to be educative becomes formulaic.19 What might we do other than “give” learners a balance of positive and negative feedback?


시뮬레이션 기반 학습 문헌은 유용한 조언의 원천이 될 수 있다. 디브리핑과 피드백은 "동전의 다른 측면"으로 볼 수 있다. 디브리핑은 "경험적 학습의 주기에 있어서, 지식과 기술의 차이를 식별하고 좁히는 데 도움이 되는 성찰"으로 포지셔닝된다.21 이에 발맞추어, 디브리핑이 이루어지는 방식은 신화적 피드백과는 다르다. "디브리핑하자"는 "내가 피드백을 좀 줄게"와는 현저하게 다른 요청이다.

The simulation-based learning literature may be a source of useful advice. Debriefing 20 and feedback can be viewed as “different sides of the same coin.” Debriefing is positioned as “a facilitated reflection in the cycle of experiential learning to help identify and close gaps in knowledge and skills.”21 In line with this, debriefing practices come without some of the unwelcome associations of mythic feedback. “Let's debrief” is a request markedly different from “Let me give you some feedback.”


2015년 디브리핑 전문가의 특성을 조사한 면접연구

A 2015 interview study investigating practice features of expert debriefers


헌신, 정직, 진정한 호기심, 학습중심성과 같은 전문가들에 의해 평가된 자질들은 중요한 영향을 미쳤다. 전문가들은 또한 그들이 학습자들과 그들의 상황에 동적으로 적응하는 "스스로 생각하는 것"에 관련된 것을 포함한 보고의 예술성에 대해서도 설명했다. 마지막으로, 그들은 실행 계획 개발, 학습자 반영 촉진 및 학습 목표 관리와 같은 구체적인 기법을 설명했다. 그러나, 크로그 외 연구진 24는 이러한 것들이 가장 중요하지 않다고 보고, 보고자의 교육적 가치가 그들의 전반적인 접근법의 기초를 형성한다고 제안했다.

The qualities valued by experts, such as dedication, honesty, genuine curiosity and learner-centredness, were significant influences. Experts also described the artistry of debriefing, including that involved in “thinking on their feet,” whereby they dynamically adapted to their learners and their context. Finally, they described specific techniques such as developing a plan of action, promoting learner reflection and managing learning objectives. However, Krogh et al24 saw these as the least significant and suggested that debriefers’ educational values formed the foundation for their overall approach.


이 연구24는 피드백 관행과 프로세스에 대한 귀중한 통찰력을 제공한다. 중요한 첫 번째 단계는 피드백 교환의 기초를 이루는 가치에 대해 생각하는 것이 될 수 있다. 디브리핑에서는, 시뮬레이션 세션이 시작될 때 학습자에게 핵심 교육 가치를 선언하는 것이 일반적이다. 예를 들면, "학습자를 존중하고 그들의 관점을 이해하려는 약속"과 같은 것이다. 이 commitment가 은 앞으로 해야 할 일의 토대를 마련한다.

this study24 provides valuable insights for feedback practices and processes. Thinking about the values that underpin feedback exchanges may be a critical first step. In debriefing, it is common to declare the core educational values to learners at the start of any simulation session, such as by articulating “a commitment to respecting learners and understanding their perspective.”25 This is done before any debriefing or even any task is undertaken that might generate feedback information. This commitment lays the ground for work that is to follow.


크로흐 외 연구진은 디브리핑 전문가들은 끊임없이 자기의 발전을 추구한다는 사실을 발견했다. 그들은 "불편함에 대한 편안함"을 깨닫게 되었고, 불편한 디브리핑 내용을 학습 기회로 사용하기 시작했다.24 이것은 상호 취약성이 개발을 위한 메커니즘으로 작용할 수 있는 피드백 교환에 참여하는 교사들에게 직접적인 유사성을 가지고 있다.26

Krogh et al24 found that expert debriefers were constantly seeking to develop themselves. They had come to find “comfort with discomfort” and had begun to use uncomfortable debriefings as learning opportunities.24 This has direct parallels for teachers who engage in feedback exchanges in which reciprocal vulnerability can work as a mechanism for development.26


4 | MYTH 2: FEEDBACK는 TEACHER SKILL

4 | MYTH 2: FEEDBACK IS A TEACHER SKILL


우리가 현재 "피드백"으로서 당연하게 여기는 의식은 [학습자로 하여금 지식, 기술, 정체성의 변화를 가능하게 하는 과정]으로서의 피드백의 목적을 손상시키거나 심지어 파괴할 수 있다. 학습자는 많은 경우 공식에서 빠져 있다. 가끔 피드백 기회(작업)에 대한 자극을 제공하는 정도 뿐이다.

The rituals we now take for granted as “feedback” may detract from, or indeed sabotage, the very purposes of feedback as a process that enables learner changes in knowledge, skill and identity. Learners are relatively absent from the equation, other than providing the stimulus for a feedback occasion (work).


전 세계의 고등 교육 이니셔티브는 교사의 "피드백텔링" 기술 향상에 초점을 맞추고 있으며, 매우 적은 기관만이 학습자가 피드백 과정에 참여하도록 돕는 방법에 초점을 맞추고 있다.7, 27

Higher education initiatives worldwide focus on improving the “feedbacktelling” skills of teachers, and very few institutions focus on how to help learners to engage in feedback processes.7, 27


피드백을 "제공"하는 방법은 직무 중심 철학을 부주의하게 강화했을 수 있는 초점을 가정한다. 피드백텔링에 초점을 둔 접근방식은 장기적으로는 실천에 더 유익할 수 있는 전문적 정체성 형성 및 자율 규제와 같은 개발의 더 개인적인 측면을 충족하지 못할 수 있다.

Methods of “giving” feedback, assume a focus that may have inadvertently reinforced a taskfocused philosophy. Such an approach may not meet more personal aspects of development, such as professional identity formation and selfregulation, which in the long term may be more beneficial to practice.



4.1 | 리프레이밍: 관계 기반 접근법이 더 유용할 수 있음

4.1 | Reframing: relationship-based approaches may be more useful


피드백 샌드위치를 피하고 의학 교육에서 우위를 점하고 있는 두 가지 관계 기반 접근방식은 "교육 동맹"과 관계, 반응, 내용, 코치(R2C2) 접근방식이다. 이러한 두 가지 접근방식은 피드백을 복잡한 사회적 상호 작용으로 인식하고 상호작용이 발생하는 관계, 문화 및 맥락으로 인식하여 보다 역동적이고 대응적인 피드백 대화를 목표로 한다.

Two relationship-based approaches that eschew the feedback sandwich and are gaining ascendency in medical education are the “educational alliance” and the relationship, reactions, content, coach (R2C2) approach. Both these approaches aim for a more dynamic and responsive feedback dialogue in recognition of feedback as a complex social interaction, influenced by those involved and the re-9 lationship, culture and context in which the interaction occurs.


교육 동맹는 치료 동맹의 강도에 대한 환자의 인식과 상관관계가 있다는 것을 확인한 심리치료학에서 작업을 확장한다.29 의료 교육에 적용되는 교육 동맹은 

    • (a) 공동의 목표 의식 

    • (b) 공유 활동 

    • (c) 유대 

...의 세 가지 주요 측면으로 구성된다.

The educational alliance extends work in psychotherapeutics which identified that outcomes correlated to patients’ perceptions of the strength of the therapeutic alliance.29 Applied to medical education, the educational alliance consists of three key aspects: (a) a shared sense of goals; (b) shared activities; and (c) bond.


공유된 목표와 활동을 확립함으로써, 교육 동맹이 강화되고 행동 변화에 활용될 수 있다.30 세 가지 요소는 다음과 같은 의미에서 상호 작용한다. 교육자가 시간을 내어 목표를 논의하고 협상하며 목표를 향해 일하는 방법에 대한 합의를 이끌어 낸다면, 이것은 감독자가 학습자에게 투자되어 신뢰와 존중의 인식(유착)을 강화한다는 것을 증명한다.

Through establishing shared goals and activities, an educational alliance is strengthened and can then be leveraged for behaviour change.30 The three components interplay in the sense that if an educator takes the time to discuss and negotiate goals and an agreement about how to work towards the goals, this demonstrates that the supervisor is invested in the learner and thereby strengthens perceptions of trust and respect (ie the bond).


예비 연구는, 학습자에 의해 교육 동맹이 강하다고 판단될 경우, 연습생들이 자신에 대해 더 많이 공개하고 피드백을 구하는 것과 같은 긍정적인 피드백 행동을 할 가능성이 더 높다는 것을 보여준다.5 중요한 것은, trainee들은 강력한 교육 동맹이라는 맥락에서는 (아주 부정적으로 표현되더라도) 건설적인 피드백에 따라 행동할 가능성이 높다고 보고한다.5

if the educational alliance is judged to be strong by the learner, preliminary research shows that trainees are more likely to disclose about themselves and to engage in positive feedback behaviours such as feedback seeking.5 Importantly, trainees report that they are more likely to act on constructive feedback (even if it is worded very negatively) in the context of a strong educational alliance.5


R2C2 접근방식은 

(a) 휴머니즘, 

(b) 정보에 입각한 자기평가, 

(c) 행동변화의 과학의 세 가지 이론적 관점에 의해 알려진 의료교육의 피드백에 관한 연구를 통해 개발되었다.31 


네 단계가 있다.

(a) 관계 형성

(b) 피드백에 대한 반응 탐구, 

(c) 피드백 내용 탐구, 

(d) 변화를 위한 코

대화를 용이하게 하기 위해 각 단계에 대한 유도 질문이 있다.

The R2C2 approach was developed through research on feedback in medical education informed by three theoretical perspectives: 

    • (a) humanism; 

    • (b) informed selfassessment; and 

    • (c) the science of behaviour change.31 

There are four phases: 

    • (a) building the relationship; 

    • (b) exploring reactions to feedback; 

    • (c) exploring feedback content; and 

    • (d) coaching for change. 

There are guiding questions for each of the phases to facilitate the conversation.


이 두 가지 접근방식에 걸쳐 공유된 교육 원칙에는 

    • 관계의 수립(및 재설정)의 중요성 인정, 

    • 목표의 논의와 설정

    • 학습자의 능동적 참여

    • 반복적 피드백 루프 및 학습자 개발에 초점

...이 포함된다. 둘 다 규범적이지 않지만, 교육자들이 높이 평가하는 구조를 제공한다.30,33

Shared educational principles across these two approaches include acknowledgement of the importance of establishing (and reestablishing) relationships, discussion and setting of goals, the active engagement of the learner, iterative feedback loops and a focus on learner development. Neither is prescriptive in flavour, but they offer structure, which is appreciated by educators.30,33


5 | MYTH 3: FEEDBACK는 입력만 가능

5 | MYTH 3: FEEDBACK IS AN INPUT ONLY


고등교육에서 현대의 피드백 관행은 "유용하길 바라는 마음으로 정보를 주는 것"8으로서, "그저 바라는 것hoping"이 정보의 효과를 감시하지 않는 환경에서 우리가 할 수 있는 최선의 방법이라고 묘사되어 왔다. 교육에서 피드백의 구현enactment은 [정해진 기준점이나 표준, 입력과 산출물]이 있는 생물과 공학에서의 피드백 메커니즘에서 상당히 벗어났다.8 교육에서, '입력'으로서의 피드백에 과도한 투자가 있었고, 출력(또는 효과)을 보장할 책임은 "학습"이라고 불리는 다른 분야에 맡겨두고 있었다.

Contemporary feedback practice in higher education has been described as the “provision of hopefully useful information”8 as “hoping” is about the best we can do in a climate in which the effect of the information is not monitored. The enactment of feedback in education has morphed considerably from the mechanism of feedback in biology and engineering, in which there are set points or standards, an input and an output.8 In education, there has been an overinvestment in feedback as input, with the responsibility for ensuring output (or effect) perhaps residing in another field called “learning.”


일정량의 telling을 처방하는 것은 피드백에 있어서 교사의 적응적 전문성을 간과하게 만든다. 적응적 전문성은 학습자의 단서, 학습자의 진행 상황 및 개인의 목표에 민첩하게 대응하는 교사(또는 동료)를 말한다. 지난 20년 동안 수행된 대규모의 연구는 다음과 같이 시사한다. 말하기(sensitive telling조차)로 특징지어지는 ritual은 원하는 효과를 가지지 못한다. "학습자들은, 심지어 가능한 친절하게 반복해서 말을 들을 때에도, 순전히 듣는 것 만으로는 그다지 많이 배우지 않는다."36

A prescriptive “dose” of telling deemphasises teachers’ adaptive expertise in feedback. Adaptive expertise would involve the teacher (or peer) responding nimbly to learner cues, knowledge of the learner's progress and his or her individual goals. A large body of research carried out over the past two decades suggests that rituals characterised by telling (even sensitive telling) do not have the desired effect: “Learners do not always learn much from purely being told, even when they are told repeatedly in the kindest possible way.”36


"피드백은 학생들이 그들의 일에 대한 정보를 가지고 무엇을 하는지, 그리고 이것이 그들의 일과 학습 전략에 어떻게 증명할 수 있는 개선이 되는지 살펴봄으로써 평가되어야 한다."37

“feedback should be judged by looking at what students do with information about their work, and how this results in demonstrable improvements to their work and learning strategies.”37



5.1 | 리프레이밍: 피드백 프로세스에 대한 학습자의 참여는 (즉각 과제를 넘어) 효과를 낳는다.

5.1 | Reframing: learner engagement with feedback processes produces effects (beyond the immediate task)


5.1.1 | 피드백의 복수 출력

5.1.1 | The multiple outputs of feedback


많은 피드백 연구는 기술 또는 지식 평가를 수행하고, 학습자에게 그들의 성과에 대한 정보를 제공한 다음, 짧은 시간 내에 동일하거나 밀접하게 관련된 과제를 다시 시험한다. 비록 좋은 피드백 정보가 성과를 변화시킬 수 있다는 것을 인식하지만(그리고 그 퍼포먼스 향상이 중요하다), 구체적인 지식 습득이나 기술 성과에 대한 초점은 전체 그림의 한 부분에 불과하다.

Many feedback studies take a skill or knowledge assessment, provide learners with information about their performance, and then retest that same or a closely related task within a short time frame. Although we recognise that good feedback information can change performance (and that improved performance is important), a focus on specific knowledge attainment or skill performance is only one part of the picture.


그렇다면 우리는 피드백이 가장 넓은 의미에서 학습자에게 어떻게 영향을 미치는지에 대해 무엇을 알고 있는가? 피드백과 성능 사이에는 단순한 관계가 없다.39 신학적인 메타 분석에서 클루거와 데니시40은 피드백 개입의 3분의 1 이상은 후속 수행능력을 악화시키는 것과 관련이 있음을 발견했다.

So what do we know about how feedback influences learners in the broadest sense? There is no simple relationship between feedback and performance.39 In a seminal meta-analysis, Kluger and Denisi40 found that more than a third of feedback interventions were associated with worse subsequent performance. 


우리가 피드백을 고려할 때, 우리는 무엇이 개발을 필요로 하는지, 즉 과제인지, 과정인지 사람인지에 주의를 기울일 필요가 있다.41

when we consider feedback, we need to pay attention to what requires development: the task, the process or the person.41


우리가 피드백을 더 장기적이고 폭넓게 이해한다면 다른 산출물을 고려할 수 있다. 여기에는 다음이 포함될 수 있다. 

    • 작업표준에 대한 이해도 향상,2 

    • 향상된 기술 또는 학습 전략,11 

    • 업무 품질(평가 판단)을 위한 학습자 능력 향상(42,43 

    • 학습자 직업 정체성의 변화44 및 

    • 학습 동기의 변화40 

이러한 이득은 애당초 피드백 정보를 촉발한 [과제]라는 초점을 넘어서 더 오래 가는 가치를 지닐 수 있다.

Other outputs may be considered if we take a longer-term and broader understanding of feedback. These may include 

    • improved understanding of standards of work,2 

    • improved skills or learning strategies,11 

    • improved learner capability for judging the quality of work (ie evaluative judgement),42,43 

    • changes in learner professional identity44 and 

    • changes in learner motivation.40 

It may be that these gains or outputs have a life beyond the focus of the task that triggered the feedback information in the first instance.


5.1.2 | 피드백의 산출물로서의 전문적 정체성 전망

5.1.2 | Foregrounding professional identity as an output of feedback


직업적 정체성(또는 가능한 정체성)은 고정되거나 단일화된 것이 아니라, 개인이 평가적이고 감정적인 과정을 통해 다양한 경험, 상황, 사람들에게 반응한다는 점에서 관계적이다.

Professional identity (or possible identity) is neither fixed nor unitary; rather, it is relational in that an individual responds to various experiences, situations and people through an evaluative and emotional process.


개인들은 피드백 경험을 통해 자신의 직업적 자아에 대한 의미를 발전시킨다.47 반대로, 정기적인 피드백의 부재는 전문직 정체성 형성을 방해하는 것으로 밝혀졌다.44

Individuals develop meaning about their professional selves through feedback experiences.47 Conversely, the absence of regular feedback has been found to hamper professional identity formation.44


전문 동료와 고객 또는 환자를 포함한 다양한 소스의 피드백은 전문적 아이덴티티에 영향을 미칠 수 있다.46,48-50 그러나, 전문직 정체성 형성에 대한 피드백 프로세스의 기여는 입맛에 맞는 메시지의 단순한 수신과 그에 따른 응답에 의해 암시되는 것보다 더 뉘앙스가 있다. 오히려, 전문적 정체성을 형성하는데 도움을 주는 것은 "다른 사람의" (거부적) 반응이다. 

Feedback from a range of sources, including professional peers and clients or patients, can influence professional identity.46,48-50 However, the contribution of feedback processes to professional identity formation is more nuanced than implied by the simple receipt of a palatable message and an according response. Rather, it is “others” reactions’ that help to shape professional identity.51, 52 


Ibarra는 다음과 같은 두 가지 방법으로 "다른 사람"의 반응이 피드백 프로세스를 통해 정체성을 형성하는 방법을 식별했다. 

(a) 다른 사람들이 새로운 학습자 행동을 검증(또는 보증하지 않음)한다. 

(b) 다른 사람들이 개선 방법향에 대한 신호를 보낸다.

Ibarra51 identified two ways in which the reactions of “others” shaped identity through feedback processes that occur when: 

(a) others validate (or fail to endorse) new learner behaviours; and 

(b) others signal ways to improve.


외부 당사자들은 "(학습자가) 어떤 사람이 되어가고 있는지"에 대한 사회적 신호를 제공함으로써 정체성을 부여한다. 학습자들은 자신의 행동에 대한 다른 사람들의 반응을 측정함으로써 자신이 누구인지, 자신이 되고 싶은 사람은 누구인지를 이해하기 시작한다.

External parties confer identity by providing social signals about who one is becoming. By gauging others’ reactions to their behaviour, learners begin to understand who they are and who they want to be.53


반대로, 환자에 의해 잘 받아들여진 것과 같은 피드백 반응은 학습자의 전문적 자아의식을 검증할 수 있다.47 이러한 광범위하고 사회적으로 위치하는 용어의 피드백에 대해 생각하는 것은 학습자가 "무슨 말을 듣든" 임상 환경에서 다르게 행동하기 시작하는 이유를 설명할 수 있다.

Conversely, feedback reactions such as those generated by being well received by patients can validate a learner's sense of professional self.47 Thinking about feedback in these broader and socially situated terms may explain why learners start to act differently in clinical environments, no matter what they are “told.”


마찬가지로, 전문직 정체성은 개선 방법을 알려주는 피드백 단서에 의해 형성된다. 레지던트의 전문직 정체성 구축을 연구하면서, Pratt 등은 롤모델로부터 받은 피드백은, 그들을 관찰하고 상호작용하는 것과 합해져서, 행동을 형성하게 되고, 이것이 전문직 정체성을 개발하는 데 도움이 된다는 것을 발견했다.

Equally, professional identity is shaped by feedback cues that signal ways to improve.50,52 When examining medical residents’ construction of professional identity, Pratt et al52 found that residents’ interactions with, and observations of, role models, combined with feedback, helped to develop professional identities by shaping behaviour.


Pratt 등은 다음과 같은 점에서 경험들이 행동을 형성함으로써 정체성을 형성하고 있다고 주장한다. "...그들과 다른 사람들이 무엇을 잘못하고 있고, 결과적으로 그 일을 어떻게 해야 하는지를 알게 됨으로써, 의사로서 자신을 바라보는 방식을 바꾸었다."52

Pratt et al argue that experiences were shaping identities by shaping behaviour, in that: “…by learning what they, and others, were doing wrong and consequently how the work should be performed, they changed how they viewed themselves as physicians.”52


"Feedback as telling"은 과거에 머무르며 학습자에게 주체성을 거의 두지 않는 역방향의 오리엔테이션을 가지고 있다. 아주 짧은 만남에서조차, 연구는 ("acting as consultant"이나 미래 직업 전문 선택과 같은) 효과에 초점을 맞추는 것이 피드백 대화를 통해 그리고 상호 작용하는 목표와 관련하여 가능하다는 것을 강조한다.30 피드백이 양 당사자가 관점과 전략을 제공하는 중첩된 작업을 포함하는 반복적 과정으로 더 잘 설계된다면, 교육자 입장에서는 "언어적 재주"부려야 할 필요성일 줄어들 것이며, 학습자 입장에서는 학습자 정체성에 대한 위협의 위험이 줄어들 것이다.

“Feedback as telling” has a backward-facing orientation that lingers on the past and leaves the learner with little agency. Even within brief encounters, research highlights that a focus on effects such as “acting as a consultant” or future career specialty choices are possible through feedback dialogue and in reference to coconstructed goals.30 If feedback were to be better designed as an iterative process involving nested tasks whereby both parties offer perspectives and strategies, there might well be less of an imperative for linguistic gymnastics on the part of the educator, and less risk of threat to learner identity.


6 | 결론

6 | CONCLUSIONS


우리는 피드백의 사회적 내재성을 조사하고, 학습자 및 교사 취약성 및 지식의 부정확성과의 대화에서 신뢰의 역할을 특권화하는 데 더욱 집중적인 노력을 기울여야 한다고 주장한다. 우리의 실천이 규칙보다 가치에 의해 뒷받침된다면, 교수자와 학습자 모두 "인간 개발"이라는 사업에서 불가피한 울퉁불퉁하고 생소한 지형을 항해할 수 있는 더 많은 융통성을 갖게 될 것이다

We argue for more concentrated efforts in examining the socially embedded nature of feedback, privileging the role of trust in dialogues with remits of learner and teacher vulnerability and coconstruction of knowledge. If our practices are underpinned by values, rather than rules, both parties are granted more flexibility to navigate the bumpy and unfamiliar terrain that is inevitable in the business of developing people. 


최근의 대규모 연구는 학습자들과 교사들이 여전히 피드백을 [선생님이 요리해야 할 것]으로 보고 있다는 사실을 뒷받침한다. 훌륭한 요리사들은 재료를 다루는 데 능숙하지만, 동시에 고객(학습자)들이 수용해야 할 식욕과 알레르기를 가지고 있다는 것도 인지하고 있다. 우리는 학습자들이 그 테이블에 참여할 때라는 증거를 제시했다. 잘 확립된 의식과 생존의 원칙보다는 교육적 원리를 이용한 재교육적 실천은 우리가 추구하는 효과를 줄 수 있다.

Recent largescale studies reinforce the finding that learners and teachers still see feedback as something the teacher needs to cook up (or assemble when it comes to the sandwich). Good chefs are expert in handling ingredients and are also cognisant that their customers (learners) have appetites and allergies that need to be accommodated. We have presented evidence to suggest that it is time for learners to join the table. Puncturing the well-established rituals and reframing practice using educational principles, rather than survival principles, may give us the effects we are after.






, 54 (1), 33-39
 

Challenging Feedback Myths: Values, Learner Involvement and Promoting Effects Beyond the Immediate Task

Affiliations 

Affiliations

  • 1Department of Medical Education, University of Melbourne, Melbourne, Victoria, Australia.
  • 2Centre for Research in Assessment and Digital Learning, Deakin University, Melbourne, Victoria, Australia.
  • 3Department of Education, Gold Coast University Hospital, Southport, Queensland, Australia.
  • 4School of Medicine, Griffith University, Parkwood, Queensland, Australia.
  • 5School of Pharmacy, University of Queensland, Woolloongabba, Queensland, Australia.
  • 6Education Development and Staff Support Unit, Otago Medical School, Wellington, New Zealand.

Abstract

Context: Research suggests that feedback in the health professions is less useful than we would like. In this paper, we argue that feedback has become reliant on myths that perpetuate unproductive rituals. Feedback often resembles a discrete episode of an educator "telling," rather than an active and iterative involvement of the learner in a future-facing process. With this orientation towards past events, it is not surprising that learners become defensive or disengaged when they are reminded of their deficits.

Methods: We tackle three myths of feedback: (a) feedback needs praise-criticism balancing rules; (b) feedback is a skill residing within the teacher; and (c) feedback is an input only. For each myth we provide a reframing with supporting examples from the literature.

Conclusions: Equipping learners to engage in feedback processes may reduce the emotional burden on both parties, rendering techniques such as the feedback sandwich redundant. We also highlight the benefits for learners and teachers of conceptualising feedback as a relational activity, and of tracing the effects of information exchanges. These effects may be immediate or latent, and may manifest in different forms such as changes in learner evaluative judgement or professional identity.

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