스트레스 역설: 스트레스가 학습에 어떻게 도움이 되는가(Med Educ, 2019)

The stress paradox: How stress can be good for learning

Joy R. Rudland1 | Clinton Golding2 | Tim J. Wilkinson3




1 | 도입

1 | INTRODUCTION


이 논문은 스트레스가 학습에 나쁘다는 일반적인 가정을 탐구한다. 궁극적으로 스트레스를 악마화하는 신화를 거부하면서, 우리는 "스트레스"를 긍정적이거나 부정적인 결과를 낳을 수 있는 것으로 보다 넓게 본다. 우리는 스트레스가 항상 피해야 한다는 생각을 거부하며, 학습의 필수적인 부분으로 스트레스를 위치시키는 가상의 학습 경로를 제안한다: "스트레서"는 학습을 촉진한다. 

This paper explores the common assumption that stress is bad for learning. Ultimately rejecting the myth that demonises stress, we takea broader view of “stress” as something that can have either positive or negative outcomes. We reject the idea that stress is always to be avoided and propose a hypothetical learning pathway that positions stress as a necessary part of learning: a “stressor” prompts learning; 


2 | "스트레스"의 역사 및 현재 사용 

2 | HISTORICAL AND CURRENT USES OF “STRESS”


"스트레스"라는 용어는 대중문화와 학술문학에서 모두 사용되는데, 특히 심리학에서나 교육에서나 사용된다. 현대 대중문학에서 수많은 스트레스 관련 자기1 도움책에서 증명되듯이 스트레스는 흔히 병으로 간주되고 "스트레스"라는 용어는 종종 경험의 부정적 결과와 동일시된다.2

The term “stress” is used in both popular culture and the academic literature, notably that from psychology and education. In modern popular literature, as is evidenced by numerous stress-related self1 help books, stress is often considered to be a sickness and the term “stress” is frequently equated with an adverse outcome of an experience.2


원래 '스트레스'와 '디스트레스'라는 용어는 두 가지 다른 개념으로 보였다. "스트레스"라는 용어는 처음에 야금학, 물리학, 수학의 맥락에서 사용되거나 "특별히 강조하기 위해"를 의미하는 동사로 사용되었다. 이와는 대조적으로, 호흡기 및 심장 질환이나 소화기 질환과 같은 생물학적 징후를 설명하기 위해 "distress"라는 용어가 더 자주 사용되었다. 생물학적 시스템과 반대로 개인이 곤경에 처해 있다는 개념은 1950년대에 예를 들어 어려움에 처한 사람들, 학생들에 대한 괴로움, 그리고 괴로워하는 학생들에 대한 언급으로 명백해졌다.3

Originally, the terms “stress” and “distress” were seen as two different concepts. The term “stress” was initially used in the contexts of metallurgy, physics and mathematics, or as a verb meaning “to give particular emphasis”. By contrast, the term “distress” was used more frequently to describe biological manifestations such as respiratory and cardiac distress or digestive disorders. The concept of individuals being in distress, as opposed to biological systems, became evident in the 1950s with reference to, for example, people in distress, the distress of schoolchildren, and the distressed student.3


오늘날 보건 전문 교육에서는 "스트레스"와 "디스트레스"라는 단어가 무심코 동일시되게 되었다. 스트레스의 존재는 학습에 방해가 되는 것으로 묘사되는 경향이 있다. 보건 전문 교육의 수많은 기사들은 지식의 부족, 4,5 능력 부족, 4,6 환자 상호작용, 7 질문, 7 시험, 평가 및 과제, 4, 7, 8 그리고 직원과 교사와의 관계와 학습 환경을 포함한 다양한 자극과 관련하여 "스트레스"를 보고하였다.5,6 이러한 연구들은 무엇이 스트레스를 유발하는지를 보고 종종 스트레스가 나쁘고 피해야 한다는 뚜렷한 편견이나 가정을 가진다. 결과적으로, 스트레스 감소와 정신 건강 전략의 채택이 광범위하게 고려되었다.

In health professional education today, the words “stress” and “distress” have come to be casually equated. The presence of stress tends to be portrayed as a hindrance to learning. Numerous articles in health professional education have reported “stress” in relation to a variety of stimuli including deficiency of knowledge,4,5 lack of competence,4,6 patient interaction,7 questioning,7 examinations, assessments and assignments,4, 7, 8 and relationships with staff and teachers and the learning environment.5,6 However, most of these studies look at what causes stress and often have a distinct bias or assumption that stress is bad and should be avoided. Consequently, the reduction of stress and the adoption of mental health strategies have been widely considered.9


의대생이나 의사들이 교육에서 다른 학생이나 전문가에 비해 높은 수준의 고통을 인식할 수 있는 것은 사실이다. 이것은 학습자의 괴롭힘이나 굴욕과 관련된 "디스트레스"를 포함할 수 있다. 저자들은 학습 환경에서 불합리하거나 나쁜 행동, 학대를 받거나 받아들일 수 없는 차별과 같은 스트레스 요인을 과소평가하거나 감소시키지 않는다. 이러한 행동들은 보건 전문 교육에서 찾아볼 수 없으며, 그것 그 자체로 평가되어야 한다. 용납할 수 없고 학습에 해를 끼친다.13

It is true that medical students and doctors can perceive high levels of distress in education in comparison with other students10,11 and professionals.11 This can include “distress” associated with the bullying or humiliating of a learner.12 The authors do not underestimate or diminish those stressors that equate with unreasonable or poor behaviour, maltreatment or unacceptable discrimination in learning environments. These behaviours have no place in health professional education and should not be appraised for anything other than what they are: unacceptable and damaging to learning.13


그러나, 고통에만 집중하는 것은 건강 전문 교육에 있어서 스트레스의 긍정적인 이점에 대해 인식하지 못한다는 점에서 한계가 있다. Seye가 14년에 만든 "유스트레스"라는 용어는 "긍정적인 느낌과 관련된 스트레스에 대한 유익하거나 건강한 반응"을 의미하며, "최적적인 스트레스 양"으로 묘사된다.16 업무 기반 스트레스에 관한 문헌도 이와 유사하게 스트레스의 "최적량"17을 언급하고 있다. 스트레스의 긍정적인 결과로서의 유지는 스포츠18과 직장에서 높은 성과와 긍정적으로 연관되어 있다.19 스트레스 요인의 두 가지 다른 결과로서 "디스트레스"와 "유스트레스" 사이에는 분명한 구별이 있다.20

However, focusing only on distress may be limiting as it curtails recognition of the positive benefits of stress in health professional education. The term “eustress”, coined by Selye,14 means “a beneficial or healthy response to a stress, associated with positive feelings”15 and is described as “an optimal amount of stress”.16 Literature about workbased stress similarly refers to an “optimal amount”17 of stress. Eustress as a positive outcome of stress has been positively associated with high performance in sports18 and work.19 There is a clear distinction between “distress” and “eustress” as two different outcomes of a stressor.20


스트레스 수준을 측정하기 위한 다양한 척도가 개발되었지만, 이러한 척도는 긍정적인 효과와 부정적인 효과의 차이를 고려하지 않고 스트레스를 정량화한다. 건강 전문가와 관련되는 디스트레스와 유스트레스를 모두 살펴본 연구는 비교적 최근의 연구이며, 스트레스를 긍정적인 방식으로 식별하고 정량적으로 프레임할 수 있는 디스트레스-유스트레스 척도(테라드 "손상과 상승") 개발도 있다.

Various scales to measure levels of stress have been developed, but these quantify stress without considering the difference between positive and negative effects. Research looking at both distress and eustress, as they relate to health professionals, is relatively recent21 and has included the development of a distress–eustress scale (termed “hassles and uplift”),22 which opens the possibility of identifying and quantitatively framing stress in a positive manner.


스트레스가 디스트레스와 같지 않다는 많은 증거가 있다. 보건 전문 교육에서, 인식된 스트레스의 증가는 간호 학생들에 대한 개인적인 성취의 증가와 관련이 있다: 스트레스를 받은 학생들은 간호사로 등록하기 위해 더 많이 갈 가능성이 높았고, 소진되거나 과정을 떠날 가능성이 적었다.23 중요한 것은, 스트레스의 보고가 전반적인 디스트레스를 예측하지 못한다는 것이다.24 몇몇 일반적인 스트레스의 원천은 어려움이나 일의 양과 같은 고통과 관련이 없는 것으로 밝혀졌다. 또한, Distressed and Non-distressed 학생들이 모두 동일한 스트레스 요인을 경험할 수 있다.24 

  • 스트레스는 동기부여를 강화하고, 행동을 지지하며, 더 열심히 일하는 것과 연관되어 있다.25 

  • 스트레스는 정신기능을 향상시키고, 기억력을 향상시키고, 두뇌처리에 속도를 높이는 것으로 나타났다.27 

  • "감정이 동반된 내용"을 학습한 후 스트레스 요인이 기억력을 향상시킬 수 있다는 사실도 밝혀졌다.

There is much evidence that stress does not equal distress. In health professional education, increased perceived stress has been associated with increased levels of personal achievement in nursing students: those students with stress were more likely to go on to register as nurses, and less likely to burn out or to leave the course.23 Importantly, the reporting of stress does not predict overall distress.24 Some common sources of stress have been found to have no association with distress, such as difficulty and amount of work. Further, distressed and nondistressed students can experience the same stressors.24 Stress has been linked to enhanced motivation, support seeking behaviour and working harder. 25 Stress has been found to improve mental function, boost memory26 and speed up brain processing.27 It has also been found that a stressor after learning “emotionally laden content” can enhance memory.26


그러나 임상 추론에 대한 스트레스의 유해한 영향이 보고되었고 교육적 관점에서 스트레스는 주의력을 좁히고 수행 능력을 저하시키는 것과 관련이 있을 수 있다.27 높은 스트레스가 학업성취도 저하와 관련이 있지만 주관적 성과와 스트레스를 바라보는 연구는 여러 상충하는 결과가 보고되고 있다.

However, deleterious effects of stress on clinical reasoning have been reported28 and from an educational perspective stress may be associated with narrowing attention27, 29 and reduced performance ability.27 Although high levels of stress have been associated with poor academic performance, studies looking at subjective performance and stress have conflicting results.30


Yerkes-Dodson 법칙은 스트레스와 수행을 묘사하는 데 종종 사용된다. 그것은 자극과 학습 속도 사이의 선형과 반전된 U자형 관계를 제안하며, 그들이 둥지 박스로 돌아가려 할 때 다양한 전기 충격을 받는 생쥐의 관찰을 통해 개발되었다.31 학습율과 관련된 선형 관계는 일반적으로 무시되어 왔으나, 거꾸로 된 U자형 관계는 상당한 popularity를 얻었다. 뒤집어진 U모양의 관계는, 생리적 자극은 스트레스가 너무 커져서 성능이 저하되는 지점까지는 학습이 증가한다고 제안한다. 그러나 단순한 육체적 과제를 수행하는 설치류에 대한 충격은 복잡한 인간심리와 맥락적 스트레스와 유사하지 않으며, 이 법칙을 뒷받침할 인간학습에 있어서 경험적 증거가 거의 없기 때문에 이 법칙은 인간학습에 적용될 것 같지 않다. 주의력 등 인간학습의 단일요소에 관해서, 높은 수준의 스트레스는 인지능력을 향상시키거나 손상시킬 수 있다는 것은 분명한데, 예크스-도드슨법에서는 설명할 수 없다. 예크스-도드슨 법칙은 신화일 수도 있지만, 인간의 학습에 적용된다면, 우리는 그것을 언급하는 이유는 그것이 대중적이기 때문이고, 지나친 일반화나 이용을 경계하기 위해서다.

The Yerkes–Dodson law is often used to describe stress and performance. It proposes both a linear and an inverted Ushaped relationship between arousal and rates of learning, and was developed through observations of mice subjected to various electric shocks as they attempted to return to a nesting box.31 The linear relationship related to rates of learning has generally been ignored,32 but the inverted U gained huge popularity. The inverted U proposes that learning increases with physiological stimulation (stress) to a point at which the stress becomes too great and performance decreases. However, this law is unlikely to apply to human learning because the shocking of rodents performing simple physical tasks is not analogous to complex human psychology and contextrelated stress, and there is little empirical evidence in human learning to support this law. With reference to a single component of human learning, such as attention, it is clear that high levels of stress can both enhance and impair cognitive performance, which cannot be explained in terms of the Yerkes–Dodson law.32 Although the YerkesDodson law may be a myth, if applied to human learning, we mention it because it is popular and to guard against overgeneralisation or utilisation.


요컨대, "스트레스"의 원래 의미는 왜곡되었을 수 있으며, 그 결과 스트레스 요인의 잠재적 가치와 스트레스의 경험은 저하되고 축소되었다. 스트레스를 탐구하는 맥락에서 괴로움을 강조하는 것은 불완전한 그림을 제공한다.21 스트레스는 학습에 유용할 수 있지만 우리는 우선 스트레스의 잠재적 가치를 다시 포장해야 한다.

In summary, the original meaning of “stress” may have been contorted and as a consequence the potential values of stressors and the experience of stress have been undermined and diminished. Placing emphasis on distress in the context of exploring stress offers an incomplete picture.21 Stress may be useful for learning, but we first need to repackage the potential value of stress.



3 | 학습에 긍정적인 스트레스

3 | STRESS AS POSITIVE FOR LEARNING


우리는 교육적인 맥락에 대해 더 명확하고 정확한 정의를 제공하는 것으로 시작한다.

we start by providing clearer and more precise definitions for the educational context.


스트레스 요인 = 적용되는 힘.33 학습 맥락을 고려하여 이 힘은 도전이나 학습 기대(예: 침습적 절차를 수행하는 방법 학습, 교사 질문, 평가 준비 또는 학습 환경)로 다시 표현된다.

A stressor = a force that is applied.33 Considering the learning context, this force is rephrased as a challenge or learning expectation (eg learning how to perform an invasive procedure, being questioned by a teacher, preparing for an assessment, or the learning environment).


스트레스 = 스트레스 요인이 존재한다는 것을 학습자가 깨닫는 것(예: "검사 때문에 스트레스를 느낀다"). 이것은 자극(스트레스 요인)뿐만 아니라 학습자와 넓은 환경의 융합을 나타내는 것이다. 스트레스 요인에 대한 심리적, 생리적 또는 행동적 반응을 포함할 수 있다.

Stress = a realisation by the learner that a stressor(s) exists (eg “I feel stress[ed] because of the examination”). This is a manifestation of the convergence of not only the stimulus (the stressor), but also of the learner and the broader environment. It may include a psychological, physiological or behavioural response to the stressor.


결과 = 감정적 성향 + 학습. 감정적인 성질을 생성하고 학습을 달성한다.

Outcome = affective disposition + learning. The affective disposition is generated and learning is achieved.

디스트레스 = 스트레스의 결과로 인한 부정적인 영향

유스트레스 = 스트레스의 결과로 인한 긍정적인 영향

배움은 두 경우 모두 분명할수도, 아닐 수도 있다.

Distress = a negative affect as a result of stress.

Eustress = a positive affect as a result of stress.

Learning is either evident or not.


간단히 말해서, 스트레스는 어떤 상황을 도전적이거나 방해하는 것으로 해석함으로써 발생하며, 따라서 스트레스는 스트레스 요인과는 다르다. 또한 스트레스는 부정적인 영향을 주거나 긍정적인 영향을 줄 수 있으며, 학습에 영향을 주거나 그렇지 않을 수도 있다.

Put simply, stress results from the interpretation of a situation as challenging or hindering, and hence stress is different from the stressor. In addition, stress may result in negative or positive affect, and may or may not result in learning.


이 보다 정확한 정의는 학습을 위한 스트레스의 가치를 탐구하는 것을 가능하게 한다. 우리의 정의는 "스트레스"라는 용어를 원래 의도대로 되돌리고 그것을 스트레스의 결과와 구별한다. 스트레스에 대한 이러한 이해로 돌아가면서, 우리는 스트레스가 학습에 미칠 수 있는 영향을 다시 살펴볼 수 있다.

This more precise definition makes it possible to explore the value of stress for learning. Our definition returns the term “stress” to its original intent and differentiates it from the outcome, the result of stress. In returning to this understanding of stress, we can revisit the influence stress may have on learning.


4 | 스트레스를 포함하는 학습경로 가설

4 | A HYPOTHETICAL LEARNING PATHWAY INVOLVING STRESS


우리는 학습에 있어 특히 직장에서 학습 환경의 중요성을 인정한다(그림 1).

We acknowledge the importance of the learning environment, specifically in the workplace, on learning (Figure 1).



4.1 | 스트레스 요인 : 학습에서의 스트레스 원인

4.1 | The stressor(s): the cause of stress in learning


학습은 스트레스 요인으로부터 시작되어야 한다고 주장할 수 있다. 이것은 단순히 알려진 것과 배워야 할 것의 차이일 수 있다. 35 "스트레스 관련 성장"이라고 불리는 것을 초래하는, 스트레스나 위기의 자극 없이는 변혁적인 변화가 일어날 수 없다는 것이 제안되었다. 학습은 감정적인 사건(에피소드) 동안 자주 일어나기 때문에, 긍정적인 스트레스를 받는 것이 학습에 도움이 될 수 있다.

It may be argued that learning has to start with a stressor(s). This may simply be the difference between what is known and what needs to be learned. It has been proposed that transformative change cannot occur without the stimulus of stress or crisis,35 which results in what is termed “stress-related growth”. As learning often occurs during an emotional episode, feeling positively stressed may be beneficial for learning.


이 시점에서 학문의 이론을 고려하는 것은 유용하다. 구성주의와 변혁적 학습 이론은 이후의 학습 발전을 위한 필요성으로서 스트레스 요인의 개념과 잘 일치한다. 구성주의 학습 이론은 학습자가 의미나 지식을 구성하는 과정에 적극적으로 참여하도록 요구하는 반면, 변혁적 학습은 개인의 관점에 변화를 초래한다.35 이 두 이론 모두 학습자에게 잠재적인 내부 불협화음(스트레스 요인)을 일으킬 것을 요구한다.

It is useful to consider theories of learning at this juncture. Constructivism and transformative learning theories align well with the concept of a stressor as a necessity for the subsequent development of learning. Constructive learning theory requires a learner to be actively involved in the process of constructing meaning or knowledge,36 whereas transformative learning results in a change in a person's viewpoint.35 Both of these theories require the learner to engage with potential internal dissonance (a stressor).


스트레스 요인은 반드시 해야 할 학습의 "양"에 의해 결정되는 것은 아니며, 필요한 학습의 "유형"에 달려있을 수도 있다. 도전은 여러가지 모습을 갖는다. 어려운 주제에 대해 배우거나, 기술을 완성하거나, 복잡한 환자 병력 중 중요한 요소를 추출하는 것 등등이다. 학생과 교육자 모두 적용된 스트레스 요인의 양과 유형에 영향을 미칠 수 있다. 그러나 이는 주로 교육자가 dictate하지만, 작업 환경의 특징에도 영향을 미친다.

A stressor may not necessarily be determined by the “amount” of learning to be done, but may refer to the “type” of learning expected. Challenge may come in many guises, such as in learning about a difficult topic, completing a skill or extracting important elements from a complex patient history. Both the student and the educator may be able to influence the amount and type of stressor applied, although this is frequently dictated by the educator and also the features of a work environment.


스트레스 요인은 고립된 도전으로 간주될 수 있지만, 도전은 combine될 수도 있고 additive할 수도 있다. 스트레스 요인이 additive하다고 본다면, 개별 스트레스 요인은 부정적인 반응을 이끌어내지 못할 수도 있지만, [스트레스 요인의 축적되었을 때는 견딜 수 없는 수준의 스트레스를 유발할 수도 있다]는 점에서 인지 부하가 적절하다.37 스트레스 요인의 누적은 개별 스트레스 요인의 합계보다 더 클 수 있고, 그 결과 스트레스 요인의 영향이 challenging에서 hindering으로 바뀔 수도 있다.

A stressor can be considered as an isolated challenge, but challenges may be combined and be additive. In thinking about the additive effects of stressors, cognitive load is apposite in conjuring the idea that an individual stressor may not elicit a negative response, but an accumulation of stressors may result in an intolerable level of stress.37 The accumulation of stressors may be greater than the sum of the individual stressors and turn the effect of the stressors from being challenging to hindering.


특정 유형의 스트레스 요인이 피할 수 없고 피할 수 없는 상황의 보건 직업 관행에는 많은 예가 있다. 예를 들어, 임상 절차의 학습(예: 근육 주사)은 학생들에게 스트레스 요인이 될 수 있으며, 그들은 환자에게 처음 이 절차를 수행하려고 할 때 약간의 스트레스를 느낄 수 있다.

There are many examples in health professions practice of contexts in which a particular type of stressor cannot and should not be avoided. For example, the learning of a clinical procedure (eg intramuscular injection) may be a stressor for students, and they may feel some stress when they first attempt to perform this procedure in a patient.


보건 전문 교육에서 임상 환경은 학습과 환자 관리 사이의 복잡한 상호 작용으로 인해 스트레스 요인이 되기도 한다.7 의료전문직의 학습 환경에서 스트레스 요인을 줄이려는 것은 헛되고 비현실적이며, 오히려 성장을 방해할 수 있다.

In health professional education, the clinical environment is also a stressor5 because of the complex interactions between learning and patient care.7 Trying to reduce stressors in the health professional learning environment may be futile, unrealistic and detrimental to learning growth.


4.2 | 조정

4.2 | Moderation


학습 여정의 다음 단계는 학습자가 스트레스 요인을 완화하는 방법이다. 개개인은 의식적이든 무의식적이든 스트레스 요인에 대한 반응을 즉시 수정하기 시작할 것이다. 개인이 스트레스 요인의 영향을 어떻게 해석하는가는 [자신이 경험하는 스트레스의 종류]와 [학습이 일어나는지 여부]에 영향을 미칠 것이다. 생체검사사회적 모델에서 스트레스 요인은 도전적이거나 위협적인 것으로 해석된다.38 교육적 관점에서 스트레스의 가치는 장애물을 나타내는지 아니면 도전을 나타내는지에 따라 유용하게 평가될 수 있다.39-41 도전은 극복에 대해 개인이 자신할 수 있는 어려운 요구에서 비롯된다. 교육에서 

    • 도전은 긍정적인 것으로 정의되며 새로운 정신 모델의 획득에 필요한 것으로 정의된다.41 

    • 장애물hindrance은 학습을 위해 부정적이고 학습을 서포트하지 않는 것으로 정의된다. 

이 두 가지 용어는 가장 어려운 상황에서도 흔히 달성할 수 있는 학습의 실체에 중점을 두기 때문에 선호되는 용어다.

The next step in the learning journey refers to how the learner moderates the stressor. Individuals will start to modify their response to a stressor immediately, whether consciously or unconsciously. How an individual interprets the influence of the stressor will influence the kind of stress he or she experiences, and whether learning takes place. In a biopsychosocial model, a stressor is interpreted as either challenging or threatening.38 From an educational perspective, the value of stress can be usefully appraised according to whether it represents a hindrance or a challenge.39-41 Challenge results from difficult demands that a person may feel confident about overcoming. In education, challenge is defined as being positive and necessary to the acquiring of new mental models.41 Hindrance is defined as being negative and unsupportive for learning. These are the preferred terms as they focus on the reality of learning that can often be achieved even in the most difficult of circumstances.


개인이 스트레스를 도전적인 것으로 해석하든 방해하는 것으로 해석하든 여러 가지 요인에 의해 영향을 받게 될 것이다.

Whether an individual interprets stress as challenging or hindering will be influenced by a number of factors,


    • 평가: 스트레스 요인에 대한 대응은 스트레스 요인을 평가하거나 평가하는 방법, 특히 스트레스 요인이 인지적으로 매개되는 방법에 의해 큰 영향을 받는다.16 1차 평가와 2차 평가가 있는데, 1차 평가는 스트레스가 얼마나 중요한지에 대한 것이고, 2차 평가는 개인이 스트레스 요인에 "대응"할 수 있는지에 대한 것이다.

Appraisal: response to a stressor is heavily influenced by how the stressor is appraised or evaluated, specifically how it is cognitively mediated.16 It has been suggested that there is a primary appraisal related to the importance attached to the stressor and a secondary appraisal regarding whether an individual can “cope” with the stressor.16

    • 학습자의 동기: 학습자의 학습 동기는 학습의 발생 여부에 영향을 미치는데 중요하다.

Motivation of the learner: the motive of a learner to learn is crucial in influencing whether learning will occur.


    • 상황의 복잡성: 스트레스 요인에 대한 대응은 상황의 영향을 받을 수 있고, 환경이 바쁘든 조용하든, 그리고 문맥이 많은 사람들을 참여시키든, 일대일 상황이든 간에 영향을 받을 수 있다.

Complexity of the situation: the response to a stressor may be influenced by the situation, whether the environment is busy or quiet, and whether the context involves many people or a one-to-one situation.

    • 마인드셋: 스트레스를 받는 것이 유용하다는 사고방식이나 자기 믿음은 유익한 효과를 가져올 수 있다. 미국에서 행해진 큰 연구는 스트레스가 개인에게 나쁘다는 믿음이 자기 성취 예언의 역할을 한다는 것을 발견했다.42 스트레스가 건강에 나쁘다고 규정하는 사고방식은 나쁜 건강 결과와 연관되어 있었다.42 보다 최근의 교육 중심 연구는 스트레스의 적응적 편익에 대해 학생들을 교육한 것이 스트레스 테스트 상황에 대처하는 능력에 대한 학생들의 인식을 향상시킴으로써, 결과적으로 성과를 향상시키는 결과를 가져온다는 것을 발견했다.

Mindset: a mindset or self-belief that being under stress is useful may have beneficial effects. A large study conducted in the USA found that the belief that stress was bad for the individual served as a self-fulfilling prophecy.42 The mindset that decrees that stress is bad for the health was associated with poor health outcomes.42 A more recent and education-focused study found that instructions that educated students about the adaptive benefits of stress resulted in improved performance by enhancing the students’ perceptions of their ability to cope with the stressful testing situation.43

    • 성격 특성: 완벽주의적인 성격 유형, 44 실패나 내향적인 성격과 같이 스트레스 요인에 대한 부정적 또는 긍정적인 반응에 쉽게 영향을 미칠 수 있다. "cope"의 능력으로 정의되는 회복력은 특히 스트레스 요인에 대한 긍정적인 반응에 마음이 기울어지는 성격 특성이다.

Personality traits: a personality type that is predisposed to negative or positive responses to stressors, such as one that is perfectionist,44 subject to fear of failure or introverted, may influence a response to a stressor. Resilience, defined as the ability to “cope”, is a personality trait that is particularly disposed to a positive response to stressors.


    • 대응 전략: 대응 전략은 학습자가 스트레스에 대한 느낌을 수정할 수 있도록 한다. 개인은 저장소가 고갈될 때까지 대처할 수 있는 "대응 저장고"를 가질 수 있다.45 전략을 고려하는 것은 스트레스의 부정적인 가치에 잠재적으로 도움이 되지 않는 초점을 둔다: 그것은 스트레스가 수용되기 보다는 대처해야 한다는 것을 암시한다. 그러나, 임상 작업의 많은 성격에 있어서, 그 안에서 일어나는 어떠한 학습에도 관계 없이, 고갈될 수 있다는 점을 고려하면, 대처 저장소를 채우기 위한 전략의 중요성에 대한 인식은 갈채를 받아야 한다.

Coping strategies: coping strategies allow the learner to modify the feeling of stress. Individuals might have a “coping reservoir”, which allows them to cope until the reservoir is depleted.45 The consideration of coping strategies places a potentially unhelpful focus on the negative value of stress: it implies that stress is to be coped with rather than embraced. However, given that for many the nature of clinical work, irrespective of any learning occurring within it, can be depleting, recognition of the importance of strategies to fill the coping reservoir is to be applauded.


이 시점에서 스트레스의 형태로 나타나는 스트레스 요인에 대한 대응과 그 결과가 전적으로 개인의 양면ambit 안에 있다고 보는 것이 합리적일 것이다.17 그러나 스트레스에 따른 결과가 전적으로 학습자에게 달려있다는 입장을 채택하면 교육자 측의 어떠한 책임도 제거시키고 만다. 건강 전문 교육자들은 스트레스 요인을 해석하는 데 있어서 학습자들이 괴로움보다는 고충을 초래하도록 지원하는 역할을 한다.17

At this juncture, it would be reasonable to consider that a response to a stressor in the form of stress and the resultant outcome is totally within the ambit of the individual.17 However, adopting this stance removes any responsibility from the part of the educator. Health professional educators have a role in supporting learners in interpreting stressors so that they result in eustress rather than distress.17


교육자는 학습자가 학습 과제와 관련이 없는 스트레스 요인을 피하도록 도울 수 있다. 30 예를 들어, 교육자는 압박감 있는 병동에서 학습 경험이 발생하는지 또는 좀 더 편안한 교실의 맥락에서 발생하는지를 결정함으로써 상황의 복잡성을 변경할 수 있다.

The educator may help the learner to avoid stressors that are extraneous to the learning task because these will impair the achieving of the task.30 Educators may also alter the complexity of the situation by determining whether a learning experience takes place in a pressured ward or in the more relaxed context of a teaching room, for example.


4.3 | 실현

4.3 | Realisation


학습자에 의한 스트레스 요인의 조절은 신체적 스트레스 반응을 유발할 수 있다. 신체적 스트레스 반응은 스트레스 요인에 대한 자율적인 반응이며 "일반 적응 증후군"의 첫 단계로 알려져 있다.46 그 반응은 교감 신경계 활동과 코티솔 분비를 자극할 수 있다. 심장 박동이 빨라지고 땀이 날 수 있다.

The moderation of the stressor by the learner may trigger a physical stress response. A physical stress response is an autonomic reaction to that stressor and is known as the first phase of “generalised adaptation syndrome”.46 The response may stimulate sympathetic nervous system activity and cortisol release; the heart rate may accelerate, and sweating may occur.


이 대응은 처음에는 "전투 또는 비행 대응"으로 설명되었다. 그것은 위험에 대한 예민한 반응이다. 그러나 배움learning은 거의 위험하지 않기 때문에 '싸움이나 비행'이라는 해석이 학습에 적용 가능한지는 불분명하다. 

    • 첫째, 스트레스 요인에 대한 모든 자율적 반응이 싸움이나 비행 반응으로 이어지는 것은 아닐 수 있다. 왜냐하면 이 영역의 연구에 관련된 주체가 편향된 표본을 나타냈기 때문이다. 1995년까지 싸움 또는 비행 연구 주체의 17%만이 여성이었다.47 게다가 싸우거나 도망치는 것만이 유일한 반응은 아닐 수 있다. "얼어붙기"라든가, "돌보고 친하게 지낸다" 등의 반응은 제안되었다.47 

    • 스트레스 요인이 눈에 띄는 생리적 반응을 일으키지 않을 수 있으며 생리적 반응이 명백하더라도 반드시 두려워할 필요는 없다. 스트레스에 대한 자율적인 반응은 항공 교통 관제 업무의 성과를 향상시키는 것으로 나타났다. 스트레스를 받는다는 표시인 코르티솔의 증가는 능력에 대한 동료들의 높은 평가와 직무 만족도에 대한 자기 평가와 관련이 있는 것으로 밝혀졌다.48

This response was initially described as the “fight or flight response”. It is an acute response to danger. However, it is unclear whether a fight or flight interpretation is applicable to learning because learning is seldom dangerous. 

    • Firstly, it may not be that all autonomic reactions to stressors lead to a fight or flight response because the subjects involved in research in this area represented a biased sample: until 1995 only 17% of fight or flight research subjects were female.47 In addition, to fight or flee may not be the only possible reactions: alternatives including “freeze” and “tend and befriend” responses have been proposed.47 

    • In addition, a stressor may not evoke any noticeable physiological response and even if physiological responses are evident, they do not necessarily need to be feared. Autonomic reactions to stress have been shown to improve performance at work in air traffic control. An increase in cortisol, a marker of being stressed, was found to correlate with higher peer ratings on competency and self-ratings on job satisfaction.48


또한 마인드셋도 생리적 반응이 어떻게 인식되는지에도 영향을 미칠 수 있다. 스트레스에 대한 긍정적인 사고방식으로, 심장 박동수의 증가에 대한 인식은 해로운 것으로 여겨지지 않고 유익하게 받아들여질 수 있다.2

Mindset can also influence how any physiological response is perceived. With a positive mindset towards stress, the perception of an increase in heart rate may be welcomed as beneficial instead of being viewed as detrimental.2


교육자는 스트레스 요인이 학습으로 귀결될 가능성을 최적화하기 위해 학습 환경을 관리하는 중요한 역할을 한다. 스포츠에 관한 연구는 환경을 조작하는 것이 스트레스 요인에 대한 부정적인 반응을 완충시킬 수 있다는 것을 발견했다.49 교육 기관이 학습자에게 서포트를 제공한다면 학습자들은 더 긍정적인 스트레스를 경험할 가능성이 더 높을 것이다.

Educators have an important role in managing the learning environment to optimise the likelihood that a stressor will result in learning. Research in sport has found that manipulating the environment can buffer negative responses to stressors.49 If an education institution offers support to learners, its learners will be more likely to experience stress positively.


학습자가 스트레스를 받거나 늘어날 때 더 큰 학습이 이루어질 수 있는 잠재력은 ZPD라는 교육 개념에 부합할 수 있는데, ZPD란 [한 사람이 스스로 할 수 있을 만큼 쉬운 일]과 같은 [개인이 지원을 받아야만 완수할 수 있는 더 어려운 일]의 차이를 가리킨다. 지원을 통해 학습자는 더 어렵고 더 까다로운 학습 과제를 설정하거나, 다시 말해 더 큰 스트레스 요인을 처리할 수 있다.

The potential that greater learning may be achieved when the learner is stressed or stretched can be aligned with the educational concept of the zone of proximal development, which refers to the difference between what is easy enough for a person to do on his or her own, and harder tasks that the same individual can complete only with support.51 Support allows the learner to set harder and more demanding learning tasks or, in other words, to deal with greater stressors.50,51


4.4 | 실증: 결과

4.4 | Actualisation: the outcome


두 가지 뚜렷한 결과를 고려할 수 있다. 하나는 학습자가 [학습 경험에 대해 어떻게 느끼는지](유스트레스, 디스트레스, 아무것도 아님)와 다른 하나는 [학습이 달성되었는지 여부]에 대한 것이다.

Two distinct outcomes can be considered: one refers to how the learner feels about the learning experience (eustress or distress or nothing), and the other concerns whether learning has been achieved.


유스트레스나 디스트레스에 대한 느낌과 관련하여, 괴로움이 항상 제한된 학습으로 이어지고 최대화된 학습으로 이어지는지는 알려져 있지 않다. 디스트레스와 유스트레스가 하나의 연속체인지, 한 개인이 디스트레스와 유스트레스를 동시에 느낄 수 있는지조차 불확실하다.21

With respect to feelings of eustress or distress, it is not known whether distress always leads to limited learning and eustress to maximised learning. It is even unclear whether distress and eustress are on the same continuum or whether distress and eustress can be felt by the same individual simultaneously.21


디스트레스 상태에서 사람이 배울 수 있는지 없는지 역시 판단이 어렵다. 배우면서 괴로워하는 것은 바람직한 것도, 참을 수 있는 것도 아닌 것 같다. 유스트레스 상태는 일을 음미할 때 바람직하며 학습의 "일"을 음미할 가능성이 있다. 유스트레스(Eustress)는 경험적 학습과 연계되어 있다.21

Whether a distressed individual can learn represents a quandary. Being distressed while learning does not seem to be either desirable or tenable. The state of eustress is desirable in savouring work40 and likely in savouring the “work” of learning. Eustress has been linked to experiential learning.21



5 | 결론

5 | CONCLUSIONS


우리는 개인이 경험할 수 있는 학습 기대를 명확히 하기 위해 "스트레서"라는 용어를 명사로 사용할 것을 제안한다. 학습 스트레스 요인은 학습에 좋으 잠재력과 나쁜 잠재력을 모두 가지고 있다. 스트레스 요인과 함께 스트레스 요인에 대한 개인의 해석과 대응은 그것을 긍정적인 도전으로 만들 수도 있고 학습에 방해가 될 수도 있다.

We propose that the term “stressor” be used as a noun to clarify a learning expectation that may be experienced by an individual. A learning stressor has the potential to be good or bad for learning. Along with the stressor, an individual's interpretation of and response to the stressor can make it either a positive challenge or a hindrance to learning.


스트레스 요인과 스트레스는 학습에 중요하며, 우리는 우리가 스트레스 요인을 사용하는 방법에 신중하고 신중해야 한다.

stressors and stress are important for learning and that we should be careful and deliberate in how we use stressors.


이 글은 독자들이 스트레스를 악마화하는 것을 피하고 스트레스가 학습에 유익할 수 있는 가능성을 열어두도록 도전한다. 역설적으로, 스트레스를 부정적인 것으로 생각하는 것은 그것의 부정적인 영향을 야기할 수 있다. 또는 때로는 스트레스를 줄일 필요가 있더라도 스트레스의 가치를 어떻게 받아들이고 극대화하는가에 초점을 맞출 수 있다.

This article challenges the reader to avoid demonising stress and to be open to the possibility that stress can be beneficial for learning. Paradoxically, thinking about stress as being negative may contribute to its negative impact. Alternatively, we can focus on how we embrace and maximise the value of stress, even if we sometimes need to reduce stress.


보건 전문 교육자는 학습자가 경험하는 스트레스 요인의 유형과 양을 관리하고 학습자가 스트레스 요인을 잠재적으로 자극할 수 있는 것으로 볼 수 있도록 보다 적극적으로 돕는 역할을 지속적으로 수행한다. 이것은 학습자들이 스트레스 요인의 본성에 대해 생각하고 부정적인 사고방식을 재구성하도록 돕는 것에 의해 달성될 수 있다. 또한, 교육자들은 학습 환경이 관계없는 스트레스 요인으로부터 자유롭도록 보장하고, 강박증을 자극할 가능성이 더 높은 스트레스 요인을 촉진한다면 학습의 형태로 스트레스와 관련된 성장을 강화할 수 있다.

Health professional educators have continuing roles in managing the type and amount of stressors experienced by learners and in more proactively helping learners see stressors as potentially stimulating eustress. This may be achieved by helping learners to think about the nature of stressors and to reframe negative mindsets. In addition, educators may enhance stressrelated growth in the form of learning if they ensure that the learning environment is free from extraneous stressors and promote those stressors that are more likely to stimulate eustress.





, 54 (1), 40-45
 

The Stress Paradox: How Stress Can Be Good for Learning

Affiliations 

Affiliations

  • 1Education Unit, University of Otago, Wellington, New Zealand.
  • 2Higher Education Development Centre, University of Otago, Dunedin, New Zealand.
  • 3Education Unit, University of Otago, Christchurch, New Zealand.

Abstract

Context: This article explores the myth that stress is always bad for learning. The term "stress" has been narrowed by habitual use to equate with the negative outcome of distress; this article takes an alternative view that ultimately rejects the myth that demonises stress. The avoidance of distress is important, but a broader view of stress as something that can have either positive or negative outcomes is considered.

Proposal: We propose that stress is important for learning and stress-related growth. We explore the little-mentioned concept of eustress (good stress) as a counter to the more familiar concept of distress. We further consider that the negative associations of stress may contribute to its negative impact. The impact of stress on learning should be deliberately and carefully considered. We offer a hypothetical learning journey that considers the cause of potential stress, a stressor, and how a stressor is moderated to result in stress that may influence learning either by positively challenging the learner or by functioning as a hindrance to learning.

Conclusions: In thinking more positively about stress, health professional educators may better support the student's learning journey.

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