의과대학생의 초기 임상경험에서 감정의 발달: 모델(Adv in Health Sci Educ, 2014)

의과대학생의 초기 임상경험에서 감정의 발달: 모델(Adv in Health Sci Educ, 2014)

Medical students’ emotional development in early clinical experience: a model

Esther Helmich • Sanneke Bolhuis • Roland Laan • Tim Dornan • Raymond Koopmans

도입

Introduction

자신과 다른 사람의 감정을 인식하고 이해할 수 있는 것은 의대생들의 [환자와의 관계]와 [개인의 안녕]을 위해서도 중요하다(Satterfield and Hughes 2007; Shapiro 2011). 환자들에게서 강렬한 감정을 접하게 되는데, 이는 그 자체로 강한 감정 반응을 불러일으키지만(Helmich et al. 2011b), 이전의 연구는 적어도 초기 의학 교육에서 감정 학습 과정이 간과되는 경향이 있음을 시사한다(Karnieli-Miller et al. 2010),

Being aware of and able to understand and manage emotions in oneself and others is important both for medical students’ relationships with patients and for their personal wellbeing (Satterfield and Hughes 2007; Shapiro 2011). Although they encounter intense emotions in patients, which evoke strong emotional reactions in themselves (Helmich et al. 2011b), previous research suggests that emotional learning processes tend to be overlooked (Karnieli-Miller et al. 2010), at least in early medical education (Helmich et al. 2011a).

의학교육의 초기 단계에서 감정을 조사하는 데는 몇 가지 이유가 있다(Croskerry et al. 2010; Novack et al. 1999). 그것들은 모든 인간 구성의 근본적인 부분이다. 그들은 추리, 사회적 행동 및 의사결정에서 중요한 역할을 한다(Anderson et al. 1999). 인식과 얽혀 학습, 관심, 기억, 동기 부여에 중추적인 역할을 한다(McConnell과 Eva 2012). 또 학교에서 배운 지식과 기술을 참신한 상황과 현실의 의사 결정으로 옮기기 위해서는 감정적 과정이 필수적이다(이모르디노-양과 다마시오 2007). 감정을 다룰 수 있는 능력은 진단 과정, 의학적 의사 결정, 대인 관계 등 의대생과 의사의 전반적인 임상 수행의 중요한 특징으로 여겨진다(Croskerry et al. 2008).

There are several reasons for investigating emotions at this early stage (Croskerry et al. 2010; Novack et al. 1999). They are a fundamental part of the makeup of every human being. They have a major role in reasoning, social behaviour, and decision making (Anderson et al. 1999). They are intertwined with cognition and play a pivotal role in learning, attention, memory and motivation (McConnell and Eva 2012). In addition, emotional processes are prerequisite to transferring knowledge and skills learned in school into novel situations and real-world decision making (Immordino-Yang and Damasio 2007). Being able to deal with emotions is considered a critical feature of medical students’ and doctors’ overall clinical performance, including diagnostic processes, medical decision making, and interpersonal relationships (Croskerry et al. 2008).

의학 교육 문학에서 감정은 최근에야 심각한 관심을 끌었다. 첫 임상경험(Dynrbye et al. 2007; Pitkala and Mantyranta 2004)과 의대생들의 죽음과 죽음에 대한 반응(Kely and Nisker 2010; Ratanawongsa et al. 2005; Rodes-Kropf et al. 2005)에 더해, 자기인식, 마음챙김, 관계중심 진료 및 공감 등에 대한 관심이 높아지고 있다.(Beach and Inui 2006; Bombeke et al. 2010; Charon 2001; Dobe 2007; Epstein et al. 1999; Novack et al. 1999), 그리고 '감정 지능'과 같은 개념의 측정과 유용성(Aura et al. 2010; Brannick et al.) 2009; Cherry et al. 2012; Growal 및 Davidson 2008; Lewis et al. 2005).

Emotions have only recently attracted serious attention in the medical education literature. In addition to the feelings of medical students during their first clinical experiences (Dyrbye et al. 2007; Pitkala and Mantyranta 2004) and medical students’ responses to death and dying (Kelly and Nisker 2010; Ratanawongsa et al. 2005; Rhodes-Kropf et al. 2005), increasing attention is being paid to self-awareness, mindfulness, relationship-centred care and empathy (Beach and Inui 2006; Bombeke et al. 2010; Charon 2001; Dobie 2007; Epstein 1999; Novack et al. 1999), and the measurement and usefulness of concepts such as ‘emotional intelligence’ (Arora et al. 2010; Brannick et al. 2009; Cherry et al. 2012; Grewal and Davidson 2008; Lewis et al. 2005).

의대생들의 실습 기반 학습은 반드시 환자, 의사, 간호사 및 동료들과 상호 작용하여 이루어지기 때문에 우리는 이러한 학습 과정을 사회문화적 관점에서 보기로 선택했다(Lave and Wenger 1991; Wenger 1998). 사회문화적 관점에서 배움이란 본질적으로 대인관계와 사회적 환경이 중추적인 역할을 하는 사회적 과정이다. 홀랜드 등이 정서적 개입을 역량의 습득과 연결시켰음에도 불구하고. 사회문화 이론가들은 배움에서 감정의 역할에 대해 별로 연구하지 않았다(Holland et al. 1998). 사회문화적 관점에서, 학습은 사회적으로 위치한다. 개개인의 경험과 그 경험에 동반되는 감정들은 그 사람이 여러 milieus에서 자신의 정체성을 수행하고 재실행할 때, 그 사람의 'bodily practice'의 일부가 된다. 이는 이 연구에서 우리가 의미하는 것은 '정서적 발달'이다.

We have chosen to view those learning processes from a socio-cultural perspective (Lave and Wenger 1991; Wenger 1998) because medical students’ practice-based learning necessarily takes place by interacting with patients, doctors, nurses and peers (Bleakley 2006). Learning, froma socio-cultural viewpoint, is an essentially social process, in which interpersonal relationships and social environments play a pivotal role. Sociocultural theorists have not written much about the place of emotions in learning though Holland et al. link emotional involvement with the acquisition of competence (Holland et al. 1998). Learning, from a socio-cultural perspective, is socially situated. Experiences, and their emotional concomitants, become a part of a person’s ‘bodily practice’ as individuals perform and re-perform their identities in different milieus, which is what we mean by ‘emotional development’ in this research.

방법

Methods

윤리

Ethics

연구 설계

Study design

라드부드 대학 니즈메겐 메디컬 센터에서는 모든 1학년 의대생들이 병원이나 요양원에서 의무적으로 4주간의 간호부착에 참여한다. 환자 진료에 적극적으로 참여하고, 간호조무사로 일하고, 환자와의 대화에 참여하고, 돌본다. 2주 후와 첨부파일이 끝나면 학생들은 정규 교육 프로그램의 일환으로 교수진 주도의 소그룹 성찰 회의에 참석한다.

At the Radboud University Nijmegen Medical Centre, all first-year medical students participate in compulsory 4-week nursing attachments in hospitals or nursing homes. They actively participate in patient care, working as assistant nurses, taking part in conversations with patients, and caring for them. After 2 weeks and at the end of the attachment, students attend faculty-led small-group reflection meetings as part of the regular educational programme.

자료 수집

Data collection

먼저, 우리는 세 가지 포커스 그룹 논의를 수행했는데, 거기서 우리는 후속 데이터 수집 및 분석을 알릴 수 있는 'sensitizing concept'을 도출할 수 있었다.

First, we carried out three focus group discussions: from which we could derive ‘sensitising concepts’ that could inform our subsequent data collection and analysis.

이전의 연구에서는 학생들의 자발적인 서술 중 5분의 1만이 감정적인 내용을 가지고 있다는 것을 보여주었기 때문에(Karnieli-Miller et al. 2010), 우리는 그들에게 그들이 매일 느끼고 생각하고 하는 것을 말하도록 명시적으로 요구하기로 결정했다.

Previous research showed that only a fifth of students’ spontaneous narratives had emotional content (Karnieli-Miller et al. 2010), so we decided to ask them explicitly to say what they felt, thought, and did each day.

자료 분석

Data analysis

인터뷰는 테이프에 녹음되고 그대로 옮겨졌다. 학생 기록과 함께, 이 성적표는 우리의 핵심 데이터 세트를 형성했다. 데이터의 동시 수집과 해석을 통해 지속적인 비교 분석을 실시했다. 2차 면접 때마다 EH(의사·의사 교육자)가 사전 분석을 실시해 다음 면접을 통보했다. 7개의 인터뷰 중 첫 번째 부분집합을 마친 후, 두 명의 작가(EH와 SB)가 다음 인터뷰 세트를 위해 학생들을 샘플링하기 전에 보다 포괄적인 분석을 공동으로 수행했다.

Interviews were tape-recorded and transcribed verbatim. Together with student logs, these transcripts formed our core data set. We conducted a constant comparative analysis through simultaneous collection and interpretation of data. Following every second interview, EH (medical doctor and medical educator) carried out a preliminary analysis, which informed the next interviews. After having completed the first subset of seven interviews, two authors (EH and SB) collaboratively carried out a more comprehensive analysis before sampling students for the next set of interviews.

근거이론에 대한 일반적 분석모드에 따라서 개방코딩, 축코딩, 선택적 코딩(Corbin and Strauss 2008)의 세 가지 코딩 모드를 적용했다. 

• 오픈 코딩(Open Coding)은 원시 데이터에서 개념을 추출해 속성 및 치수 측면에서 개발하는 것을 말한다. 

• 축코딩은 개념을 가로질러 그것들을 서로 연관시키는 것을 의미한다. 

• 선택적 코딩은 하나의 범주를 핵심 범주로 선정하여 다른 모든 범주와 연관시키는 과정이다.

Following the general mode of analysis for grounded theory, we applied three modes of coding: open, axial and selective coding (Corbin and Strauss 2008). 

• Open coding refers to extracting concepts from raw data and developing them in terms of properties and dimensions. 

• Axial coding means cutting across concepts and relating them to each other. 

• Selective coding is the process of selecting one category to be the core category and relating it to all other categories.

결과

Results

인상적인 경험

Impressive experiences

이러한 초기 임상 경험은 대부분의 응답자가 환자와 처음 마주친 경험이며 인상적인 경험이 될 수 있다. 응답자들은 환자가 갑자기 악화되거나, 다른 사람에게 의존하거나, 외로움을 느끼는 상황을 묘사했다. 

These early clinical experiences were most respondents’ first encounters with patients and they could be impressive ones. Respondents described patients deteriorating suddenly,being in pain, depending on others, or feeling lonely. 

응답자들은 또한 환자들이 회복되거나 퇴원하는 것과 같은 즐거운 상황을 언급했다. 응답자들은 그들이 어떻게 환자와 개인적인 관계를 발전시켰는지, 끈기 있는 대화를 나누었는지, 환자들을 지원했는지, 혹은 그들과 작별인사를 해야 했는지에 대해 말했다. 

Respondents also mentioned joyful situations, such as patients recovering or being discharged. Respondents told how they developed personal relationship with patients, held intense conversations, supported patients or had to say goodbye to them. 

이러한 인상적인 경험은 모든 학생들의 서술과 관련이 있기 때문에, 우리는 그것들을 해석 모델의 핵심에 배치했다.

As these impressive experiences were pertinent to all students’ narratives, we placed them at the heart of our interpretive model.

인상적인 경험은 감정, 생각, 행동, 반응을 자극했다. 강렬할 수 있는 감정에는 부드러움, 슬픔, 경외감, 무력감, 혐오감, 관심, 자랑스러움, 자신감과 두려움이 포함되어 있었다.

Impressive experiences provoked emotions, thoughts, actions, and reactions. Emotions, which could be intense, included tenderness, sadness, awe, powerlessness, disgust, interest, proud, confidence and fear.

상황에 대한 응답자들의 생각은 세 가지 유형이었다. 

• 첫째로, 학생들은 자신에 대한 생각, 예를 들어 자신의 성격, 행동 또는 위치에 대한 생각을 언급했다. 

• 둘째로, 그들은 다른 사람들, 즉 환자, 간호사, 의사들에 대한 생각이나 전반적인 관리의 질을 언급하였다. 

• 셋째, 학생들은 상황에 대한 평가를 보고했다.

Respondents’ thoughts about situations were of three types. 

• First, students mentioned thoughts about themselves, e.g. about their own personality, behaviour or position. 

• Second, they referred to thoughts about others—patients, nurses, or doctors—or the quality of care in general. 

• Third, students reported their appraisals of situations.

인상적인 경험을 한 후, 많은 응답자들은 그 상황을 되돌아보거나, 무슨 일이 일어났는지에 대해 다른 사람들과 이야기했다고 말했다. 그러나 일부 학생들은 의식적인 반응을 전혀 언급하지 않았다.

After an impressive experience, many respondents reported they had thought back over the situation or talked with others about what had happened. Some students, however, did not mention any conscious reaction at all.

긴장

Tensions

인상적인 경험은 종종 응답자들의 감정과 생각, 그리고 특정한 상황에서 일어나고 있거나 요구되는 것 사이에 긴장을 조성했다. 비록 모든 인상적인 경험들이 불협화음을 야기하지는 않았지만, 모든 응답자들은 그들의 첨부 과정에서 적어도 약간의 딜레마를 묘사했다. 긴장tension은 임상실습의 초기 로그 항목에서 가장 자주 나타났으며, 실습이 진행됨에 따라서 빈도가 낮아졌다. 우리는 응답자들이 해결해야 했던 네 가지 주요 긴장관계, 즉 이상주의 대 현실, 비판적 거리 대 적응, 관여 대 분리, 그리고 감정 대 표시의 네 가지를 식별했다.

Impressive experiences often created a tension between respondents’ emotions and thoughts and what was happening or required in a particular situation. Although not all impressive experiences caused dissonance, all respondents described at least some dilemmas in the course of their attachments. Tensions were most often apparent in their earlier log entries becoming less prevalent as the attachments progressed. We identified four main tensions, which respondents had to resolve: 

• idealism versus reality, 

• critical distance versus adaptation, 

• involvement versus detachment, and 

• feeling versus displaying.

개인 특성

Personal attributes

감정 경험에 대처하는 방법을 배우는 과정은 임상 작업장의 제공과 상호 작용하는 응답자들의 개인적 특성에 의해 영향을 받았다. 학생들마다 각기 다른 종류의 상황을 보고했고, 다른 긴장도를 경험했으며, 그들의 경험, 감정, 생각, 행동들을 다른 방식으로 표현했다. 이러한 차이점들은 그들의 성격, 이전 경험, 준비, 학습자로서의 역할 개념, 실무에 대한 인식, 그리고 그들의 직장에서의 '여기와 지금' 환경에 의해 설명되었다.

The process of learning how to deal with emotional experiences was influenced by respondents’ personal attributes, which interacted with affordances of clinical workplaces. Different students reported different kinds of situation, experienced different degrees of tension, and voiced their experiences, feelings, thoughts, and behaviours in different ways. Those differences were accounted for by their personalities, prior experiences, preparation, role conceptions as learners, perceptions of being in practice, and the ‘here and now’ circumstances of their workplaces.

근무지 어포던스

Workplace affordances

[응답자들이 상황에 가져온 것]은 [개별 임상 작업장이 제공해야 하는 것]과 상호 작용했다. 다음의 특징은 학습에 영향을 미쳤다: 

• 특정한 맥락이나 환자 구성, 

• 특정 직장이 그들에게 맡겨 허용한 역할, 

• 병동에서의 사회적 상호작용, 

• 역할 모델의 영향, 

• 교육 가이드의 가용성 여부, 

• 감독자의 학습 요구에 대한 인식.

What respondents brought to situations interacted with what individual clinical workplaces had to offer. The following characteristics affected learning: 

• the specific context or patient population, 

• the roles a specific workplace allowed them to take on, 

• social interaction on their ward, 

• the influence of role models, 

• the availability of educational guidance, and 

• supervisors’ awareness of learning needs.

포괄적 사회적 맥락

The broader social context

그림 1에 나타난 모델로 돌아와서 인상적인 경험을 구성하고 광범위한 영향을 끼친 개인 속성과 직장 내 여유 사이의 상호작용이 더 넓은 사회적 맥락 안에서 이루어졌다. 의대 동료 및 교사들과의 대화와 의료계 밖의 친구 및 가족들과의 상호작용은 그러한 맥락에서 중요한 특징이었다.

Returning to the model shown in Fig. 1, interactions between personal attributes and workplace affordances, which constituted impressive experiences and had a range of effects, took place within broader social contexts. Conversations with peers and teachers in medical school and interactions with friends and family outside the medical community were important features of those contexts.

일부 응답자들은 그들의 경험에 대해 이야기하기 위해 동료나 대학 교사들에게 눈을 돌렸다. 의과대학에서 자습회를 하는 동안 비슷한 경험을 하는 동료들로부터 설명을 듣는 것이 도움이 되었다.

Some respondents turned to peers or university teachers to talk about their experiences. It was helpful to hear from peers describing similar experiences during tutorial meetings in medical school.

응답자들은 또한 그들의 부모처럼 신뢰받는 사람들과 그것들을 토론함으로써 긴장을 해결하려고 노력했다.

Respondents also tried to resolve tensions by discussing them with trusted people like their parents.

학습 성과

Learning outcomes

우리의 해석 모델(그림 1)은 상호작용하는 많은 요소들을 가진 역동적인 모델이다. 서로 다른 응답자들의 속성과 사회적 영향들은 경험들을 다소 인상적이게 만들었다. (인상적인 경험에서 비롯된 4개의 서로 다른 축을 따라) 긴장을 해소하는 방식은 개개인별로 매우 다른 학습 결과를 낳았다. 예를 들어, 그들은 다른 사람들의 반응이 특정 경험의 결과에서 어떻게 중추적인 역할을 하는지를 설명했다.

Our interpretive model (Fig. 1) is a dynamic one with many interacting factors. Different respondents’ attributes and social influences made experiences more or less impressive ones. The way they resolved tensions along four different axes, which arose from impressive experiences, resulted in highly individual learning outcomes. They described, for example, how other people’s reactions played a pivotal role in the consequences of a particular experience:

요컨대, 응답자들은 지속적인 긴장 상태에 직면했고, 그 긴장을 어떻게 해결하느냐에 따라서 더 또는 덜 바람직한 결과를 낳았다. 응답자들은 대부분 긍정적으로 그것들을 해결할 수 있었고, 공감이나 자신감의 증가와 같은 바람직한 결과로 이어졌다. 그러나 그들은 또한 부정적인 방법으로 긴장을 해결할 수 있었고, 그것은 냉소주의 증가나 분리 같은 결과로 이어졌다. 감정을 느끼고 다루는 것은 사회적으로 구성된 과정이었다.

In sum, respondents faced constant tensions and the way they resolved them had more or less desirable outcomes. Respondents were mostly able to resolve them positively, leading to favourable outcomes such as increases in empathy or confidence. But they could also resolve tensions in unfavourable ways, which led to outcomes like increased cynicism or detachment. Feeling and handling emotions was a socially constructed process.

모델의 구성 요소들 간의 관계를 설명하기 위해, 우리는 학생들의 로그 중 하나를 발췌하여 결론짓는다.

To illustrate the relationships between the components of the model, we conclude with an excerpt from one of the students’ logs.

지난 몇 달 동안 그녀는 급격히 악화되어 심한 고통을 겪고 있는 환자가 있다. 오늘 오후, 모든 의료 및 상처 치료를 중단하고 모르핀으로 증상 치료를 시작하기로 결정했다. (…) 그래서 우리는 누군가를 죽게 할 것이다. (…) 그녀는 오후 4시에 첫 번째 모르핀을 투약했다. 이건 정말 나를 쳤다. (…)나는 왜냐하면, 누군가 죽기 전에 그리고 아마도 또한 이 왜 내가 의학에 들어가자, 사람들이 죽지 않게 하기 위해(…)지 않다 본 적 없는 이것이라고 생각한다. 그녀의 친척들이 주위에 있고, 또한 어떻게 반응해야 할지도 모르고, 조심스럽게 그녀를 떠나보내기 시작하는 것은 꽤 무력한 느낌이다. (…)

There is a patient getting worse, she is in severe pain, in the last months she quickly deteriorated. This afternoon, it was decided to stop all medical and wound care and start symptomatic treatment with morphine. (…) So we will let someone die. (…) She got her first dose of morphine at 4 PM. This really hit me. (…) I think this is because I never saw someone die before and maybe also because this is not why I entered medicine, (…) not to let people die. It feels quite powerless, with her relatives around, who also don’t know how to react, who only cautiously start to take leave of her. (…)

내가 다음 사항을 적어야 할지 모르겠다. 하지만, 비록 그것이 적절하지 않다고 생각하지만, 나는 그렇게 할 것이다.

I don’t know if I should write down the following …. But I will, although I feel it is not appropriate (…).

이 환자가 내가 있는 동안 죽었으면 좋겠고, 가급적이면 내가 있는 순간에 죽었으면 좋겠다. (…) 나는 정말로 나의 점원 근무 중에 예기치 않게 죽는 것이 아니라 이렇게 안전한 환경에서 죽음에 대한 첫 경험을 하고 싶다. 단지 그 경험을 했을 뿐, 환자를 '지근'하는 것이 어떤 것인지.

I hope this patient will die during my placement, and preferably at a moment I am around. (…) I really would like to have my first experience with death in such a safe environment, instead of unexpectedly during my clerkships. Just to have had the experience, what it is like to ‘lose’ a patient.

누군가 빨리 죽었으면 좋겠다는 생각에 내가 멍청이처럼 느껴야 할지, 아니면 지금 일어나고 있는 일에 대한 정상적인 반응일 뿐인지 잘 모르겠다. 이런 상황에서 모든 사람들이 다른 방식으로 반응하겠지만, 나에게는 그것은 완전히 새로운 것이고 나는 그것을 어떻게 다루어야 할지 모르겠어. 물론 당신은 그 누구도 심한 고통을 받는 것을 원하지 않는다. 그러나 그녀가 죽기를 바라는 것은? 글쎄, 정말 희망은 아니고, 어떻게 표현해야 할지 모르겠고, 단지 이것이 어떻게 끝날지, 어떻게 느낄지, 다른 사람들이 어떻게 느낄지, 다른 사람들이 어떻게 반응할지, 내가 어떻게 느낄지, 내가 어떻게 대처할지 궁금할 뿐이다.

I am not sure whether I should feel like an oaf because I wish someone will die soon or whether it is just a normal response to what is happening. Everyone will react in a different way in these circumstances, but for me it is brand new and I don’t know how to handle it. Of course you do not want anyone to be in severe pain (…), but to hope she will die …? Well, not really hope, I don’t know how to express this, it is just that I am curious about how this will end, how it will feel, how other people will experience this, how other people will respond to this, how I will feel, how I will deal with it …

나의 어머니에 따르면, 많은 주니어 의사들이 점원 근무 중에 사망에 대한 첫 경험만을 가지고 있다고 한다. 이 일을 인정하는 것이 나에겐 여전히 나쁘게 들리지만(…) 이런 경험들은 형식적인 것으로, 미래의 의사로서 어느 정도 현실감을 제공하는 것이라고 생각한다(…) 의사가 된다는 것은 신의 인간 화신이 되는 것이 아니라, 어느 순간 삶이 막 끝나게 된다는 것을 의미하지는 않는다.(학생 3번

According to my mother [who is a physician] many junior doctors only have their first experiences of death during clerkships. I am glad to have this experience right now, although admitting this still sounds bad to me (…) I think these experiences are formative, providing you as a future doctor with some sense of reality (…), being a doctor does not mean being a human incarnation of God, at a certain moment life just comes to an end. (Student No. 3)

고찰

Discussion

요약

Summary of main findings

다른 연구와의 관계

Relation to other publications

인상적인 경험은 우리 모델의 중심에 위치했으며, 이는 전문적인 발전을 위해서는 참여와 실제 환자 학습의 중요하다는 다른 연구에 부합한다(Bell et al. 2009; Boor et al. 2008; Dornan et al. 2007; Teunissen et al. 2007).

The centrality of impressive experiences in our model resonates with other reports about the importance of participation and real patient learning for the professional development of medical students (Bell et al. 2009; Boor et al. 2008; Dornan et al. 2007; Teunissen et al. 2007).

인상적이거나 감정적인 경험은 우리 모델의 핵심이며, 종종 학생들의 의견이나 감정과 특정한 상황에서 일어나고 있거나 요구되는 것 사이의 긴장을 초래한다. 이러한 긴장감은 어떻게 느끼고, 생각하고, 훌륭한 미래의 의사로서 행동하는지에 관한 직업적인 딜레마를 주로 나타낸다. 학생들은 종종 [상황의 요구]와 [적절한 직업적 행동이라고 생각하는 것] 사이에서 긴장감을 경험하는 상황에 처했다.

Impressive or emotional experiences are at the heart of our model, often leading to tensions between students’ opinions or feelings and what is happening or required in particular situations. These tensions predominantly represent professional dilemmas, regarding how to feel, think or act as a good future doctor. Students often found themselves in circumstances in which they experienced a tension between the demands of the situation and what they thought would be appropriate professional behaviour.

이 발견은 사회심리학 내에 잘 자리 잡고 있는 '불협화음'의 개념과 매우 흡사하다. 인지 부조화 이론은 상호 모순되는 인지를 갖는 것이 인지 부조화의 불편한 상태를 초래한다고 제안한다. 불협화음을 감소하려는 시도가 발생한다(Pugh et al. 2011). 느낌과 표현된 감정 사이의 불일치인 감정 부조화는 인지 부조화와 다소 유사하다(Hochschild 1979).

This finding closely resembles the concept of ‘dissonance’, which is well established within social psychology. Cognitive dissonance theory proposes that having cognitions that are mutually inconsistent results in an uncomfortable state of cognitive dissonance. Attempts to reduce the dissonance result (Pugh et al. 2011). Emotional dissonance, a discrepancy between felt and expressed emotions, is more or less analogous to cognitive dissonance (Hochschild 1979).

이 이론에 따르면, 사람들은 자신의 역할에 특정한 기대에 부응하기 위해 감정 표시를 조절한다. 감정의 이러한 규제나 관리를 '감정업무'(Hochschild 1979) 또는 '감정노동'(Larson and Yao 2005; Mann 2005)이라고 한다. 부정적이거나 부적절한 감정을 숨길 필요성은 직장에서 가족이나 사생활로 감정적 유출을 초래할 수 있으며, 이는 학생들이 감정적 요구를 이해하고 적절하게 대처하도록 훈련하는 것의 중요성을 강조한다(몽고메리 외 2005).

According to this theory, people regulate their emotional display in attempts to meet expectations that are specific to their roles. This regulation or management of emotions is referred to as ‘emotion work’ (Hochschild 1979) or ‘emotional labour’ (Larson and Yao 2005; Mann 2005). The need to hide negative or inappropriate emotions might result in emotional spill over fromwork to family or private life, which highlights the importance of training students to understand and adequately cope with emotional demands (Montgomery et al. 2005).

강점과 약점

Strengths and weaknesses

둘째, 이 연구는 사회 구성주의 체계 내에서 수행되었으며(Boiger와 Mesquita 2012) 사회 문화적인 맥락을 강조하였다. 사회적 구성주의를 선택한 것이 수반하는 위험은 [학생들이 어떻게 감정을 다루는 법을 배우는지에 대한 생물학적, 심리적 측면을 덜 중요시]한다는 점이다. (Turner 2009) 그러나 개인적 성향과 신체적 상황을 명시적으로 고려함으로써 우리는 감정이 구체화되고 수행되는 것으로 인식하려고 노력했다(Zembylas 2007). 자기 보고나 서술에 의존하는 것은 우리의 사회문화적 접근방식(Zembylas 2007)에 적합하지만, 약점으로 여겨질 수도 있다. 이와 관련된 confounder는 경험과 보고 사이의 시차인데, 이로 인해 학생들이 자신의 반응을 "재작성re-author"하게 되었을 수 있다(Carver and Connor-Smith 2010).

Second, this study was carried out within a social constructivist framework (Boiger and Mesquita 2012), highlighting the socio-cultural context. An inherent risk in that choice is to minimise the biological and psychological aspects of how students learn to deal with emotions (Turner 2009). By explicitly taking into account personal dispositions and physical circumstances, however, we tried to recognise emotions as being embodied and performative (Zembylas 2007). Relying on self-report or narrative fits our socio-cultural approach (Zembylas 2007), but might also be considered a weakness. A related confounder is the time lag between the experiences and their reporting, which may have led students to ‘‘re-author’’ their responses (Carver and Connor-Smith 2010).

Implications for practice and further research

References

Dornan, T., Boshuizen, H., King, N., & Scherpbier, A. (2007). Experience-based learning: A model linking the processes and outcomes of medical students’ workplace learning. Medical Education, 41, 84–91.

Helmich, E., Bolhuis, S., Dornan, T., Laan, R., & Koopmans, R. (2012). Entering medical practice for the very first time: Emotional talk, meaning and identity development. Medical Education, 46, 1074–1086. XXX

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Experience-based Learning: A Model Linking the Processes and Outcomes of Medical Students' Workplace Learning

Tim Dornan 1, Henny Boshuizen, Nigel King, Albert Scherpbier

Affiliations 

Affiliation

• 1Hope Hospital, School of Medicine, University of Manchester, Manchester, UK. tim.dornan@manchester.ac.uk

• PMID: 17209896
 
• DOI: 10.1111/j.1365-2929.2006.02652.x

Abstract

Objective: To develop a model linking the processes and outcomes of workplace learning.

Methods: We synthesised a model from grounded theory analysis of group discussions before and after experimental strengthening of medical students' workplace learning. The research was conducted within a problem-based clinical curriculum with little early workplace experience, involving 24 junior and 12 senior medical students.

Results: To reach their ultimate goal of helping patients, medical students must develop 2 qualities. One is practical competence; the other is a state of mind that includes confidence, motivation and a sense of professional identity. These 2 qualities reinforce one another. The core process of clinical workplace learning involves 'participation in practice', which evolves along a spectrum from passive observation to performance. Practitioners help students participate by being both supportive and challenging. The presentation of clear learning objectives and continuous periods of attachment that are as personal to the student(s) and practitioner(s) as possible promote workplace learning.

Conclusions: The core condition for clinical workplace learning is 'supported participation', the various outcomes of which are mutually reinforcing and also reinforce students' ability to participate in further practice. This synthesis has 2 important implications for contemporary medical education: any reduction in medical students' participation in clinical practice that results from the patient safety agenda and expanded numbers of medical students is likely to have an adverse effect on learning, and the construct of 'self-directed learning', which our respondents too often found synonymous with 'lack of support', should be applied with very great caution to medical students' learning in clinical workplaces.