성찰, 대화, 공간의 가능성(Acad Med, 2015)

Reflection, Dialogue, and the Possibilities of Space

Arno K. Kumagai, MD, and Thirusha Naidu, PhD

임상 지식과 기술을 가르치는 것만으로도 필요하지만, phronesis(실천적 지혜)를 포함한 전문적 정체성의 성장을 촉진시키기에 충분하지 않다. 실천적 지혜의 그 목적은 자신와 인류를 발전시키기 위해 행동하는 것이다.6–9

the teaching of clinical knowledge and skills alone is necessary but not sufficient to facilitate the growth of a professional identity that embraces phronesis (practical wisdom), the goal of which is to act in the world for the betterment of both one’s self and humankind.6–9

그러나 이러한 활동은 학습 과정에서 '공간' 창출을 필요로 하며, 공간이라는 자원은 점점 더 부족한 부족해지고 있다.

However, these activities— require the creation of space during the learning process,18 a resource that is in increasingly short supply.

이 논의를 위해, 우리는 성찰적 실천을 성찰(즉, 수행 중 또는 이후에 사고), 비판적 성찰(즉, 개별 정체성과 사회적 맥락을 연결하는 성찰), 반사성을 포함하는 정형화된 "행동의 방식"으로 정의했다. 

For this discussion, we defined reflective practice as 

a formalized “way of doing” that includes reflection (i.e., thinking during or after doing), critical reflection (i.e., reflection to connect individual identity and social context), and reflexivity. 

여기서, 반사성은 자기성찰, 상호주관적 성찰과 협동, 사회적 조건과 불의에 대한 비판적 분석으로 구성된 습관이다.36,37

Here, reflexivity is meant to be a habit that comprises introspection, intersubjective reflection and collaboration, and a critical analysis of social conditions and injustice.36,37

공간: 도입

Space: An Introduction

성찰적 실천을 촉진하기 위한 핵심 개념으로 공간을 envision함으로써 다양한 옵션 제공할 수 있다.

Envisioning space as a central concept in fostering reflective practice offers a multiplicity of options

[질병과 치료의 인간적 차원을 성찰하는 공간]을 창조하는 것에 대해 생각한다면, 시간과 지속성duration에 관해서 생각할 수 있다. 공간은 또한 특정한 물리적 지역이라고 생각될 수 있다. 그러나 만약 어떤 사람이 전문직 정체성과 윤리의 발달의 관점에서 공간을 본다면, 공간의 또 다른 측면(자유, 기회, 가능성)과 교육 프로세스의 근본적 중요성을 드러낼 것이다

When thinking about creating space to reflect on the human dimensions of illness and care, one may think in terms of time and duration . Space may also be thought of as a specific physical locale . However, if one looks upon these moments of reflection in terms of the development of professional identity and ethos, other aspects of space, including freedom, opportunity, and possibility, open up and emerge in their fundamental importance to the educational process.

이 교육적인 "공간"을 그것의 사용에 관해서 말하는 것도 보람이 있을지도 모른다. [질병과 의학의 인간적 차원] 및 [의사의 사회적 책임]에 대해 고려하게 되면, 환자를 [생리적 실체]로만 보는 것이 아니라, 지각적이고 사회적인 존재로서 보게 된다. 다른 곳에서 제안되었듯이, 이렇게 된다면, 생의학에서 작동하는 도구적이고 결과 지향적인 지식과는 근본적으로 다른 세계(의료 윤리, 인본주의, 전문성, 다양성과 사회 정의의 문제 등)에 대한 way of knowing이 필요해진다. 마찬가지로, 이러한 분야에서 학습의 산물은 지식(즉, 사실)이나 기술만이 아니다. 오히려, 그것은 개인적인 가치와 자기 자신, 다른 사람들, 그리고 세계를 향한 오리엔테이션(지향)의 발전이다. 그것은 이해이며, 그것은 질병과 의료의 인간적인 면과의 깊고 지속적인 참여로 정의될 수 있다.6

It might be fruitful to also talk about this educational “space” in terms of its uses. Consideration of the human dimensions of illness and medicine and the social responsibilities of the physician concerns patients, not only as physiological entities but also as sentient, social beings-in-the- world. As has been proposed elsewhere,6,39 topics within this sphere—such as medical ethics, humanism, professionalism, and issues of diversity and social justice—require a way of knowing the world that is fundamentally different from the instrumental, outcomes- directed knowledge that is operative in the biomedical sciences. Similarly, the product of learning in these areas is not just knowledge (i.e., facts) or skills; rather, it is the development of personal values and an orientation towards oneself, others, and the world—it is understanding, which may be defined as a deep and abiding engagement with the human aspects of illness and medical care.6

위의 논의는 이러한 대화와 글쓰기, 독서, 예술과 관련된 활동이 이루어지는 형태는 (사례 프레젠테이션, 병동 라운드, 병태생리적 고려 사항, 감별진단, 구체적인 질병에 대한 치료, 환자관리 접근법에 대한 근거에 대한 논쟁, 질병과 사망에 컨퍼런스와 같이) 의학 교육에서 발견되는 (일반적인) 유형의 토론과 근본적으로 다르다는 것을 암시한다. 

The discussion above suggests that the form that these conversations and the associated activities in writing, reading, and the arts take is essentially different from other types of discussions found in medical education, such as case presentations, ward rounds, considerations of pathophysiology, differential diagnoses, or the treatment of specific disorders, debates over evidence for and against approaches in management, or conferences on morbidity and mortality. 

질병과 임상적 실천의 인간적 또는 사회적 측면에 대한 대화는 매우 다른 배경에서 출발하며, 서로 매우 다른 세계관과 사회적 정체성과 삶의 경험 및 가치를 가진 대화자들 사이의 대화의 형태를 취한다.

The conversations about the human or social aspects of illness and clinical practice take the form of dialogues between interlocutors who may come from very different backgrounds and may have very different worldviews, social identities, life experiences, and values.

(see Table 1).

토론과 대화

Discussions and Dialogues

예를 들어, 두 가지 관련 상황을 고려해보자. 우선, 의료팀은 복통과 황달로 62세의 여성을 평가하고 차등 진단과 관리 계획에 대해 논한다.

As an example, consider two related situations. First, a medical team evaluates a 62-year-old woman with abdominal pain and jaundice and discusses a differential diagnosis and management plan.

이와는 대조적으로, 인생을 바꾸는 뉴스를 접하는 것은 추상적인 논의 이상의 것으로 구성된 성찰과 대화를 촉발한다. 초점은 [엄격한 임상]에서 [깊은 인간]으로 바뀐다.

In contrast, breaking the life-changing news prompts reflection and dialogue that consists of much more than an abstract discussion. The focus shifts from the strictly clinical to the profoundly human,

비록 완전히 사라지지는 않지만, 이 상황에서 권위authority는 suspend될 수도 있고, 공유될 수 있다: 그것은 과거 경험 또는 감정의 소유권ownership에 대한 권위이다. 즉 주관적인 "나"의 권위를 말한다 ("이 일은 "나"에게 일어나고 있다, "나는 이 일에 대해 이렇게 느낀다.")17

Although never completely absent, authority in this situation may be suspended or shared: It is the authority of ownership of past experience, of feeling—the authority of the subjective I (“this happened [or is happening] to me,” “I feel this way about what has happened”).17

이러한 경험과 대화에서 얻은 교훈은 자기 "내부 깊이" 파고들 수 있는 잠재력을 가지고 있다. 폴라니(Polanyi)가 묘사한 바와 같이, 우리 자신에 대한, 서로서로에 대한, 그리고 세상에 대한 우리의 암묵적인 지식으로 40 "우리 안에 머무르는 것dwell"이다.6

The lessons from these experiences and dialogues have the potential to “go deep” within the self—to become internalized and, as described by Polanyi,40 “to dwell within” us—in our tacit knowledge of ourselves, each other, and the world.6 

그렇다면 이런 유형의 대화 중에 일어나는 상호작용을 어떻게 설명할 수 있을까? 인간 상태와 관련된 문제를 탐구할 때, 각 대화자interlocutor는 이 상호작용에서 자신의 전체성totality에 관여할 수 있다. 다른 말로 하면, 각각은 독특한 관점을 제시하며, 그 관점은 [자신이 이해할 수 있는 방식으로 세상을 조직]하는 관점이다.

So how does one describe the interactions that take place during this type of dialogue? In exploring matters involving the human condition, each interlocutor may engage his or herself in its totality in this interaction. In other words, each brings forth a unique perspective with which he or she organizes the world into something that is comprehensible. 

프랑스 사회학자 피에르 부르디유41은 이러한 성질을 아비투스habitus이라고 했다. 부르디부에 따르면, 아비투스는 과거의 경험과 사회적, 경제적 정체성에 의해 형성된 인지적 행동적 스키마를 내포하고 있다. 그 결과, 아비투스는 세계에서의 개인의 인식과 행동을 변형시킬 수 있다.[41 아비투스는 유연하고 변화할 수 있다; 이것은 세계에서 보고 행동하는 주관적인 방법으로 계급, 특권, 그리고 힘과 같은 객관적인 차이를 지속적이고 무의식적으로 표현하는 것이다.

The French sociologist Pierre Bourdieu41 called this disposition habitus. According to Bourdieu, habitus connotes cognitive and behavioral schemata shaped by past experiences and social and economic identities, which in turn structure an individual’s perceptions and actions in the world.41 Habitus is flexible and mutable; it is an enduring and unconscious expression of objective differences, such as class, privilege, and power, in subjective ways of seeing and acting in the world. 

대화는 참가자들의 깊이 간직된 믿음, 기억 그리고 가치를 불러일으킬 수 있으며, 그로 인해 서로 충돌하기도 한다. 이러한 저항resistance은 각각의 자신의 관점과 행동을 비판적으로 재검토하고 새로운 시각과 지식을 이끌어 낼 수 있는 기회를 제공할 수 있다.

A dialogue may call forth deeply held beliefs, memories, and values of participants in ways that may clash with each other; this resistance may afford an opportunity for each to critically reexamine his or her own perspectives and actions and lead to new ways of seeing and knowing.

성찰적 공간의 필수 특성

Essential Characteristics of Reflective Space

위에서 언급한 바와 같이 성찰적 공간은 유동성fluidity에 의해 특징지어진다. 성찰적 순간을 만들 기회와 상황이 매우 다양하기 때문에 성찰적 공간은 특정 지역, 활동(과정, 프로그램, 워크샵) 또는 설정(회진, 진료소 예약, 수술실)으로 정의될 수 없다.

As we have implied above, reflective space is characterized by its fluidity: Opportunities and circumstances to create moments of reflection vary tremendously, and therefore reflective space cannot be defined by a specific locale, activity (course, program, workshop), or setting (ward rounds, clinic appointment, operating room).

따라서 공간을 다른 방식으로 바라본다면, 이러한 상호작용을 최적화하기 위해 어떤 특성이 필요한지를 고려해야 한다. 이러한 맥락에서, 

• 안전의 필요성, 

• 분리성의 느낌 

• 전환의 인식

...이라는 세 가지 요건이 식별될 수 있다.

Therefore, to look at space in another way, one must consider what characteristics are necessary to optimize these interactions. In this context, three requirements can be identified: 

• a need for safety, 

• a sense of separateness, and 

• an awareness of transition.

첫째, 안전과 기밀성이 가장 중요하다. 권력과 특권의 차이는, 모든 참여자가 열린 대화에 참여할 수 있도록, 가능한 한 많이 acknowledge되고 균형을 이루어야 한다.

First, a sense of safety and confidentiality is paramount. Differences in power and privilege— —must be acknowledged and balanced as much as possible to allow all participants to engage in open discourse.

둘째, 기회가 일시적이더라도, 그러한 공간을 만들려는 의도가 있어야 한다. 즉, 합의에 의한 대화자들은, 바로 그 성찰의 순간만이라도, 일상생활의 산만함과 긴급상황에서 벗어나야 한다.

Second, there must be intent to create such space, even if the opportunity is transient. That is, the interlocutors by agreement must remove themselves from the distractions and exigencies of daily life—if only for a considered moment of reflection.

성찰과 대화에 헌신하는데 필요한 공간과 관련된 시간을 분리하여 지정한다. 누군가는 "왜"그래야 하냐고 물을지도 모른다.

It sets it apart and designates the space—as well as the time involved—as devoted to reflection and dialogue. “Why,” one asks,

성찰적인 대화를 위한 공간이 의도적으로 주어지지 않는 한, 임상 치료의 생의학적 측면과 그것을 유도하는 "기술적 합리성"과 관련된 논의가 대화의 중심을 차지할 것이며, 다른 형태의 사고와 탐험을 침묵시킬 것이다. 이러한 의미에서, 이러한 분리는 물리적인 분리 그 자체보다는 [mindfully 행동하기로 한 의식적인 결정]과 관련이 있다.

Unless reflective dialogues are intentionally given space to happen, discussions involving the biomedical aspects of clinical care and the “technical rationality”42 that drives them will predominate the exchanges and silence other forms of thought and exploration. In this sense, this separation is related to the conscious decision to act mindfully43 rather than a physical separation per se.

이 결정은 [삶의 혼란스러운 흐름으로부터 심리적으로 분리되어 성찰의 태도에 "step into"하려는 의도적인 행동]이다. 우리는 이러한 활동들이 누군가의 일상적인 활동에 "추가"되거나 "추가 기능"으로 보여져야 한다고 말하려는 것이 아니다. 반대로, 그것들은 전문직업적 자아의 발달에 필수적인 요소이다.

It is a deliberate act to psychologically separate oneself from the chaotic flow of life to “step into” an attitude of reflection. We do not mean to say that these activities are “extra” or should be seen as “add-ons” to one’s usual activities; on the contrary, they represent an essential element in the development of the professional self.

반성하고 명상하는 공간의 전형은 일본 전통 다도인 차노유에서 찾을 수 있다.

The epitome of “stepping into” a space of reflection and mindfulness can be found in cha-no-yu, the traditional Japanese tea ceremony.

다도식은 모든 종류의 mindful한 실천에 매우 중요한 성찰를 위한 일시정지 형식의 구현이다.

The tea ceremony is the embodiment of the type of pause for reflection that is so critical in all types of mindful practice;

여기서 요점은 [일상적인 활동에서의 의도적 일시 중지intentional pause]는 온전히 임상 실습의 성찰적이고 의식적인mindful 측면을 발전시키기 위해 만들어져야 한다는 것이다. 그렇다면, 비극의 느낌과 경이에 대한 이해를 일상의 생각과 대화로 엮어야 하는 과제가 남아 있다.

The point here is that dedicated, intentional pauses in daily activities must be created to fully develop a reflective, mindful aspect of clinical practice. The challenge remains, then, to weave an appreciation of the sense of tragedy and wonder into daily thoughts and conversations.

이 공간을 반영하여 특징짓는 세 번째 특성은 그것의 일시성, 즉 그것의 경계성liminality에 대한 인식이다. 경계성의 개념은 원래 프랑스 인류학자 아놀드 반 게넥에 의해 소개되었는데, 그는 모든 사회가 주요 삶의 사건(예: 출산, 청소년, 성인, 결혼, 죽음)을 특징짓는 "통과의례rites of passage"를 가지고 있다고 제안했다.

The third quality that characterizes this space for reflection is an awareness of its transitory nature—that is, its liminality. The concept of liminality was originally introduced by the French anthropologist Arnold van Gennep,45 who proposed that all societies have “rites of passage” that characterize major life events (i.e., childbirth, adolescence, adulthood, marriage, and death).

이러한 의식은 반 게넥이 "페리오데 리미네이어" 또는 "스테이즈 드 바지"라고 부른, transition과 관련된 의식ritual의 구현embodiments이다. 이 의식은 한 개인이 그녀의 존재에서 현재의 모습으로 바뀐다.

These rites are ritual embodiments of transition—of what van Gennep called “périodes liminaires” or “stages de marge”45—in which an individual goes from what she was to what she is to be.

어떤 사회에서든 개인의 삶은 한 나이에서 다른 나이까지 그리고 한 직업에서 다른 직업으로 이어지는 일련의 passage를 겪는다. 연령이나 직업군 사이에 미세한 차이가 있는 곳이라면, 한 그룹에서 다음 그룹으로 발전하는 것은 의학이라는 분야에서 견습생 노릇을 하는 것과 같은 special acts을 동반한다.45

The life of an individual in any society is a series of passages from one age to another and from one occupation to another. Wherever there are fine distinctions among age or occupational groups, progression from one group to the next is accompanied by special acts, like those which make up apprenticeship in our trades.45

반 게네프45는 각각의 의식은 세 가지 단계를 가진다고 설명한다. 

• 개인의 이전 삶과 자아 정체성과 분리하는 경계전 단계 

• 전환 자체가 발생하는 경계 단계("stage de marge") 및

• 개인이 새로운 그룹에 편입되는 경계후 후 단계

Van Gennep45 describes each rite as having three stages: 

• a preliminal stage involving separation of the individual from his or her former life and self- identity; 

• a liminal stage (“stage de marge”) in which the transition itself occurs; and 

• the postliminal stage in which the individual is incorporated into the new group. 

각 단계에서, 이전의 자아(프로페인)로부터 새로운 자아(sacred)를 구분하는 과정의 일시적(또는 경계적) 특성에 대한 의식적인 인식이 있다.

At each stage, there is a conscious awareness of the transitory (or liminal) nature of the process, which separates one’s previous self (the “profane”) from one’s new sense of self (the “sacred”).

이런 맥락에서 볼 때, 의학교육 과정과 졸업후 과정은 일반적으로 이 길을 선택하는 사람들의 삶에서 가장 변화적인 시기 중 하나로 여겨져 왔다. 각 단계, 즉 임상실습, 졸업식, 인턴십, 레지던트는 본질적으로 새로운 사람이 되는 전환기 이다. Wald와 동료가 지적한 바와 같이, 글쓰기 및 피드백을 포함한 성찰 활동은 성찰 능력과 전문적 정체성의 발달에 있어 통과의례 동안 의대생들을 돕는다.

Considered in this context, the process of medical education and postgraduate training has commonly been seen as one of the most transformative periods in the lives of those choosing this path. Each stage—the preclinical years, clinical clerkships, graduation, internship, and residency—is in essence a period of transition, of becoming someone new. As Wald and colleagues15 point out, reflective activities, including writing and feedback, assist medical students during their rites of passage in the development of reflective capacity and professional identity.

여기서 두 가지 점을 강조할 가치가 있다. 

Two points are worth emphasizing here. 

첫째, 비록 의학 교육의 과정이 주요한 공식적인 변화(의사원, 의대생에서 레지던트로, 레지던트에서 주치의로)를 포함하지만, 각 단계 내에는 개인과 그들의 관점이 근본적인 방식으로 변할 수 있는 무수한 변혁적 사건과 기간이 포함되어 있다. 

First, although the process of medical education involves major formal transitions (preclinical student to clinical clerk, medical student to resident, resident to attending physician), each stage contains innumerable transformative events or periods in which individuals and their perspectives may change in fundamental ways. 

둘째, 이러한 변화는 공식적인 훈련의 종료와 함께 끝나지 않는다. 이런 맥락에서 illumination은 영구적인 계몽을 의미하는 것은 아니다. 실제로, 이러한 유형의 교습과 학습은 개인(학습자와 교사 모두)이 변화할 수 있다는 개념을 구체화한다. 

Second, this transformation does not end with the end of formal training. Illumination in this context does not imply permanent enlightenment. Indeed, this type of teaching and learning embodies the notion that individuals— learners and teachers alike—are capable of change. 

매 순간과 각 단계는 학습자와 교사가 세상에 존재할 수 있는being-in-the-world 다양한 가능성을 탐구할 수 있는 열린 공간을 나타낸다. 즉 인간적 의도를 가진 성찰적 실천을통해 임상적 우수성과 환자 중심적 의료를 배양할 수 있는 방법이다.39

Each moment and each stage represents an open space in which learners and teachers may explore a wide array of possibilities of being-in-the-world: ways in which reflective practice with humanistic intent may cultivate clinical excellence and patient- centered care.39

이런 의미에서, 의학 교육의 이러한 비전은 살아있는 텍스트로서 교과과정을 보는 피나의 현상학적 관점에 공명을 불러일으킨다: 

교육은 무엇을 배우고 어떤 기술을 습득하는가의 문제일 뿐만 아니라, 세계에 대한 전문직업적 자아와 오리엔테이션(지향)의 발달을 촉진하는 lived experience의 과정이다.

In this sense, this vision of medical education finds resonance in Pinar’s46 phenomenological view of the curriculum as a lived text: 

Education is not only a matter of what is learned and what skills are acquired but is also a process of lived experience that fosters the development of a professional self and orientation to the world.

결론: 공간과 장소

Conclusion: Space and Place

지리학자 이푸투완은 서양문화에서 자유를 상징하는 '공간'과 친숙성과 안전을 상징하는 '장소'를 구별한다. 

The geographer Yi-Fu Tuan47 makes a distinction between space, which in Western cultures represents freedom, and place, which represents familiarity and safety:

공간은 서양에서 자유의 흔한 상징이다. 우주는 열려 있다; 그것은 미래를 암시하고 행동을 불러온다. 부정적인 면에서는 우주와 자유는 위협이다. 개방적이고 자유로운 것은 노출되고 취약하다. 열린 공간에는 전봇대와 표지판이 없다. 그것은 인간의 확립된 의미의 고정된 패턴을 가지고 있지 않다. 그것은 의미가 부과될 수 있는 백지장과 같다. 밀폐되고 인간화된 공간은 '장소'이다. 공간과 비교하여 장소는 [확립된 가치]의 [조용한 중심]이다.

Space is a common symbol of freedom in the Western world. Space lies open; it suggests the future and invites action. On the negative side, space and freedom are a threat.… To be open and free is to be exposed and vulnerable. Open space has no trodden paths and signposts. It has no fixed pattern of established human meaning; it is like a blank sheet on which meaning may be imposed. Enclosed and humanized space is place. Compared to space, place is a calm center of established values.

[삶, 고통, 죽음, 고통 받는 사람들에게 보살핌과 안락함을 제공하는 인간적 의미에 대한 반성과 대화를 위한 공간을 지정함]으로써, 우리는 [교육과정 공간]을 [느낌과 경험으로 충만한 배움의 장소]로 바꾼다.

By designating space for reflection and dialogue on life, suffering, death, and dying, as well as the human meanings of providing care and comfort to those afflicted, one transforms curricular space into a learning place that is invested with feeling and experience.

그러나 공간이 장소로 완벽하게 transform할 수는 없다. 이상적으로, 이 locale은 '장소'가 갖는 안전과 보안, 그리고 감성적인 "귀향"을 유지하고 있으면서, 동시에 being 과 becoming의 자유와 가능성을 갖춘 '공간'이다. Tuan47이 보다 광범위한 맥락에서, "인간은 공간과 장소를 모두 필요로 한다. 인간의 삶은 피난처와 모험, 애착과 자유 사이의 변증적인 움직임이다."라고 말했다.

However, there is not a complete transformation from space to place: Ideally, this locale retains both the safety and security, as well as the emotional “indwelling,” of place and the freedom and possibilities of being and becoming of space. As Tuan47 remarks in a broader context: “Human beings require both space and place. Human lives are a dialectical movement between shelter and venture, attachment and freedom.”

그러나 이러한 모든 상황에서 공간은 물리적 locale이나 사용 시간이나, 다른 활동과의 물리적 격리에 의해 정의되지 않는다. 대신에, 그것은 이 시간, 이 장소, 이 대화를 의학 및 의료의 인간적 요소에 대한 성찰과 대화를 위한 것으로 지정하려는 의도로서 정의된다.

Under all of these circumstances, however, the space is defined not by physical locale, time spent, or even physical isolation from other activities. Instead, it is defined by the intention to designate this time, this place, this conversation as one that involves reflection and dialogue about the human elements of medicine and medical care.

[안전, 의도, transition 인식]은 [질병과 의료의 인간적 측면을 충분히 탐구하기 위한 교육적 공간]의 핵심 특징이다.

Safety, intentionality, and awareness of transition, these are the essential qualities—the dimensions—of the educational space in which the human aspects of illness and medical care may be fully explored.

Reflection, dialogue, and the possibilities of space.

동료평가의 신뢰도와 타당도: 체계적 문헌고찰(Med Teach, 2011)

Reliability and validity of student peer assessment in medical education: A systematic review

RENE´ E SPEYER1, WALMARI PILZ2, JOLIEN VAN DER KRUIS3 & JAN WOUTER BRUNINGS2

1HAN University of Applied Sciences, The Netherlands, 2Maastricht University Medical Center, The Netherlands,

3Jeroen Bosch Hospital, The Netherlands

도입

Introduction

의료 실무에서 동료 평가는 가치 있는 도구로 간주된다. 동료 평가는 

• 학생들이 교육 활동에 참여하도록 자극하고 

• 평가 기준을 명확히 하고, 

• 팀 성과를 개선하거나, 

• 개인적인 노력을 결정하는데 사용될 수 있다. 

• 동료 평가는 학생들이 서로의 직업적 행동에 대해 비판적인 태도를 갖도록 할 것이다.

In medical practice, peer assessment is considered to be a valuable instrument. Peer assessment can be used to stimulate students to participate in educational activities and clarify assessment criteria, improve team performance or determine individual effort. Peer assessment will encourage students to develop a critical attitude towards each other’s professional behaviour.

Gielen(2007)에 따르면, 동료 평가는 5가지 주요 목표를 가지고 있다: 

• 평가 도구로서 동료평가 사용

• 학습 도구로서의 동료 평가 사용, 

• 학습 환경에 사회적 통제의 설치, 

• 평생 학습에 대한 자기 감시와 자기 통제를 위한 학생들의 준비, 

• 교실에서의 학생들의 적극적인 참여.

According to Gielen (2007), peer assessment has five main goals: 

• The use of peer assessment as an assessment tool and learning tool, 

• the installation of social control in the learning environment, 

• the preparation of students for self-monitoring and self-regulation in lifelong learning, and 

• the active participation of students in the classroom.

동료 평가에서 가장 잘 알려진 목표는 평가 도구로 사용하는 것이다. 동료들에 의한 판단은 타당하고 신뢰할 수 있어야 하므로, 평가 도구로서 동료 평가가 갖는 하위목적에 따라 동료 판단에 대한 일부 퀄리티 기준이 결정될 수 있다. 동료 평가를 평가 도구로 사용하는 이 목표를 달성하기 위한 전제조건은 이해당사자들이 평가 결과에 대한 신뢰감을 가지고 수용acceptance을 보여줄 필요가 있다는 것이다.

The most well-known goal of peer assessment is its use as an assessment tool. As the judgements by peers need to be valid and reliable, some quality criteria for the peers’ judgements can be formulated depending on the subgoal of peer assessment as an assessment tool. A prerequisite to achieve this goal of using peer assessment as an assessment tool is that stakeholders need to have confidence in and show acceptance of the results of the assessment.

두 번째 목표는 동료 평가를 학습 도구라고 한다. 3가지 과정이 이 학습을 생산하거나 지원할 수 있다. 

• 학습과 피드백을 위한 평가를 통한 피평가자의 학습, 

• 학습 평가를 통한 평가자의 학습 

• 동료 학습 프로세스를 통한 학습이다. 

학생들에게 피드백을 제공함으로써, 필요하다면 학생들은 전문직업적 행동을 조정하고 개선할 수 있다.

The second goal refers to peer assessment as a learning tool. Three processes are able to produce or support this learning: 

• learning by the assessee through assessment for learning and feedback, 

• learning by the assessor through assessing for learning, and, 

• learning by both through peer learning processes. 

By providing feedback to students, their professional behaviour can be adjusted and improved if necessary.

세 번째 목표인 사회적 통제의 도구로서의 동료 평가는 가장 외부적인 통제를 필요로 한다. 원하는 행동에 도달하고 원치 않는 행동을 피하는 효율성은 가장 중요한 퀄리티 컨셉으로 간주된다.

The third goal, peer assessment as a tool for social control, requires the most external control. The efficiency in reaching desired behaviour and avoiding undesired behaviour is considered the most important quality concept.

그러나, 학생들이 평생 학습자로서 스스로를 평가하는 방법을 배우고, 독립적 학습자가 되는 것을 돕는 것을 목표로 할 때, 네 번째 목표가 달성될 수 있으며, 그 결과 학생들은 스스로 학습 행동을 자제하고 스스로 관찰하게 된다.

However, when aiming at helping students to learn how to assess themselves as lifelong learners and grow to become independent learners, a fourth goal has been achieved, resulting in self-regulation and self-monitoring of learning behaviour by students themselves.

최종 목표는 동료 평가가 학생 중심 학습 환경 내에서 학생들의 학습 참여를 자극하는 도구가 되기 때문에 교실에서 자율성 서포트와 가장 직접적으로 연계된다. 평가의 질은 각 학생의 학습과 평가에 대한 'sense of ownership'의 발달로 개념화될 수 있다.

The final goal is most directly linked to autonomy support in the classroom as peer assessment becomes a tool to stimulate active participation of students in their learning within student-centred learning environments. Quality of assessment can be conceptualized as the development of a ‘sense of ownership’ of the learning and assessment for each student.

따라서, 동료 평가의 질은 

• 평가의 신뢰성, 

• 동료 간의 상호작용, 

• 평가의 부담 수준 

• 각 (학생) 동료 간 평가 사이의 동등성에 대한 가정

...을 포함한 다양한 요소에 의해 영향을 받을 수 있다(Norcini 2003).

Thus, the quality of peer assessment can be influenced by a variety of factors, including the reliability of the assessment, the interaction between peers, the stakes of the assessment and the assumption of equivalence between the evaluations of each (student) colleague or peer (Norcini 2003).

의사가 동료 심사를 위해 사용하는 평가 기구의 심리적 특성에 대한 의문이 제기된 바 있고, 의대생들의 동료 평가를 연구할 때에도 동일한 문제가 발생할 수 있다(Dijcks et al. 2003). 일반적으로, 불충분한 타당성이나 신뢰성을 보이는 평가도구의 결과는 정확하게 해석할 수 없기 때문에, 사용하는 평가 기구의 심리학적 특성에 대한 정확한 지식이 필요하다.

As doubts have been described about the psychometric characteristics of the assessment instruments used for peer review by physicians, the same problems might be expected when studying peer assessment by medical students (Dijcks et al. 2003). In general, it is necessary to have exact knowledge of the psychometric characteristics of assessment instruments being used, because the outcome of instruments showing insufficient validity or reliability cannot be correctly interpreted.

본 연구에서, 동료 평가는 토핑(1998년)에 따라 정의된다: 

개인이 유사한 지위를 가진 동료의 학습의 결과나 결과물의 양, 수준, 가치, 품질 또는 성공을 고려consider하게 하는 것 

In this study, peer assessment is defined according to Topping (1998):

‘An arrangement in which individuals consider the amount, level, value, worth, quality, or success of the products or outcomes of learning of peers of similar status’. 

동료 평가란 

같은 분야에서 동료(피어) 학생이 그 의학 분야의 업무나 업무의 질을 유지하거나 향상시키기 위해 수행한 성과를 평가하는 것을 말한다.

Peer assessment refers to 

the assessment of a student’s performance undertaken by a fellow (peer) student in the same field, in order to maintain or enhance the quality of the work or performance in that medical field.

방법

Method

결과

Results

연구 개괄

Overview of studies

Table 2 presents an overview of all included articles listing authors in alphabetical order.

일반 기술

General description

포함된 기사를 보면, 아마토와 노발레스 카스트로(2009)의 스페인어 연구를 제외하고 모든 출판물은 영어로 작성되었다. 1970년대에는 4개의 연구가, 1980년대에는 2개의 연구가, 1990년대에는 4개의 연구가 발표되었다. 다른 18개 연구는 이 지난 10년 동안 발표되었는데, 이는 동료 평가, 특히 신뢰성과 타당성에 대한 관심이 증가하고 있음을 시사한다.

Looking at the included articles, all publications were English written with the exception of one Spanish study by Amato and Novales-Castro (2009). Four studies were published in the 1970s, another two in the 1980s and four in the 1990s. The other 18 studies were published this last decade, suggesting a growing interest in peer assessment and, especially, in its reliability and validity.

거의 모든 연구들이 의대생들에게 집중되었다. 한 연구는 약국 학생(O'Brien et al. 2008)의 동료 평가를 설명하고, 또 다른 연구는 의학과 치과를 결합한 그룹의 동료 평가를 설명했다(Nofziger et al. 2010). 저자에 의해 언급될 경우, 데이터 누락이나 드롭아웃의 수를 고려하여, 이 모든 연구의 실제 참가자 수는 16명에서 349명 사이였습니다. 과목 수가 50개 미만인 학생 수는 7개, 과목 수가 50개에서 100개 사이인 8개, 과목이 100개 이상인 13had를 대상으로 한 13 had가 포함되었다. 피험자의 중간값은 98명(1⁄451; 75 번째 백분위수 1⁄4160).

Almost all studies focused on medical students. One study described peer assessment in pharmacy students (O’Brien et al. 2008), and another in a combined group of medical and dentistry students (Nofziger et al. 2010). The actual number of participants in all these studies, taking into account the number of drop-outs or missing data if mentioned by the author(s), ranged from16 to 349 students. 

• Seven studies included student populations with fewer than 50 subjects; 

• 8 studies had between 50 and 100 subjects and 

• 13 had more than 100 subjects. 

The median number of subjects was 98 (25th percentile ¼51; 75th percentile ¼160).

대부분의 연구는 프로페셔널한 행동을 평가의 주요 대상으로 간주했다(Bryan et al. 2005; Cottrell et al. 2006; Kovach et al. 2009), 다른 연구에서는 리더십 능력(Chen et al. 2009), 인터뷰 기술(Rudy et al. 2001; Perera et al. 2010) 또는 문제 기반 성과(Sulvan et al. 1999; Papincakzakz)와 같은 주제에 초점을 맞추었다. 기타 2007a,b; Amato & Novales-Castro 2009). 연구의 대부분은 동료 평가를 주로 평가 도구로 사용했다.

Most studies considered professional behaviour as the main subject of assessment (Bryan et al. 2005; Cottrell et al. 2006; Kovach et al. 2009), whereas other studies focused on topics such as leadership capacities (Chen et al. 2009), interview skills (Rudy et al. 2001; Perera et al. 2010) or problem-based performance (Sullivan et al. 1999; Papinczak et al. 2007a,b; Amato & Novales-Castro 2009). The majority of the studies used peer assessment mainly as an assessment tool.

설문지당 항목 수는 매우 다양했다. 가장 짧은 설문지는 두 개의 단일 항목(Alagna & Reddy 1985)으로 구성되었고, Magzoub 외 연구진(1998)의 가장 긴 설문지는 22개 항목 계측기를 가리켰다. 총 28개의 연구는 주로 의료 교육 환경에서 동료 평가를 위한 22개의 서로 다른 도구를 기술했다.

The number of items per questionnaire varied greatly. The shortest questionnaire consisted of two single items (Alagna & Reddy 1985), whereas the longest questionnaire by Magzoub et al. (1998) referred to a 22-item instrument. In total, the 28 included studies described 22 different instruments for peer assessment in mainly medical educational settings.

심리측정적 특성

Psychometric characteristics

Table 3 provides a glossary of psychometric terms used in this review.

고찰 및 결론

Discussion and conclusion

요약

Summarizing

평가 주제는 다른 연구들과 자주 중복되는 것으로 나타나지만, 저자의 작업 환경이나 개인적 관심사에 따라 조정되거나 개정되는 등 매우 다양한 다양성을 보여준다. 대부분의 연구는 동료 평가를 주로 평가 도구로 사용했다.

The subject of assessment, although showing frequent overlap with other studies, shows a great diversity as well, being adjusted or revised according to the authors’ working surroundings or personal interest. Most studies used peer assessment mainly as an assessment tool.

심리측정, 이질성

Psychometry and heterogeneity

그러나 여전히 설문지의 심리학적 특성에 대한 평가는 해당 연구에서 데이터의 보고와 가용성에 크게 좌우된다. 심리학적 정보의 과소 보고되었더라도, 이 연구가 반드시 나쁜 연구 설계나 성과를 가지고 있는 것은 아니다.

But still, the rating of a questionnaire’s psychometric characteristics is highly dependent on the reporting and availability of data in the corresponding study. In the case of underreporting of psychometric information, the study in particular does not necessarily have a poor study design or performance.

미래 연구

Future research

교육에서 동료 평가 도구의 선택은, 한편으로는, 최적의 정신 분석적 품질 측면에서, 그리고 반면에, 평가의 변별적이고 평가적인 목적을 고려하여 정당화될 수 있다. 동료 평가를 위한 하나의 보편적 수단인 single gold standard는 없다. 그러나, 미래의 동료들이 내린 판단을 계량화하여 학생의 수행능력을 평가하기 위한 가치 있는 도구로서 동료 평가를 적용하기 전에, 연구는 동료 평가를 위한 도구당 정확한 심리적 특성을 연구하고 결정하는데 좀더 철저하게 초점을 맞출 필요가 있을 것이다. 

Choices of peer assessment instruments in education can be justified, on the one hand, in terms of optimal psychometric qualities, and on the other hand, by taking into account the discriminative and evaluative purposes of the assessment. There is no such thing as one universal instrument for peer assessing, a single gold standard. However, before applying peer assessment on a large scale as a valuable instrument for evaluation of a student’s performance by quantifying judgements made by his or her future colleagues, research will need to focus more thoroughly on exploring and determining the exact psychometric characteristics per instrument for peer assessment.

놀랍게도, 동료 평가가 의학 교육 환경에서 일반적인 도구임에도 불구하고, 설문지의 정신분석에 대한 정보의 부족은 거의 언급되거나 의문시되지 않았다. 앞에서 언급한 바와 같이 일반적으로 검증되지 않았거나 신뢰할 수 없는 금융상품이나 설문지를 적용하면 데이터를 적절하게 해석할 수 없거나 공식적인 평가에 유용한 기여를 할 수 있다. 아마도 이 검토에서 가장 중요한 발견 중 하나는 의료 교육 환경에서 동료 평가를 사용할 때 주의할 필요가 있다는 잘 근거가 있는 지표일 것이다.

 Surprisingly, although peer assessment is a common tool in medical educational settings, in literature, the lack of information about questionnaires’ psychometry has seldom been mentioned or questioned. As stated before, in general, the application of unvalidated or unreliable instruments or questionnaires will result in data that cannot be adequately interpreted, nor lead to any useful contribution to formal assessment. Maybe, that one of the most important findings in this review is the well-founded indication at the need for caution when using peer assessment in medical educational settings.

Med Teach. 2011;33(11):e572-85. doi: 10.3109/0142159X.2011.610835.

Reliability and validity of student peer assessment in medical education: a systematic review.

성찰적 글쓰기: 교육과 실천(Acad Med, 2012)

Reflection in/and Writing: Pedagogy and Practice in Medical Education

Delese Wear, PhD, Joseph Zarconi, MD, Rebecca Garden, PhD, and Therese Jones, PhD

사람들은 긴장감suspense을 견디고 searching에 어려움을 겪을 때만 성찰적으로 생각할 수 있다.1

One can think reflectively only when one is willing to endure suspense and to undergo the trouble of searching.1

지난 수십 년간 의료 교육자들이 널리 수용해 온 전문직업성이나 역량과 같은 다른 교육 및 학습의 트렌드와 마찬가지로, "성찰"과 "성찰적 글쓰기"는 친숙한 용어와 관습이 되었다.

Similar to other teaching and learning trends, such as professionalism or competencies, which medical educators have widely accepted over the past several decades, “reflection” and “reflective writing” have become familiar terms and practices.

흔히, 교육자들은 의대생들에게 경험에 대해 성찰해보라고 하는데, 철학자이자 교육자인 존 듀이는 성찰을 교육의 가장 중심very heart에 두었으며, 교육이란 본질적으로 "경험의 재구성 및 재조직화"라고 주장했다.

Most often, educators ask medical students to reflect on an experience, which philosopher and educator John Dewey19 places at the very heart of education, arguing that education is, in essence, the “reconstruction or reorganization of experience.” 

Dewey에 이어, Rodgers20은 "경험이란 [자신과 다른 사람, 물질 세계, 자연 세계, 아이디어, 또는 가까운 환경을 구성하는 모든 것 사이의 상호작용]을 수반해야 하며, 그렇지 않다면 경험은 경험이 아니다"라고 주장한다. 의대생에게 '경험'이란 용어를 사용할 때, 그것은 환자와의 상호작용, 윤리적 이슈, 짧은 이야기 또는 주치의의 의견 등을 지칭할 수 있다. 또한 별개의 사건이나 특정 텍스트 이상의 것이 될 수도 있어서 예컨대 전체 임상실습이라든가 봉사학습 프로젝트 등도 해당한다.

Following from Dewey, Rodgers20 makes the case that “an experience is not an experience unless it involves interaction between the self and another person, the material world, the natural world, an idea, or whatever constitutes the environment at hand.” When experience is used with medical students, it might refer to a patient interaction, an ethical issue, a short story, or the passing comments of an attending physician. Moreover, it might refer to something more than a discrete event or specific text — such as an entire clerkship or a service learning project.

우리는 의학 교육에서 "성찰"을 사용하는 것은 더 사려 깊고 정밀해야 한다고 주장한다. 특히 교육자로서 우리는 학생들에게 성찰을 하도록 많이 요구하지만, 우리 스스로가 그것을 학문적 담론에 아주 자유롭게 사용하고 있기 때문이다.

We argue that the use of “reflection” in medical education requires more thoughtfulness and precision, especially because, as educators, we ask students to do so much of it, and we ourselves sprinkle it so liberally across academic discourse.

로저스20은 이 문제를 직접적이고 간결하게 다룬다. "성찰은 의미의 상실로 고통받고 있다. 그것은 모든 사람에게 모든 것이 되었고, 그것이 보여질 수 있는 능력을 상실했다"고 말했다. "전문직업성"이나 "역량"과 마찬가지로 교육자들은 종종 이 용어를 부주의하게 사용하여, 지역 커리큘럼과 국가 기관, 위원회 및 인증 기관에 포함시키고, 심지어는 정량적으로 평가해야 하는 어떤 것으로도 사용한다.

Rodgers20 addresses the problem directly and succinctly: “Reflection has suffered from a loss of meaning. In becoming everything to everybody, it has lost its ability to be seen.” Much like “professionalism” and “competencies,” educators often use the term carelessly and casually, embedding it throughout local curricula and within national organizations, boards, and accrediting agencies—even as something to be quantitatively assessed.

게다가, 일부 학계-교육자들은 "비판적 실천Critical praxis의 도구로서 성찰의 원래 개념은 거꾸로 통제와 정통성을 위한 도구가 되었다"고 주장한다.21

Moreover, some scholar–educators now argue that “the original idea of reflection as a tool for critical praxis is reversed and instead it becomes a tool for control and orthodoxy.”21

교육자들은 지나치게 규제적으로 실천되고 있는 성찰이 얼마나 폭로revelation 및 변형의 기회가 아니라 감시 및 규제를 위한 도구로서 부주의하게 작용할 수 있는지를 고려해야 한다.

Educators must consider how overly regulated exercises in reflection might inadvertently serve as tools for surveillance and regulation rather than as opportunities for revelation and transformation.

성찰의 요소

The Elements of Reflection

전 역사와 분야에 걸쳐 성찰, 성찰적 관행, 성찰적 글쓰기의 용어를 검토하는 것은 어렵고 다루기 힘든 일이다.

Reviewing the terms reflection, reflective practice, and reflective writing historically and across disciplines is a daunting and unwieldy task.

그러나, 성찰에 대한 대부분의 중요한 이론들은 철학과 교육학에서 비롯되며, 20세기 중반부터 대부분의 이론들은 존 듀이의 비판적 연구에 기반을 두고 있다.

Most of the significant theorizing on reflection, however, arises out of the disciplines of philosophy and education, and much of that, from the mid-20th century on, builds on John Dewey’s critical work.

성찰에는 상세elaboration, 곤혹puzzling, 프로세스. 변환transformation 과 같은 요소가 있다.

elements—elements such as elaboration, puzzling, process, and transformation

시작하기 전에, Moon26은 성찰의 몇 가지 주요 구성 요소를 설명한다.

To begin, Moon26 elucidates several key components of reflection

가장 먼저, 그는 사람들이 경험에 대해 좀 더 자세히 생각하기 위해서는 경험에 대해 성찰해 볼 것을 제안하는데, 이를 위해서는 그 경험을 어느 정도 상세하게 설명하거나 경험을 추궁interrogate 해야 한다. 대부분의 사건(확정 또는 문제)은 일상적 경험에서 비롯되며, 그 중 일부는 불안하게 하고, 다른 것들은 우리를 가던 트랙에서 멈추게 한다. 또 어떤 것들은 "오랜 시간에 걸쳐서, 불만을 유발하여 그 경험에 대해서 다시 고려해보게 한다". 27 Boud와 동료들은 그러한 재검토가 "다른 과제의 재평가를 자극하고, 새로운 경험을 계획하게 한다"고 말하였다.

First and foremost, he suggests that people reflect on an experience in order to think about it in more detail, which requires some degree of elaborating on or interrogating that experience. Most events—either affirming or troubling— that evoke reflection arise from everyday experiences, some of them unsettling, stopping us in our tracks; others take hold “over time, causing a dissatisfaction which leads to a reconsideration of them.”27 Boud and colleagues write that such a reconsideration “may stimulate a reappraisal of other tasks and the planning of new experiences.”27

둘째, 성찰에는 목적이 있다. 즉, 문제를 "해결"하거나 경험에서 발생하는 어려움을 느껴보는 것이다. 이 작업은 분석적 차원이 있는데, 여기에는 경험에 대한 퍼즐을 푸는 시도뿐만 아니라 혼란스럽게 하는puzzling over 행동을 포함한다.

Second, reflection has a purpose: the need to “work out” an issue or felt difficulty arising from an experience. This working out has analytical dimensions, including the act of puzzling over an experience, as well as attempts at puzzle solving.

듀이가 "해결resolve"이라는 단어를 사용하긴 하지만, 종결closure를 의미하는 어떤 제안도 거부한다. 왜냐하면 가능성에 대한 더 넓은 개방성이나 수용성이 당면한 문제를 해결하는 데 대해 더 생산적이고 덜 의도적인intentional 방법이라고 믿으면서, 

Although Dewey uses the word “resolve,” we avoid any suggestion of closure, believing that a broader openness or receptiveness to possibilities is a more fruitful, less intentional way to think about grappling with the issue at hand.

성찰의 세 번째 요소는 "명확한 해결책이 없는 문제의 복잡한 정신적 처리"이다. 26 성찰은 "어떤 것을 기억해 낼 때 일어날 수 있는 것보다 더 많은 처리과정"을 포함한다. 26 그러한 처리가 중요한 이유는 경험을 성찰하는 것이 단순히 그것을 설명하는 것 이상이기 때문이다. 오히려, 그것은 어떤 다른 것, 즉 방금 일어난 어떤 것을 이해하기 위해서 이전의 경험이나 축적된 지식을 함께 모은다.

In fact, the third element of reflection involves “complicated mental processing of issues for which there is no obvious solution.”26 Reflection involves “more processing than would occur when simply recalling something.”26 Such processing is critical because reflecting on an experience is more than merely describing it. Rather, it brings together previous experiences or accumulated knowledge in order to make sense of something else, something that has just occurred.

이렇게 경험을 처리하는 과정에서, 학습자는 경험을 재생하는 것뿐만 아니라 경험 발생 중 느끼는 감정에 주의를 기울이는 것이 중요하다.27 즉, 더 많은 사실, 더 많은 느낌, 더 많은 지식, 새로운 각도, 그리고 이 경험과 다른 사람들 사이의 새롭고 창의적인 상상력의 연관성이 나타날 때 그 경험의 기억은 새로운 탐구examination을 위해 자극evoke된다. 종종 교사, 멘토 또는 동료가 제안하는 이러한 새로운 상상력과 아이디어는 경험 자체를 변화시킬 수 있다.

In this processing of an experience, it is important for learners not only to replay the experience but also to attend to how they felt during its occurrence.27 That is, the memory of the experience is evoked for new examination when more facts, more feelings, more knowledge, new angles, and novel imaginative associations between this experience and others present themselves. These new imaginings and ideas—often suggested by teachers, mentors, or peers—may alter the experience itself.

Hullfish와 Smith29는 이 과정을 다음과 같이 설명한다.

Hullfish and Smith29 describe the process as follows:

어제의 현실을 바꿀 수는 없지만, 그것에 대한 이해는 바꾸거나 증가시킬 수 있고, 따라서 그 중요성을 바꿀 수는 있다. 그러므로, 그 이후의 행동에 대한 영향은 달라질 수 있다; 따라서, 이 관점에서, 그것은 이전과는 상당히 다른 자극으로 바뀐다. 

One cannot, of course, change yesterday’s reality, but one can change or increase one’s understanding of it and hence change its significance. Its influence on later action is thus modified; hence, in this sense, it is changed, being quite a different stimulus than it was previously

일단 기억을 그런 "going over"에 노출시키면, 실제로 일어났던 정확한 사건만을 다시 재현하는 것은 다시 한번 어려울 수 있다. 그러나, 만약 "going over"가 더 깊은 이해를 가져다 준다면, 채색된 회상colored recollection은 어떤 의미에서, 원래의 기억보다 더 정확할 수 있다.

. After one has exposed a memory to such a “going over,” it may again be difficult to recreate, on demand, only the exact events that actually took place. Yet, if the “going over” has resulted in deeper understanding, the colored recollection may be, in some sense, more accurate than the original unadorned one.

"going over" 또는 경험을 처리하는 것은 종종 네 번째 성찰 요소인 변혁적transformative 행동을 유발하는데, 이는 종종 변혁적 행동이라는 것이 반드시 "물리적 행동motor event"를 수반해야 한다는 오해나 불안감으로 인해 생략되곤 한다. 그러나, transformative action이라는 것은 이후의 경험이나 상호작용에 영향을 미칠 수 있는, 의료의 정치와 권력에 대한 비판적 질문 같은 새로운 태도나 변화된 생각을 채택하는 것일 수도 있다.

“Going over” or processing an experience often involves or provokes transformative action, a fourth component of reflection, which is often omitted from discussions because of the misperception or uneasiness that action necessarily entails a motor event. However, it may also be adopting a new attitude or changed thinking, such as the critical interrogation of the politics and power of medicine, that can subsequently influence experiences or interactions.

사실, 최고의 성찰적 글쓰기 토론과 과제는 네 번째 요소, 즉 변형적 행동을 강조한다.

In fact, the best reflective writing discussions and assignments emphasizethis fourth element—transformative action

변혁적 행동을 통해, 성찰적 관행은 성찰 과정을 하는 것 자체만을 자기-축하하는 막다른 골목cul-de-sac에서 벗어나, 위험을 감수하고, 잘못된 것을 바로잡거나, 최소한 다음 번에는 다르게 일을 하기로 결심하는 윤리적 행동의 필요성을 인식하게 될 수 있다. 성찰적인 쓰기 과제는 revision이 요구되는 경우에서 변혁적 행동을 이끌 수 있다.

Through transformative action, reflective practices can move beyond a cul-de-sac of self- congratulation for engaging in the reflective process to a recognition of the need for ethical action—taking a risk, redressing a wrong, or, at the very least, resolving to do things differently the next time. Reflective writing assignments can move toward transformative action in required revisions.

여기서 요점은 단순히 잘못된 것을 인식하거나, 심지어 잘못된 것에 반대하는 도덕적인 원칙과 논쟁을 인용하는 것이 아니라, 그것은 결정과 행동을 re-think하고 re-form하는 것이다.

글쓰기의 중요한 부분인 애매모호함과 변화하는 의미를 잡아내는 것은 성찰적인 글쓰기의 중요한 측면이다. 또한 이는 Knowledge telling과 Knowledge transforming의 차이를 구분하는 과정이다. 전자는 질문이나 프롬프트에 대응하여 기억에서 아이디어를 재확보reclaim하는 것이다. 반면 후자는 "기존 내용 전달" 이상을 포함한다. Knowledge transforming은 "새로운 콘텐츠 생성"을 수반한다. 즉 "한 사람이 생각하는 것이 만들어짐에 따라 글로서 나타난다."

Grappling with ambiguities and shifting meanings, a significant part of the writing process, is a key aspect of reflective writing, one that makes the distinction between writing as knowledge telling versus knowledge transforming. The former involves ideas reclaimed from memory in response to questions or prompts, whereas the latter involves more than “translating preexisting content.”35 Knowledge transforming entails “working out new content,” whereby “what one thinks emerges in the text as it is produced”35 (emphasis added).

학생들이 이런 경험에 대해 글을 쓸 때, 그들에 대한 성찰은 "불안하고, 불편하고, 심지어 고통스러울 수 있다." 그러나 그렇게 하는 것은 그들이 그들 스스로를 발견하는 문화에 대해 좀더 복잡한 이해를 얻으려는 노력의 일환이다.36

When students write about these experiences, reflecting on them can be “unsettling, uncomfortable, even painful,” but doing so is “part of the effort to attain a more complex understanding” of the culture in which they find themselves.36

성찰적 글쓰기는 개인이나 환경에 대한 판단이 아니라, 학생들이 경험을 비판적으로 검토하고, 그들 자신의 관점에서 경험을 평가하며, 문화를 보고, 이해하고, 영향을 주는 새로운 방법을 고안하는 기회가 되어야 한다. 일부 교육자들은 학생들에게 내향적인 태도를 취하도록 하는 반면, 다른 교육자들은 사회 현상에 대한 더 깊은 이해를 찾기 위해 외향적으로 살펴보라고 요청한다.

Reflective writing should not be an invitation to judge individuals or environments but, rather, an opportunity for students to examine experiences critically, to size them up from their own perspectives, and to work out new ways of seeing, understanding, and influencing culture. Whereas some educators invite students to turn inwardly, reflecting on personal and professional values and identities, others ask them to look outwardly to unearth deeper understandings of social phenomena.

내향적 관점: 표현주의적 구성

The internal view: Expressivist composition

1990년대 초, 작문 학자들과 교육자들은 작문을 가르치는 "표현적인" 방식을 지지하고 실천하기 시작했다.

In the early 1990s, composition scholars and educators began advocating and practicing an “expressive” mode of teaching composition.

의학 교육은 심오하고 인생을 바꾸는 경험이며, 학생들이 시체를 해부하고, 환자에게 나쁜 소식을 전하고, 아이를 출산하고, 한 사람의 죽음을 목격하는 과정에 대한 것이다. 의대생들은 교과과정을 거치면서 일상적으로 궁지에 몰리고 종종 지치게 되는데, 그 동안 내내 핵심 가치를 유지하려고 노력하며, 무엇이 의학을 발전시켰는지 기억하려고 노력하고, 자신의 새로운 전문직 정체성에 적극적인 주체로 남고자 노력한다.

Medical education is a profound, life-altering experience, over the course of which students dissect a cadaver, give bad news to a patient, deliver a baby, and witness a person’s death. Medical students are routinely beleaguered and often fatigued as they move through the curriculum, all the while trying to maintain their core values, to remember what brought them to medicine, and to remain active agents in their own emerging professional identities.

전문직 정체성의 발전에 대한 주체적 의식을 갖는 것은 의대생들에게 매우 중요하다. 그러한 주체성은 너무나 흔한 무의식적인 정체성 개발 및 그로 인한 불만족스럽고 환멸스러운 전문직 정체성에 대한 해독제가 될 수 있다. 이러한 '무의식적 정체성 발달'은 학생들이 그들의 경험을 반성할 기회가 없을 때 발생한다. 또한, 표현적 쓰기를 단일 교수진 촉진자 또는 동료 집단과 공유할 때, 잠재적 discourse가 등장할 수 있으며, 이 것이 그 사건과 관련된 다른 모든 사람의 다양한 관점을 촉진할 수 있다.

Having a sense of agency over the development of their professional identities is vitally important for medical students. Such agency can serve as an antidote both to the all-too-common unconscious identity development that can occur when students do not have the opportunity to reflect on their experiences and to the dissatisfied or disillusioned professional self that may result. Further, the potential discourse that evolves when expressive writing is shared, either with a single faculty facilitator or with a group of peers, can promote varied and broader ways of seeing for all involved.

외향적 글쓰기: 비판적, 문화적 학습

The social turn: Critical/cultural studies

일부 교육자들은 학생들의 글쓰기가 개인적이기보다는, 문화적인 맥락, 특히 권력과 불평등을 둘러싼 문제에 더 초점을 맞추기를 원한다.

Some educators would prefer that students’ writing be less individualistic and more focused on cultural contexts, particularly issues surrounding power and inequality.

지난 20년 동안, 문화 연구는 작문 연구를 포함한 많은 학문과 교육학에 영향을 미쳤다. 이런 글쓰기 오리엔테이션 안에서 학생들은 인종, 계급, 성별, 민족성, 성적 정체성, 그리고/또는 다른 차이의 표시를 바탕으로 한 부정의에 대해 읽고 쓴다. 그들의 공통점은 의료와 더 큰 문화에서 권력, 권위, 정의와 관련된 문제들을 제기한다는 것이다.

Over the past 20 years, cultural studies have influenced many disciplines and pedagogies including composition studies. Within this orientation to writing, students read and write about acts of injustice that are based on race, class, gender, ethnicity, sexual identity, and/or other markers of difference. Their commonality is that they raise issues related to power, authority, and justice in medicine and in the larger culture.

의료의 문화를 공부하는 것은 특히 중요하다. 왜냐하면 학생들은 즉시 의학의 언어를 익히기 때문이다. (그 언어 중 일부는 매우 구체적인 가치를 나타내기 위해 고도로 코드화 되어있다) 또한 학생들은 곧바로 의학교육과 임상현장의 문화적 환경에 몰입하게 된다. 언어와 문화 환경은 학생들이 점점 더 인식하지 못하게되는 강력한 사회화 효과를 가지고 있다.

Examining the culture of medicine is especially important because students are immediately drawn into the language of medicine (some of which is highly coded to signify very specific values) and immersed into the cultural environments of medical education and clinical sites. Language and cultural environments have powerful socializing effects of which students become increasingly unaware.

따라서, 사회지향적 글쓰기는 [학생들에게 그들의 개인적 신념과 가치뿐만 아니라], [교육을 dictate하는 교육과정, 학습 환경, 그리고 제도적 정책(지역)에 포함된 믿음과 가치들의 기원과 본질을 비판적으로 조사할 수 있는 기회]를 제공할 수 있는 특별한 공간을 제공한다. 또한, 문화적 지향은 교육자들이 학생들이 이러한 믿음과 가치가 어떤 지점에서 일치하고, 어떤 지점에서 충돌하는지뿐만 아니라, 그들이 환자들에게 주는 치료의 양과 질에 어떻게 영향을 미치는지를 비평하도록 장려하는 수단을 제공한다.

Thus, the social orientation offers an extraordinary venue to medical educators committed to providing students with opportunities to examine critically the origins and nature of not only their personal beliefs and values but also the beliefs and values embedded in the curriculum, in the learning environment, and in the institutional policies (local and national) that dictate their education. Further, a cultural orientation provides educators with a means to encourage students to critique not only where these beliefs and values align and where they clash but also how they influence the quantity and quality of care they give to patients.

Giroux에 따르면, 사회/문화 지향적 글쓰기는 학생들은 종종 "질문을 하고, 받아쓰지만, 결코 어려운 질문을 하기 위해 비판적으로 참여하지 않는 배움의 한 형태"로서 커리큘럼을 경험한다는 것에 대한 해결책이다. 그런 교과과정은

A social/cultural orientation is an antidote to Giroux’s suggestion (quoted in Macedo and Bartolomé40) that students often experience the curriculum as “a form of learning that prescribes, dictates, but never really critically engages them to ask tough questions.” Such a curriculum, he argues,

(비판적 참여가 없는 교육은) 위험한 행위이고, 그것의 다양한 교육적인 변종은 deskill, disempower, uneducate시킨다. 따라서 메시지는 분명하다: 운에 맡기지 말아라. 내 특권을 비판적으로 심문하라. 비판적 주체가 되는 법을 배워라.

is a lethal practice and in its various educational mutations it still manages to deskill, disempower, and uneducate. The message is clear: Don’t ask me to take a chance, interrogate my own privileges, learn how to be a critical agent.

Giroux는 학생들에게 끊임없이 "comfort zone"을 벗어나도록 강요하지 않는 것은 "어려우면서 복잡한 문제를 토론할 가능성을 없애준다"와 "특권을 가진, 중산층적 사고방식을 재생산하게 한다"고 말한다.

Giroux goes on to say that not challenging students to move beyond their “comfort zones” both “displaces any possibility of discussing difficult and complex issues” and “serves to reproduce a kind of privileged, middle-class mentality.”40

(지지적이면서 동시에 비판적인 태도를 취하며, 학생들에게 자신처럼 행동을 하도록 장려함으로써) Comfort zone에서 벗어난 교육자들은 혼란이 발생할 수 있고, 어렵고 복잡한 문제가 제기되는 커리큘럼 공간을 만들기 시작한다.

Medical educators who step out of the comfort zone—both by being critical while being supportive and by encouraging their students to do the same—begin to craft curriculum spaces where puzzling can occur, where difficult and complex matters are raised.

실제로 교육자들은 각 학생들에게 자신의 편견과 편견을 해소하고 의료문화에 대한 학생들의 이해를 (의도적으로) 방해하는 "불편한 이야기"를 펼칠 수 있다.41 이러한 "불편함의 교육학"은, 종종 권리를 박탈당한 "다른 사람"을 지향하는, (개인의 프로세스라기 보다는) 집단적인 관행으로서 성찰하는 데 기여한다.

Educators might, in fact, engage in a “pedagogy of discomfort”—asking each student to address his or her own biases and prejudices and disturbing students’ understanding of the culture of medicine.41 This pedagogy of discomfort contributes to reflective practice as a collective rather than an individual process, one that always gestures toward the often-disenfranchised “other.”

학생들을 안전지대에서 벗어나게 하여, 어느 정도 "두려움없음"을 향하도록 멘토링하는 것은 의대생들이 임상 환경에 몰입할 때 매우 흔하게 겪는 침묵과 항복의 경향을 완화시킬 수 있다. 또한 학생들을 비판적인 탐구에 참여시키는 것은 그들의 주체성을 강화시킬 수 있다. 이러한 주체성은 자신의 전문직 정체 개발 뿐만 아니라, (의료 교육 문화에서 관리를 어떻게 전달하는지, 그리고 어떻게 관리를 가르치는지에 대해) 자신의 특정 영향을 인식할 때 강화된다. 

Mentoring students out of their comfort zones, toward some degree of “fearlessness,” can mitigate the tendency toward silence and capitulation so common among medical students when they become immersed in clinical settings. In addition, engaging students in critical inquiry can reinforce their sense of agency—not only as they develop their own professional identities but also as they become aware of their own particular influence on how care is delivered and how caregiving is taught in the clinical educational culture.

특정한 임무가 성찰의 실제 기회를 제공하는지?

whether or not any particular assignment offers real opportunities for reflection

일부 과제는 단순한 설명이나 임상 사건의 간략한 개요를 요구한다. 다른 과제는 관점과 같은 특정 서술적 요소에 초점을 맞춘다.

Some assignments ask for mere description or a brief synopsis of a clinical event; others focus on specific narrative elements such as point of view;

성찰적 글쓰기는 다음을 요구해야 한다.

Reflective writing should require students

• 문제, 경험 또는 혼란을 고려하고 "작업"한다.

• 복잡한 상황을 이해하기 위해 이전의 경험이나 지식을 통합한다.

• 새로운 지식과 상상적 렌더링으로 경험을 설명하게 한다.

• 경험의 의미와 의미에 대해 추측하고 궁금해하며, 미래에 이러한 이해를 어떻게 사용할지 고려하게 한다.

• to consider and “work out” an issue, experience, or perplexity,

• to bring together previous experiences or knowledge in order to make sense of the perplexity,

• to speculate and wonder about the meanings and implications of the experience and to consider how they might use these understandings in the future.

Mann과 동료의 24개 리뷰는 지속적으로 "멘토가 성찰의 핵심이며 학습자들이 유익하다고 인지하는 요인들"이라는 것을 발견했다. 비슷하게, 월드와 동료는 학생들의 글쓰기에 대한 반응에서 교수란 학생들의 성찰 과정을 육성하는 "노련한 여행자들"이라고 웅변적으로 묘사했다.

Mann and colleagues’24 review consistently found that mentors are “key to reflection and are factors that learners perceived to be beneficial.” Similarly, Wald and colleagues25 eloquently described faculty as “seasoned travelers” who foster students’ reflective processes in their responses to students’ writing.

성찰적 글쓰기에 반응하기

Responding to Reflective Writing

유별나게 재능 있고 능숙한 학습자로서 의대생들은 그들의 시간의 대부분을 새로운 지식을 모으고 새로운 기술을 연마하는 데 보낸다. 그들은 모든 평가 및 측정에서 교육 전반에 걸쳐, 그리고 그 너머에 걸쳐 무엇을 배웠고 얼마나 많이 배웠는지를 보여줄 기회가 있다. 

As extraordinarily gifted and practiced learners, medical students spend the vast majority of their time gathering new knowledge and honing new skills. Opportunities for them to exhibit what and how much they have learned are ubiquitous throughout medical education and beyond, as they encounter evaluation, assessment, and measurement at every turn. 

게다가, 비록 큰 소리로 말하는 경우는 드물지만, "만약 측정할 수 없다면, 가르칠 가치가 없다."라는 격언이 의학 교육과정 개발을 이끄는 것처럼 보인다. 그러므로 교육자들은 [모든 것을 평가해야한다]라는 압도적인 문화적 기대에 직면한다. 이는 심지어 체크 박스나 루브릭으로 불가능한 것들에까지 확장된다.

Moreover, though rarely spoken aloud, the dictum, “If it can’t be measured, then it’s not worth teaching,” seems to guide medical curriculum development. Thus, educators face an overwhelming cultural expectation to evaluate everything, even those things not amenable to ever-expanding rubrics and metrics with tick boxes.

우리가 의대생들에게 의학 교육에 대해 성찰적 글쓰기를 요구하지만, 아마 그러한 기술을 자체를 꾸준히 가르치고 있지 않다는 것을 잊은 것 같다.

When we ask our medical students to write reflectively in medical education, we, seem to forget that we are not teaching those skills perse.

성찰적 글쓰기 과제는 진정한 성찰이 수반되는 의미생성과정의 일부이기에, "과제가 형식을 따르거나, x 또는 y 요소를 올바르게 사용하거나, 할당된 매개 변수를 준수하지 않았음" 이상을 제공하는 총괄 평가나 체크박스로 끝나서는 안 된다.

As part of the meaning making that true reflection entails, reflective writing assignments should not end with summative evaluations or ticked boxes that offer little more than “the essay did or did not follow the format, use x or y elements correctly, or adhere to assigned parameters.”

에세이의 실제 구성과 그것에 영감을 준 경험 또는 이슈가 개인적인 사건일 수 있지만, 만약 성찰적 글쓰기가 더 완전하고 더 강력한 의학교육과정이 되려면, 의미의 공동구성coconstruction을 포함해야 한다. 이것이야말로 "공동체와 담론의 기능"이며, 등급이나 점수보다는 타인과 의사소통하는 것을 포함해야 한다.

Whereas the actual composing of the essay and the experience or issue that inspired it may be private events, reflection—if it is to be a fuller, more robust process in medical education—involves the coconstruction of meanings. It is a “function of community and discourse,”43 involving communication with others rather than the assignment of a grade or score.

학생과 교사간의 이 같은 뒤늦은 과정을 통해, 우리 자신의 다양한 경험과 지혜를 축적했을 뿐만 아니라, 우리 자신의 불완전성과 탐구심을 학생들과 공유하면서 자신을 성찰하는 한 방법이 되었다. 우리는 학생들에게 그들이 쓴 것에 대한 우리의 생각을 이메일로 보내거나, "트랙 변경"을 이용하여 질문을 던지거나, 여백에 긴 코멘트를 쓴다. 학생들의 에세이는 앞서 작성한 글을 토대로 build on된다. 여기에는 이미 공유한 글, 개인적인 논평과 질의, 직접 대면하고 소그룹 세션에서 진행된 끝나지 않은 지속적인 토론도 포함된다.

This back-and-forth process between student and teacher constitutes a way of “doing” reflection ourselves as we share with students not only our own various experiences and accumulated wisdom but also our own incompleteness and inquiry. We e-mail students our musings on what they wrote, we pose questions to them using “track changes,” or we write longhand comments in the margins. Their essays then build on previous writing, on the private comments and queries we share, and on the unfinished and ongoing discussions we have in our face-to-face, small-group sessions.

최소한 수치화할 수 있는 결과를 측정하고 숫자 점수를 할당하는 전통적인 의미의 평가는 여기에 없지만, 우리는 기대 없이 글을 써야 하는 시점에 대한 명확한 일정표와 제기된 이슈에 대해 사려 깊은 개방성으로 글을 쓰는 것에 대한 이해를 가지고 있다.

Evaluation, at least in its traditional sense of measuring quantifiable outcomes and assigning numeric scores, is absent here, yet we are not without expectations: a clear timetable regarding when students should post their writing and an understanding that they write with thoughtful openness regarding the issues posed.

결론과 권고

Conclusions and Recommendations

우리는 의학 교육의 목적상, 우리 학생들의 성찰은 많은 요소들을 포함해야 한다고 제안한다. 

we suggest that for the purposes of medical education, reflection by our students should include a number of elements. 

• 첫째, 어느 정도의 서술elaboration 및 그들의 경험에 대한 심문interrogation을 포함해야 한다. 

• 둘째로, 성찰은 목적적이어야 하며, 어느 정도의 혼란과 퍼즐을 푸는 시도 둘 다를 필요로 한다. 

• 셋째, 이상적으로 성찰은 processing을 목적으로 해야 한다. 또한 학생들에게 더 넓은 이해와 변화된 사고를 촉진하게 하여 이를 통해 더 깊은 의미를 도출하도록 해야 한다. 이러한 변화된 사고를 통해 학생들은 새로운 그리고 계몽된 방법으로 이후의 경험에 접근하도록 변화된 행동을 하게 될 수도 있다. 

• 마지막으로, 성찰 작업은 다른 사람들과의 관여engagement를 필요로 하며, 관점의 교환, 반응의 공유, 공동체의 성장을 가능하게 한다.

• First, it should involve some degree of elaboration and/or interrogation of their experiences. 

• Second, reflection should be purposeful, requiring both a degree of puzzling over and an attempt at puzzle solving. 

• Third, reflection should ideally be aimed at processing, at promoting broader understanding and transformed thinking, through which students derive a deeper sense of meaning. Through such transformed thinking, students may be led to transformed action, so that they approach subsequent experiences in new and enlightened ways. 

• Finally, reflective work requires engagement with others, to allow exchange of viewpoints, sharing of responses, and growth in community.

좀 더 구체적으로, 우리는 의학 교육에서 성찰적인 작문 과제들이 학생들의 관심을 작문 과정의 가치에 맞추도록 하고, 학생들의 직업적 정체성 개발을 촉진하고, 표현주의자와 비판적/문화적 연구 접근법을 포함한, 다양한 오리엔테이션을 할 것을 제안한다.

More concretely, we suggest that reflective writing assignments in medical education direct students’ attention to the value of the writing process itself, help foster students’ professional identity development, and engage multiple orientations, including the expressivist and critical/cultural studies approaches.

학생들이 성찰하기를 원하는 의료 교육자들은

Medical educators who want students to reflect should guide students to

• 시간을 내라. 어떤 식으로든 기대했던 방식으로 일이 진행되지 않았던 경험을 시간을 들여 work through해보는 것은 학생들이 자신을 곤라하게 하거나 기쁘게 하는 것으로 돌아가서 그것에 대해 이해할make sense 수 있게 해준다. 글쓰기는 이런 생각을 중재한다. 페이지에 단어를 배열하는 형식적이고 심지어 심미적인 선입견은 학생이 어떤 이슈를 처리하기 위해 불편함을 참을 수 있게 해주는 완충제를 제공한다.

• Carve out time. Taking the time to work through an experience that breaks in some way with the expected course of things allows students to return to and begin to make sense of that which troubles or delights them. Writing mediates this sort of reflection. The formal and even aesthetic preoccupation of arranging words on a page provides a buffer allowing students to tolerate discomfort in order to process an issue.

• 새로운 관점을 취하라. 상상적으로 경험을 회상하고 재생하는 것은 학생들이 그들 자신의 관점에 대해 대안적이거나 심지어 상반되는 관점을 제시할 수 있게 한다. 학생들은 강사와 친구들의 반응을 통해 "의미의 공동 재구성"에 참여한다. 의미를 공동 창조하기 위한 상호작용은 환자 중심적 실천의 모델, 병원의 학제간 접근 및 윤리적 딜레마에서의 다양한 관점을 이해하는 데 도움이 된다.

• Commit to new viewpoints. Recalling and replaying an experience imaginatively allows students to set forth points of view that are alternative or even antithetical to their own. Through responses from instructors and peers, students engage in the “co- construction of meanings.” Interacting to co-create meaning serves as a model for patient-centered practice, for interdisciplinary approaches in the clinic, and for understanding the wide variety of perspectives in ethical dilemmas.

• 논리뿐만 아니라, 직관적이고 감정적으로 유도된 추리도 포함하라. 성찰적인 글쓰기는, 비록 그것이 의학에서 공식적인 교육의 맥락 안에서 발생하더라도, 사회적 문화적 분석뿐만 아니라 감성적인 추론까지 가능하게 한다.

• Include intuitive and emotionally guided reasoning as well as logic. Reflective writing, even if it occurs within the context of formal instruction in medicine, allows for emotional reasoning as well as sociocultural analysis.

• 이해와 행동의 변화를 강조하라. 새로운 욕망과 더 깊이 있는 헌신은 다음 번에는 뭔가 다르게 행동하게 하거나, 이전에는 실패했던 행동을 기반으로 행동하게 한다.

• Emphasize changes in understanding and action. A renewed desire and deepened commitment lead to doing something differently the next time or acting when one previously failed to act.

Acad Med. 2012 May;87(5):603-9. doi: 10.1097/ACM.0b013e31824d22e9.

Reflection in/and writing: pedagogy and practice in medical education.

의사로서 Doing과 Being을 포함하여 성찰의 정의를 다듬기(Med Teach, 2015)

Refining a definition of reflection for the being as well as doing the work of a physician

HEDY S. WALD

Warren Alpert Medical School of Brown University, USA

도입

Introduction

PIF 프로세스 내에서, being과 doing에 관한 비판적 성찰이 강조된다. 즉, 자신의 가치, 태도, 신념, 반응, 경험(학습요구)에 대해서 평가해보고, 이것을 더 심화된 경험적 학습과 연결시키는 것이다. 본질적으로 이것은, becoming의 프로세스에서 나는 어떻게 being, relating, and doing하는가의 문제이다. (Wald et al. 2015). 

Critical reflection on ‘‘being’’ as well as ‘‘doing’’ is emphasized within PIF process, i.e. self-assessment of values, attitudes, beliefs, reactions to experiences (and learning needs) in conjunction with deepened experiential learning (Wald 2015). In essence, how am I being, relating, and doing in the process of becoming? (Wald et al. 2015). 

성찰은 다음을 촉진시킨다.

Ample evidence supports reflection as promoting 

• self-assessment/self-directed, lifelong learning (including identifying gaps in knowledge and abilities) (Sargeant 2008), 

• diagnostic accuracy (Mamede et al. 2008), 

• integrating feedback (Sargeant et al. 2009), 

• empathy preservation (Dasgupta & Charon 2004), 

• values clarification/ ‘‘ethical fitness’’ (Ewashen et al. 2013), 

• cross-cultural under- standing (Lie et al. 2010), 

• quality improvement/patient safety (Wittich et al. 2010), 

• well-being/identifying what is meaningful in work (Epstein 1999; Rabow & McPhee 2001), and 

• professionalism (Learman et al. 2008; Branch 2010).

Nguyen과 동료(2014년)는 (mentor-enhanced reflection의 필수적인 역할을 누락시킨 것으로 지적받긴 했지만) 학습자의 성찰의 다양한 과정 수준과 내용을 인정하고 "one size fits all" 접근법을 피해야 할 필요성을 식별했다(Wass & Harrison 2014).

Nguyen and colleagues (2014) identified the need to acknowledge varying process level and content of learners’ reflection and avoid a ‘‘one size fits all’’ approach, though their omission of the integral role of mentor-enhanced reflection was noted (Wass & Harrison 2014).

상호작용적(안내) 성찰적 글쓰기(IRW)

interactive (guided) reflective writing(IRW)

나는 응우옌과 동료들의(2014년) 작업의 확장도 제안하고 싶다. 본질적으로, 비판적 성찰은 [성찰적 "실천"] 또는 ['존재'의 변형으로 이끌 수 있는 '존재에 대한 성찰']을 통해서변혁적 학습으로 이어질 수 있다

I would suggest, expansion of Nguyen and colleagues’ (2014) work as well. In essence, critical reflection can lead to transformative learning exhibited through reflective ‘‘action’’ and/or within reflection-on-being which can ‘‘lead’’ to trans- formation of ‘‘being’’.

감정과 성찰

Emotions and reflection

Nguyen과 동료의(2014년) '성찰의 기저에 있는 사고 과정에 대한 인지적 접근'(Wass & Harrison2014) 내에서, 성찰 과정의 정서적 요소는 선택적인 '외부적 요소'로 식별되었다. 감정을 성찰의 핵심 요소로 포함시키는 것은 장점이 있다.

Within Nguyen and colleagues’ (2014) ‘‘cognitive approach to thinking processes underpinning reflection’’ (Wass & Harrison2014), the affective component of reflective process was identified as an optional ‘‘extrinsic element’’. Connecting with feelings merits inclusion as a core component of reflection

• 보드 외 연구진(1985)은 특히 3단계 반사 모델에서 감정의 역할을 강조했다. 즉, 경험으로 돌아가서, 감정에 집중하고, 다시 평가해보는 것이다. 

• 엡스타인(2008)은 메타영향적 차원(Chick et al. 2009), 즉 "생각에 대해 생각해보고 느낌에 대해 느껴보는 것"을 통한 메타 인식으로 성찰을 확장했다(Hall 2005). 

• "자신의 생각을 관찰하는 것은 우리의 인지에 영향을 감정으로 가는 창도 열어주는 것이므로", 성찰적 실천을 메타인지적 프레임으로 보더라도 상호 배타적이지 않다". 

• 또한, 굴 외 연구진(2012년)은 통합적이고 다양한 성찰 모델의 첫 번째 핵심 요소로서, 즉 "경험의 인식" (트리거 경험)은 자신의 생각 뿐만 아니라 (학습 과정 내의 동기 및/또는 불안과 같은) 감정을 기술하는 것을 포함한다. 

• 감정은 경험을 통한 학습을 풍부하게 하거나 잠재적으로 방해할 수 있다(예: 조기 마감, 거리 및/또는 정서적 반응성이 추론을 방해함). 실무에서 간호사들은 반사 과정에서 분명히 존재하는 감정을 인용하고(Mann et al. 2009), 도덕적 감정과 직관은 도덕적 추론을 추진한다(Haidt 2001).

• Boud et al.’s work (1985) in particular emphasized the role of emotion in a three-stage reflection model: returning to experience, attending to feelings, and re-evaluating experience. 

• Epstein (2008) expanded reflection as metacognition with a meta-affective dimension (Chick et al. 2009), i.e. ‘‘thinking about thinking and feeling about feeling’’, a bridging of heart and mind (Hall 2005). 

• These are not mutually exclusive even within framing reflective practice as metacognition, since ‘‘observing our own thoughts also opens a window onto the way our emotions affect our cognitions’’ (Hodges 2015). 

• Furthermore, Koole et al.’s (2012) first core element of their integrative, eclectic reflection model, i.e. ‘‘awareness of the experience’’ (triggering reflection) includes describing one’s own thoughts and feelings, such as motivation and/or anxiety within learning process. 

• Emotion may enrich learning from experience or potentially hinder (e.g. premature closure, distancing and/or emotional reactivity impeding reasoning). Within practice, nurses cite emotion as explicitly present in reflective process (Mann et al. 2009) and moral emotions and intuitions drive moral reasoning (Haidt 2001).

우리의 REFLECT 루브릭(Wald et al. 2012) 성찰의 핵심으로서 감정을 인식하는 것을 포함된다. 성찰은 'disorienting dilemma' 경험 내에서의 불편함, 불확실성 또는 불안감(Albanese 2006)에 의해 자극되는 것으로 인식되며, 이는 사후 비판적 성찰관점 변화를 촉발한다(Mezirow 1991). 최근에 언급되는 [깊은, 성찰적 성찰을 감정적이고 정서적 프로세스]로 보는 관점은 REFLECT 루브릭 콘텐트에 의해서 잘 서포트된다(Branch 2015). 일반적으로, Schaub-de Jong과 동료들은 반성을 장려하기 위한 교육자들의 성찰 관행을 모델링하는 것은 감정을 조사하는 것을 포함해야 한다고 주장한다. 따라서 성찰 과정에서의 인지와 감정의 이분법은 인위적인 분열을 초래할 수 있다.

Our Reflection Evaluation for Learners’ Enhanced Competencies Tool (REFLECT) rubric (Wald et al. 2012), includes awareness of emotions as core to reflection. Reflection is acknowledged as often being provoked by a feeling of discomfort, uncertainty, or unease (Albanese 2006) within a‘‘disorienting dilemma’’ experience, which triggers a post-critical reflection perspective shift (Mezirow 1991). A recent description of deep, critical reflection as an emotional and intellectual process is supported by REFLECT rubric content(Branch 2015). In general, Schaub-de Jong and colleagues(2011) assert that educators’ modeling of reflective practice to encourage reflection should include investigating emotions.Cognition/affect dichotomy within reflective process, there-fore, may be an artificial divide. 

연속체로서의 성찰

Reflection as a continuum and refining a definition

Components of their model are aligned with rubric components below:

성찰을 PIF(Wald et al. 2015)를 지원하는 핵심 프로세스라고 했을 때, 나는 Nguyen et al's(2014년) 모델의 "사고와 행동"이라는 하위 카테고리를 보완하기 위해서 "무엇을 생각할 것인가?"에 대한 추가 콘텐츠를 제안한다. 이것은 또한 (Greenwood 1993), 이것은 성찰적 실천이라는 공식을 더 elaborate해준다. 

Given reflection as a core process supporting PIF (Wald et al. 2015), I propose reflection-on-being as additional content for the ‘‘What to Think About?’’ component of Nguyen et al.’s (2014) model (above), complementing their subcategory of ‘‘Thoughts and Actions’’. This also elaborates ‘‘reflective practitioner’’ formulation with its current emphasis on action within reflection before (Greenwood 1993), in-, on-, and for- action (Scho¨n 1987). 

우리의 의사가 되는becoming 변혁적 과정, 즉 가치, 태도, 믿음, 감정과 관련하여, 'being'에 대해 성찰해보자면, being이라는 것은 의사로서의 일을 하는 것doing외에도 경험으로부터 의미형성meaning making 촉진을 포함하는 확장된 관점이 필요하다.

Reflection on our ‘‘being’’, the transformative becoming of a physician, i.e. on our values, attitudes, beliefs, (Sandars 2009) and emotions, aligns with the call for an expanded perspective in medical education on the ‘‘being’’ as well as the ‘‘doing the work of’’ a physician (Jarvis-Selinger et al. 2012) and promotes meaning-making from experience. 

우리가 'being'과 'doing'에 대해 생각할 때, 우리는 감정과 연계하고, 이상적으로 "우리를 구제rescue us"하기 위한 자아, 기타, 상황(S-O-S)에 대한 이해 및 인식이 가능해지며, 임상 실습, 교육 및 웰빙 촉진에 있어 우리를 강화한다. 그러한 성찰의 요소는 점점 더 전문적 회복탄력성의 중요한 메커니즘으로 지적되고 있다(Chaffey et al. 2012; Wald et al. 2015).

As we reflect on the ‘‘being’’ and ‘‘doing’’, we connect with feelings and ideally develop greater awareness as well as understanding of Self, Other, and Situation, the ‘‘SOS’’ to ‘‘rescue us’’ (Wald et al. 2015) and fortify us within clinical practice, teaching, and fostering well-being. Such elements of reflection are increasingly noted as important mechanisms of professional resilience (Chaffey et al. 2012; Wald et al. 2015).

따라서 현재 Sandars(2009년)의 정의에 다음과 같은 과감한 추가 사항을 제안하고 있다. 

A refining of a reflection definition, therefore, is offered,with currently proposed additions to Sandars’ (2009) definition in bold: 

성찰은 자신과 타인과 상황에 대한 더 큰 인식과 이해를 발전시키기 위한, (상황 이전, 상황 진행중, 상황 이후에 발생하는 감정과의 연결을 포함한) 메타인지적 프로세스이다. 이를 통해 미래에 어떤 상황을 마주했을 때, 과거의 상황으로부터 존재함, 관계함, 행함의 방식에 필요한 정보를 얻을 수 있다.

Reflection is a metacognitive process including connecting with feelings that occurs before, during, and after situations with the purpose of developing greater awareness and understanding of self, other, and situation, so that future encounters with the situation including ways of being, relating, and doing are informed from previous encounters.

추가 고려사항

Further considerations

학습자가 반영할 수 있는 권한을 부여하기empower 위해 멘토 강화 성찰을 포함해야 할 필요성이 확인됨

The need to include mentor-enhanced reflection for empowering learners to reflect has been identified

학생은 어떻게 성찰해야 하는지에 대한 지식을 요구하기 때문에(Albanese 2006), 임상 경험에 대한 facilitated reflection은 격려되어야 하며, 이는 성찰을 강화하였다(Carr & Carmody 2006). 

A student requires knowledge of how to reflect (Albanese 2006), thus facilitated reflection on clinical experience is encouraged and shown to enhance reflection (Carr & Carmody 2006). 

[['being'(의사가 되는 감정적 과정 포함)과 'doing'에 대한] mentor-enhanced reflection를 위한 교육적 공간(Clandinin & Cave 2008)을 만드는 것]은 '새로운 의사들이 경험으로부터 (성찰, 비판적 인식, 문화적 겸손, 공감을 embody하는) 전문직 정체성을 형성하는 기회를 줄 수 있다(Wear et al. 2015). 

Creating pedagogic space (Clandinin & Cave 2008) for mentor-enhanced reflection on ‘‘being’’ (including the emotional process of becoming a physician) (Wald 2011b) and the ‘‘doing’’ offers ‘‘emerging physicians opportunities to more fully incorporate their experiences into a professional identity that embodies reflection, critical awareness, cultural humility, and empathy’’ (Wear et al. 2015). 

학습에서 지적/인지적 영역 외에도 정서적 및 경험적 차원에 대한 성찰은 "참여자를 단지 해결책을 탐색하기 위해 도구적 검색에만 국한하는 대신, 새로운 관점, 통찰력 및 질문을 발견하는데 중점을 둘 수 있"게 한다.(Kumagai & Naidu 2015).

Reflection on affective and experiential dimensions in addition to intellectual/cognitive domains in learning allows for ‘‘emphasis on discovering new perspectives, insights, and questions instead of limiting participants solely to an instrumental search for solutions’’ (Kumagai & Naidu 2015).

Wald HS, Anthony D, Hutchinson T, Liben S, Smilovitch M, Donato A. 2015. Professional identity formation for humanistic, resilient health care practitioners: Pedagogic strategies for bridging theory to practice in medical education. Acad Med, in press.

Sargeant JM, Mann KV, Vander Vleuten CP, Metsemakers JF. 2009. Reflection: A link between receiving and using assessment feedback.Adv Health Sci Educ Theory Pract 14(3):399–410. 

Schaub-de Jong MA, Scho¨nrock-Adema J, Dekker H, Verkerk M,Cohen-Schotanus J. 2011. Development of a student rating scale to evaluate teachers’ competencies for facilitating reflective learning. MedEduc 45:155–165. 

Wald HS. 2015. Professional identity (Trans)formation: Reflection, relationship, resilience. Acad Med, in press.

Med Teach. 2015 Jul;37(7):696-699. doi: 10.3109/0142159X.2015.1029897. Epub 2015 Apr 21.

Refining a definition of reflection for the being as well as doing the work of a physician.

"교육 동맹"의 맥락에서 의과대학생의 피드백 인식과 피드백 행동(Acad Med, 2017)

Medical Student Perceptions of Feedback and Feedback Behaviors Within the Context of the “Educational Alliance”

Lucy Bowen, Michelle Marshall, PhD, and Deborah Murdoch-Eaton, MBBS, FRCPCH, MD

저학년 학생들과 비교했을 때, 졸업에 가까워지는 학생들은 자신의 학습 목표를 평가할 수 있는 능력이 더 크고, 성숙도와 관련된 요소인 자기 주도적 학습에 더 능숙하다.4 따라서 학습자가 성숙함에 따라 자신의 학습에 더 큰 책임을 지고 내부적으로 생성한 피드백에 점점 더 의존해야 한다는 가설이 있다.5–7

Compared with junior students, students nearer completion of training have a greater capacity to assess their own learning goals and are more proficient in self-directed learning, a factor related to their maturity.4 It is therefore hypothesized that as learners mature, they take greater responsibility within their own learning and should rely increasingly on internally generated feedback.5–7

학습 성과를 개선하는 효과적인 피드백을 제공하는 것은 오랫동안 의료 교육의 아킬레스건이었다. 중요한 문제는 제공된 피드백에 대한 학생들의 기억이다.

Providing effective feedback that improves learner performance has long been the Achilles’ heel of medical education. A key issue is the student’s recollection that feedback has been provided.

피드백 발생에 대한 인식은 메시지를 해석하고 이해하기 위한 중요한 전제 조건이지만, 학습자가 피드백을 항상 인식하는 것은 아닐 수 있다.4,11,12

Recognition of feedback occurring is an important prerequisite to interpreting and understanding its message, but learners may not always recognize feedback.4,11,12

이 결과로 6개의 부적응 반응이 발생하는 것으로 개념화되었다.

• 외부 피드백을 무시하거나, 

• 외부 피드백을 거부하거나, 

• 피드백을 무관한 것으로 보거나, 

• 내부와 외부 피드백 간의 관련성을 보지 않거나, 

• 외부 피드백을 내부 판단에 맞게 해석하거나, 

• 피상적인 방식으로 행동하는 등, 

Six maladaptive responses have been conceptualized as occurring as a result of this conflict, including 

• ignoring external feedback, 

• rejecting external feedback, 

• viewing feedback as irrelevant, 

• refusing to see a connection between internal and external feedback, 

• reinterpreting the external feedback to align it with internal judgment, or 

• acting on feedback in a superficial manner.17

McLean et al22는 피드백 개념화를 "telling", "Guiding", "depthing development", "다른 관점을 여는 것"으로 분류한다.

McLean et al22 categorize feedback conceptualizations as “telling,” “guiding,” “developing understanding,” and “opening up a different perspective,”

현재 best practice는 학습자를 피드백의 수동적 수신자로 위치시키고 "너무 교사 중심"이라는 비판을 받아왔다.27-30 그러나 최근에는 피드백을 양방향 대화로 다시 인식함으로써 학습자가 피드백을 받고 행동하는 데 적극적으로 참여하는 것을 더 많이 강조하게 되었다. Beaumont et al는 피드백이란 학습자가 피드백을 구할 시기와 장소를 결정해야 하는 dialogic cycle이라고 설명한다. 이 접근방식에서 학습자는 피드백을 요구하는 성과 영역 쪽으로 교육자를 "cueing"하는 자세를 취해야 하는 학습의 공동 제작자로 간주된다.32

Current best practice approaches position learners as passive receivers of feedback23–25 and have been criticized as “too teacher centred.”26 Reconceptualizing feedback as a two-way conversation has led to a greater emphasis on the learner’s active participation in receiving and acting upon feedback.27–30 Beaumont et al31 describe a dialogic cycle within which the learner must decide when and where to seek feedback. In this approach, learners are seen as coproducers of learning who need to be positioned for “cueing educators” toward areas of performance requiring feedback.32

Method

Setting

The five-year integrated hybrid curriculum is delivered over four phases. 

• Early phases (phases 1 and 2A, years 1 and 2) covering underpinning clinical and medical sciences are predominantly delivered on the university campus. Instruction comes from a defined cohort of university-based teachers responsible for whole student year cohorts and with in-depth curricular knowledge. 

Clinical exposure increases sequentially. 

• For the first half of the third year (phase 2B), small groups of learners are principally placed in hospitals or community health premises, where they are supervised by a multitude of clinicians teaching in their discipline and with less insight into wider curricular detail. 

• Teaching modes transition, with reduced structured learning in lectures and university-based small-group tutorials, and reflect an expectation of increasing self-directed learning responsive to the changing clinical environment as students move through phases 3A, 3B, and 4 (second half of year 3 through year 5).

Feedback map

Study design

For this study, we selected a qualitative methodology based on the principles of grounded theory37 to facilitate a theoretical understanding of students’ perceptions and behaviors toward feedback within the context of the educational alliance. We used the feedback map as a facilitatory tool through which to explore student engagement with the feedback process.

The study was undertaken between February and April 2015. Ethical approval for this study was granted by the University of Sheffield’s ethical review board. 

• An invitation to participate in the study’s focus groups was initially sent to all students, using the communication platform within the VLE and linkage to an online signup. No incentive was offered for participation. 

• We purposively selected study participants by year group from the respondents to be representative of the demographics of their year and the academic population. 

• We held five focus groups, one per year group, to represent students in all phases of the program and allow for exploration of potential maturational differences across the student population.4

Participants attended a briefing session at which they were provided with further written study information including processes for data collection, storage, and anonymization, and a printed copy of the feedback map. 

• After an opportunity for clarification, students signed a study participation consent form, which also stated their potential to withdraw from the study at any time (either through not attending their planned focus group or removal of their data from the study upon request). 

• To prepare for their focus group sessions to be held the following week, they were asked to consider the feedback map and were encouraged to discuss it with their peers. 

• The purpose of this was to ensure a focused and informed discussion to strengthen the data. 

We designed the focus groups to generate multiple perspectives, through both facilitated discussion and spontaneous conversation, and to explore student perceptions as well as the context and circumstances in which their views about feedback have been formed.38,39 

• A primary moderator (L.B.) facilitated discussion, with an assistant recording contemporaneous field notes and observations. 

• The moderator was purposefully selected to be nonthreatening and impartial to the results of the study. 

• The focus group discussion guide included a flexible framework of questions generated from the literature14,28,33,40–43 (see Supplemental Digital Appendix 1 at http://links.lww. com/ACADMED/A435). 

• Introductory questions initiated discussion around feedback and educational relationships, with prompted inquiries around the feedback map content if the areas had not been covered spontaneously. 

• Discussions continued until saturation was reached, with no new content emerging. 

Data analysis

• The primary moderator (L.B.) transcribed the audio-recorded discussions, and included the field notes. 

• The NVIVO software package (version 10, QSR International, London, United Kingdom) was used to assist with data management. 

• The initial scoping analysis (conducted by L.B.) identified key themes. 

• These themes were then refined by the research team (L.B., M.M., D.M.E.), using a constant comparative approach based on the principles of grounded theory,37 to elicit a theoretical understanding from the data. 

• We included systematic and iterative stages within the analysis: 

• (1) comparing themes amongst participants within a group, 

• (2) comparing themes within a group, 

• (3) comparing themes amongst different groups, and 

• (4) comparing themes amongst participants in different groups.44 

• Peer debriefing and reflexive dialogue with the research team took place throughout all stages of the analysis. 

• Two of the research team members were experienced medical educationalists (D.M.E., M.M.), and one was a recent biomedical science graduate who was new to this field (L.B.). 

• Although member checking was not performed, audio recordings were used to check authenticity of the data interpretation. 

• Our analysis focused on core messages, similarities and differences, maturational differences, relationships between themes, commonalities of themes, and conflicting views between participants.

Results

학습 문화

Learning culture

학생들은 임상 학습 환경이 영향력 있는 것으로 확인하였다. [잦은 로테이션과 짧은 배치]는 [의미 있는 교육 관계를 발전]시키는 데 이용 가능한 시간에 영향을 미쳤다. 학습자들은 학생과 지도자의 관계가 성숙해질 때 피드백 질에 대한 향상된 인식을 보고했다.

Students identified clinical learning environments as influential. Frequent rotations and shorter placements affected time available to develop meaningful educational relationships. Learners reported enhanced perceptions of feedback quality when student–supervisor relationships were able to mature.

학생들은 competence에는 중점을 두지만 excellence에는 중점을 두지 않는 학습 문화를 기술했다. 그들의 논평은, 그들이 일단 학습 단계에 만족스럽다고 여겨지는 성과 기준에 도달한 이후에는, 감독자가 추가적인 피드백을 제공하는 것으로 인식될 가능성이 낮다는 것을 보여주었다.

Students described learning cultures focusing on achieving competence but not excellence. Their comments indicated that after they reached a performance standard considered satisfactory for their stage of learning, supervisors were less likely to be recognized as providing additional feedback.

특히 임상 로테이션 중에는, 표준화된 역량 지향 평가 문서의 필수 완료를 반영하는 "tick box" 문화가 있다고 간주하였다. 학생들은 "단순히 동그라미 표를 체크하는지만 보고" 피드백을 "슬쩍 보고 넘기며", "절대 그것을 진지하게 수용하지 않는다"고 말했다(Y3:04:M).

Students considered there to be a “tick-box” culture reflecting the required completion of standardized competency-anchored assessment documentation, particularly during clinical rotations. Students described this as leading learners to “just look at the circles” and “glance over” feedback but “never really take it in” (Y3:04:M).

학습자들은 글로 쓰여진 서면 피드백의 약점을 지적하였는데, 별다른 가치가 없었고, generic nature로 한정되어 있어서 다른 상황으로의 학습의 transference를 제한했다.

Learners expressed the weaknesses of written feedback, as lacking in value and being of a limited generic nature, restricting transference of learning to other situations.

피드백 인식(그림 1)

Recognizing feedback (Figure 1)

피드백을 받고 응답할 수 있는 근본적인 전제조건인 피드백 인식의 challenge는 일부 참가자, 특히 더 저학년 학생의 코멘트에서 설명되었다.

The challenge of feedback recognition, a fundamental prerequisite to receiving and being able to respond to feedback, was illustrated in the comments of some participants, particularly those more junior.

참여자들에게 포커스 그룹 이전에 피드백 맵의 인쇄본을 제공하면서 검토와 반성의 시간을 허용한 것은, 이용 가능한 피드백 기회에 대한 인식을 높이고 토론을 생성한 것이 명백했다. 학생들은 signposting은 학습자가 피드백을 인식하고 들을 수 있도록 더 잘 준비할 수 있는 잠재력을 가지고 있다고 지적했다.

It was apparent that providing participants with a printed copy of the feedback map prior to the focus groups, allowing time for review and reflection, had resulted in an increased awareness of available feedback opportunities and generated discussion. Students indicated that signposting has potential to better prepare learners to recognize and listen for feedback.

학습자의 신념, 태도, 인식

Learner beliefs, attitudes, and perceptions.

데이터는 모든 학년의 학습자들이 실제로 피드백이 어떻게 구성되는지 종종 혼란스러워 한다는 것을 보여주었다. 학생들은 지도에 표시된 만큼의 잠재적으로 이용 가능한 피드백의 양을 받지 못했다고 느꼈다.

data revealed that learners across all program years were often confused about what actually constituted feedback. Students felt they did not receive the amount of feedback potentially available as indicated within the map.

그러나 피드백의 인지과 인식은 학생들이 피드백에 기대하는 것과 그것에 부여하는 중요성에 의해 영향을 받을 수 있다. 일부 학생들은 피드백을 "어떤 것을 적극적으로 듣기보다는 현장에서 signed off 하는 것"이라고 보았다(Y5:02:F).

However, perception and recognition of feedback may be influenced by what students expect and the importance they place upon feedback. Some students viewed feedback as “getting signed off the placement rather than actively hearing something” (Y5:02:F).

관계 

Relationships.

학생들은 감독관들과의 관계를 "주요 결정 요인"이라고 설명했다(Y4:01:M).

Students described their relationships with supervisors as a “major determinant” (Y4:01:M)

의과대학과의 관계도 중요했지만, 일부 저학년 학생들은 [academic entity로서의 의과대학]과 [개인으로서의 감독관]의 역할과 책임의 차이에 대해 잘 알지 못했다.

The student’s relationship with the medical school was also important, although some junior students had a blurred understanding of the difference between the medical school, as an academic entity, and the roles and responsibilities of supervisors as individuals.

교수 특성

Teacher attributes.

학습자들은 교육자들의 노력 수준과 참여에 대한 인식을 바탕으로 신뢰성에 대한 판단을 내렸고, 이것은 피드백과 학습에 참여하려는 동기 부여에 중요한 결과를 낳았다. 학습자들은 "집중하고 있고" "교육적인 관점에서 학생들의 최선의 이익에 기여한다"고 느끼는 교수를 더 높게 평가했다.

Learners made credibility judgments based on perceptions of educators’ effort level and engagement, with important consequences for their motivation to engage with feedback and learning. Learners valued educators who they felt were “focused” and “worked in the students’ best interests from an educational point of view” (Y1:01:M).

피드백 방식

Mode of feedback.

언어적 피드백은 서면 피드백보다 덜 인식되는 것으로 보고되었으며, 특히 임상적 맥락에서 저학년 학생들에 의해 더욱 그러했다. 고학년 학생은 "피드백에 대해 토론하고 명확히 할 수 있는 양방향 대화로서의 결과"라는 구두 피드백의 가능성을 더 자주 확인했다(Y5:01:F).

Verbal feedback was reported to be recognized less than written feedback, particularly by junior students when in a clinical context. More senior students identified the potential for verbal feedback to “result in two-way dialogue where they could discuss and clarify aspects of feedback” (Y5:01:F).

피드백 사용(Figure 2)

Using feedback (Figure 2)

우리는 모든 학년에 걸쳐 학생들이 그들의 피드백을 거의 다시 보거나 관찰하지 않는다는 것을 발견했다. 그러나, 상급 학생들은 [학습자와 교육자 사이의 공유된 책임을 인정하면서], 참여를 입증하는 것이 중요하다는 것을 알아냈다.

We found that students across all years rarely revisited or monitored their feedback. However, senior students identified the importance of demonstrating engagement, recognizing a shared responsibility between learner and educator.

학습자 신념, 태도, 인식

Learner beliefs, attitudes, and perceptions.

많은 학생들이 참여 부족과 무관심을 보고했다. 저학년은 피드백을 이용하도록 동기를 부여하는 것이 의과 대학의 책임이라고 생각했다; 몇몇은 단순히 평가에서 요구되는 최소 기준을 알고 싶어 했다. 일부 학생들은 피드백을 받는 것이 인센티브가 되어야 한다고 제안했다.

Many students reported a lack of engagement and sense of apathy. Junior students felt it was the medical school’s responsibility to motivate them to use feedback; some were focused on wanting to simply know the minimum standard required within assessments. Some students suggested that engaging with feedback should be incentivized.

다른 이들은 피드백을 포함한 학습 기회에 대한 그들의 행동에 영향을 미치는 가장 큰 장벽을 "유용성"에 대한 그들의 인식이라고 생각했다.

Others considered the biggest barrier affecting their behaviors toward learning opportunities, including feedback, to be their perceptions of “usefulness.”

특히 참여와 학습자 행동과 관련하여 학년마다 성숙도에 따른 뚜렷한 차이가 있었다. 고학년 학생들은 추가적인 자기 주도적 접근법을 표현했고, 저학년보다 피드백을 사용할 가능성이 더 높았다.

Distinct maturational differences were evident across the study cohort, particularly regarding engagement and learner behaviors: Senior students articulated an additional self-directed approach and were more likely than junior students to use feedback.

교수 특성

Teacher attributes.

신뢰성 판단은 학생들의 피드백 사용 가능성에 영향을 미쳤다. 교육자들이 "조직화된 시스템"을 가지고 있는 것을 보았을 때, 학습자들은 "progression"을 볼 수 있고 "실제로 그것을 하는 것을 볼 수 있다"고 느꼈다. (Y3:02:M)

Credibility judgments affected students’ likelihood of using feedback. When educators were seen to have an “organized system,” learners felt they could see their “progression” and they could “actually see the use of doing it” (Y3:02:M).

서면 내용에서는, 서로 동일한 피드백을 받는 학생들 사이에서 상당한 불만을 발견했다.

We found significant dissatisfaction amongst students receiving the same feedback as each other, particularly in written content;

학생들은 감독관이 개인적인 수준에서 이해한다고 느꼈을 때 높이 평가하였는데, 이는 감독관들이 학생들이 개선하는데 필요한 기술과 지식을 더 잘 이해할 수 있다는 인식을 반영한다.

Supervisors were valued when students felt understood by them on a personal level, reflecting a perception that the supervisors were better able to understand the skills and knowledge required for the students to improve.

피드백 방식

Mode of feedback.

Senior participants observed that the feedback map could be useful for realigning expectations and encouraging proactivity in seeking feedback.

교수 특성

Teacher attributes.

상사의 접근가능성은 피드백을 추구하는 행동을 촉진하는 데 중요한 요소였으며, 현장에서의 가변성이 형성된 교육 동맹 관계에 영향을 미쳤다고 보고되었다. 지도자의 태도는 학습자 참여에 중요한 결과를 가져왔다. 학생들이 devalue되었다고 느낀다면, 그들은 피드백에 덜 참여하게 되고, 따라서 그것을 탐색할 가능성이 줄어들었다.

The supervisor’s approachability was a crucial factor in facilitating feedback-seeking behaviors, and reported variability whilst on placement had an impact on the educational alliance relationships formed. Supervisor attitudes had significant consequences for learner engagement: If students felt devalued, they became less engaged with feedback and were therefore less likely to seek it.

관계

Relationships.

학생들이 상사와 좋은 관계를 갖는다면, 그들은 더 많은 피드백을 요청할 수 있을 것이다. 교육자들이 이 관계에 노력을 기울이는 것으로 인식되었을 때, 학생들은 긍정적인 반응을 보였고, 그 피드백에 더 많이 참여했으며, 감독자를 신뢰할 수 있는 사람으로 생각했다.

If students had a good relationship with their supervisor, they were more likely to be able to ask for feedback. When educators were perceived as putting effort into the relationship, students reacted positively, were more engaged with the feedback, and considered the supervisor as credible.

고찰

Discussion

[학습자의 피드백 읽고 쓰는 능력을 향상시키는 데 초점을 맞추고, 학습자가 자신의 개인적 학습 요구와 관련된 피드백을 인식하고 탐색할 수 있도록 하는 것]은 관심을 필요로 하는 교육동맹의 주요 측면으로 보인다. 관계를 개선함으로써 학습자가 피드백을 인식하는 방법에 영향을 미칠 수 있지만, 아마도 더 중요한 것은 다양한 학습 문화 내에서 받은 피드백의 가변적variable 퀄리티에 적응할 수 있는 힘을 부여하는 것이다. 이것은 학생들이 nonideal한 직장의 현실에 직면했을 때 그들 자신의 학습을 책임질 수 있도록 하는 것을 포함한다.

Shifting focus to enhancing learners’ feedback literacy skills, to enable them to recognize and seek out feedback relevant to their own personal learning needs, would seem to be the key aspect of the educational alliance in need of attention. Whilst improved relationships might influence how feedback is perceived by learners, perhaps more essential is empowering learners to adapt to the variable quality of feedback received within diverse learning cultures. This involves empowering students to take charge of their own learning when faced with the reality of a nonideal workplace.

Acad Med. 2017 Sep;92(9):1303-1312. doi: 10.1097/ACM.0000000000001632.

Medical Student Perceptions of Feedback and Feedback Behaviors Within the Context of the "Educational Alliance".

가장 위대한 세대(JAMA, 2015)

The Greatest Generation

Gurpreet Dhaliwal, MD

Department of Medicine, University of California, San Francisco; and Medical Service, San Francisco Veterans Affairs Medical Center, San Francisco, California.

"요즘 의대생들은 비장을 촉진하는 법을 모른다." 또는 "요즘 전공의들은 환자가 아니라 시계를 보고 있다." 의학 교육 컨퍼런스에서 장기간에 걸친 독백을 예고하는 이러한 발언은 두 가지 유형의 반응을 보인다. 고개를 끄덕이거나 화난 눈알을 굴린다.

“Medical students these days don’t know how to palpate a spleen” or “The modern resident is watching the clock, not his patients.” Such statements, which often herald protracted monologues at medical education conferences, are met with two types of responses: affirming head nods or exasperated eye rolling.

당신은 그렇게 대단하지 않았다.

You Weren’t That Great

현대 연수생들의 비판은 "요즘 아이들"로 시작되지만 불가피하게 "거인의 시대"라는 향수로 끝나게 된다. 내가 그랬을 때... 이것들은 모두 고무적인 이야기들이다. 하지만 그들은 아마 사실이 아닐 것이다.

Critiques of the modern trainee start with “kids these days” laments but inevitably end with “days of giants” nostalgia. When I was … These are all inspiring stories. But they probably aren’t true.

우리가 기억을 재생산할 때마다, 우리는 기억을 재생하지 않는다; 우리는 그것을 재구성하고 있다. 우리의 뇌는 사건의 핵심을 기억하는 데는 뛰어나지만 그 세부 사항을 기억하기에는 부족하다. 그래서 우리는 공백을 채운다. 그렇게 함으로써, 우리는 쉽게 세부사항을 윤색하고, 배경을 바꾸거나, 등장인물을 생략한다. 의식적으로 속이려고 하는 것은 아니다. 그건 기억력이 작용하는 방식일 뿐이다

Each time we recount a memory, we aren’t replaying it; we are reconstructing it. Our brains are superb at remembering the gist of an event but inadequate at remembering its details—so we fill in the blanks. In doing so, we effortlessly embellish a detail, shift the setting, or omit a character. We are not consciously trying to deceive. It’s just the way memory works.

주의하라, 우리가 훈련에 대한 자서전적 기억을 재생할 때마다, 우리는 그 상황을 마지막 반복보다 더 harrowing하게 만들거나, 우리 자신을 더 헌신적으로 혹은 능숙하게 만드는 경향이 있다. 이러한 전쟁 이야기들은 종종 자신감과 세세한 부분, 그리고 감정을 가지고 들려주는데, 이것은 그들을 훨씬 더 믿을 수 있게 한다. 하지만 그것이 훨씬 더 정확한 것은 아니다.1

Beware, that each time we replay those autobiographical memories about our training, we are prone to make the situation more harrowing or ourselves more dedicated or skillful than the last iteration. These war stories are frequently told with confidence, detail, and emotion, which makes them far more believable—but that doesn’t make the many more accurate.1

2013년 타임지는 커버스토리인 "The Me Me Me Me Generation"을 출간했다. 그것은 어른들이 오늘날의 젊은이들에 대해 이미 알고 있는 것, 즉 그들이 자격이 있고 자기 중심적이라는 것을 입증했다. 그러나 어떤 노인들은 프리퀄이 있다는 것을 알고는 번쩍 정신을 차렸다. 이미 1976년에 뉴욕 매거지는 커버스토리로 1970년대를 "Me decade"라고 선언하며 당시 젊은 세대였던 베이비 부머 세대들의 나르시시즘을 조롱하였던 것이다.

In 2013 Time published a cover story, “The Me Me Me Generation.” It validated what the elders already knew about today’s young adults: that they are entitled and self-centered. Some elders were sobered though when they learned there was a prequel: a 1976 New York Magazine cover story that declared the 1970s as “The MeD ecade” and ridiculed the narcissism of the then-young baby boomer generation.

이러한 엄청난 언론 보도에도 불구하고, 세대간의 차이 증거는 희미하다.

Despite the immense press coverage, evidence of differences among generations is flimsy.

펜실베이니아 대학의 피터 카펠리 교수는 세대별 성향을 분석하고 1960년대 이후로 청년층의 일에 대한 태도가 크게 바뀌지 않았다고 주장한다. "수천년 마다 다른 증거는 없다."라고 그는 결론짓는다. "그들은 단지 더 젊을 뿐이다."2 자기 중심적이 되는 것은, 영구적인 세대적 특성이 아닌, 이른 성년의 일시적이고 적응적인 조건이다.

University of Pennsylvania professor Peter Cappelli has analyzed the surfeit of generational proclamations and maintains that young adults’ attitudes toward work have not changed significantly since the 1960s. “There’s no evidence millennials are different,” he concludes. “They’re just younger.”2 Being self-focused is a temporary and adaptive condition of early adulthood, not a permanent generational characteristic.

그럼에도 불구하고 매번 윗세대는 젊은이들을 바라보며 그들이 근본적인 변화가 있다고 믿는다. 

• 중세시대에 길드 주인은 그들의 견습생들에 대해 불평했다. 

• 고대 그리스에서 아이들은 "유대하고, 버릇없고, 권위에 대한 경멸이며, 연장자들에 대한 무례"로 비난을 받았다. 

• 바퀴나 화재와 같은 당시의 신기술에 아이들이 매료된 것을 한탄한 동굴사람도 틀림없이 있었을 것이다. 

And yet each aging cohort looks upon the youth and believes they have identified a fundamental change in the species. In the Middle Ages, guild masters grumbled about their apprentices. In ancient Greece, the children were accused of “luxury, bad manners, contempt for authority, and disrespect to elders.” No doubt there was a caveman who bemoaned his children’s fascination with the new technology of the day, such as the wheel or fire. 

나이 든 의사들이 젊은 의사들에 대해 불평하는 것도 마찬가지다. 신체검진의 쇠퇴는 그들이 가장 좋아하는 한탄이었다. 레지던트들의 신체검진능력 부족에 대한 JAMA 연구에 대해, 편집자 조지 엥겔은 "최근 의학 졸업생들 사이에서 용납할 수 없는 수준의 임상적 무능"을 언급했다. 3 그것은1976년이었다.

And so it is with older doctors complaining about younger doctors. The decline of the physical examination has been their favorite lament. In response to a JAMA study of physical examination shortcomings of medical residents, editorialist George Engel cited “the unacceptable degree of clinical incompetency among recent medical graduates.”3 Thatwasin1976.

우리는 적군을 만났고, 그 적군은 우리 자신이다.

We Have Met the Enemy and He Is Us

주치의들은 레지던트들이 practice of medicine을 탈피하고 있다고 걱정한다. 우리는 왜 젊은 의사들이 이 모든 검사를 지시하는지 궁금해 한다. 왜 그들은 우리처럼 위대한 역사와 의사 전문가가 될 수 없을까? 답은 간단하다. 그들은 우리를 지켜보고 있기 때문이다. 사회과학은 행동이 개인의 특성보다는 환경에 의해 훨씬 더 영향을 받는다고 거듭해서 확인한다.

Attending physicians worry that residents are devolving the practice of medicine. We wonder: why do young physicians order all these tests? Why can’t they be great history-and-physical practitioners like us? The answer is simple: they are watching us. The social sciences repeatedly affirm that behavior is influenced far more by the environment than by individual traits.

사람들은 그들의 인구 통계학에 따라서가 아니라, 그들이 살고 있는 문화에 따라서 행동한다. 그것이 오늘날의 학생들이 그들의 주치의와 똑같이 행동하는 이유고, 그 반대도 그렇다. 최근에 병원 직원 회의에 참석하셨습니까? 모두가 스마트폰을 보고 있다.

People act the way they do because of the culture they live in, not their demographic. That is why students today behave exactly like their attendings—and vice versa. Been to a medical staff meeting lately? Everyone is looking at their smartphone.

재밌는 강의를 듣고 싶은가? 우리 모두 그렇다. TED 강연을 본 후에, 젊은 사람이든 나이든 사람이든 awful grand rounds를 견디고 앉아 있을 수 있을까?

Want to be entertained in lectures? We all do. After seeing TED talks, can anyone young or old bear to sit through an awful grand rounds?

의료계라는 위계의 세계에서, 선배 의사가 창조하는 것은 다음 세대가 아니라 문화이다. House staff 파업이라는 자연실험의 결과, 그 당시 최전방을 지킨 주치의의 검사 오더에는 아무런 변화가 없었음이 드러났다. 항생제의 부적절한 처방과 불필요한 영상화에 대한 수많은 연구는 레지던트가 아니라 이미 수련을 마친 의사에 관한 것이다. 의학 교육에서 지리(geography)는 운명이다. 고효용(higher utilization) 환경에서 수련을 받은 레지던트는 더 많은 비용이 드는 의료행위를 하기 마련이다. 지금 목격하는 현상에 불만을 갖는 교수라면, 미국 소설가 제임스 볼드윈의 말에 귀를 기울여야 한다. "어린이들은 어른의 말을 잘 들었던 적은 한 번도 없지만, 어른의 행동을 따라하는 데 실패했던 경우 역시 한 번도 없다."

In the hierarchical world of medicine, the established practitioners create the culture, not the next generation. The natural experiment of a house staff strike revealed no change in laboratory testing with attendings on the front lines.4 The countless studies about inappropriate prescribing of antibiotics and unnecessary imaging are about practicing physicians, not residents. In medical education, geography is destiny: residents who train in higher-utilization environments go on to practice more costly medicine.5 Faculty who don’t like what they see should heed the words of the American novelist James Baldwin, who said, “Children have never been very good at listening to their elders, but they have never failed to imitate them.”

결론

Conclusions

우리는 망가진 건강 관리 시스템을 가지고 있고, 그것을 고치는 데 앞장서는 것은 젊은 의사들이다. 그들은 건강 관리를 더 낫고, 더 싸고, 더 안전하게 만드는 방법을 찾고 있다. 그러나 루시안 레이프가 지적한 바와 같이, 이러한 목표를 달성하기 위한 주요 장벽은 "광범위하게 퍼진 무례에 뿌리를 둔 문화적 장애"이다. 6 세대적 고정관념과 훈련생에 대한 근거 없는 비판을 재활용하는 교직원들은 의사들 사이에서 무례의 문화를 조성하는 데 그치지 않는다. 그들의 겸손함은 사기, 학습, 팀워크를 손상시킨다.

We have a broken health care system, and it is the younger physicians who are leading efforts to fix it. They are searching for ways to make health care better, cheaper, and safer. But as Lucian Leape notes, the major barrier to achieving these goals is “a dysfunctional culture rooted in widespread disrespect.”6 Faculty members who voice generational stereotypes and recycle unfounded criticisms about trainees do nothing but foster a culture of disrespect among physicians. Their condescension undermines morale, learning, and teamwork.

진정으로 훌륭한 교수라면 견습생들을 비판하기를 주저하지 말아야 한다. 그러나 그 평가는 구체적이고 교정적이어야 한다. 그것의 목적은 폄하가 아니라 동기부여여야 한다. 또한 내가 너보다 더 고결하다고 말하지 말고 너의 동료라고 말할 수 있어야 한다.

The great faculty members do not shy away from critiquing their apprentices. But those appraisals are specific and corrective. They are meant to motivate, not disparage. They say I’m your colleague, not a loftier version of you.

오늘날의 훈련생들은 어느 모로 보나 전문적이고, 배우려는 의욕을 가지고 있으며, 이전 세대처럼 환자들에게 헌신하고 있다. 학생들과 레지던트는 근무 시간에 따르면서도 집에서 로그온하여 환자를 모니터링하고, 오더를 작성하고, 통화 중인 동료와 연락을 취한다.7 그들은 가족 모임을 위한 오프 날에도 병원에 온다. 그들은 전례 없는 서류 작업, 컴퓨터 작업, 처리량에도 불구하고 환자와 접촉한다. 그리고 그렇다, 그들은 끊임없이 스마트폰을 한다. 스마트폰으로 의사에 대해 읽고, 동료들에게 진료를 받으라고 문자를 보내고, 환자 가족들과 대화를 한다.

Today’s trainees are every bit as professional, motivated to learn, and devoted to their patients as previous generations. Students and residents follow duty hours but then log on from home to monitor their patients, write orders, and stay in touch with their on-call colleagues.7 They come to the hospital on their mandated days off for family meetings. They connect with their patients despite unprecedented paperwork, computer work, and throughput. And yes, they are on their smartphones constantly— reading about medicine, texting colleagues to coordinate care, and talking with patients’ families.

톰 브로코우는 거의 1세기 전에 태어난 사람들을 가장 위대한 세대로 분류한 것으로 유명하다. 동의하지 않는다. 현세대는 가장 위대한 세대다. 그리고 좋은 소식은 다음 것이 훨씬 더 나아질 것이라는 것이다.

Tom Brokaw famously labeled individuals born nearly a century ago as the greatest generation. I disagree. The current generation is the greatest generation. And the good news is that the next one will be even better.

JAMA. 2015 Dec 8;314(22):2353-4. doi: 10.1001/jama.2015.10622.

A PIECE OF MY MIND. The Greatest Generation.

R2C2: 전공의 피드백과 코칭을 위한 근거기반모델(J Grad Med Educ, 2017)

R2C2 in Action: Testing an Evidence-Based Model to Facilitate Feedback and Coaching in Residency

Joan Sargeant, PhD

Karen Mann, PhD

Sarah Manos, MD, FRCP(C)

Ian Epstein, MD, FRCPC

Andrew Warren, MD, MSc, FRCPC

Cindy Shearer, PhD

Michelle Boudreau, MA

도입

Introduction

이 모델은 3가지 이론적 관점에서 기초한다: 휴머니즘과 인간 중심적 접근, informed 또는 guided 자기 평가, 그리고 행동 변화의 과학.19 4단계는 다음을 포함한다. 

(1) 라뽀 및 관계 구축 

(2) 피드백에 대한 반응 탐색 

(3) 피드백 내용 탐색 

(4) 변화 코칭 

The model is founded in 3 theoretical perspectives: humanism and person-centered approaches,17 informed or guided self-assessment,18 and the science of behavioral change.19 The 4 phases include 

(1) rapport and relationship building; 

(2) exploring reactions to feedback; 

(3) exploring feedback content; and 

(4) coaching for change. 

이 모델을 R2C2(관계, 반응, 내용, 코칭)라고 한다.

The model is referred to as R2C2 (relationship, reaction, content, coaching).

기존 피드백 모델에 R2C2는 몇 가지 기능을 추가한다.

• 관계 수립 

• 일방적인 전달보다는 피드백 대화 작성에 초점을 맞춘다. 

• 학습자의 성과 데이터에 능동적으로 참여시키고, 그리고 

• 감독자가 코칭할 수 있도록 한다.

To existing models of feedback, R2C2 adds several features: 

• establishing rapport; 

• focusing on creation of a feedback conversation rather than a 1-way delivery; 

• actively engaging learners in their performance data and in reflection; and 

• enabling supervisors to coach.

우리는 교육에서의 코칭의 정의를 사용한다: "[자신 인식과 개인적 책임감을 증가시킴으로써 학습과 발전을 증진시키는데 초점을 맞춘 1:1 대화]로서, 코치가 지지적이고 encouraging한 분위기 속에서 질문, 적극적인 경청, 그리고 적절한 도전을 통해 피코치에 대한 자기 주도적인 학습을 촉진하는 것"21(p17)

We use a definition of coaching from education: ‘‘a 1-to-1 conversation focused on the enhancement of learning and development through increasing self-awareness and a sense of personal responsibility, where the coach facilitates the self-directed learning of the coachee through questioning, active listening, and appropriate challenge in a supportive and encouraging climate.’’21(p17)

Methods

Design

Recruitment

Supervisor Preparation

Data Collection

Analysis

• We used template analysis to examine the feedback session transcripts, specifically to determine the use of the model overall and each phase, and to identify helpful phrases used in each phase.23,24 

• Template analysis is appropriate when using an a priori coding structure to guide the analysis. 

• The 4 stages of the R2C2 model comprised our template, and through analysis, we identified in each feedback interview the extent to which each phase was used, particular phrases used by supervisors, and residents’ responses to them. 

• We used thematic analysis for the debrief transcripts to identify strengths and limitations of the model and factors that influenced its use.25

결과

Results

일반적으로 모든 네 phase에 걸쳐 R2C2 모델을 지지

Overall, the small group of participating supervisors and residents expressed general support for the R2C2 model and reported using all 4 phases. The BOX provides sample phrases used in each phase.

Phase 1: Rapport and Relationship Building

1단계: Rapport 및 Relationship Building

1단계의 목표는 레지던트를 참여시키고 관계와 신뢰를 구축하는 것이었다. 몇몇 감독관들은 그들이 거주자들을 잘 안다고 보도했지만, 대부분은 관계를 더 발전시키기 위해 특정한 표현을 사용했다. 그들은 3가지 관계 구축 전략을 사용하는 것 같았다. 

The goal of Phase 1 was to engage the resident and build the relationship and trust. While several supervisors reported that they knew the residents well, most used specific phrases to further build the relationship. They appeared to use 3 relationship-building strategies. 

• The first, as reported in the BOX, was to engage the resident in the feedback conversation and learn his or her perspectives about progress and past experience. 

• The second was to confirm and support the resident’s perspectives, using phrases like ‘‘I still find that challenging’’ and ‘‘I find the more you do, the more comfortable you get’’ (S01). 

• The third was providing positive feedback: ‘‘You did very well with time management’’ (S02) and ‘‘In terms of communication . . . I think you really have a nice way with families’’ (S04).

• 첫 번째는 BOX에 보고된 바와 같이 레지던트를 피드백 대화에 참여시키고 진행상황과 과거 경험에 대한 그들의 관점을 배우는 것이었다. 

• 두 번째 방법은 "나도 여전히 그 그것이 쉽지 않다"와 "네가 더 많이 할수록 더 편안하게 느낄 것이다"와 같은 문구를 사용하여 레지던트의 관점을 확인해주고 지지해주는 것이었다. 

• 세 번째는 "시간관리도 잘했다" (S02)와 "소통도 잘했다. 가족과 함께 정말 좋은 길을 가고 있다고 생각한다." (S04)와 같은 긍정적 피드백을 주는 것이다.

2단계: 피드백에 대한 반응 탐색

Phase 2: Exploring Reactions to Feedback

2단계의 목적은 평가 보고서 및 피드백에 대한 레지던트의 반응을 조사하는 것이었다. 질문들은 레지던트들에게 그들이 어떻게 행동하고 있는지를 성찰해보게 하고, 그리고 자신의 행동과 피드백을 비교해보도록 격려했다. 예를 들어, "이 평가에서 여러분을 놀라게 한 것이 있었는가 아니면 그러한 피드백을 상당히 기대하고 있었는가?" (S03)

The purpose of Phase 2 was to explore residents’ reactions to their assessment report and feedback. Questions encouraged residents to reflect on and compare how they thought they were doing and their feedback. For example, ‘‘Was there anything in this evaluation that surprised you or were you pretty much expecting that sort of feedback?’’ (S03)

3단계: 피드백 콘텐츠 탐색

Phase 3: Exploring Feedback Content

3단계에서 관리자들은 레지던트와 함께 보고서의 특정 피드백을 검토하고 확인함으로써 그들이 그것을 이해했는지 확인한다. 우리의 연구에서 감독자들은 또한 이 단계를 사용하여 보다 완벽한 피드백을 제공하게 되며, 레지던트와 함께 평가를 confirm하였다.

In Phase 3, supervisors reviewed and confirmed the specific feedback in the report with residents to ensure that they understood it. In our study, supervisors also used this phase to provide more complete feedback and confirm their assessments with those of the resident:

4단계: 변화를 위한 코칭

Phase 4: Coaching for Change

4단계의 목적은 최소 1개의 퍼포먼스 갭을 확인하고 이를 해결하기 위한 계획을 개발하기 위한 것이었다. 그들은 그들을 목표와 그것을 달성할 방법(예: 시간 관리, 주니어 학습자 교육, 환자 및 가족 커뮤니케이션)을 식별했다. 3단계와 4단계는 종종 겹친다. 감독자와 레지던트는 4단계가 구체적인 조치에 대한 계획이 필요하기 때문에 가장 유용한 단계라고 확인하였다. 감독자들은 (매우 잘 하는 학생일지라도) 반성을 촉진하고 목표 설정을 안내하기 위해 촉진 코칭 접근법을 사용했다.

The purpose of Phase 4 was for the supervisor and resident together to identify at least 1 gap in performance and develop a plan to address it. They identified goals and ways to meet them (eg, time management, teaching junior learners, patient and family communication). Phases 3 and 4 often overlapped. Supervisors and residents identified Phase 4 as the most useful phase because it required planning for specific action. Supervisors used facilitative coaching approaches to promote reflection (even for students doing very well) and to guide goal setting:

전반적인 반응

Responses to R2C2 Model as a Whole

여기에 참여한 레지던트 및 감독자 그룹은 R2C2 모델이 레지던트의 평가, 피드백 및 목표에 대한 논의에 참여하는데 도움이 된다는 것을 발견했다. 감독관들은 피드백 대화를 위한 구조를 갖는 것을 높이 평가했고, 또한 4단계가 반복적으로 사용될 수 있다는 점에 주목했다. 그들은 지도할 기회를 긍정적으로 평가했으며, 특히 대화에 레지던트를 참여시키고, 성찰을 촉진하고, 목표를 파악하고, 계획을 개발할 기회가 있다는 것에 만족했다. 그들은 이 모델이 그렇지 않았더라면 간과되었을 개선 영역을 식별할 수 있을 뿐만 아니라, 잘 하고 있다고 생각해온 레지던트들과 함께 일할 때에도 유용하다는 것을 알았다.

The small group of participating residents and supervisors found the R2C2 model helpful in engaging residents in discussions about their assessment, feedback, and goals. Supervisors valued having a structure for feedback conversations, and also noted that the 4 phases could be used iteratively. They appreciated the opportunity to coach and specifically to engage the resident in conversation, promote reflection, identify a goal, and develop a plan. They found the model useful when working with residents who were doing well as it allowed for identifying areas for enhancement that might otherwise have been overlooked.

레지던트들은 그 모델이 유용하고 편안한 대화를 할 수 있다는 데 동의했다. 그들은 특히 상사와 함께 일하는 것에 대해 감사했다.

Residents agreed that the model enabled a helpful and comfortable conversation. They especially appreciated working collaboratively with the supervisor.

감독관들과 레지던트들 모두 R2C2 사용 시 당면과제에 대해 논의하였다. 그들은 각자가 피드백 세션을 준비하기 위해 미리 평가 보고서를 검토해야 할 필요성을 확인하였으나, 평가 테크놀로지는 레지던트가 자신의 보고서를 미리 볼 수 있도록 허용하지 않았다. 감독관들은 R2C2 모델의 사용법을 배울 시간이 필요하다고 언급했다. 그러나 다른 새로운 스킬과 마찬가지로, 반복적을 사용하면서 더 쉬워졌으며, 세세한 안내책자는 도움이 되는 안내서였다.

Both supervisors and residents discussed challenges in using R2C2. They identified the need for each to review the assessment report ahead of time to prepare for the feedback session, yet the assessment technology did not allow residents to view their reports beforehand. Supervisors noted that they needed to make time to learn to use the R2C2 model. As with any newskill, though, repeated use made it easier, and the trifold brochure was a helpful guide.

고찰

Discussion

아마도 가장 주목할 만한 발견은 피드백 토론에 참여하는 보고에서 레지던트와 상사의 일관성일 것이다. 일반적으로, 그들은 레지던트의 성과를 검토하고 개선을 위한 목표를 확인하기 위해 협력했다. 그들은 4단계 코칭이 생산적인 협업 작업을 가능하게 한 가장 유용하고 새로운 단계라고 설명했다. 이러한 연구 결과는 협력적 학습 관계를 지원하는 이전의 연구 결과와 일치하며, 피드백을 제공하고 받는 감독자 및 레지던트의 불안을 줄일 수 있는 가능성을 가지고 있다.12,15

Perhaps the most compelling finding was residents’ and supervisors’ consistency in reporting being engaged in the feedback discussions. In general, they worked collaboratively to review residents’ performance and identify goals for improvement. They described Phase 4, coaching, as the most helpful and novel phase as it enabled productive collaborative work. Such findings are consistent with earlier work that supports collaborative learning relationships,15 with the potential for reducing supervisor and resident anxiety in providing and receiving feedback.12,15

레지던트 및 감독자 모두 R2C2와 같은 반사 모델을 [정의된defined 코칭 단계에 사용하는 것이 피드백을 제공하고 받는 것]에 대해 이전과는 다르게 생각하게 만든다고 보았다. 피드백 대화를 개선을 위한 코칭 기회로 만드는 것은 피드백에 긍정적인 빛을 비추는 것처럼 보였다.

Both residents and supervisors observed that using a reflective model like R2C2 with a defined coaching phase prompted them to think differently about providing and receiving feedback. Framing feedback conversations as opportunities to coach for improvement seemed to shine a positive light on feedback.

J Grad Med Educ. 2017 Apr;9(2):165-170. doi: 10.4300/JGME-D-16-00398.1.

R2C2 in Action: Testing an Evidence-Based Model to Facilitate Feedback and Coaching in Residency.

PBL의 효과: 평가의 관점에서 메타분석(Review of Educational Research, 2005)

Effects of Problem-Based Learning: A Meta-Analysis From the Angle of Assessment

David Gijbels University of Antwerp

Filip Dochy University of Leuven

Piet Van den Bossche University of Maastricht

Mien Segers University of Leiden and University of Maastricht

PBL

Problem-Based Learning

캐나다에서 그 당시 의학교육의 일반적인 관행에 대한 불만으로 50년대와 60년대에 개발되었다.

PBL, as it is known today, originated in Canada in the 1950s and 1960s in response to dissatisfaction with common practices in medical education there (Barrows, 1996).

정의

Definition

문헌에서, PBL은 다양한 방법으로 정의되고 기술되어 왔다. PBL은 학습과 가르침의 많은 부분을 구체적인 문제에 anchor시키는 교육에 대한 많은 상황별 접근법을 언급하는데 사용된다(Evenson & Hmelo, 2000). 대부분의 PBL 정의에서 구체적인 문제에 초점을 맞추어 학습 프로세스를 시작하는 것을 핵심으로 말한다

In the literature, PBL has been defined and described in various ways. PBL is used to refer to many contextualized approaches to instruction that anchor much of learning and teaching in concrete problems (Evenson & Hmelo, 2000). This focus on concrete problems as initiating the learning process is central in most definitions of PBL.

Vernon과 Blake (1993, 페이지 550)는 PBL을 정의했다 : "다음을 강조하는 학습(또는 교육) 방법

(1) (실제 또는 가상의) 임상 사례에 대한 연구 

(2) 소규모 토론 그룹,

(3) 협력적 독립 연구, 

(4) 가설-연역적 추론 

(5) 정보전달보다는 그룹 progress에 집중하는 교수 지도 스타일. 

Vernon and Blake (1993, p. 550) defined PBL : “a method of learning (or teaching) that emphasizes

(1) the study of clinical cases, either real or hypothetical, 

(2) small discussion groups,

(3) collaborative independent study, 

(4) hypothetico-deductive reasoning, and 

(5) a style of faculty direction that concentrates on group progress rather than imparting information.” 

이 정의의 범위는 하나의 보편적인 정의를 내리는 것이 얼마나 어려운지를 보여준다. (Chen, Cowdroy, Kingsland, and Ostwald, 1995)

This range of definitions illustrates how difficult it is to come to one universal definition (Chen, Cowdroy, Kingsland, & Ostwald, 1995).

Savin-Baden(2000)은 PBL의 특성은 좁게 정의되지 않으며, 다양한 PBL 접근을 사용하는 다양한 상황에서 일하는 사람들이 있다고 주장한다.

Savin-Baden (2000) argues that there simply are no narrowly defined characteristics of PBL, only people working in various contexts using various PBL-approaches.

Barrows(1996)는 McMaster University의 원래 방법을 기반으로 핵심 모델을 개발했다. 의학 교육의 맥락에서 유래된 맥매스터 접근법은 많은 다른 맥락에서 확고한 기초가 되었다. (Boud & Felti, 1997) Barrows의(1996) 핵심 모델은 PBL의 6가지 핵심 특성을 설명한다.

Barrows (1996) developed a core model based on the original method from McMaster University. The McMaster approach that originated in the context of medical education has served as a robust basis for many other contexts (Boud & Feletti, 1997). Barrows’s (1996) core model describes six core characteristics of PBL:

1. 배움은 학생 중심이다.

2. 배움은 소그룹 학생 집단에서 일어난다.

3. 지도교사가 조력자 또는 안내자로 참석한다.

4. Authentic 문제는 학습 전 또는 준비단계와 같이 학습 시퀀스의 시작 부분에 나타난다.

5. 마주친 문제들은 결국 문제를 해결하는 데 필요한 지식과 문제 해결 능력을 얻기 위한 도구로 사용된다.

6. 자기 주도적 학습을 통해 새로운 정보를 얻는다.

1. Learning is student-centered.

2. Learning occurs in small student groups.

3. A tutor is present as a facilitator or guide.

4. Authentic problems are presented at the beginning of the learning sequence, before any preparation or study has occurred.

5. The problems encountered are used as tools to achieve the required knowledge and the problem-solving skills necessary to eventually solve the problems.

6. New information is acquired through self-directed learning.

PBL의 정의가 애매한 것과 마찬가지로, 기존의 강의 기반 프로그램의 구성에 대한 정의도 모호하다는 점에 유의해야 한다. 대부분의 경우 기존 교육은 대규모 그룹 강의와 강사가 제공하는 학습 목표와 과제에 의해 결정된다(Albanese & Mitchell, 1993년).

It should be noted that, just as the definition of PBL is ambiguous, so too is the definition of what constitutes a conventional lecture-based program. For the most part, conventional instruction is marked by large group lectures and instructor provided learning objectives and assignments (Albanese & Mitchell, 1993).

PBL의 주요 목적

Main Goals of PBL

고등교육의 문제 기반 학습 환경은 학생들이 학문 분야의 전문가가 되도록 유도하기 위한 것이며, 이는 discipline과 관련된 문제를 식별하고, 해결책을 분석하고, 기여할 수 있다.

Problem-based learning environments in higher education are intended to guide students to become experts in a field of study, capable of identifying the problems of the discipline and analyzing and contributing to the solutions.

전문가 성과에 대한 두 가지 일반적인 특성을 확인할 수 있다(Feltovich, Spiro, & Coulson, 1993; Gagné et al., 1993; Glaser, 1990).

Two general characteristics of expert performance can be identified (Feltovich, Spiro, & Coulson, 1993; Gagné et al., 1993; Glaser, 1990):

1. 전문가들은 논리정연한 지식을 가지고 있다. 

1. Experts possess coherent knowledge. 

그들은 주요 현상과 그들의 관계를 정확하게 나타내는 도메인에서 개념과 원칙의 잘 구성된 네트워크를 장악하고 있다. 이와는 대조적으로, 초보자들의 지식은 기본적인 원칙과 패턴을 이해하지 못하는 분절된 정의들로 구성되어 있다.

They have command of a well-structured network of concepts and principles in the domain that accurately represents key phenomena and their relationships. In contrast, beginners’ knowledge is patchy, consisting of isolated definitions without an understanding of underlying principles and patterns.

2. 전문가들은 새로운 문제를 기술하고 해결하기 위해 관련 지식 요소를 사용하는 방법을 알고 있다.

2. Experts know how to use the relevant elements of knowledge in a flexible way to describe and solve novel problems.

글레이저(1990, 페이지 447)가 지적한 바와 같이, "전문가 및 초보자는 특정 정보 항목의 리콜에 있어 동등하게 유능할 수 있지만, 더 많은 경험이란 이러한 아이템들을 문제 해결의 목표와 행동 조건과 관련지을 수 있는 것이다." 초심자는 종종 사실, 개념 및 원칙을 [적용하는 조건]과 [가장 효과적으로 사용할 수 있는 방법]은 모른 채로 사실적 지식만을 알고 있다.

As Glaser (1990, p. 447) noted, “experts and novices may be equally competent at recalling specific items of information, but the more experienced relate these items to the goals of problem solution and conditions for action.” Novices often know facts, concepts, and principles without knowing the conditions under which they apply and how they can be used most effectively.

PBL의 효과

Effects of PBL

PBL의 도입을 심사숙고한다면, 중요한 질문은 PBL을 사용하는 학생들이 전통적인 교육을 받은 학생들보다 더 효과적인 방법으로 목표에 도달하는가 하는 것이다. 알바네즈와 미첼(1993, 페이지 56)은 다음과 같이 질문을 제기하였다. 

If one ponders the implementation of PBL, a major question is: Do students who use PBL reach the goal in a more effective way than students who receive conventional instruction? Albanese and Mitchell (1993, p. 56) posed the question this way: 

"뭉뚱그려 말해보자면, 문제 기반 학습이 단순히 같은 결과를 달성하는 또 다른 방법이라면, 왜 고통스러운 커리큘럼 개정에 드는 비용과 노력을 들여야 하는가?"

“Stated bluntly, if problem-based learning is simply another route to achieving the same product, why bother with the expense and effort of undertaking a painful curriculum revision?”

알바니아인과 미첼(1993)의 리뷰는 아마도 가장 잘 알려져 있을 것이다.

The review by Albanese and Mitchell (1993) is probably the best known.

이 검토의 주요 결과는 

(a) 학생들은 PBL이 기존의 교육보다 더 nurturing하고 즐거운 것임을 알게 되었다. 

(b) PBL 졸업생은 기존 교육을 받은 학생보다 임상시험 및 교수진 평가에서 더 잘 수행했다. 

The main results of this review were that 

(a) students found PBL to be more nurturing and enjoyable than conventional instruction, and 

(b) PBL graduates performed as well, and sometimes better, on clinical examinations and faculty evaluations than did students who had received conventional instruction. 

그러나 PBL 학생들은 기초과학 시험에서 낮은 점수를 받았으며, 그들 스스로는 전통적으로 훈련된 다른 학생들과 비교했을 때 기초과학에서 준비가 덜 되어 있다고 생각했다. 더욱이, PBL 졸업생들은 전문가들이 관여하는 전향적인 추론보다는 오히려 역추론에 참여하는 경향이 있었다. 마지막으로, 학생 수가 100명을 초과할 때 PBL의 비용은 높았다.

However, PBL students scored lower on basic science examinations and viewed themselves as less well prepared in the basic sciences in comparison with their conventionally trained counterparts. Furthermore, PBL graduates tended to engage in backward reasoning rather than the forward reasoning that experts engage in. Finally, the costs of PBL were high when class sizes exceeded 100.

(1993), Vernon and Blake

PBL은 자신의 프로그램에 대한 학생들의 태도와 의견과 학생들의 임상 성적 측정 면에서 상당히 우수한 것으로 밝혀졌다. 이전의 검토 결과와는 달리, 사실 및 임상 지식에 대한 다양한 테스트에서 PBL 학생들의 점수는 전통적인 방식으로 학습한 학생들의 점수와 크게 다르지 않았다.

PBL was found to be significantly superior with respect to students’ attitudes and opinions about their programs and with respect to measures of students’ clinical performance. Contrary to the previous review findings, the scores of PBL students on miscellaneous tests of factual and clinical knowledge were not significantly different from the scores of conventionally taught students.

Berkson (1993)

그 결과는 PBL 졸업생과 기존 교수진 간의 차이를 보여주지 못했지만, PBL은 학생과 교수진 모두에게 스트레스를 주었고 터무니없이 비싼 것으로 보였다.

The results showed no distinction between graduates of PBL and conventional instruction, but PBL was stressful for both students and faculty and appeared to be unreasonably expensive.

Colliver는 PBL이 학생들의 지식 기반이나 임상적 성과를 향상시킨다는 설득력 있는 증거는 없다고 결론짓는다. 적어도 PBL 커리큘럼에 필요한 자원을 감안할 때, 그 정도만큼은 아닐 것이다. 그럼에도 불구하고, PBL은 의료 교육에 대해 더 도전적이고, 동기 부여적이며, 즐거운 접근방법을 제공할 수 있다.

Colliver concludes that there is no convincing evidence that PBL improves students’ knowledge base or clinical performance, at least not of the magnitude that would be expected given the resources required for a PBL curriculum. Nevertheless, PBL may provide a more challenging, motivating, and enjoyable approach to medical education.

Dochy et al. (2003)

그들의 메타 분석 결과는 문제 기반 학습이 학생들의 지식 적용에 통계적으로 그리고 실질적으로 중요한 긍정적인 영향을 미친다는 것을 암시한다. 문제 기반 학습이 학생들의 지식 기반에 미치는 영향은 부정적이다.

The results of their meta-analysis suggest that problem-based learning has statistically and practically significant positive effects on the students’ knowledge application. The effect of problem-based learning on the knowledge base of students tends to be negative.

PBL의 평가

Assessment in Problem-Based Learning

PBL에서 학습하는 학생들을 평가하기 위해 전통적인 객관식 시험과 논술 시험에서부터 사례 기반 평가, 자기 및 동료 평가, 성과 기반 평가 및 포트폴리오 평가와 같은 새로운 평가 기법에 이르기까지 매우 다양한 방법이 사용되었다.

Widely varied methods have been used to assess students learning in PBL, from traditional multiple-choice exams and essay exams to new assessment techniques such as case-based assessment, self and peer assessment, performance based assessment, and portfolio assessment.

이제는 7번째 특성을 Barrows의 PBL의 핵심 모델인 PBL의 6가지 특징에 더해야 한다는 것이 일반적으로 인식되고 있다. 즉, PBL에서는 학생들이 대표적인representative 문제를 분석하고 해결함으로써 배우는 것이 필수적이다. 결과적으로, 타당한 평가 시스템은 PBL 환경과 일치하는 평가 환경에서 학생들의 문제 해결 능력을 평가할 것이다. 이는 PBL의 평가가 지식 기반(의 조직화)과 학생의 문제 해결 기술을 모두 고려해야 한다는 것을 의미한다(Segers et al., 2003).

It is now generally recognized that a seventh characteristic should be added to the six characteristics in Barrows’s (1996) core model of PBL: That is, it is essential to PBL that students to learn by analyzing and solving representative problems. Consequently, a valid assessment system would evaluate students’ problem-solving competencies in an assessment environment that is congruent with the PBL environment. This means that assessment in PBL should take into account both the organization of the knowledge base and the students’ problemsolving skills (Segers et al., 2003).

다음을 함의한다

implies the following:

1. 학생들의 문제해결 능력은 authentic 평가 환경에서 평가되어야 한다. 즉, authentic 평가 과제나 문제를 이용하여 평가된다. (Baxter & Shavelson, 1994; Shavelson, Gao, 1996)

1. Students’ problem-solving skills are evaluated in an authentic assessment environment, i.e., using authentic assessment tasks or problems (Baxter & Shavelson, 1994; Shavelson, Gao, & Baxter 1996).

2. Authentic 문제는 학생들에게 novel해야 하며, 이로서 학생들이 이전에 습득한 지식과 기술을 전이하여, 문제 해결뿐만 아니라 상황 요소가 문제 분석에 미치는 영향에 대한 이해를 보여주도록 요구해야 한다. (Birenbaum & Dochy, 1996)

2. The authentic problems are novel to the students, asking them to transfer knowledge and skills acquired previously and to demonstrate understanding of the influence of contextual factors on problem analysis as well as on problem solving (Birenbaum & Dochy, 1996).

3. 문제 분석 평가 과제는 학생들이 다양한 관련 관점을 바탕으로 자신의 생각을 주장하도록 요구한다(Segers, 1997).

3. The problem-analysis assessment tasks ask students to argue for their ideas on the basis of various relevant perspectives (Segers, 1997).

4. 시험항목은 개별 개념에 대한 지식 이상의 것을 요구한다. 통합지식, 관련 아이디어와 개념의 통합을 요구하는 것 등이 강조된다. 실생활 문제는 대부분 다차원적이며, 따라서 한 연구분야에 다양한 분야를 통합하기 때문에 평가는 이러한 통합적 특성의 문제에 초점을 맞춘다(Segers, 1997년).

4. The test items ask for more than the knowledge of separate concepts: Integrative knowledge, requiring the integration of relevant ideas and concepts, is stressed. Because real-life problems are mostly multidimensional and, as such, integrate various disciplines within one field of study, assessment focuses on problems with this integrative characteristic (Segers, 1997).

5. 핵심은 [문제 해결을 위한 지식의 적용]에 대한 평가이다.

5. Assessment of the application of knowledge in problem solving is the heart of the matter.

문제해결의 이론적 프레임워크

Theoretical Framework on Problem Solving

문제 해결에 대한 Sugrue의 이해에 대한 이전의 구절은 문제 해결 평가에 의해 대상이 될 수 있는 지식 구조의 세 가지 측면 사이의 구분을 뒷받침한다.

The preceding paraphrase of Sugrue’s understanding of problem solving supports a distinction between three aspects of the knowledge structure that can be targeted by assessment of problem solving.

첫째, 개념에 대한 이해는 "attributes이나 properties을 정의하고, 동일한 이름으로 식별되는 객체, 이벤트, 사람, 기호 또는 아이디어의 범주"로 정의될 수 있다(Sugrue, 1993, 페이지 9). 그것은 인지심리학자들이 소위 말하는 선언적 지식의 범주에 속한다.

First, the understanding of concepts, which can be defined as “a category of objects, events, people, symbols or ideas that share common defining attributes or properties and are identified by the same name” (Sugrue, 1993, p. 9). It belongs to the category of what cognitive psychologists have called declarative knowledge.

다음으로, (개념을 연결하는) 원리에 대한 이해는 구별되어야 한다. Sugrue (9페이지)는 원칙을 다음과 같이 정의했다. "둘 이상의 개념 사이의 관계(흔히 인과 관계)를 특징짓는 규칙, 법, 공식 또는 if-then statement. Principles는 문제를 해석하고, 행동을 guide하고, 시스템을 문제 해결하며, 왜 어떤 일이 발생했는지 설명하거나, 일부 개념의 변경이 다른 개념에 미치는 영향을 예측하는 데 사용될 수 있다" If-then production rule또는 단계적 순서는 절차적 지식이라고 부르는 경우가 많았다(Anderson, Reynolds, Schallert, and Goetz, 1977년).

Next, understanding of the principles that link concepts should be distinguished. Sugrue (p. 9) defined a principle as “a rule, law, formula, or if-then statement that characterizes the relationship (often causal) between two or more concepts. Principles can be used to interpret problems, to guide actions, to troubleshoot systems, to explain why something happened, or to predict the effect a change in some concept(s) will have on other concepts.” If-then production rules or sequences of steps have often been called procedural knowledge (Anderson, Reynolds, Schallert, & Goetz, 1977).

마지막으로 개념과 원칙을 적용을 위해 조건 및 절차에 연결하는 것 또한 평가에 의해 목표가 되어야 한다. 

• "절차"는 "개념의 인스턴스를 분류하거나 개념의 상태를 변경하여 다른 것을 변경하기 위해 수행할 수 있는 단계 집합"으로 정의한다(Sugrue, 페이지 22). 

• "조건"은 "개념의 인스턴스(instance)의 존재를 나타내는 환경 범위 및/또는 원칙이 작동 중이거나 적용될 수 있거나 특정 절차가 적절하다"로 정의된다(Sugrue, 페이지 22). 

...조건적 지식의 범주에 넣을 수 있다(Paris, Lipson, and Wixson, 1983) 

Finally, the linking of concepts and principles to conditions and procedures for application should also be targeted by assessment. 

• A “procedure” defined as “a set of steps that can be carried out either to classify an instance of a concept or to change the state of a concept to effect a change in another” (Sugrue, p. 22) and 

• “conditions” defined as “aspects of the environment that indicate the existence of an instance of a concept, and/or that a principle is operating or can be applied and/or that a particular procedure is appropriate” (Sugrue, p. 22) 

...can be placed in the category of conditional knowledge (Paris, Lipson, & Wixson, 1983). 

지식 구조의 마지막 측면(응용을 위해 조건 및 절차에 개념과 원칙을 연결하는 것)에서 선언적 지식은 절차적 지식에 캡슐화된다.

In this final aspect of the knowledge structure—linking of concepts and principles to conditions and procedures for application—declarative knowledge becomes encapsulated in procedural knowledge.

연구질문

Research Questions

Using Sugrue’s model (1993, 1995) as a frame of reference, the research questions can be formulated as follows: What are the effects of PBL when the assessment of its main goals focuses respectively on 

(a) the understanding of concepts, 

(b) the understanding of the principles that link concepts, and 

(c) the linking of concepts and principles to conditions and procedures for application?

Method

Criteria for Inclusion

Literature Search

Coding Study Characteristics

Synthesizing Research

문학 비평은 서술, 정량적 방법, 통계적 메타 분석의 세 가지 접근법 중 하나를 취할 수 있다. 서술적 리뷰에서 저자는 체계적이고 창의적인 방법으로 문학에 대해 이해하려고 노력한다. (Van IJzendoorn, 1997) 정량적 방법은 연구 통합에 기초 수학적 절차를 사용한다(예: box score를 산출하기 위한 빈도 계산). 

Literature reviews can take any of three approaches: narrative, quantitative method, and statistical meta-analysis. In a narrative review, the author tries to make sense of the literature in a systematic and creative way (Van IJzendoorn, 1997). Quantitative methods use elementary mathematical procedures for synthesizing research studies (e.g., counting frequencies to produce box scores). 

정량적 접근법은 서술적 검토보다 더 객관적이지만 깊이는 더 적다(Dochy et al., 1999). 유리(1976)는 정량적 절차의 접근방식을 체계화하고 메타 분석이라는 용어를 도입했다. 즉, 결과를 통합하기 위한 개별 연구의 대규모 분석 결과의 통계적 분석이다(Kulik & Kulik, 1989). 

A quantitative approach is more objective than a narrative review but also has less depth (Dochy et al., 1999). Glass (1976) systematized the approach of quantitative procedures and introduced the term meta-analysis: the analysis of analyses, i.e., the statistical analysis of a large collection of analysis results from individual studies for the purpose of integrating the findings (Kulik & Kulik, 1989). 

메타분석의 두 가지 중요한 장점은 

(a) 실질적으로 다양한 연구를 통합할 수 있다. 

(b) 통합은 검토자의 결과 해석 또는 사용에 의해 크게 영향을 받지 않는다.

Two important advantages of meta-analyses are that 

(a) large numbers of studies that vary substantially can be integrated, and 

(b) the integration is not greatly influenced by the interpretation or use of the findings by the reviewers.

연구를 통합하는 가장 오래된 절차는 서술적 검토다. 서술적 또는 정성적 검토에서, 각 연구의 결과는 "표면적 가치"로 간주되고, 누군가는 결과를 포괄적 이론에 통합하려고 한다. (Hunter & Schmidt, 1990) 이것은 체계적이고, 동시에, 창조적인 방법으로 일어난다. 그러나 통합은 종종 적은 수의 연구만 고려하고 다른 모든 연구를 불충분으로 분류하는 것에서 발생한다(Glass, 1976년).

The oldest procedure for integrating studies is the narrative review. In the narrative or qualitative review, results from each study are considered at “face value,” and one tries to integrate the findings in an umbrella theory (Hunter & Schmidt, 1990). This takes place in a systematic and, at the same time, creative way. However, the integration often arises from taking only a small number of studies into account and classifying all other studies as deficient (Glass, 1976).

Van IJZendoorn(1997)은 서술적 검토자와 정량적 검토자가 동일한 방식으로 가설의 공식화와 관련 연구의 체계적 집계에 대해 설정했다고 지적했다. 이는 데이터 분석 단계에서 그들의 방법이 갈라지는 것이다. 따라서 통계적이고 정량적인 메타분석에 대한 해석은 서술적 검토의 강점인 창의성과 직관을 전제로 한다. 반 이젠도른(1997, 페이지 4)과 함께, 우리는 "서술적 요소는 항상 메타분석 접근법에 통합되어야 한다"고 결론짓는다.

Van IJzendoorn (1997) points out that the narrative reviewer and the quantitative reviewer set about the formulation of hypotheses and the systematic gathering of relevant studies in the same way; it is at the stage of data analysis that their methods diverge. Thus the interpretation of the more statistical, quantitative metaanalysis presupposes the narrative reviewer’s strengths: creativity and intuition. With Van Ijzendoorn (1997, p. 4), we conclude that “a narrative component should always be integrated in the meta-analytic approach.”

Metric for Expressing Effect Sizes

Identifying Independent Hypothesis Tests

Combining Effect Sizes Across Studies

Analyzing Variance in Effect Sizes Across Studies

결과

Results

In general, the results of the vote count were statistically significant, except for the assessment of the first level of the knowledge structure. These results suggest that students in PBL perform better at the second and third levels of the knowledge structure.

결론 및 고찰

Conclusion and Discussion

이 검토의 목적은 평가를 통해 측정하는 underlying focal construct의 각도에서 PBL의 영향을 검토하는 것이었다.

The purpose of this review was to examine the effects of PBL from the angle of the underlying focal constructs being measured with the assessment.

우리는 다양한 연구에 사용된 평가 방법을 세 가지 분석 범주로 분류하기 위해 문제 해결의 인지 요소에 대한 수그루의(1995) 모델을 사용했다. 이 세 가지 범주는 개념의 이해, 개념을 연결하는 원리의 이해 그리고 개념과 원칙을 적용을 위한 조건과 절차에 연결하는 문제 해결의 평가에 의해 대상이 될 수 있는 지식 구조의 세 가지 수준이었다.

We used Sugrue’s (1995) model on the cognitive components of problem solving to classify the methods of assessment used in various studies into three categories of analysis. These three categories were the three levels of the knowledge structure that can be targeted by assessment of problem solving: 

• understanding of concepts, 

• understanding of the principles that link concepts, and 

• linking of concepts and principles to conditions and procedures for application.

메타분석에 대한 또 다른 비판, 즉 좋은 것과 나쁜 것의 혼합을 가리키는 "쓰레기 내, 쓰레기 배출" 비평 (Hunt, 1997)도 우리의 검토에 적용될 수 있다.

Another criticism of meta-analysis, the “garbage in, garbage out” critique (Hunt, 1997), which refers to the mixing good and bad studies, may also apply to our review.

Sugrue(1993, 1995)가 제시한 모델은 문제 해결의 구성요소에 대한 하나의 가능한 프레임워크일 뿐이다. 모델의 힘은 동시에 모델의 가장 큰 약점이다.

The model presented by Sugrue (1993, 1995) is only one possible framework for the components of problem solving. The strength of the model is at the same time the greatest weakness of the model.

이러한 제한에도 불구하고, 우리는 이 검토의 연구 분석에서 몇 가지 유용한 결론을 도출할 수 있다고 생각한다. 일반적으로 PBL의 효과는 측정하는 지식 구조의 수준에 따라 달라진다. PBL은 평가 대상이 되는 focal construct가 지식 구조의 두 번째 수준인 개념을 연결하는 원칙을 이해하는 수준에 있을 때 가장 긍정적인 영향을 미쳤다. 단 하나의 연구만이 유의한 부정적 결과를 보여주었다(Martenson et al., 1985). 지식 구조의 3번째 단계에서 부정적인 발견은 발견되지 않았다.

Despite these limitations, we feel that several useful conclusions may be drawn from the analysis of studies in this review. In general, the effect of PBL differs according to the levels of the knowledge structure being measured. PBL had the most positive effects when the focal constructs being assessed were at the level of understanding the principles that link concepts, the second level of the knowledge structure. Only one study presented significant negative findings (Martenson et al., 1985). No negative findings were found at the third level of the knowledge structure.

Dochy 등과의 결론과 마찬가지로, PBL의 효과는 [개념을 연결시켜주는 원리에 대한 이해]가 평가의 중심에 있을 때 더욱 긍정적이다(가중 평균 ES = 0.795). 지식 구조의 더 복잡한 수준을 평가할 때 PBL의 효과가 더 커야 한다는 제안과 달리, 여전히 긍정적이지만, 지식 구조의 3차 레벨에 속하는 효과 크기는 더 작고(가중 평균 ES = 0.339) 통계적으로 유의하지 않다.

In line with the conclusion of Dochy et al., the effect of PBL is more positive when understanding of the principles that link concepts is at the heart of the assessment (weighted average ES = 0.795). Contrary to the suggestion that the effects of PBL should be larger when more complex levels of the knowledge structure are being assessed, the effect size belonging to the third level of the knowledge structure, although still positive, is smaller (weighted average ES = 0.339) but not statistically significant.

이러한 결과를 PBL의 주요 목표와 전문가-초보자 연구의 주요 목표와 연계하여, 전문성을 향한 학생들의 진로가 가속화되었다고 결론 내릴 수 있다(Glaser, 1990). 

• 첫째, PBL 학생들은 고도로 구조화된 개념과 원칙 네트워크를 가지고 있는 것 같다(레벨 2). 

• 둘째, PBL 학생들은 좀 더 전통적인 학습 환경의 학생들과 비교했을 때, 특정 정보 항목을 기억하는 데 있어서 동등하게 능숙하다.

Linking these results to the main goals of PBL and the expert–novice studies, it could be concluded that students’ path toward expertise has been accelerated (Glaser, 1990). 

• First, students in PBL seem to posses a highly structured network of concepts and principles (Level 2). 

• Second, students in PBL are equally competent at recalling specific items of information, as compared with students in more conventional learning environments.

학생들의 전문성 수준은 도치 외 연구진(2003)에 의한 메타 분석의 조정 변수 중 하나이다. 그들의 결과는 지식 습득에 있어서 전통적인 교육 방법의 이점이 2년 후 사라졌다는 것을 암시한다.

The expertise level of the students was one of the moderating variables in the meta-analysis by Dochy et al. (2003). Their results suggest that the advantage of the conventional education method in knowledge acquisition disappears after the second year.

PBL은 복잡한 문제를 해결할 수 있는 학생들을 교육하는 것을 목표로 한다. 교육 목표와 그에 따른 교육 원칙 및 실천요강에 부합하기 위해 문제 해결에 대한 지식 적용에 대한 평가는 PBL의 핵심이다. 따라서 PBL 학생들이 이 수준의 지식 구조를 더 잘 수행할 것으로 예상할 수 있다. PBL의 효과는 평가가 [개념을 연결하는 원칙의 이해]에 초점을 둘 때 더 크다.

PBL aims to educate students who are able to solve complex problems. To be congruent with its education goals and resulting instructional principles and practices, the assessment of the application of knowledge in solving problems is at the heart of the matter in PBL. Therefore, one could expect students in PBL to perform better at this level of the knowledge structure. The effect of PBL is larger when assessment appeals to the understanding of principles that link concepts.

효과 크기의 실질적인 유의성에 대한 평가는 교육과 다른 분야의 연구자들 사이의 논의 대상이다(Springer et al., 1999). 글래스 외 연구진(1981, 페이지 104)에 따르면, "효과 크기 측정치의 영역을 '작은', '한계', '큰' 등과 같은 서술적 형용사와 연관시키려는 시도는 전혀 지혜가 없다." 

The evaluation of the practical significance of an effect size is a subject of discussion between researchers in education and other fields (Springer et al., 1999). As Glass et al. (1981, p. 104) note, “There is no wisdom whatsoever in attempting to associate regions of the effect-size metric with descriptive adjectives such as ‘small,’ ‘moderate,’ ‘large,’ and the like.” 

Cohen(1988)과 Kirk(1996)는 행동과학의 다양한 조사 분야로서 전력분석에 사용하기 위해 기존의 운영 정의를 제공하는 데 내재된 위험이 있다고 말하며 일반 지침(ES = 0.20, 소효과, ES = 0.5, 중간 효과, ES = 0.80, 대규모 효과)을 제시하였지만 hesitant하였다.

Cohen (1988) and Kirk (1996) hesitantly suggested general guidelines (ES = 0.20, small effect; ES = 0.50, moderate effect; and ES = 0.80, large effect), stating that “there is a certain risk inherent in offering conventional operational definitions for those terms for use in power analysis in as diverse a field of inquiry as behavioral science” (Cohen, 1988, p. 25). 

일반적으로 교육 연구 분야에서는 0.33의 효과적 크기가 실질적인 중요성을 확립하는 데 필요한 최소치로 간주된다(Gall, Borg, & Gall, 1996). 이러한 관점에서 볼 때, 현재 메타 분석의 결과는 지식 구조 조직의 평가에 실질적인 중요성을 가지며(ES = 0.339), 평가가 개념과 원칙과 적용 조건 및 절차의 연계를 다룰 때(ES = 0.795) 실제로 중요하다.

In general in the field of education research, an effect size of 0.33 is seen as the minimum necessary to establish practical significance (Gall, Borg, & Gall, 1996). Considered in this light, the results of the present meta-analysis 

• are of practical significance (ES = 0.339) for the assessment of the organization of the knowledge structure, and they certainly 

• are of practical significance when assessment addresses the linking of concepts and principles to application conditions and procedures (ES = 0.795).

동질성 분석에서, 위에서 언급한 바와 같이, 평가 방법이 PBL의 보고된 효과에 중요한 영향을 미치지만, PBL의 효과를 검사할 때 PBL의 다른 moderator가 중요한 역할을 한다는 것은 분명하다. 연구 설계, 구현 범위 및 연구 연도가 PBL 효과 보고에서 가능한 온건한 변수인 것으로 나타났다(Dochy et al., 2003).

From the homogeneity analysis, it is clear that the method of assessment has an important influence in the reported effects of PBL, as stated above, but also that other moderators of PBL play a substantial role when the effects of PBL are examined. Study design, scope of implementation, and year of study have been shown to be possible moderating variables in the reporting of the effects of PBL (Dochy et al., 2003).

효과적인 피드백의 특징은? Scoping review (Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2018)

What attributes guide best practice for effective feedback? A scoping review

Christine Ossenberg1 · Amanda Henderson1 · Marion Mitchell1

배경

Background

보건 교육 프로그램에서 성과에 대한 피드백은 직장 기반 학습의 필수적인 부분이다(van der Luw et al. 2018).

In health education programs, feedback on performance is a vital part of workplace based learning (van der Leeuw et al. 2018).

• 학습자는 피드백의 순간/발생 순간을 인식하거나 기억하지 못할 수 있고, 피드백을 가지고 뭘 해야하는지를 모를 수도 있다(Bowen et al. 2017; Groves et al. 2015; Murdoch-Eaton and Sarcin 2012). 따라서 많은 학생들이 피드백에 대한 불만을 보고한다(Boud and Molloy 2013; Carless 2015).

Learners may not recognise or recollect the moments/occasions of feedback (Bowen et al. 2017; Groves et al. 2015; Murdoch-Eaton and Sargeant 2012) or indeed know what to do with it (Nicol and MacFarlane-Dick 2006; O’Donovan et al. 2016). As such, many students report dissatisfaction with feedback (Boud and Molloy 2013; Carless 2015).

역사적으로 피드백은 전문가에서 초보자(Ajazawi and Boud 2017)로 일방적인 정보 전송으로 간주되어 왔다. 

• 프로세스로서의 피드백의 현대적 관점은 개인들 간의 상호작용을 촉진한다(Archer 2010). 

• 단순히 정보를 전달하는 것이 아니라 지식 구축에 중점을 두는 역동적인 대화의 과정이다(Killion 2015; Molloy and Boud 2013; Yang and Carless 2013).

• 그레이브릿과 피터슨은 "Dialogue는 conversation이나 아이디어의 교환 그 이상이다. 본질적으로 그것은 참가자들(교사와 학생)이 함께 생각하고 추론하는 상호존준적 관계를 포함한다"(2002, 페이지 282). 

• 따라서 대화 피드백은 학습 과정 전체에 걸친 통합을 의미하며, 다양한 참여 지점과 출처(예: 구두 및 서면)를 포함한다(McArthur 및 Huxham 2013). 

피드백의 관점이 독백에서 대화로 바뀌면서, 현재 그 효과에 기여하는 것으로 알고 있는 피드백의 그러한 측면에 대한 더 깊은 연구가 필요해졌다.

Historically, feedback has been viewed as a one-way transmission of information from expert to novice (Ajjawi and Boud 2017). Contemporary views of feedback as a process, infers interaction between individuals (Archer 2010). It is dynamic and dialogic, focusing on construction of knowledge rather than merely the delivery of information (Killion 2015; Molloy and Boud 2013; Yang and Carless 2013). Gravett and Peterson state “…dialogue is more than conversation or exchange of ideas. In essence it involves a respectful relationship, in which the participants (teacher and students) think and reason together” (2002, p. 282). Dialogic feedback, therefore, implies integration throughout the learning process and incorporates multiple points of engagements and sources (e.g. verbal and written) (McArthur and Huxham 2013). The shift from a monologic view of feedback to that of a dialogic process dictates deeper scrutiny of those aspects of feedback that are presently understood to contribute to its effectiveness.

대화식으로 피드백을 이해하려는 움직임에도 불구하고 학습자들은 피드백을 받는 과정에서 침묵하는 것처럼 보인다. 학습자의 침묵은 피드백에 대한 이전의 경험 때문일 수도 있고, 또는 (학습자의 약점을 드러낼 때 자존감을 위협하거나 두려움을 갖게 하는) 학습자와 '선생님' 사이의 불평등한 권력 관계에 기인할 수 있다. 

Despite the move to understanding feedback as a dialogic process, learners appear silent in their engagement with feedback. Learner silence may be attributed to their prior experiences with feedback (Greer et al. 2010) or perceived unequal power relations between the learner and ‘teacher’ which may threaten the learner’s self-esteem or fear of exposing their weaknesses. 

또한 '선생님'은 학습자 중심의 접근법을 피드백에 통합하는 방법에 대한 이해가 부족할 수 있다(Carless 2015). 학습자의 목소리가 지나치게 소극적이거나 학생이 침묵을 지킨다는 것은 경고신호인데, 성인 학습 원칙에 따라, 고등 교육 제공자는 학생 자신이 학습 성과를 결정하고 달성하는 데 적극적으로 참여하고 책임을 질 것으로 기대하기 때문이다(Chipchase et al. 2012).

Additionally, ‘teachers’ may have a lack of understanding of how to incorporate learner-centered approaches in feedback (Carless 2015). The apparent passivity and silence of the learner’s voice is alarming given that in line with adult learning principles, higher education providers expect students themselves to actively engage and accountable in determining and meeting their learning outcomes (Chipchase et al. 2012).

방법

Methods

Review question and relevant papers

Selection of relevant studies

Data charting

Data sorting and analysis

결과

Results

As indicated in the search strategy (Fig. 1), this review resulted in the inclusion of 61 publications. Publication years of the final sample ranged from 1975 to 2017 (Table 1).

특징

Nature of publication

용어

Terminology

23가지 용어가 사용됨

Twenty-three terms were used across the literature to label feedback elements.

세팅

Setting

근무지/임상환경과 교육환경

Findings from the analysis demonstrated that the elements that guide effective feedback were evident across two key settings: 

• workplace-based learning and the clinical learning environment (n = 41); and 

• education (i.e. primary, secondary and higher education within classroom and/or online settings) (n = 17). 

2개만이 비-서구권 국가 연구

An overwhelming 59 publications originated from western countries, with only two publications addressing feedback originating from non-western countries (Bhattarai 2007; Suhoyo et al. 2017). Characteristics of the included publications can be found in Supplementary Material 1.

요소

Feedback elements

633개 요소

Feedback elements were extracted from the 61 publications. A total of 633 elements (nonempirical, n = 571, 90%; empirical, n = 62, 10%) were extracted. That is, for every one element extracted from empirical sources, 10 were extracted from non-empirical sources

피드백 요소 적용

Application of feedback elements

피드백 특징

Feedback attributes

Emerging from the iterative process of analysis, was a core set of 11 feedback attributes from within the extracted list of feedback elements. This core set of feedback attributes describes feedback as: 

a process; 

• 기준 기반 

• 복수의 형태 및 근거 출처를 사용한다. 

• 수신자가 원하는 경우(즉, 초청 및 환영) 

• 적시에 

• 학습자에 대한 반응성(즉, 학습자의 개발 요구/학습 선호도에 따라 맞춤) 

• 빈번한

• 미래 지향적 

• 호혜적(양방향) 

• 능숙한 상호작용을 수반 

• 다차원(즉, 학습자가 여러 가지 방식으로 참여) 

• criteria-based; 

• uses multiple forms and sources of evidence; 

• desired by the recipient (i.e. invited and welcomed); 

• timely; 

• responsive to the learner (i.e. tailored to developmental needs/learning preferences of the learner); 

• frequent; 

• future-focussed; 

• reciprocal (i.e. two-way); 

• involves skilful interaction; and is 

• multidimensional (i.e. engages the learner in more than one way). 

가장 많이 나온 것

The most represented attribute was 

• '기술적 상호작용'(31%) 

• '학습자 반응적'(11%) 

• '다양한 형태 및 근거 출처 사용'(11%) 

• '미래 중심'(10%)

• ‘skillful interaction’ (31%), followed by 

• ‘responsive to learner’ (11%), 

• ‘use of multiple forms and sources of evidence’ (11%) and 

• ‘future-focused’ (10%).

제외된 것

Table 2 provides examples of these excluded items.

경험적 연구의 서포트

Support of feedback attributes in empirical studies

Analysis of evidence supporting feedback attributes identified in empirical studies is outlined in Table 3.

고찰

Discussion

이와 함께 이 특정 조사와 관련된 문학의 수가 급증하고 있다. 이 검토에 포함된 문헌의 약 50%는 2010년부터 제작되었다. 이는 문학의 부피가 이전 10년(2000~2009)에 비해 72%, 1990년부터 1999년까지 287% 증가한 것이다.

Coupled with this, is the burgeoning volume of literature related to this specific inquiry. Approximately 50% of the included literature in this review was produced from 2010. This is a 72% increase in the volume of literature compared to the previous decade (2000–2009) and a 287% increase from 1990 to 1999.

또한 이 검토는 식별된 피드백 요소가 피드백 요소의 transferability적 성향을 인정하면서, 피드백 요소가 특정 분야 또는 환경에 고유하지 않다는 것을 강조한다.

This review also highlights that feedback elements identified are not unique to one specific discipline or setting, acknowledging a propensity for the transferability of the feedback elements.

서구의 출판물이 비서구의 출판물보다 훨씬 더 많다는 것은 인정된다. Suhoyo 등은 피드백의 효과가 주로 서구의 문화권에서 탐구되었으며, 비 서구 문화권에서는 거의 연구가 수행되지 않았다는 것을 인정한다. 이 저자들은 다음과 같이 말한다.학생들의 학습과 발전을 최적화하기 위해 국제 피드백 표준을 구현할 때 문화를 고려해야 한다.(수호요 외 2017, 페이지 6). 이 시점에서 제기되는 질문은 우리의 서양적 가치와 피드백에 대한 이해가 다른 문화와 관련이 있을 수 있는지, 아니면 실제로 관련이 있는가이다.

It is recognised that publications from western countries heavily outweigh that of nonwestern countries. Suhoyo et al. acknowledge that the effectiveness of feedback has mainly been explored in western cultures with little research conducted in non-western cultures. These authors state “…culture should be considered when implementing international standards for feedback in order to optimise student learning and development” (Suhoyo et al. 2017, p. 6). The question posed at this juncture is whether our western value and understanding of feedback can, or indeed is, relevant for other cultures?

피드백 요소를 식별하는 데 사용되는 용어의 상당한 다양성이 관찰되었다(보조 자료 1).

Significant diversity in the terminology used to identify the feedback elements was observed (Supplementary Material 1).

추출된 피드백 요소의 분포는 비경험적 출처도 상당부분이 있음을 나타낸다(표 3 참조).

Distribution of the feedback elements extracted demonstrates substantial representation in non-empirical sources (refer to Table  3).

포함된 문헌에서 눈에 띄는 미숙함은 학습자가 피드백 과정에 참여하는 것과 관련이 있다.

A noted deffciency in the included literature concerned the engagement of learners in the feedback process.

이 검토서는 '능숙한 상호작용', '미래에 초점을 맞춘' 및 '학습자에 대한 반응성'을 지원하는 요소에 대한 상세한 이해를 밝혔다. 그러나, 학습자에게 피드백을 주는 것이 중요하다는 것을 입증하는 강력한 경험적 증거에도 불구하고, 'desired' 및 'reciprocal'과 관련된 요소들은 잘 이해되어있지 않다(Getzlaf et al. 2009; Winstone et al. 2016).

This review identiffed a detailed understanding of elements that support ‘skilful interaction’, ‘future-focused’ and ‘responsive to learner’. However, there is less understanding of elements that relate to ‘desired’ and ‘reciprocal’ despite strong empirical evidence demonstrating their importance in feedback to the learner (Getzlaf et al. 2009; Winstone et al. 2016).

이 문헌 검색에서 수집되고 합성된 정보는 좋은 피드백 관행을 위해 필요한 것으로 간주되는 것에 대한 증거를 제공한다. 경험적 및 비소설적 문헌의 우선 순위는 

• 피드백을 주는 데 필요한 기술과 관련된 속성('기술적 상호작용'), 

• 피드백의 목적('미래 초점'), 

• 학습자 요구에 기초한 피드백('학습자에 대한 응답')

...을 상세히 이해하는 데 있다. 

Information collected and synthesised from this literature search provides veriffcation of what is considered necessary for good feedback practice. Priority in both the empirical and non-empirical literature is given to providing a detailed understanding of attributes pertaining to 

• the skills needed to give feedback (‘skilful interactions’), 

• the purpose of feedback (‘future-focused’) and 

• the need to base feedback on learner needs (‘responsive to learner’). 

Limitations of the review

Conclusion

11개의 특징을 설명했다.

This review has articulated 11 attributes that guide best practice for effective feedback.

van der Leeuw, R. M., Teunissen, P. W., & van der Vleuten, C. P. (2018). Broadening the scope of feedback to promote its relevance to workplace learning. Academic Medicine, 93(4), 556–559.

Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2018 Oct 3. doi: 10.1007/s10459-018-9854-x. [Epub ahead of print]

What attributes guide best practice for effective feedback? A scoping review.

네 가지 근본적 교육원칙(J Grad Med Educ, 2017)

Four Fundamental Educational Principles

Kenneth M. Ludmerer, MD, MACP

레지던트 경험은 직업훈련이 아닌 전문교육으로 행해져야 한다. 이것은 레지던트들이 미래에 적응할 수 있도록 준비하는 것을 의미하며, 단지 현재를 위해 배우기만 하는 것이 아니다.

At its best, the residency experience must be conducted as professional education, not as vocational training. This means preparing residents to adapt to the future, not merely learn for the here and now,

전문직 교육은 무엇을 해야 하는지 뿐만 아니라 왜 어떤 일을 해야하는지에 대한 이해를 교육해야한다. 그것은 전문직의 가치, 지역사회에서 의사의 역할, 그리고 더 나은 건강관리 시스템과 더 건강한 사회를 만들기 위한 전문직의 책임에 대한 성찰을 포함해야 한다. 그것은 단지 일을 위한 실용적 훈련이 아니라 지적 탐구를 포함한다.1

Professional education instills an understanding of why something should be done, not just what to do. It must involve reflection on the values of the profession, the role of the doctor in the community, and the responsibilities of the profession to create a better health care system and a healthier society. It involves intellectual inquiry, not merely practical training for the job.1

네 가지 핵심 교육적 원리

4 cardinal educational principles

(1) the assumption of responsibility for patient management; 

(2) the opportunity to engage in reflective learning; 

(3) ensuring that residents are not burdened with non-medical tasks; and 

(4) continuity of care.

책무성에 기반한 교육

The Assumption of Responsibility

개인이 환자 관리에 대한 모든 책임을 지는 것을 배우기 전까지는 성숙한 의사가 아니라는 것은 자명하다. 안전과 학습을 위해 레지던트는 attending에게 supervise를 받으며 설명할 수 있어야 한다. 실제로는 더 경험이 많은 동료 레지던트가 순간순간 감독을 제공할 수 있다.

It is axiomatic that an individual is not a mature physician until he or she has learned to assume full responsibility for patient management. For safety and learning, residents are supervised by, and accountable to, attending physicians. In practice moment-by-moment supervision may be provided by more experienced resident colleagues.

[독립성을 높여야 하는 레지던트의 교육적 필요성]과 [사용 가능한 가장 숙련된 의사의 보살핌으로 혜택을 받을 수 있는 환자의 안전 사이]의 균형을 맞추는 것은 문제를 제기한다.

Balancing the educational needs of residents, who require increasing independence, with the safety of patients, who may benefit from being cared for by the most experienced physician available, presents challenges.

Medical error는 훈련생들에 대한 부적절한 감독과 연관되어있따는 강력한 데이터가 있으며, 더 면밀한 감독이 치료의 질을 향상시킨다는 것을 보여주는 연구 결과도 있다.7-10 

• 레지던트에 대한 supervision은 "의사가 환자를 관리하는 맥락에서 개인적, 전문적 및 교육적 발달 문제에 대한 모니터링, 지침 및 피드백을 제공하는 것."이다11(p828) 

• 여기에는 "환자의 안전을 최대화하기 위해 특정 임상 상황에서 의사의 강점과 약점을 예측할 수 있는 능력"을 포함한다.11(p828) 

• 좋은 감독은 환자 안전을 촉진하는 것 이상의 이점을 제공한다. 즉, 레지던트들은 경험 많고 배려 깊은 의사를 관찰함으로써 모범적인 전문적 행동을 모델링하는 기회를 제공한다.

There is robust data linking medical errors to inadequate supervision of trainees, with research showing that closer supervision leads to improved quality of care.7–10 Supervision in residency is ‘‘the provision of monitoring, guidance and feedback on matters of personal, professional and educational development in the context of the doctor’s care of patients.’’11(p828) This includes the ability ‘‘to anticipate a doctor’s strengths and weaknesses in particular clinical situations, in order to maximize patient safety.’’11(p828) Good supervision provides benefits beyond promoting patient safety: the opportunity for residents to observe experienced, caring physicians modeling exemplary professional behavior.

현재의 증거는 감독자와 피감독자의 관계가 supervision의 효율성에 있어 가장 중요한 단일 요소로서, 어떤 특정 감독 방법을 사용하느냐보다 훨씬 더 중요하다는 것을 암시한다.11

Current evidence suggests that the supervisory relationship is the single most important factor for the effectiveness of supervision, far more important than the particular supervision methods used.11

좋은 supervision의 특징

qualities of effective supervisors are listed in the BOX.

좋은 감독관은 타고나는 것이 아니라 만들어지는 것이다. 따라서 교직원들이 더 나은 교사 및 감독자가 되도록 교육할 수 있다. 그러나 좋은 임상 감독에는 시간이 많이 소요된다.

Good supervisors are made, not born, with evidence that faculty can be taught to be better teachers and supervisors.11,13–15 However, good clinical supervision is time consuming.

감독 개선에도 불구하고, 프로그램은 레지던트들이 독립적 의료행위에 대한 준비가 제대로 되어 있지 않은 상태로 수련을 마치지 않고, 환자 관리에 대한 책임을 지도록 장려해야 한다. 이를 위해서는 필요할 때 도움을 요청해야 할 trainee의 책임이 더 크게 요구된다. 레지던트 교육 문화는 도움을 청하는 것을 discourage할지도 모른다. 레지던트들은 자유롭게 도움을 요청해야 한다. 그들은 비난을 두려워해서는 안 된다.17–19

Even with improved supervision, programs must encourage residents to assume responsibility for patient care, lest they emerge from training ill-prepared for independent practice. This places great responsibility on trainees to call for help when they need it. The culture of residency may discourage asking for help. Residents must feel free to call for help; they must not fear recriminations.17–19

성찰적 학습

Reflective Learning

레지던트의 지적 성장을 위해서는 더 많은 환자를 대충 보는 것보다, 더 적은 수의 환자를 깊이 보는 것이 더 낫다. 20(p270)

It is better for residents’ intellectual growth to study fewer patients in depth than more patients superficially. 20(p270)

레지던트 근무 시간은 일주일에 80시간으로 제한되지만, 그들의 업무량은 줄어들지 않았다.23 이미 바쁜 작업 속도는 훨씬 더 빨라져서 "압축적 작업"으로 불리곤 한다.

Residents are limited to 80 hours per week in the hospital, but their workload has not decreased.23 The already hectic pace at which they worked became even faster, a phenomenon that became known as ‘‘work compression.’’23

지난 30년 동안 레지던트는 환자를 입원하고 퇴원시키는 데 현저하게 능숙해졌다. 그러나 종종 배움이 소외되는 경우가 있다."24(p83)

During the past 3 decades residents have become remarkably adept at admitting and discharging patients. Yet, frequently, learning is marginalized.’’24(p83)

이것의 결과는 질문을 하지 않는 태도, 권위에 도전하지 않는 경향, 사실적 지식의 학습만 지나치게 강조, 기본적인 원칙과 문제 해결 기술에 대한 집중력 감소, 그리고 의학의 더 큰 목적이나 의사가 되는 도덕적인 의미에 대한 고려의 결여 등이다.

The result is a less questioning attitude, a tendency not to challenge authority, overemphasis on learning facts, diminished focus on fundamental principles and problem-solving skills, and little contemplation of the larger purposes of medicine, or the moral meaning of being a doctor.25

교육에 우선순위 두기

Primacy of Education

원칙적으로 GME는 교육에 관한 것이므로 교육 가치는 레지던트들이 제공하는 서비스의 주요 결정요인이 되어야 한다. 레지던트 시스템의 핵심 단층선fault line은 "교육"과 "서비스" 사이의 긴장이다.

In principle, GME is about education, thus educational value should be the primary determinant of any services residents provide. A central fault line in the residency system is tension between ‘‘education’’ and ‘‘service.’’

돌봄의 연속성

Continuity of Care

연속성있는 치료는 더 나은 예방 서비스, 임상 결과, 환자 만족도와 신뢰도, 경제적 효율성을 포함한 많은 이점을 가지고 있다. 연속성은 또한 현대 학습 이론에서 정당성을 가진 핵심 교육 원칙이다. 연속성은 레지던트가 문제 해결 시도가 성공하는 것을 목격할 수 있게 해주고, 진단 및 치료 절차의 결과를 관찰하며 질병과 치료의 전 과정을 감상할 수 있도록 한다.

Continuity of care has many benefits, including better preventive services, clinical outcomes, patient satisfaction and trust, and economic efficiencies.27,28 Continuity also is a core educational principle, with justification in modern learning theory.29–31 Continuity allows residents to witness the success of their attempts at problem-solving, observe the results of diagnostic and therapeutic procedures, and appreciate the full course of disease and treatments.

현행 규정은 1년차 레지던트를 16시간으로 제한하고, 24시간 교대 근무를 마친 후 4시간 이내에 시니어 거주자를 퇴원시킬 것을 요구하고 있다. 이러한 강제 교대는 자연적 환자 관리와 교육 흐름을 방해할 수 있으며, 따라서 교육 연속성에 위협이 될 수 있다.

The current rules limit first-year residents to 16 hours and require upper-level residents to be out of the hospital within 4 hours of completing a 24-hour shift. Such forced departures may interrupt the natural patient care and educational flow of the workday, and thus challenge educational continuity.

많은 레지던트들이 근무시간 보고서를 위조하는 것과 환자 진료 제공 중 하나를 선택하도록 강요하는 관료적이고 융통성 없는 시스템에 좌절감을 표명한다.33

Many residents voice frustration with a bureaucratic, inflexible system that forces them to choose between falsifying duty hour reports and providing patient care.33

J Grad Med Educ. 2017 Feb; 9(1): 14–17.

Four Fundamental Educational Principles

피드백 문해력 발달: 피드백을 수용하도록(AEHE, 2018)

The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback

David Carlessa and David Boudb

aFaculty of Education, University of Hong Kong, Hong Kong, Hong Kong; bMelbourne City Centre, Deakin University, Melbourne, Australia

도입

Introduction

이전 정의(Boud and Molloy 2013; Carless 2015)를 바탕으로 한 피드백은 학습자가 다양한 출처에서 얻은 정보를 이해하고 이를 사용하여 학습 전략을 강화하는 과정으로 정의된다. 이 정의는 주로 강점, 약점, 개선 방법에 대해 학생들에게 정보를 주는 교사에 대한 피드백이라는 개념을 넘어, sense-making 및 후속 작업을 개선하기 위해 코멘트를 사용하는 과정에서 학생의 중심적 역할을 강조한다.

Building on previous definitions (Boud and Molloy 2013; Carless 2015), feedback is defined as a process through which learners make sense of information from various sources and use it to enhance their work or learning strategies. This definition goes beyond notions that feedback is principally about teachers informing students about strengths, weaknesses and how to improve, and highlights the centrality of the student role in sense-making and using comments to improve subsequent work.

학생들의 progress에 대한 자기평가에 대한 정보는 동료, 교사, 친구, 가족 또는 자동화된 컴퓨터 기반 시스템과 같은 다양한 출처에서 올 수 있다.

Information may come from different sources e.g. peers, teachers, friends, family members or automated computer-based systems to support student self-evaluation of progress.

피드백 문해력이 있는 학생의 특징

Features of student feedback literacy

피드백 인식

(1) 이러한 과정에서 업무 개선에 있어 피드백의 역할과 적극적인 학습자 역할을 이해하고 높이 평가한다.

(2) 피드백 정보가 다양한 형태로, 그리고 다양한 출처에서 온 것임을 인지한다.

(3) 테크놀로지를 이용하여 피드백에 접근, 보관, 재방문한다.

Appreciating feedback

Feedback literate students:

(1) understand and appreciate the role of feedback in improving work and the active learner role in these processes;

(2) recognise that feedback information comes in different forms and from different sources;

(3) use technology to access, store and revisit feedback.

판단 내리기

(1) 자신의 업무와 타인의 업무에 대해 건전한 학술적 판단을 할 수 있는 능력을 개발한다.

(2) 동료 피드백 프로세스에 생산적으로 참여한다.

(3) 시간 경과에 따라 자기 평가 능력을 개선하여 보다 강력한 판단을 내린다.

Making judgments

Feedback literate students:

(1) develop capacities to make sound academic judgments about their own work and the work of others;

(2) participate productively in peer feedback processes;

(3) refine self-evaluative capacities over time in order to make more robust judgments.

영향 관리

(1) 비판적 피드백을 받을 때 정서적 평형을 유지하고 방어적이 되지 않는다.

(2) 동료 또는 교사의 제안을 적극적으로 유도하고, 필요에 따라 그들과 대화를 지속한다.

(3) 내부 및 외부 피드백에 근거하여 지속적인 개선을 위해 노력하는 습관을 개발한다.

Managing affect

Feedback literate students:

(1) maintain emotional equilibrium and avoid defensiveness when receiving critical feedback;

(2) are proactive in eliciting suggestions from peers or teachers and continuing dialogue with them as needed;

(3) develop habits of striving for continuous improvement on the basis of internal and external feedback.

실천

(1) 피드백 정보에 대한 대응 조치를 취해야 할 의무를 인식하고 있다.

(2) 지속적인 개선을 목적으로 다양한 피드백 경험에서 추론할 수 있다.

(3) 피드백에 대응하기 위한 전략의 레퍼토리를 개발한다.

Taking action

Feedback literate students:

(1) are aware of the imperative to take action in response to feedback information;

(2) draw inferences from a range of feedback experiences for the purpose of continuous improvement;

(3) develop a repertoire of strategies for acting on feedback.

피드백 독해력 발달을 위한 활동

Enabling activities to develop student feedback literacy

동료피드백 써보고 받아보기

Composing and receiving peer feedback

동료의 피드백이나 동료의 리뷰는 또래들의 일에 대한 학생들의 평가와 판단을 포함한다(Nicol, Thomson, Breslin 2014). 동료의 일에 노출되는 것은 학생들이 자신의 일과 다른 이들의 작품을 비교하기 때문에 자신의 작품을 더 효과적으로 스스로 평가하도록 돕는다(McConlogue 2015). 

Peer feedback or peer review involves students evaluating and making judgments about the work of peers (Nicol, Thomson, and Breslin 2014). Being exposed to the work of peers helps students self-evaluate their own production more effectively because they are making comparisons between their own work and that of others (McConlogue 2015). 

동료에게 코멘트를 제공하는 것은 흔히 [기준 적용, 문제 진단 및 솔루션 제안]과 같은 고차적원 프로세스를 수반하는 인지적 개입이 더 많기 때문에 이를 받는 것보다 더 유익하다(Nicol, Thomson 및 Breslin 2014). 이러한 과정을 통해 안전 점검은 사회 구성주의 원칙 내에서 협력적 상호작용을 지원한다.

Providing comments to peers is often more beneficial than receiving them because it is more cognitively-engaging: involving higher-order processes, such as application of criteria, diagnosing problems and suggesting solutions (Nicol, Thomson, and Breslin 2014). Through these processes, peer review supports collaborative interaction within social constructivist principles.

동료 피드백에 대한 훈련과 지원이 없이는 예상되는 이득이 하지 않을 것이다(Patton 2012; Tai et al. 2016). 학생들은 실질적인 코칭을 받아야만 동료 평가를 통해 피드백 독해력이 발달한다. 

Without training and support for peer feedback, anticipated gains are unlikely to occur (Patton 2012; Tai et al. 2016). Students are primed to develop their feedback literacy through peer reviews when they receive substantial coaching. 

이러한 과정을 모범적으로 다루는 과정에서 교사 조사관(민 2006년)은 문제를 식별하고 설명하고 구체적인 제안을 하는 등 다양한 유형의 피드백을 모델링하기 위해 학생 에세이를 사용했다. 두 사이클 동료의 피드백이 있은 후, 교사-연구자는 학생들이 동료들의 과제물에 대한 코멘트 개선을 위한 코칭을 제공했다.

In an exemplary treatment of these processes a teacher-researcher (Min 2006) used a sample student essay to model different types of feedback, including identifying and explaining problems, and making specific suggestions. Then after two cycles of peer feedback, the teacher-researcher coached students in improving their commentaries on the work of peers. 

이를 통해 구체적이고 관련된 피드백의 작성 능력이 개선되었고, 동료 피드백의 수용이 입증되었다(Min 2006). 요컨대, 피어리뷰는 학생이 동료 피드백의 가치를 인식하고, 이를 효과적으로 수행하는 방법을 지도받음으로써 학생 피드백 읽고 쓰는 능력을 시킨다.

Reviewers demonstrated improvement in composing specific and relevant feedback, and receivers evidenced uptake of peer feedback (Min 2006). In sum, peer review seeds student feedback literacy when students appreciate the value of peer feedback and are coached in how to carry it out effectively.

모범 사례 분석

Analysing exemplars

다른 사례로부터 배우는 것은 학문적 담론으로 들어오는induction 한 부분이다. 모범사례란 퀄리티 영역을 보여주고, 평가 기대치를 명확히 하기 위해 사용되는, 신중하게 선정된 학생 과제물 표본이다(Carless and Chan 2017). 

Learning from examples of different genres is part of induction into academic discourses. Exemplars are carefully chosen samples of student work which are used to illustrate dimensions of quality and clarify assessment expectations (Carless and Chan 2017). 

기대치를 명확히 함으로써, 모범 사례는 평가 기준과 요구조건에 대한 학생 불안을 감소시킨다(Yucel et al. 2014). 또한 모범 사례는 예상치 못한 교사 판단에서 비롯될 수 있는 원치 않는 놀라움의 일부를 제거함으로써 표준과 관련하여 학생들의 평정심을 유지하는 데 도움을 줄 수 있다(2016년까지).

Through making expectations clear, exemplars reduce some of the inevitable student anxiety about assessment standards and requirements (Yucel et al. 2014). Exemplars can also help to maintain student equilibrium in relation to standards by removing some of the unwanted surprise that can arise from unexpected teacher judgments (To 2016).

교사들은 학생들이 모범사례를 따라할 것을 우려하는 경우가 종종 있다(Handley와 Williams 2011). 이러한 우려는 아마도 대학교 교수와 학생 모두에게 있어서 표본을 통해 배우고 적응adapt하는 것이 학문적 apprenticeship의 핵심 요소라는 점에서 완전히 정당화되지는 않을 것이다. 모범 사례는 모델 정답이 아니라 분석 및 진행 중인 작업과 비교할 수 있는 표본이다. 

Teachers sometimes have misgivings about the use of exemplars in that they worry that students may see them as models to be imitated (Handley and Williams 2011). These concerns are perhaps not fully justified in that learning from, and adapting, samples is a core element of academic apprenticeship for both university teachers and students. Exemplars are not model answers but samples to be analysed and compared with work in progress. 

양질의 성과물은 다양한 방식으로 나타난다는 점을 강조하기 위해 여러 가지 예를 사용할 수 있다(Sadler 1989). 교사에 대한 능숙한 해설은 양질의 일자리에 대한 주요 측면을 강조하고 교사의 판단 뒤에 숨겨진 논리를 명확히 한다(To and Carless 2016). 모범 사례에 대한 대화는 학생들의 견해와 관점을 바탕으로 하여, 퀄리티를 평가하는 작업의 복잡성에 대한 진정한 상호작용이 이루어지도록 해야 한다(Carless와 Chan 2017).

Multiple exemplars can be used to emphasise that quality is manifested in various ways (Sadler 1989). Skilful teacher-orchestrated discussion of exemplars highlights key aspects of quality work and clarifies the reasoning behind teacher judgments (To and Carless 2016). Dialogues about exemplars should build on students’ views and perspectives so that there is genuine interaction around the complexities of judging quality (Carless and Chan 2017).

교사 역할

The teacher role

활성화 활동Enabling activities은 교사들이 학습자의 능동적 참여를 위한 적절한 커리큘럼 환경을 조성하고 관련 지침, 코칭 및 모델링을 제공하는 경우에만 학생 피드백 능력 개발에 성공할 가능성이 높다. 교사의 주요 역할은 활성화 활동 위한 이론적 근거를 설명하는 것이다

• 어떻게 작동하는지 설명하고, 

• 학생들에게 잠재적인 이점을 설명하고, 

• 학생들이 해결해야 하는 과제를 설명하는 것

Enabling activities are only likely to be successful in developing student feedback literacy if teachers create suitable curriculum environments for active learner participation, and also provide related guidance, coaching and modelling. A key teacher role is to communicate the rationale for enabling activities; 

• explain how they operate, 

• elaborate the potential benefits for students, and 

• address challenges that students might encounter. 

교수들은 [학생들이 충분히 이익을 얻기 위해서는 pro-active해야 한다]는 기대를 명확히 해야한다. 대화를 통해, 교사들은 피드백에 대한 교사와 학생의 의견 불일치를 줄이기 위해 노력할 수 있다. 학자들은 그것을 학생보다 지속적인 학습에 더 중요하다고 본다. (Adcroft 2011) 학생들이 피드백을 사용할 기회를 탐색하는 방법을 배우기 위해서는 동기 부여와 안내를 필요로 한다(Price, Handley, Millar 2011).

Teachers need to set expectations that students will be pro-active if they are to benefit fully. Through dialogue, teachers can strive to reduce dissonances between teacher and student views about feedback, in that academics see it as more central to ongoing learning than students (Adcroft 2011). Students need motivating and guiding as they learn to navigate opportunities to use feedback (Price, Handley, and Millar 2011).

피드백의 흡수를 모델링하는 것은 중요하지만, 교사들이 잘 못하는 것 중 하나는 학생들이 피드백을 사용하도록 지원하고 장려하는 것이다. 학자들이 피어리뷰 방식의 피드백에 어떻게 노출되는지에 대해 논하는 것은 

• 비평에 대한 반응을 모델링하고, 

• 몇 가지 감정적인 문제들을 공유하고, 

• 행동의 필요성을 설명하기 위해 사용될 수 있다. 

Modelling the uptake of feedback is an important but underplayed part of a teacher’s repertoire in supporting and encouraging students to use feedback. Discussing how academics are exposed to feedback from peer review can be used to 

• model responses to critique, 

• share some of the emotional challenges, and 

• illustrate the need for action. 

그러한 모델링은 [자기 발전을 학문적 습관의 핵심 요소로서 강조함으로써] 교사와 학생 사이의 거리를 줄이는 데 역할을 한다. 

Such modelling plays a role in reducing distance between teachers and students by emphasising self-improvement as a core element of academic habits. 

교사 그룹은 커리큘럼 설계와 프로그램 전반의 피드백 접근 방식을 통해 학생 피드백 독해력의 발달을 지원할 수 있다(Boud and Molloy 2013). 학생들이 느끼는 피드백의 일관성, 범위, 유형 등은 [피드백이 전체 프로그램에 걸쳐서 학습 기회의 연계된 시리즈]로 여겨질 때 더욱 의미가 있다(Jessop, El Hakim, Gibbs 2014). 

Groups of teachers can support the development of student feedback literacy through curriculum design and programme-wide approaches to feedback (Boud and Molloy 2013). The consistency, range and types of feedback students experience are more meaningful when seen as a linked series of learning opportunities across an entire programme (Jessop, El Hakim, and Gibbs 2014). 

학생들에게 making judgement에 관한 실질적인 경험을 제공하는 것은 선택 사항이 아니라 커리큘럼의 전략적 부분이다(Sadler 2010). 이렇게 커리큘럼을 설계함으로써 

• 평가적 판단에 참여하는 것은 교육과 학습의 정상적인 부분이 되고, 

• 동료의 상호작용이 교육적으로 가치를 갖게 되며, 

• 학생들은 피드백을 생성하고 행동할 기회를 갖게 될 수 있다. 

이러한 종류의 커리큘럼 내에서, 학생들은 프로그램에 걸쳐 일관성 있게 포함된 활동을 통해 점차적으로 더 높은 수준의 정교함을 개발한다.

Providing students with substantial experience in making judgments is not an optional extra but a strategic part of the curriculum (Sadler 2010). Such curriculum designs establish that participation in evaluative judgment is a normal part of teaching and learning, peer interaction is seen as a worthwhile aspect of pedagogy, and students have opportunities to generate and act on feedback. Within this kind of curriculum, students develop feedback literacy through activities embedded coherently across programmes and at progressively higher levels of sophistication.

평가 설계는 학생 피드백 능력의 개발 가능성에 영향을 미치는 추가 특징이다. 그것은 중요성이 부족해서가 아니라 논문의 주요 초점에 부차적인 것이기 때문에 여기에서 간단하게 언급되었다. 교사가 평가 작업을 설계하는 방식에 따라서 생산적인 피드백 프로세스를 위한 기회가 열리 수도 닫힐 수도 있다(Carless et al. 2011). 

Assessment design is an additional feature which impacts on the prospects for the development of student feedback literacy. It is mentioned only briefly here, not due to a lack of importance but because it is secondary to the main focus of the paper. The way teachers design assessment tasks opens up or closes down opportunities for productive feedback processes (Carless et al. 2011). 

다단계 과제, 팀 프로젝트 또는 e-포트폴리오는 서로 다른 형태의 내부 및 외부 피드백 기회를 자연스럽게 수반하는 평가의 예다. 평가 설계 내에서, 교사들은 학생들이 피드백을 생성, 수신 및 사용하는 일관성 있는 반복적 시퀀스를 통해 feedback literacy에 관한 학생들의 학습 기회를 촉진한다.

Multi-stage assignments, team projects or e-portfolios are examples of assessments which naturally involve opportunities for different forms of internal and external feedback. Within assessment designs, teachers facilitate opportunities for student development of feedback literacy through coherent iterative sequences in which students generate, receive and use feedback.

함의

Implications

첫째, 피드백 과정에 대해 교사와 학생 간의 메타 대화(meta-dialog)가 필요하다. 메타 다이얼로그는 특정 작업의 세부 사항보다는 평가와 피드백의 프로세스와 전략을 논의한다. 그들은 

• [지속적인 학습에서 피드백의 역할], 

• [피드백 주기가 얼마나 효과적인지], 그리고 

• [피드백을 생산적으로 사용하는 어려움]에 초점을 맞출 수 있다. 

메타 다이얼로그는 학생들의 피드백 과정에 대한 이해와 교사와 학생 의견 사이의 좁은 차이를 용이하게 할 수 있는 기회를 제공한다.

Firstly, there is a need for meta-dialogues between teachers and students about feedback processes. Meta-dialogues discuss processes and strategies of assessment and feedback rather than the specifics of a particular piece of work. They can be profitably focused on the role of feedback in ongoing learning, how effective feedback cycles can be developed, and the challenges of using feedback productively. Meta-dialogues provide opportunities to facilitate students’ appreciation of feedback processes and narrow gaps between teacher and student perceptions of feedback.

둘째, enabling activities는 학생 피드백 문해력 개발을 지원하고 평가 판단을 촉진할 잠재력을 실현하기 위해 커리큘럼의 핵심 요소가 되어야 한다. 피드백 문해력이 높은 학생들은 [교사들에게 그들의 발달상황을 알려주고, 교사에 대한 의존도를 줄이기 위한 일환으로] 평가적 판단에 대한 능력을 개발한다. 자기 평가를 하는 반복된 경험을 통해 학생들은 내부 피드백을 생성하는 법을 배우고 점차 더 정교한 학업적 판단을 하는 전문성을 습득한다. 동료의 피드백은 학습자가 인정하고 의도적인 코칭을 포함해야 한다. 모범 사례는 모델이 아니라 고퀄리티 작업의 특성을 명확히 하고 판단을 하는데 있어서 학생들의 능력을 계발하는 대화의 기회로 보아야 한다.

Secondly, enabling activities need to become core elements of the curriculum in order to realise their potential to support the development of student feedback literacy and promote evaluative judgment. Feedback literate students develop their capacities in evaluative judgment as part of reducing their reliance on teachers to inform them about their progress. Through repeated experiences of making self-evaluations, students learn to generate internal feedback and gradually acquire expertise in making more sophisticated academic judgments. Peer feedback needs to be appreciated by learners and include purposeful coaching. Exemplars should be seen not as models but as opportunities for dialogues that clarify the characteristics of quality work and develop student capacities in making judgments.

셋째, 학생들이 함께 피드백을 토론하는 학습 활동은 특히 유용하다(Price, Handley, Millar 2011). 학생들은 그들이 받은 피드백에서 의미를 함께 구성하거나, 또는 피드백 논평의 데이터 뱅크를 활용하여 피드백에 이해해볼 수 있다. 

Thirdly, learning activities in which students discuss feedback together are particularly useful (Price, Handley, and Millar 2011). Students could co-construct meanings from feedback that they have received or alternatively they could be exposed to a databank of feedback comments and invited to make sense of them. 

넷째, 커리큘럼 설계와 관련 학습 활동은 학생 피드백 능력의 핵심 특징, 즉 실천의 필요성을 가능하게 한다. 후속 작업을 통해서 학생들은 피드백 루프를 closing하기 위해서 앞서 받은 코멘트를 어떻게 사용했는지 보여달라는 요청을 받거나 요구받을 수 있다(O'Donovan, Rust, Price 2016). 정보가 피드백이 되기 위해서는 학생들이 작업물의 향상을 위해서 피드백에 기반한 실천을 하거나 또는 학습 전략을 향상시키는 행동을 해야 한다. 이러한 교육학적 의미는 사회 구성주의 학습 이론과 대체로 일치한다.

Fourthly, curriculum design and related learning activities enable a core feature of student feedback literacy: the need for action. In subsequent work, students can be prompted or required to show how they have used previous comments as part of closing feedback loops (O’Donovan, Rust, and Price 2016). Information becomes feedback only when students act on it to improve work or learning strategies. These pedagogical implications are broadly consistent with social constructivist learning theories.

학생들의 피드백 읽고 쓰는 능력을 향상시키기 위한 커리큘럼 설계는 프로그램 전체에 체계적으로 포함되어 있다면 더 효과적으로 실행될 것이다. 예를 들어, 학생들은 첫 학기에 피드백 읽고 쓰는 능력에 대한 개념을 소개하고, 단계적 활동을 통해 그것을 점진적으로 개발할 것으로 예상할 수 있다. 피드백에 대한 학생들의 반응이 이전 피드백 경험(Price, Handley, Millar 2011)의 영향을 받는다는 점을 고려할 때, 생산적인 피드백 기풍을 확립하기 위해 첫 해에 충분한 자원을 투자하는 것이 중요하다. 학생들은 피드백의 가치를 경험해야 그 장점도 인정받을 수 있다.

Curriculum designs to enhance students’ feedback literacy will be implemented more effectively if they are systematically embedded throughout programmes. For example, students could be introduced to the notion of feedback literacy in their first semester and be expected to develop it progressively through staged activities. Given that student response to feedback is influenced by previous feedback experiences (Price, Handley, and Millar 2011), it is important that sufficient resources are invested in the first-year so that a productive feedback ethos is established. Students need to experience the value of feedback so that its benefits are appreciated.

공감의 저하와 그 이유: 의대생과 전공의에 대한 체계적 고찰(Acad Med, 2011)

Empathy Decline and Its Reasons: A Systematic Review of Studies With Medical Students and Residents

Melanie Neumann, PhD, Friedrich Edelhäuser, MD, Diethard Tauschel, MD, Martin R. Fischer, MD, Markus Wirtz, PhD, Christiane Woopen, MD, PhD, Aviad Haramati, MD, and Christian Scheffer, MD, MME

의사 공감은 특히 환자와 의사 소통의 효과적인 치료 요소다. Mercer와 Reynolds의 널리 받아들여지는 공감에 대한 정의는 다음을 "할 수 있는 능력"으로 설명한다.

(a) 환자의 상황, 관점, 느낌(및 그 의미)을 이해한다. 

(b) 이해한 바를 전달하고, 그 정확성을 확인해야 한다. 

(c) 유용한 (치료적) 방법으로 환자에 대한 이해에 따라 행동한다."

Physician empathy is a particularly effective therapeutic element of patient– physician communication. Mercer and Reynolds’6(pS10) widely accepted definition describes physician empathy as the ability of a physician to “

(a) understand the patient’s situation, perspective and feelings (and their attached meanings), 

(b) communicate that understanding and check its accuracy and 

(c) act on that understanding with the patient in a helpful (therapeutic) way.”

  환자의 증상과 관심사에 대한 자세한 보고, 7–11

  의사의 진단 정확도 향상, 9,10,12,13

  더 구체적인 질병 정보를 받는 환자의 경우, 14-16

  환자의 참여 및 교육 증가, 6,16,17

  환자의 개선된 준수 및 만족도,16,18–20

  환자의 더 큰 활성화,17,21–23

  환자의 줄어든 정서적 고통과 삶의 질 향상15

  patients’ reporting more about their symptoms and concerns,7–11

  physicians’ increased diagnostic accuracy,9,10,12,13

  patients’ receiving more illness-specific information,14–16

  patients’ increased participation and education,6,16,17

  patients’ increased compliance and satisfaction,16,18–20

  patients’ greater enablement,17,21–23

  patients’ reduced emotional distress and increased quality of life.15

IOM에 따르면, 공감은 또한 환자 중심성을 달성하는데 중요한 역할을 한다. 이는 21세기 보건 시스템의 6가지 주요 목표 중 하나이며 "[개별 환자의 요구, 가치, 표현된 선호도]에 대한 동정, 공감, 반응 능력"으로 구성된다(26(p48)

according to the Institute of Medicine, empathy also plays an important role in achieving patient-centeredness, which is one of the six main goals of a 21st-century health system and comprises the “qualities of compassion, empathy, and responsiveness to the needs, values, and expressed preferences of the individual patient.”26(p48)

이에 상응하여, 공감은 오랫동안 의학 전문직업성의 기본 틀과 미국, 캐나다, 스위스의 의학 훈련에서 정의된 교육적 목표의 핵심 요소가 되어왔다.

Correspondingly, empathy has long been a key element of the framework of medical professionalism32 as well as a defined educational objective in medical training in the United States, Canada, and Switzerland.33–35

방법

Method

자료 출처

Data sources

자료 추출

Data extraction

자료 통합 및 분석

Data synthesis and analysis

결과

Results

연구 특징

Study characteristics

우리는 669개의 독특한 연구를 확인했다. 이 중 18개 연구는 모든 포함 및 제외 기준을 만족시켰다(그림 1 참조). 11명은 의과대학 과정에서의 공감을 조사했고 7명은 레지던트의 공감을 연구했다(부록 1).

We identified 669 unique studies. Among those, 18 studies satisfied all inclusion and no exclusion criteria (see Figure 1). Eleven investigated empathy during medical school, and 7 studied empathy during residency (Appendix 1).

폴란드에서 1건의 연구와 영국에서 2건의 연구를 제외하고 거의 모든 연구가 미국에서 수행되었다.41.42 모든 18개 연구는 학생과 레지던트의와 함께 표준화된 설문지나 설문조사를 기반으로 했고 공감의 자기보고식평가만을 사용했다.

Nearly all of the studies were conducted in the United States, with the exception of 1 study conducted in Poland40 and 2 in the United Kingdom.41,42 All 18 studies were based on standardized questionnaires or surveys with students and residents and exclusively used tools for self-assessment of empathy.

의과대학 및 레지던트 기간의 공감 변화

Changes in empathy during medical school and residency

공감 저하의 이유

Reasons for empathy decline during medical school and residency

성별41,44,48–50 및 연령과 같은 명백한 변수에 대한 조사자의 분석,42,45,48은 의대생들의 연구에서 일관된 결과를 도출하지 못했다.

Investigators’ analysis of obvious variables, such as gender41,44,48–50 and age,42,45,48 did not yield consistent results in studies of medical students.42,45,48

의대생에 대한 일부 연구는 자기 인식 공감의 결정요인으로 전공 선택을 조사했고, 환자 지향적 전공을 선택한 의대생들이 patient-remote 분야에 들어간 학생(예: 외과, 방사선학)보다 더 높은 공감 점수를 받았다고 지적했다.43,44,46,50

Some studies of medical students investigated specialty choice as a determinant of self-perceived empathy and indicated that medical students who selected patient-oriented specialties had higher empathy scores than did those who entered patient-remote areas (e.g., surgery, radiology).43,44,46,50

의과대생 40,41,43–50에 초점을 맞춘 11개 연구 중 10개 연구는 공감이 학생의 3학년 공부 또는 환자와의 첫 경험 사이에서 현저하게 감소했다는 데 동의했다. 비슷하게, 레지던트에 대한 7가지 연구는 임상 실습 동안 감정이입이 감소했다는 것을 발견했다.51–57

Ten of the 11 studies that focused on medical students40,41,43–50 agreed that self-assessed empathy decreased significantly between the student’s third year of study and his or her first experience with a patient. Similarly, the seven studies of residents found that empathy decreased during clinical practice.51–57

고찰

Discussion

의과대학 및 전공의 중 공감의 감소

Decline of empathy during medical school and residency

우리의 검토 결과들은 스스로 평가한 공감이 다음처럼 유의하게 줄어든다는 것을 보여준다. 

• 의과대학 및 레지던트 과정에서 

• 환자 지향적이지 않은 전공을 선택한 학생과 레지던트의 경우 

• 특히, 훈련의 임상 단계에서 환자와의 접촉이 증가한 결과로,

Our review findings show that self-perceived empathy declines significantly 

• during the course of medical school and residency; 

• in students and residents who choose non-patient-oriented specialties; and, 

• particularly, as a result of increased contact with patients in the clinical phase of training.

실링거의 단면 조사 결과도 고려할 가치가 있다. 왜냐하면 "도덕적 판단 능력"은 공감과 유사한 construct로 측정되었고 또한 중요한 교육적 가치이기 때문이다. 도덕적 판단능력은 도덕적(즉, 내부 원칙에 근거)인 결정과 판단을 내릴 수 있는 능력 및 그러한 판단에 따라 행동할 수 있는 능력을 말한다.

Schillinger’s60 cross-sectional survey findings also merit consideration because “moral judgment competence”61—the capacity to make decisions and judgments which are moral (i.e., based on internal principles) and to act in accordance with such judgments—was measured as a construct which is similar to empathy and is also an important educational value.

우리의 검토에 포함된 몇몇 연구는 의대 학생들 사이에서 냉소가 상당히 증가했다고 보고했다.

Some of the studies included in our review reported significant increases in cynicism among medical students.44–46,49

공감이 감소하는 주요 요인으로서 임상 실습 단계 및 스트레스

Clinical practice phase and distress as key factors of empathy decline

우리의 검토에서 거의 모든 연구는 훈련의 임상 실습 단계에 들어가고 환자와의 접촉이 증가하면서 감정이입이 현저하게 감소한다는 것을 보여주었다. 이 현상에 대한 한 가지 가능한 설명은, 질병과 사망morbidity and mortality이 훈련생들의 취약성 감정을 고조시킨다는 것일 수 있다.

Nearly all of the studies in our review showed that empathy declines significantly on entering the clinical practice phase of training and with increased contact with patients. One possible explanation for this phenomenon may be that encountering morbidity and mortality heightens trainees’ feelings of vulnerability.

초기 임상 실습에서 또 다른 중요한 경험은 훈련생들이 환자에 대한 책임감을 증가시키는 것으로, 이는 종종 의학은 언제나 치료할 수 있고, 항상 해야 할 "올바른 일"이 있다는 비현실적인 기대에 의해 유도된다. 학생과 레지던트의 기대는 그들이 엄청난 책임감의 스트레스를 느끼게 만들 수 있다. 환자보다는 분자, 장기, 보고서 및 데이터에만 집중하기 때문에 분리된 관심detached concern과 감정이입 감소와 같은 바람직하지 않은 방식으로 수행하하게 된다.65

Another critical experience during initial clinical practice is trainees’ increased responsibility for the patient, which is often guided by their unrealistic expectations that medicine can always cure and that there is always “a right thing” to do.68 Students’ and residents’ expectations may lead them to react to the stress of overwhelming responsibility in undesirable ways—such as detached concern and decreased empathy—as they concentrate only on molecules, organs, reports, and data rather than on the patient.65

의대생과 레지던트 사이의 공감을 감소시키는 또 다른 주요 요인은 디스트레스(예: 피로, 삶의 질 저하, 우울증)이다. 이는 아마도 이전에 "숨겨진 커리큘럼"에서 언급된 요소에 의해 야기될 것이다. 연구자들은 고통을 생존과 자기 보호의 수단이자 극복 메커니즘으로 해석한다. 고통은 연습생들이 스트레스 요인에 맞서고 대처하기 위해 사용하는 전략과 행동 패턴일 수 있다.70

Another key factor of empathy decline among medical students and residents is distress (e.g., burnout, reduced quality of life, depression), which is probably caused by the previously mentioned elements of the “hidden curriculum.”32 Some authors interpret distress as a means of survival and self-protection and as a coping mechanism45,46,69—that is, distress may be a strategy and behavior pattern that trainees use to confront and cope with stress factors.70

스트레스 가설은 또한 거울 뉴런에 대한 최근의 신경생리학적 연구와도 일치한다. 다양한 조사 결과 거울 뉴런 기능과 공감 능력이 연계된 것으로 나타났다.72-76

The distress hypothesis is also in line with recent neurophysiologic studies on mirror neurons. Various investigations have linked mirror neuron function with empathic ability.72–76

"일단 압력, 공포, 스트레스가 존재하면, 거울 뉴런의 체계에 의존하는 모든 것이 작동을 멈춘다: 여기에는 공감하는 능력, 다른 사람을 이해하는 능력, 섬세함을 인식하는 능력이 포함된다."74(p71)

“Once pressure, fear and stress are present, everything that depends on the system of mirror neurons stops functioning: the ability to empathize, to understand others and to perceive subtleties.”74(p71)

최근의 검토25는 광범위한 전기적인 경험(예: 성인기의 양육이나 경험)이 공감을 발전시키고 촉진하는 데 영향을 미칠 수 있다고 제안했다.

A recent review25 suggested that a broad range of biographical experiences (e.g., upbringing or experiences during adulthood) may also influence the development and promotion of empathy.

(그림 2) 공감 감소의 잠재적 결정요인에 대한 그래픽 요약을 제공한다.

(Figure 2) provides a graphical summary of the potential determinants of empathy decline

방법론적 한계

Methodological limitations and reflection

자기보고식공감을 가장 신뢰할 수 있고 유효한 척도는 검토된 연구에서 가장 빈번하게 사용된 도구는 대인관계 활동 지수(IRI)와 제퍼슨 규모의 의사 감정의 지수(JSPE)이다. 검토된 연구에 사용된 다른 모든 조치들은 적절한 심리측정학적 증거가 부족하다.38,39

  The most reliable and valid measures of self-assessed empathy are the Interpersonal Reactivity Index (IRI) and the Jefferson Scale of Physician Empathy (JSPE), which were the most frequently used measures in the reviewed studies. All other measures used in the reviewed studies lack adequate psychometric evidence.38,39

  그 연구에서 공감은 자기평가되었을 뿐이다.

  Empathy was only self-assessed in the studies.

특히, 자기평가를 통한 공감을 측정하는 것은 강한 방법론적 성찰을 필요로 한다. 자가 평가 및 외부 평가(예: 환자) 모두 정보의 출처로 사용될 수 있다. 단, 두 가지 모두 측정 오류 또는 social desirability 편향이 특징이다.83

In particular, the measurement of empathy via self-assessment requires intense methodological reflection. Both self-assessments and external assessments (by patients, for example) may be used as sources of information. However, both are characterized by measurement errors and/or social desirability bias.83

JSPE의 타당성을 검사하기 위한 두 가지 연구가 실시되었다. 이 두 연구는 JSPE 자체 평가척도를 환자가 외부 관찰한 것과 비교했다.88 두 연구 모두 자기 평가와 외부 평가 사이에 긍정적인 상관관계를 보여주었다.

Two studies have been conducted to test the validity of the JSPE. These compared scores fromthe JSPE self-assessment measure85,86 with external observations made by senior staff87 or patients.88 Both studies yielded positive correlations between self-assessments and external assessments.

감성 지능, 대인관계 능력, 성찰 능력 등 overlapping하는 구성을 가진 자체 평가 도구를 사용하는 것은 결과의 유효성을 높일 수 있는 또 다른 가능성을 구성한다.

Using self-assessment tools with overlapping constructs such as emotional intelligence,41 interpersonal competence,90 perspective taking,83 and the ability to reflect91 constitutes another possibility for increasing the validity of results.

미래 연구 함의

Implications for future research

다양한 의료 커리큘럼의 준 실험 비교 및/또는 잘 확립된 개입에 대한 실험 조사를 통합하는 이론 기반 및 잘 설계된 연구의 조합은 적절한 의료 교육 권장사항을 도출하는 데 매우 적절해 보인다.

A combination of theory-based and well-designed studies that incorporate a quasi-experimental comparison of different medical curricula26 and/or an experimental investigation of well-established interventions seems highly appropriate for deriving suitable medical education recommendations.

또한, 관찰된 공감 감소가 건강관리 전문가들이 자신의 주변환경과 자신의 분야 요구에 적응할 때 거쳐야 하는 "정상" 과정인지 조사할 필요가 있는 것으로 보인다.43

It also seems necessary to investigate whether the observed empathy decline is a “normal” process that health care professionals must go through as they adjust to their surroundings and the demands of their field—a process shaped by their experience with ill, seriously ill, and dying patients.43

또한 공감을 감소시키는 것이 정상적인 발전 과정인지에 대한 질문에는 콘래드 외 연구진98이 13,737명의 미국 대학생들을 대상으로 실시한 최근의 메타 분석의 결과도 포함되어 있다. 이 연구원들은, 20~30년 전 학생들보다 약 40%의 무연애를 보여주면서, 79년부터 2009년까지, 스스로 인식된 공감이 현저하게 감소했음을 밝혀냈다. 공감을 감소시키는 것은 2000년 이후의 표본에서 가장 두드러진 것으로 보이며, 이는 공감을 감소시키는 것이 젊은 미국인들에게 사회적 현상이 되었음을 시사한다. 2000년 이후 교육에서 시작된 정보 홍수와 통신기술의 사용 증가는 일종의 감성마취로 이어졌다는 것이 가능한 설명이다.

Also pertinent to the question of whether empathy decline is a normal development process are the results of a recent meta-analysis conducted by Konrath et al98 among 13,737 American college students. These researchers identified a significant decline in self-perceived empathy from1979 to 2009, with more recent college students demonstrating approximately 40%less empathy than students 20 to 30 years ago. The decrease in empathy seems to be most prominent in post-2000 samples, suggesting that empathy decline has become a social phenomenon69 in young Americans. A possible explanation for this observation may be that the “information flooding” which started to occur in education after 2000, and the increasing use of communication technologies, have led to a kind of “emotional anesthesia”; that is, our perceptions of our thoughts and emotions may be increasingly suppressed.

그러므로 미래의 의학 교육 연구는 학생들이 너무 많이 배우도록 강요받는지, 그리고 그들의 정보 기술 사용이 공감과 관련이 있는지 여부를 조사해야 한다.

Future medical education research should therefore investigate whether students are forced to learn too much and whether their use of information technologies is associated with empathy.

Limitations of this review

결론

Conclusions

적격한 연구를 분석한 결과, 특히 임상 실습 단계의 훈련생과 환자-원격patient-remote  전문 분야를 선택한 사람들에게서, 교육 과정 동안 감정이입이 감소한다는 것을 알 수 있다. 또한, 우리의 리뷰는 다양한 trainee의 스트레스가 공감 감소의 주요 결정요인이라는 증거를 제공한다. 

Our analysis of the eligible studies, suggests that empathy decreases during the course of training, particularly among trainees in the clinical practice phase and in those who have selected patient-remote specialties. Additionally, our review provides evidence that trainee distress is a key determinant of empathy decline, which can be considered a coping mechanism for dealing with various stress factors.

마지막으로, 우리는 감정이입과 실제 환자 건강 결과의 서로 다른 자기 평가 척도에 대한 점수 사이의 관계를 조사하는 것이 미래의 연구에서 매우 중요하다고 믿는다.

Finally, we believe it is highly important for future research to investigate the relationship between scores on different self-assessment measures of empathy and actual patient health outcomes.

Acad Med. 2011 Aug;86(8):996-1009. doi: 10.1097/ACM.0b013e318221e615.

Empathy decline and its reasons: a systematic review of studies with medical students and residents.

학업적 자기효능감: 이론에서 실천까지(Perspect Med Educ, 2012)

Academic self-efficacy: from educational theory to instructional practice

Anthony R. Artino Jr.

알버트 밴두라의 '자기효능: 단일 행동 변화 이론'이라는 제목의 독창적인 기사의 출판 이후, 사회와 행동 과학의 수많은 연구원들은 광범위한 인간 기능을 예측하고 설명하기 위해 자기 효능을 사용해 왔다.

Since the publication of Albert Bandura’s seminal article entitled ‘Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change,’[1] countless researchers in the social and behavioral sciences have used self-efficacy to predict and explain a wide range of human functioning.

이 글의 목적은 사회적 인지 이론의 핵심 요소인자기효능감의의 성격과 구조를 설명하고 의학교육에 대한 몇 가지 잠재적인 교육적 함의에 대한 간략한 개요를 제공하는 것이다.

The purpose of this article is to describe the nature and structure of self-efficacy, a key component of social-cognitive theory, and to provide a brief overview of several potential instructional implications for medical education.

자기효능의 특성과 구조

The nature and structure of self-efficacy

알버트 밴두라의 "사회적-인식 이론"에서 "자기 효능" 요소는 학문적 성취, 동기 및 학습 연구에 대단히 중요한 이론적 공헌으로 여겨진다[2, 3, 8].

The self-efficacy component of Albert Bandura’s social-cognitive theory is believed to be a critically important theoretical contribution to the study of academic achievement, motivation, and learning [2, 3, 8].

밴두라[9]는 다음과 같은 방법으로 자기효능감의 중요성을 요약했다.

Bandura [9] summarized the importance of self-efficacy in the following way:

'사람들은 스스로 인식하는 메커니즘을 통해 자신의 심리사회적 기능에 대한 인과관계적 기여도를 판단한다. 그 메커니즘에서, 개인의 효능감에 대한 믿음보다 더 중심적이거나 중요한 것은 없다. 사람은 스스로 자신의 행동에 의해 바람직한 효과를 낼 수 있다고 믿지 않는다면, 행동할 동기가 거의 없다. 그러므로, 능률적인 믿음은 행동의 주요한 기본이다. 사람들은 개인적인 효능에 대한 믿음으로 삶을 이끌어간다.'

‘People make causal contributions to their own psychosocial functioning through mechanisms of personal agency. Among the mechanisms of agency, none is more central or pervasive than beliefs of personal efficacy. Unless people believe they can produce desired effects by their actions, they have little incentive to act. Efficacy belief, therefore, is a major basis of action. People guide their lives by their beliefs of personal efficacy.’

밴두라[1, 9, 10]에 따르면, 자기효능감에 대한 신념은 인간의 기능의 핵심이다. 개인이 과제를 수행하는 데 필요한 지식과 기술을 습득하는 것만으로는 충분하지 않다. 또한 그들은 전형적이고 중요한 어려운 상황에서 필요한 행동을 성공적으로 수행할 수 있다는 확신을 가져야 한다.

According to Bandura [1, 9, 10], self-efficacy beliefs lie at the core of human functioning. It is not enough for individuals to possess the requisite knowledge and skills to performa task; they also must have the conviction that they can successfully perform the required behavior(s) under typical and, importantly, under challenging circumstances.

따라서 효과적인 기능을 위해서는 '기술'과 '효능감'이 적절히 갖춰져야 한다. 즉, 개인이 성장하고 학습함에 따라 공동으로 발전하는 두 가지 요소가 그것이다. 게다가 성공적인 인간의 기능을 하는 이 두 가지 요소는 서로 호혜적인 방식으로 작용한다. Bandura[9]는 한 요소의 기능이 부분적으로 다른 요소의 기능에 의존하는 '호혜적 인과'라고 불렀다.

Effective functioning, then, requires skills and efficacy beliefs to execute them appropriately—two components that develop jointly as individuals grow and learn. Moreover, these two components of successful human functioning act upon one another in reciprocal fashion, what Bandura [9] has called ‘reciprocal causation,’ where the functioning of one component depends, in part, upon the functioning of the other.

자기효능감의 정의

Self-efficacy defined

밴두라[10]는 자기효능감을 '특정 퍼포먼스를 달성하는 데 필요한 행동과정을 조직하고 실행할 수 있는 능력에 대한 판단'이라고 정의했다.

Bandura [10] defined self-efficacy as: ‘People’s judgments of their capabilities to organize and execute courses of action required to attain designated types of performances.’

첫째, 자기효과는 개인의 능력에 대한 믿음이며, 따라서 특정 영역에서 개인의 실제 능력과 반드시 일치하는 것은 아니다. 실제로, 연구 결과는 대부분의 개인이 실제로 자신의 학업 능력을 과대평가한다는 것을 시사하고 있다[2, 9] 밴두라[10]는 그러나, 가장 유용한 효능감은 자신의 실제 능력을 약간 초과하는 판단이라고 주장했으며, 어려움에도 불구하고 실제로 노력과 지속성을 증가시킬 수 있기 때문이다.

First, self-efficacy is a belief about one’s capability, and as such, does not necessarily match one’s actual capability in a specific domain. In fact, research findings have suggested that most individuals actually overestimate their academic capabilities [2, 9]. Bandura [10] argued, however, that the most useful efficacy judgments are those that slightly exceed one’s actual capabilities, as this modest overestimation can actually increase effort and persistence during difficult times.

밴두라의 자기 효용성 정의에서 두 번째 중요한 측면은 개인이 어떤 목표('지정된 유형의 성과' 포함)를 기준으로 효능감을 판단한다는 이용한다는 생각이다. 즉, 자기효능감은 과제특이적이고 상황특이적이다.

A second important aspect of Bandura’s definition of self-efficacy is the idea that individuals make use of their efficacy judgments in reference to some goal (‘attain designated types of performances’), which reflects both the task- and situation-specific nature of efficacy beliefs.

이러한 자기효과의 측면은 능력에 대한 자기개념과 자기인식과 같은 보다 일반적인general 기대치 측정과는 대조적이다. 자기개념이나 자기인식은 domain-specific 할지라도 좀 더 global한 자기인식인 경향이 있다[2].

This aspect of self-efficacy stands in contrast to more general measures of expectancy, such as self-concept and self-perceptions of competence which, although they may be domain specific, tend to be more global self-perceptions [2].

인간의 기능에 영향을 주는 자기효능감

Self-efficacy influences on human functioning

밴두라[1]는 자기 효능이 개인의 활동, 노력 및 지속성에 영향을 미친다고 가정했다.

Bandura [1] hypothesized that self-efficacy affects an individual’s choice of activities, effort, and persistence.

개인의 대부분의 성공은 지속적인 노력이 필요하기 때문에 효과적인 사람들이 '더 많은 노력을 하고 더 오래 지속한다'는 경향은 특히 중요하다. 그래서 낮은 자기효능감은 self-limiting process가 된다. 그렇다면, 성공하기 위해서는 삶의 피할 수 없는 장애물을 극복하기 위한 회복탄력성과 연계하여, 인간은 특정 업무에 대해서 자기효능에 대한 강한 감각이 필요하다[9].

The tendency for efficacious people to ‘expend more effort and persist longer’ is of particular importance because most personal success requires persistent effort. As such, low self-efficacy becomes a self-limiting process. In order to succeed, then, individuals need a strong sense of task-specific self-efficacy, tied together with resilience to meet the unavoidable obstacles of life [9].

자기효능감의 근원

Sources of self-efficacy

자기 효능 이론은 사람들이 네 가지 주요 출처에서 효능 믿음을 평가하기 위해 정보를 얻는다고 가정한다. 

• (a) 능동적인 숙련 경험(실제 성과) 

• (b) 타인에 대한 관찰(다양한 경험) 

• (c) 구두 또는 기타의 설득의 형태 

• (d) '사람들이 부분적으로 그들의 변덕성, 힘, 기능장애에 대한 취약성을 판단하는 생리적 및 정서적 상태' [9].

Self-efficacy theory postulates that people acquire information to evaluate efficacy beliefs from four primary sources: 

• (a) enactive mastery experiences (actual performances); 

• (b) observation of others (vicarious experiences); 

• (c) forms of persuasion, both verbal and otherwise; and 

• (d) ‘physiological and affective states from which people partly judge their capableness, strength, and vulnerability to dysfunction’ [9].

이 네 가지 정보 출처 중, 연구에 따르면, enactive mastery 경험은 개인이 성공에 필요한 자원을 모을 수 있다는 가장 직접적이고 진정한 증거를 제공하기 때문에, 자기효능감에 대한 정보를 주는 가장 영향력 있는 원천이라고 한다[1, 9].

Of these four information sources, research has shown that enactive mastery experiences are the most influential source of efficacy information because they provide the most direct, authentic evidence that an individual can gather the personal resources necessary to succeed [1, 9].

실패가 자기효능감에 주는 영향은 [기존에 가지고 있던 효능감에 대한 강도]와 [수행 경험을 전체로 보았을 때 실패의 시기]에 달려있다. 다시 말하면, 초반의 실패에 비해서 후반의 실패는 효능감에 부정적인 영향을 미치지 않을 수 있다.

the effects of failure on personal efficacy really depend on the strength of individuals’ existing efficacy beliefs, as well as the timing of failures with respect to the totality of their performance experiences. In other words, later failures may not negatively impact efficacy beliefs to the same extent as earlier failures might.

개인들은 또한 다른 사람들의 성공과 실패를 관찰함으로써 배울 수 있다. 밴두라[1, 9]에 따르면, 소위 대리 경험이라 불리는 것은 관찰자들에게 [자신도 끈기와 노력을 통해 마찬가지로 성공을 이룰 수 있다]는 효과적 믿음을 만들어 낼 수 있다. 그러나 다른 이들의 관찰과 모델링에 의해서만 유도되는 효능 믿음은 더 약한 편이며, 변화에 더 취약해지는 경향이 있다[1].

individuals can also learn by observing the successes and failures of others. According to Bandura [1, 9], so-called vicarious experiences can generate efficacy beliefs in observers that they too can attain success through persistence and effort. However, efficacy beliefs induced solely by observation and modeling of others tend to be weaker and more susceptible to change [1].

세 번째 출처: 밴두라의 말로 하자면: [9] '효능감을 지속적으로 증가시키는 데 '언어적 설득'의 힘만으로는 제한될 수 있지만, 긍정적인 평가가 현실적인 범위 내에 있다면 그것은 자기 변화를 강화할 수 있다.' 반면에 지나치게 낙관적인 설득적 언어는 효과적이지 못한 경향이 있다. 특히 설득을 받는 사람이 결국 실패할 경우, 설득자의 신용을 떨어뜨리고 수혜자의 효능 믿음을 약화시키는 결과다[9].

A third source: In the words of Bandura: [9] ‘verbal persuasion alone may be limited in its power to create enduring increases in perceived efficacy, but it can bolster self-change if the positive appraisal is within realistic bounds.’ On the other hand, overly optimistic persuasive comments tend to be ineffective, particularly if the individual being persuaded ultimately fails—a result that acts to discredit the persuader and undermine the recipient’s efficacy beliefs [9].

네 번째와 마지막 출처: 인간은 생리적 반응에 의해 전달되는 정보를 인지적으로 평가하며, 자극의 수준과 개인의 인지 평가에 따라 효과적 믿음에 긍정적이거나 부정적인 영향을 미칠 수 있다[9].

The fourth and final source: information conveyed by physiological reactions is cognitively assessed by individuals and can positively or negatively influence efficacy beliefs, depending on the level of arousal and a person’s cognitive appraisal [9].

자기효능감 측정: 영역 특이성

Measuring self-efficacy: domain specificity

자기효과의 중요한 측면은 그 영역특이성이다. 즉, 사람들은 "특정 기능 영역에 대해서" 자신의 능력을 판단한다[11]. 따라서 한 영역에서 높은 자기효능감이 반드시 다른 영역에서 높은 효능을 의미하는 것은 아니다.

An important aspect of self-efficacy is its domain specificity. That is, people judge their capability depending on the particular domain of functioning [11]. As such, high self-efficacy in one domain does not necessarily mean high efficacy in another.

교육적 연구에서 인지된 자기효능감은 흔히 참가자들에게 필요한 활동을 수행할 수 있는 능력에 대한 믿음의 강도를 평가하도록 요구하는 자체 보고서 조사를 사용하여 측정된다[11]. 그러나 많은 경우에 연구자들은 대부분 construct에 대한 오해로 인해 자기 효능을 잘못 판단했다[2, 9, 11]. Pajares [2]가 지적한 바와 같이, '자기효능에 대한 판단은 과업이고, 영역별로 다르기 때문에, global하게 또는 부적절하게 정의된 자기효능감은 그 효과를 약화시킨다.'

In educational research, perceived self-efficacy is often measured using self-report surveys that ask participants to rate the strength of their belief in their ability to execute the requisite activities [11]. In many cases, however, educational researchers have mis-measured self-efficacy due, in a large part, to their misunderstanding of the construct [2, 9, 11]. As Pajares [2] pointed out: ‘Because judgments of self-efficacy are task and domain specific, global or inappropriately defined self-efficacy assessments weaken effects.’

효능감 척도는 두 가지 이론적 지침을 따라야 한다. 

• (a) 과제의 특정 측면을 평가해야 한다. 

• (b) 특수성은 평가되는 과제의 특성과 분석되는 기능functioning 영역에 해당되어야 한다.

the efficacy scale follows two theoretical guidelines: 

• (a) it assesses specific aspects of the task and 

• (b) the specificity corresponds to the characteristics of the task being assessed and the domain of functioning being analyzed.

Thus ‘omnibus measures’ of general, contextless dispositions have relatively weak predictive power, whereas domain- linked measures of perceived efficacy have been shown empirically to be good predictors of numerous outcomes.

밴두라[9]는 자기효능감이 '특정 상황의 특정한 행동'에만 관계된다고 믿는 것은 옳지 않다고 경고했다.

Bandura [9] warned that it is incorrect to believe that self-efficacy is concerned solely with ‘specific behaviors in specific situations.’

사실 Bandura는 세 가지 평가 단계를 구별했다. 

• 가장 구체적인 수준은 좁은 범위의 조건 하에서 특정한 성취에 대한 자기효율을 측정한다. 

• 다음 단계는 동일한 영역 내에서 그리고 유사한 조건에서 퍼포먼스 등급에 대해 인지된 효능감을 측정한다. 

• 마지막으로, 가장 일반적인 수준의 '공통 속성을 공유하는 활동이나 조건을 명시하지 않고 개인의 효율성에 대한 믿음을 측정한다' [9].

In fact, Bandura distinguished among three levels of generality of assessment. 

• The most specific level measures self-efficacy for a particular accomplishment under a narrowly defined set of conditions. 

• The next level measures perceived efficacy for a class of performances within the same domain and under similar conditions. 

• Finally, the most general level ‘measures belief in personal efficacy without specifying the activities or the conditions sharing common properties’ [9].

의학교육에서 자기효능감: 교육적 함의

Self-efficacy in medical education: instructional implications

다양한 학문적 영역에서 높은 자기효능감을 가진 학생들은,

• 해당 분야에서 지식, 기술 및 능력의 개발을 촉진하는 과제에 적극적이며

• 도전에 직면하여 노력하며,

• 더 끈기있게 도전 과제를 붙잡는다[7, 8]. 

게다가, 자기효율이 노력의 양에 미치는 긍정적인 영향 이외에도, 학업효능감이 높은 학생들은 더 깊은 인지 및 메타인지적 처리 전략을 사용하기 때문에, 노력의 질 측면에서도 차이가 있다는 증거가 있다.

the evidence has shown that students with high self-efficacy in various academic domains choose to engage in tasks that foster the development of their knowledge, skills, and abilities in those areas; exert effort in the face of difficulty; and persist longer at challenging tasks [7, 8]. Furthermore, besides the positive influence that self-efficacy appears to have on the quantity of effort, there is evidence that students high in academic efficacy differ in terms of the quality of their effort, using more deep cognitive and metacognitive processing strategies

단순히 지식과 기술을 보유한다고 해서 학습자가 이를 적용하기 위한 동기가 부여되지는 않는다[8]. 대신에 학생들은 다양한 영역 내에서 그리고 다양한 상황에서 성공적으로 기능하기 위해서는 '기술과 의지' 두 가지가 필요하다[13].

simply possessing knowledge and skills does not ensure that learners will be motivated to apply them [8]. Instead, students need both ‘the skill and the will’ to successfully function within different domains and under a variety of circumstances [13].

분명히, 학생들에게 성공적인 수행을 위한 기회를 제공하는 데 초점을 맞춘 교육 전략은 가장 영향력 있는 자기능감 정보의 원천으로서 enactive attainment에 대한 밴두라의 [1, 9, 10] 강조와 잘 맞는다.

Clearly, instructional strategies focused on providing students with opportunities for performance success align well with Bandura’s [1, 9, 10] emphasis on enactive attainment as the most influential source of self-efficacy information.

1. 학생들이 명확하고 구체적인 목표를 세우는 것을 돕는다.

1. Help students set clear and specific goals.

연구는 또한 높은 자기효능감을 가진 사람이 더 낮은 자기효능감을 가진 개인보다 더 높은 목표를 설정하는 경향이 있다는 것을 보여주었다[15]. 더욱이, 더 높은 자기효능감을 가진 사람들은 또한 '지정된 목표에 더 적합하고, 목표를 달성하기 위해 더 나은 태스크 전략을 찾아서 사용하며, 낮은 자기효능감을 가진 사람들보다 부정적인 피드백에 더 긍정적으로 반응하는 경향이 있다'[15]. 그러므로 목표 설정과 자기효능감의 관계는 상호적이다. 즉, 목표 설정은 자기효능감을 증가시키는 것을 돕고, 증가된 자기효능감은 이후 설정하는 목표의 질을 향상시킨다.

Research has also shown that individuals with high self-efficacy tend to set loftier goals than do individuals with lower self-efficacy [15]. What is more, those with higher self-efficacy also tend to be more ‘committed to assigned goals, find and use better task strategies to attain the goals, and respond more positively to negative feedback than do people with low self-efficacy’ [15]. Thus, the relationship between goal setting and self-efficacy is reciprocal: goal setting helps to grow self-efficacy, while increased self-efficacy improves the quality of later goals.

물론, 의학 교육에서, 학생들이 항상 자신의 목표를 선택할 자유가 있는 것은 아니다. 그럼에도 불구하고, 강사들은 학생들이 명확하고 구체적인 목표를 세우는 것을 도울 수 있다. 예를 들어, 학생들에게 임상실습에 대한 잘 짜여진 목표의 예를 제공하고, 학생들에게 그들 자신의 명확하고 구체적인 목표를 개발하도록 요청하며, 그리고 나서 임상실습을 거치는 과정에서 학생들과 이러한 목표를 검토하는 것이 포함될 수 있다[16].

Of course, in medical education, students are not always free to choose their own goals. Nonetheless, instructors can help students carefully construct clear and specific goals. This might involve, for instance, providing students with examples of well- articulated goals for a clerkship, asking them to develop their own clear and specific goals, and then reviewing these goals with students throughout the clerkship [16].

2. 도전적이고 근접한 목표를 사용하도록 권장한다.

2. Encourage the use of challenging and proximal goals.

목표는 도전적이어야 하지만 학생들의 능력 범위를 벗어나서는 안 된다[15]. 어렵지만 달성 가능한 목표는 학생들이 목표를 달성함에 따라 노력을 기울이고 피드백을 얻을 수 있는 기회를 준다. 학생들의 지식이나 기술 수준을 넘어선 목표들은 좌절로 이어질 가능성이 높으며, 실제로 효능에 대한 믿음을 저하시킬 수 있다[7].

Goals should be challenging but not outside the range of students’ capabilities [15]. Difficult but achievable goals give students the opportunity to put forth effort and obtain feedback as they make progress toward goal completion. Goals that are too far beyond students’ knowledge or skill level will likely lead to frustration and may actually degrade efficacy beliefs [7].

3. 학생들의 효능에 대한 믿음을 높이기 위해 정직하고 분명한 피드백을 제공하라.

3. Provide honest, explicit feedback to increase students’ efficacy beliefs.

과제를 수행한 것에 대해 무차별적으로 칭찬하는 것은, 그들이 얼마나 잘 수행하느냐에 상관없이, 학생들이 그들이 실제로 그 일을 잘 하지 못할 때 그들이 그 일을 잘 한다고 오해하게 할 수 있다[7].

praising students indiscriminately for performing a task, regardless of how well they perform, can lead students to think they are good at a task when really they are not [7].

4. 자기효능감을 정확히 보정하게 한다

4. Facilitate accurate calibration of self-efficacy.

보정은 특정 활동의 성과에 대한 신뢰도(즉, 자기효능)와 실제 수행 사이의 차이에 대한 척도다[19]. 사실, 이 기사에서 앞에서 설명한 바와 같이, 대부분의 개인은 자신의 능력을 과대평가하는 경향이 있다[20].

Calibration is a measure of the difference between confidence in performance of specific activities (i.e., self-efficacy) and actual performance [19]. In fact, as described earlier in this article, most individuals tend to overestimate their capabilities [20].

임상 환경에서 과대평가된 자기 효능 믿음은 환자에게 위험한 환경을 초래할 수 있음이 분명하다.

in the clinical setting it is clear that overestimated self-efficacy beliefs could result in an unsafe environment for patients.

학생들이 자기 효험적 믿음을 정확하게 보정할 수 있도록 돕기 위한 몇 가지 기술이 제안되었다. 이들 중 가장 중요한 것은 이미 논의된 바 있다: 피드백.

Several techniques have been suggested for helping students accurately calibrate their self-efficacy beliefs. The most important of these has already been discussed: feedback.

이러한 소위 교정 피드백과 관련된 것은, 학생들에게 자기 시험 및 자기 모니터링와 같은 지각적 학습 전략을 사용하여 아는 것에 대한 판단을 개선하는 방법을 명시적으로 가르치는 것이다[19]. 왕과 동료들은 학생들이 메타인지적 학습 전략을 사용하는 것이 학교 학습의 가장 중요한 결정요인이라는 것을 발견했다.

Related to this so-called calibration feedback is the notion of explicitly teaching students how to use metacognitive study strategies, such as self-testing and self-monitoring, to improve their judgments of knowing [19]. Wang and colleagues [21] found that students’ use of metacognitive study strategies was the single most important determinant of school learning.

5. 동료 모델링을 사용하여 자기 효능을 구축하십시오.

5. Use peer modeling to build self-efficacy.

스컹크[8]는 '다른 사람들의 성공을 관찰함으로서 '자신도 능력을 갖췄으며, 그 일을 시도해볼 수 있다는' 동기를 부여할 수 있다'고 설명했다.

Schunk [8] described: ‘observing others succeed can convey to observers that they too are capable and can motivate them to attempt the task.’

하지만 교사들은 모든 모델이 똑같이 효과적인 것은 아니라는 것을 알아야 한다. 일반적으로 모델은 유능하고 유사하며 신뢰할 수 있고 열정적인 것으로 인식될 때 관찰자의 자기 효력에 더 큰 영향을 미친다 [10]. 이러한 특성들을 염두에 두고, 선생님들은 학습자 효과를 향상시킬 수 있다. 

• (a) 동료 모델이 올바른 기술(경쟁력)을 발휘하도록 한다. 

• (b) 관찰자보다 같거나 약간 더 큰 역량의 동료 모델 사용(인식된 유사성) 

• (c) 동료 모델이 모델링하는 행동을 일관되게 실천하는지(신뢰성)

• (d) 관심과 열정을 보이는 동료 모델을 선택하는 것, 이는 스스로 informative한 모델이 될 수 있는 교사에게도 적용된다.

However, teachers need to be aware that not all models are equally effective. In general, models have a greater influence on observers’ self-efficacy when they are perceived as competent, similar, credible, and enthusiastic [10]. With these characteristics in mind, teachers can better enhance learner efficacy by 

• (a) having peer models display skills correctly (competence); 

• (b) using peer models of equal or slightly greater competence than observers (perceived similarity); 

• (c) ensuring that peer models act consistently with the behaviors they model (credibility); and 

• (d) choosing peer models who show interest and enthusiasm, which also holds true for teachers who, themselves, can be informative models.

결론

Conclusions

반두라[9]는 '공식 교육의 주요 목표는 학생들에게 평생 다양한 직업으로 자신을 교육하는 데 필요한 지적 도구, 효과적 믿음, 내재적 이익을 갖추는 것이다.'라고 말했다.

Bandura [9] stated: ‘the major goal of formal education should be to equip students with the intellectual tools, efficacy beliefs, and intrinsic interests needed to educate themselves in a variety of pursuits throughout their lifetime.’

요약

Essentials

• 자기효능감은 지정된 유형의 성과를 달성하는 데 필요한 행동과정을 구성하고 실행하는 능력에 대한 개인의 믿음이다.

• 자기효능감은 광범위한 인간 기능에 걸쳐서 개인의 활동, 노력, 지속성에 대한 결정에 영향을 미친다.

• 자기효능감는 개인의 능력에 대한 일반적인 신뢰와 동일하지 않다. 대신에 그것은 과제특이적, 상황특이적이다. 개인은 환자의 심장 소리를 정확하게 평가할 수 있는 능력과 같은 특정 목표와 관련하여 자기 효험적 믿음을 개발한다.

• 의학교육자는 필요한 자기효능감의 개발과 함께 지식과 기술을 모두 육성하도록 교육을 시행할 수 있다.

• 학생들의 자기효능적 신념을 개발하고 학습을 개선하기 위해 고안된 교육 관행에는 다음이 포함된다. 

• 학생들이 명확하고 구체적이며 도전적인 대용적 목표를 설정하도록 장려하고, 

• 학생들에게 정직하고 명시적인 피드백을 제공하고, 

• 자기효능감의 정확한 보정을 용이하게 하고, 

• 또래 모델링을 사용한다.

• Self-efficacy is a personal belief in one’s capability to organize and execute courses of action required to attain designated types of performances.

• Self-efficacy is hypothesized to affect an individual’s choice of activities, effort, and persistence across a wide range of human functioning.

• Self-efficacy does not equate to a general confidence in one’s competence; instead, it is more task and situation specific. Individuals develop self-efficacy beliefs in relation to specific goals, such as the ability to accurately assess heart sounds in a patient.

• Medical educators can implement instructional practices that foster both knowledge and skill attainment, along with the development of the necessary accompanying self-efficacy.

• Instructional practices designed to develop students’ self-efficacy beliefs and improve learning include the following: encourage students to set clear, specific, and challenging proximal goals; provide students with honest and explicit feedback; facilitate accurate calibration of self-efficacy; and use peer modeling.

Perspect Med Educ. 2012 May;1(2):76-85. doi: 10.1007/s40037-012-0012-5. Epub 2012 Apr 11.

Academic self-efficacy: from educational theory to instructional practice.