의과대학 문제중심학습에서 성찰 유형 및 문제중심학습 경험수준에 따른 성찰의 수준 분석 -비판적 성찰을 중심으로 - (교육공학연구, 2010)

의과대학 문제중심학습에서 성찰 유형 및 문제중심학습 경험수준에 따른 성찰의 수준 분석 -비판적 성찰을 중심으로 - (교육공학연구, 2010)

장 선 영 (성균관대학교)

박 인 우†(고려대학교)

기 창 원†(성균관대학교)

Ⅰ.서 론

1.연구의 필요성 및 의의

기술,문화,경제의 변화가 빠르게 진행되는 현대 사회로 갈수록 예측할 수 없는 다양하고도 복잡한 일을 겪는 경우가 많이 발생한다.문제중심학습(Problem-Based Learning)은 지식의 변화에 유연하게 대처하고 응용할 수 있는 자율적 학습능력과 문제해결능력을 고양시키기 위한 학습방법이므로(Barrows,1994),복잡한 상황이나 환경 그리고 불확실성에 직면해 있는(Hunter,1996)의사들에게는 더없이 중요하다.

문제중심학습은 원래 1969년에 캐나다 McMaster의과대학 교수인 Barrows에 의해 의과대학 수업에서부터 시작되어,1970년대 초에 의학교육의 방법론에 많은 영향을 주기시작했다(Barrows,1994). 문제중심학습은 구성주의의 인식론적 접근을 현장으로 수용한구성주의 학습으로(김소영,2007) 눈에 보이지 않는 사고력이나 태도인 ‘성찰’을 이끌어내는 교수-학습 전략이다(Barrows,1983;Creedy& Hand,1994;Alavi,1995;Williams,2001). 즉,성찰은 문제중심학습과 같이 자기주도학습 과정이나 집단에 속한 구성원과토론하는 과정 중에 발생한다(강인애,1998b).이렇듯 성찰은 학습과정 전반에 걸쳐 이뤄지는 인지 작용으로서 성공적인 학습을 유도하는 매우 중요한 요인이 된다(정현미,2007).

의과대학 교육과정은 그 특성 상 학습의 내용이 방대하고,임상실습과 같이 이론을실천하는 능력까지도 필요로 하는 특수성을 지닌다.이런 관계로 제한된 시간 내에 많은 내용을 학습하기에 적합한 지식 전달의 강의식 수업이 전통적으로 행해져 왔고 구조화되지 않은 도제식 수업이 주를 이뤘다.전통적인 의과대학 교육과정의 구조는 기초와 임상의 통합이 거의 없는 형태로 기초의학을 습득한 후 임상의학을 배우는 과정으로 구성되어 있어 오늘날과 같이 급격히 성장하는 의학 지식과 과학적 측면이 더많이 강조되는 시점에서 의과대학의 교육과정에 새로운 대안 설계가 필요하게 되었다(Dent,2003).기존 의과대학의 교육과정이 학습자가 원래 갖고 있던 학습에 대한 열정을 소멸시켜 학습자가 환멸을 느끼게 하며 사기를 저하시키기도 하고,이로 인해 전문가로서 직면하게 될 다양한 문제를 적절하게 준비하는 데 실패하게 만든다는 것은 주지의 사실이다(Godfrey,1991).

아직은 미약하지만 이를 극복하기 위해 다양한 교수-학습전략이 개발 및 활용되고 있으며,문제중심학습도 다전문직 교육 등과 같이 성인 학습에 적합한 다양한 교육전략 중 하나로 활용되고 있다.이러한 변화의 도모에도 불구하고 문제중심학습이 정작 의과대학 학습자들에게 그다지 환영받고 있지 못하다.이들 대부분의 학습자는 기존 중학교와 고등학교 교육과정을 통해 자연스럽게 강의식 수업에 익숙해져 왔으며 새로운 교육 패러다임인 문제중심학습을 생소하게 여기며 심지어불신까지 하는 경우도 있다.의과대학에서 익숙하지 않은 새로운 기술에 대한 적용이나 변화에 대한 불신은 새로운 교육전략의 도입을 지체시키곤 한다(Dent,2003).

본 연구에서는 이렇듯 의과대학 학습자의 불신이 존재하고 있는 수업 상황에서 문제중심학습이라는 새로운 교수-학습 전략이 얼마나 잘 실행되고 있는지 살펴볼 필요가있다.이를 입증하기 위한 방법으로 학습의 마지막 결과물인 학업 성취도만을 살피기보다는 문제중심학습이 궁극적으로 유도하고 있는,성공적인 학습의 핵심 요인이 되는‘성찰’의 수준을 파악하는 것에 의미를 두었다.지금까지 문제중심학습의 효과성을 측정하려는 연구는 많이 있었지만 개별 혹은 집단별로 일어나는 학습 과정 전반에 대한이론이나 연구는 일반적인 교육학분야에 비해 뒤쳐져 있었다(Svinicki,2007).특히,간호및 의과대학에서 실시한 문제중심학습과 관련된 연구 대부분이 학습 결과 중 인지적측면만을 다루고 있어 학습을 하면서 나타나는 갈등이나 학습자 자신의 학습에 대한성찰을 다룬 연구가 양적으로,질적으로 부족한 실정이다.수업에서 학습자가 문제중심학습을 어떻게 행하는지와 같은 실제적인 학습 환경 분석에 대한 연구가 필요하다(Norman& Schmidt,2000)는 지적과 같은 맥락이다.이상의 내용을 통해 본 연구의 필요성을 찾을 수 있겠다.

Ⅱ.이론적 배경

1.문제중심학습의 개념과 특징

1)문제중심학습의 기본 개념 및 실시 현황

문제중심학습은 원래 1969년에 캐나다 McMaster의과대학 교수인 Barrows가 의과대학 수업에 적용하기 시작하여,1970년대 초에 의학교육의 방법론에 많은 영향을 주기시작했다(Barrows,1994).그 이후 전 세계의 많은 의과대학에서 문제중심학습을 교육과정의 교육적․철학적 기초로 채택했다.Barrows는 기존의 강의식,암기식 수업이 의과대학 수업에는 잘 맞지 않는다는 결론에서 시작하여, 자신의 경험적 틀에 의해 새로운수업 모형을 개발하였고,거기에 인지 심리 이론을 덧붙이면서 하나의 교수-학습 모형으로 자리 잡게 되었다.

문제중심학습은 학습자들에게 실제적인 문제를 제시하고,제시된 문제를 해결하기위해 학습자들 상호간에 공동으로 문제해결방안을 강구하며,개별학습과 협동학습을통해 해결안을 마련하는 일련의 과정에서 학습이 이뤄지는 학습 방법이다(Barrows,1985).전통적으로 이뤄지던 강의식,교사 중심적 수업환경과 달리,

• 복잡하고 비 구조화되어 있으며, 실생활과 관련 있는 문제나 과제의 해결을 중심으로 수업이 전개되는 방식으로서 

• 학습자들의 적극적이고 주도적인 참여, 

• 그들 간의 협동학습과 공유와 같은활동이 전제가 된다.

상대적으로 교사는 지식 제시나 전달에서 벗어나,학습자가 주어진 문제해결을 위한 학습활동을 전개할 때,그 활동이 원활하고 적극적으로 이뤄질 수있도록 학습의 조력자로서의 역할을 하게 된다(강인애,이정석,2007).문제중심학습에서 교사의 가장 중요한 역할은 촉진자,공동 학습자로서의 역할이다. 교사는 교육의 주체로서 지식의 전달자가 아닌 학습자의 학습을 촉진하고 함께 학습한다.문제 제출자로서의 역할뿐 아니라 학생에게 도움을 주는 조언자로서의 역할을 갖는다(강미량,1999).

문제중심학습은 20세기 후반의 대중화된 교수학습 방법 중 하나로 꼽히는데,애초 캐나다의 한 의과대학 수업에서 시작은 했지만 전 세계 의과대학은 물론,의과대학이아닌 다른 대학의 교육과정에까지 영향을 미쳤다.예를 들어,Harvard대학,Hawaii대학,캐나다의 Sherbrooke대학의 경우 의과대학 교육과정 전체를 문제중심학습 방식으로 전면 개편을 시도하거나 이미 개편하여 실시하고 있으며,1994년 미국 의과대학협회의 발표에 따르면 미국 전역의 90개 이상의 대학들이 문제중심학습 방식을 도입하고 있다(Barrows,1994).또한 2003년에는 미국 의과대학협회와 연계된 123개의 대학교를 대상으로 웹을 통한 설문조사를 실시한 결과,70%의 의과대학이 임상 전에 문제중심학습을 교육과정으로 도입하고 있는 것으로 나타났다(Scott,2005).미국 내 의과대학에서는 문제중심학습을 최근까지도 꾸준히 도입하고 있음을 이들을 통해 알 수 있다.

그리고 문제중심학습은 의학교육뿐만 아니라 임상의학실습교육(Chamberland,Marchais,&Charlin,1992),인턴 및 레지던트 수련교육(Foley,Levy,Russinof,& Lemon,1993),의사연수교육(Premi,Shannon,& Harteick,1994)에도 적용되었다.또한 Maastricht대학의 PBLsite(2006)에 는 2001년에서부터 2006년까지 문제중심학습과 관련된 다양한 분야에서의연구물이 2000건 이상 된다고 기록되어 있다. 네덜란드의 경우,30년 전에 정부가Maastricht의과대학을 설립하고 문제중심학습을 학생들을 교육하기 위한 기본 원칙으로 도입하였다.그 이후 이 대학은 보건학,법학,심리학,교양과 같은 분야에서도 문제중심학습을 연이어 도입하여 대략 11,000명의 학생을 대상으로 2,500명의 관리자들이9개의 다양한 분야의 대학에서 문제중심학습 교육과정을 운영하고 있다(Moust,VanBerkel,&Schmidt,2005).이렇듯 문제중심학습은 의학교육에서뿐만 아니라 다양한 분야에서도 이뤄지고 있다.

2)문제중심학습의 핵심 요소

Barrows와 그의 문제중심학습 연구자들이 운영하고 있는 사이트(www.pbli.org)에도 기술하였듯이(Barrows,2008),일반적인 문제중심학습에서 강조하고 있는 핵심 요소는 모두 10가지로 요약할 수 있다.이들 핵심 요소는 전반적으로 학습자의 자기주도적인 학습의 결과로 나타날 수 있는 성찰,즉 내용,과정,비판적 성찰의 필요성을 포함하여문제중심학습의 여러 가지 필수요소들에 대해 언급하고 있다.이들 문제중심학습의 10개의 핵심 요소는 <표 1>과 같다.

더불어 의학교육에서의 문제중심학습의 핵심 요소도 함께 명시하고 있다(Barrows,2008).앞서 언급했던 10개의 일반적인 핵심 요소와 거의 비슷하나,각 요소별로 내용이 조금씩 다르다.일반적인 핵심 요소와 다른 점은 학습해야 할 의료 기술을 습득하기 위해 교육과정 내에 문제중심학습을 기본적으로 편성하여 지속적으로 학습할 기회가 마련되어야 한다는 점이 추가되었고,여덟째 핵심 요소에서 진료 순서에 따라 문제중심학습을 진행해야 하고 문제중심학습의 문제가 진료를 정확히 반영해야 한다는 것으로 바뀌었다는 것이다.

문제중심학습의 핵심 요소를 살펴보며 본 연구와 관련지어 눈 여겨 봐야 할 것은학습 과정 중 발생하는 성찰이 의미가 크다는 것과 의과대학과 같이 실천력을 필요로하는 상황에서는 실제 진료를 잘 해야 의미가 있다는 점이다.이에 본 연구에서는 문제중심학습의 효과를 논하기 위해 성찰의 정도를 파악하였고 이를 임상 실습과 연관시켰다.

<표 1>문제중심학습의 일반적인 핵심 요소

1.학습자의 학습에 대한 책임감

학습할 것이 무엇이고,어떤 자료를 사용해야 하는지에 대해규명할 수 있어야 함.튜터의 안내에 따라 학습자 각자의 생애 목표를 충족시킬 학습을 설계할 수 있음.

2.문제의 비 구조화

학습자가 가능한 해결책에 대한 다양한 가설과 원인을 끄집어내도록 비 구조화되어 기술되어야 함.

3.학습의 다양한 범위의훈련 또는 과목과의 연계성

학교교육 프로그램의 핵심이 되거나 현재의 문제를 다룬 훈련과 관련된 정보와의 연계.

4.협력튜터와 집단 토론을 하거나 자기주도적인 학습을 하는 동안협력하도록 고무시켜야 함.

학습자가 팀의 일원으로서 꾸준히 작업에 임하게 하는 것으로 평생에 지녀할 핵심 기술임.

5.자기주도적인 학습 시재분석과 재결정을 하도록문제를 돌이켜 적용함

상호작용적인 토론을 통해 그들이 자기 주도적으로 학습했던 것을 적용시킴.이로써 문제를 더욱 깊이 이해하게 되고향후 유사한 문제에 직면했을 때에도 정보를 회상하는 데도움이 됨.

6.문제 해결을 통해 학습한 것을 면밀히 분석하고어떤 개념과 원칙을 학습했는지에 대한 토론

문제 해결을 완료하기 전 무엇을 배웠는지,그리고 문제와책임감에 대한 기본 기제를 전반적으로 이해하는 데 빠트린것은 없는지 성찰함.또한 새롭게 학습하는 것이 예전 문제와 어떻게 연계되어 있고 미래의 문제에 이들을 어떻게 준비시켜야 하는지를 성찰함.

7.자기와 동료 평가는 각문제를 완료할 때와 모든단원 끝에 실행함

개인 수행의 타당성을 정확하게 심사하는 능력은 평생 자기주도적 학습 기술을 개발하는 데 필수적임.동료에게 정확한피드백을 주는 것은 인생과 경력에 있어서 중요한 기술이 됨.

8.문제중심학습에서의 행동은 실제 세계에서 가치있는 것들이어야 함.

학습자는 그들이 학습한대로 실행해야 하는데,전문가가 그들의 문제를 해결하는 것과 같은 것이어야 한다.문제는 일반적으로 행해지고 중요한 것이어야 함.

9.학습자의 문제중심학습의 목표 달성까지의 과정을측정해야 함.

학생 과정 평가의 주요 요소가 자기와 동료평가로부터 비롯되지만 공식적인 평가가 있어서 학생의 문제 해결 기술,자기 주도적인 학습 기술,문제의 현장에서 통합적인 지식 기반을 회상하고 적용할 수 있는 능력을 평가해야 함.

10. 교육과정에서 교육적기반이 되어야 함.

교과 및 강의 중심 교육과정의 일부가 되는 것은 아님.전통적,강의 및 교과 중심적,교사 중심적,수동적,암기 위주와강의 위주의 교육적 방법에 덧붙여지거나 혼용되거나 외삽적인 형태가 되어서는 안 됨.

3)문제중심학습의 진행 과정

문제중심학습에서 학습자의 현재 학습 과정을 고려한 실증적인 연구(Moust,etal.,2005)에 의하면,문제중심학습을 실시하는 학교에 따라 그 진행 과정이 조금씩 다르다.문제중심학습 창시자인 Barrows(1992)가 제안한 과정이 가장 일반적인 원형이 되며,나머지는 이들 진행과정이 수정 및 변형된 형태이다.학교마다 문제중심학습이 교육과정의 중심이 되거나 전통 교육과정과 혼합된(Hybrid)형식으로 운영된다(Lantz& Chaves,2001).Barrows가 제안한 일반적인 문제중심학습의 진행과정은 <표 2>와 같다.

문제중심학습의 진행과정을 ‘7개 단계(SevenJump)’전략(Schmidt,1983)으로 나누기도한다.이 ‘7개 단계(SevenJump)’는 학생이 문제 안에 기술된 현상들의 근원적인 절차,과정,원리를 설명하기 위해서 사용하는 전략이라고 볼 수 있는데,기존 연구에서 이뤄진 과학적 접근뿐만 아니라 이미 잘 알려진 문제 해결 절차를 포함하고 있다.전반적인 ‘7개 단계(SevenJump)’는 <표 3>과 같다.

Barrows가 있던 McMaster'sUniversity의 문제중심학습의 과정 대부분을 하와이 의과대학인 JohnA.BurnsSchoolofMedicineattheUniversityofHawaii(JABSOM)가 거의 대부분수용하였다(Donner& Bickly,1993).이들 문제중심학습은 5개 내지는 6개의 학습 팀 내에서 일주일에 2회 정도 만나 3시간씩 팀 활동을 하며,임상 또는 기초의학 분야의 교수들이 튜터링하는 식으로 진행된다.

그리고 이러한 정통적인 과정을 따르고 있는 하와이 의과대학의 문제중심학습을 S의과대학이 원용하였다.이로써 본 연구에서 다루고있는 S의과대학의 문제중심학습은 비교적 정통성을 갖고 있는 문제중심학습으로서의의미가 있다.하와이 의과대학의 2회의 만남을 통해 이뤄지는 문제중심학습의 활동 내용을 정리하면 <표 4>와 같다.

또한 본 연구에서는 문제중심학습의 진행과정을 보다 객관화된 이론에 근거하여 기술하기 위해 Schmidt(1983)의 ‘7개 단계(SevenJump)’전략을 사용하였다.비록 S의과대학의 문제중심학습이 정통이 되는 하와이 의과대학의 과정을 거의 그대로 따르고는 있지만 실행하면서 중복되는 과정들이 포함되어 있기에 이들을 제외한 보다 기본적이고핵심적인 과정만을 정리한 Schmidt(1983)의 ‘7개 단계(SevenJump)’를 사용하였다.이는문제중심학습의 과정을 논할 때 많이 인용되는 전략 중 하나이며 기존의 다른 전략들을 아우르는 비교적 일반적인 과정이 된다.Schmidt(1983)의 ‘7개 단계(SevenJump)’별로S의과대학의 원용인 하와이 의과대학의 과정(Donner& Bickly,1993)과 다른 과정들(Barrows,1992;백영균 외,2007;조연순,2006)을 참고하여 하위 단계를 마련하였다.

2.성찰과 문제중심학습

1)성찰의 개념과 특징

성찰(reflection)에 대한 정의는 학자마다 조금씩 다르다.성찰에 대한 Dewey(1916)의초기 개념은 오늘날 많은 이론들의 기반이 되었다.Dewey는 교사 교육에 대한 연구를 하면서 교사 교육에 대한 비전은 학교의 여건을 향상시키는 데 필요한 미래의 교사를만들어내는 것이라고 생각하였고 교사의 질을 향상시키는 데 있어서 가장 중요한 것으로 비판적 성찰을 꼽았다. 성찰은 지식 혹은 결론을 지지할 수 있는 좀 더 진전된근거를 가지고 어떤 신념이나 규정된 지식을 활발하게 그리고 지속적이면서도 세심하게 숙고하는 것이다(Dewey,1933).요약하면,성찰은 신념에 대한 증거,논증,또는 근거에 의해 믿거나 믿지 않는 무엇인가를 뜻한다(Yost,Sentner,& Forlenza-Bailey,2000).Dewey(1963)는 성찰적인 사람이 갖는 3개 특성을 규명하였는데,하나는 열린 마음의 소유자이고,두 번째는 책임감 있는 사람이고,마지막으로 전념하는 사람이어야 한다는 것이다.

또한 성찰은 어떤 신념이나 실천행동에 대한 능동적이고 지속적으로 세심하게숙고하는 것을 포함하며(Koszalka,Song,& Grabowski,2002),변형적 학습(transformativelearning)이론의 주요한 요소가 된다(Cranton,1994;Mezirow,1990,1998).변형적 학습은Mezirow(1990)에 의해 처음 제안되었고 구성주의의 가정에 기반을 두면서 정교해졌다.인간이 경험은 사고방식을 통해 걸러지게 된다.그래서 대부분의 사람들은 이를 통해무비판적으로 알고,믿으며,느낀다(Cranton,1994;Mezirow,1990,1998).이로써 지식과맥락적 이해가 부족해지고,왜곡과 선입견 그리고 고정관념과 같은 것이 발생한다.대부분의 사람들은 두려움이나 자신감을 상실하는 상황을 피하기 위해서 기존의 사고방식 안에 머무르게 마련이다.그런데 학습은 사고방식에 도전하고 선행 학습을 가정하고 이에 근거하여 행동하면서 새로운 생각과 융화될 때 발생한다.이것이 변형적 학습이고 이때 성찰은 필수 요소가 된다.‘성찰은 타당성을 검사하는 것을 의미 한다’는Dewey의 성찰 개념에 근거하여 Mezirow(1990)는 성찰을 ‘우리의 경험을 해석하고 그것에 의미를 부여하려고 노력한 후 내용을 처리하는 일련의 과정을 비판적으로 평가하는 것’이라고 정의하였다.그밖에 자신의 견지에서 의미를 명확하게 하거나 만들어 내고,변화된 개념 이해의 관점에서 결론을 내릴 때 유발되며,관심분야의 일을 내면적으로 검토하고 탐구하는 과정을 성찰이라고도 한다(Boyd&Fales,1983).

Mezirow(1990)는 성찰적 사고를 내용 성찰(contentreflection),과정 성찰(processreflection),전제 성찰(premisereflection)혹은 비판적 성찰(criticalreflection)과 같이 3개의 유형으로나누었다.비판적 성찰이 제일 수준이 높다.내용 성찰과 과정 성찰은 서로 다른 성찰의 주제를 갖지만 같은 수준의 성찰이며,비판적 성찰보다 낮은 수준의 성찰이다.

• 내용 성찰은 사건 또는 문제의 내용 또는 기술에 대해 조사하는 것으로,주로 ‘무엇’과관련된 질문을 하면서 스스로 자기 인식하는 경우를 이른다.결국 내용 성찰은 우리가인식하고 생각하고 느끼거나 실행하는 무엇에 대해 성찰하는 것이다.

• 반면에 과정 성찰은 문제 해결에 사용된 전략을 확인하는 단계로,주로 ‘어떻게’와 관련된 질문을 하면서 스스로 인식하는 경우를 이른다.인식하고 생각하고 느끼거나 실행하는 데 작용하는 방법과,이들을 수행할 때의 효력을 평가하는 것에 대해 고찰하는 것이다.

• 마지막으로 전제 혹은 비판적 성찰은 문제를 제기할 때 발생하는 것으로 주로 ‘왜’라는 질문을 하면서 스스로 인식하는 경우를 일컫는다.이는 높은 단계의 성찰 수준으로 이를통해 개념 변화가 가능한 의미 체계를 변형할 수 있다.즉,우리가 인식하고 사고하고느끼거나 실행하는 이유를 깨닫는 것이 전제 성찰이 된다.

본 연구에서는 Mezirow(1990)의 성찰의 종류를 따랐으며,이것은 본 연구에 실제 참여한 학습자의 성찰의 수준을 논리 있게 설명하기 위함이다.내용 및 과정 성찰을 넘어서 비판적으로 성찰을 하고 있는지 학습자의 성찰의 수준을 파악하고자 한다.

2)문제중심학습에서의 성찰

구성주의의 학습환경을 대표하는 교수-학습 모형으로 꼽히는 문제중심학습에서 성찰 또는 초인지적 사고의 중요성은 여러 연구들에서 확인되었다(강인애,1998b;김경,김동식,2002;박정환,우옥희,1999;Koszalka,etal.,2002).구성주의 학습의 특징은 학습자 개인 내면의 개별적 성찰과 다른 이들과의 토론을 통해 자신의 견해를 검증하는공개적 성찰의 결과로 학습자의 개별화된 지식과 경험의 일반화가 가능하다는 점이다(강인애,2002).지식은 이런 성찰적 추상성을 통해 이뤄지며 학습자의 성찰적 사고와활동은 구성주의 학습 환경을 제공하는 문제중심학습에서도 당연히 일어난다.

문제중심학습의 각 단계에는 성찰을 불러일으키는 특성들이 있어서 이들이 성찰에 자연스럽게 관여하며,또한 촉진시킨다.예를 들어,비구조화된 복잡한 문제상황을 제시하고,자기주도적 학습 과정을 필수적으로 거치며,팀 협력적인 문제 해결과정을 거쳐야 하는 일련의 문제중심학습의 실행 과정들이 학습자의 성찰을 필요로 하는 부분이다.

• 우선,비구조화된 문제상황을 제공하는 것은 학습자들의 애매함과 복잡함,다양한 갈등속에서 문제상황을 해결해 나가게 하며 문제해결 과정동안 계속적으로 의사결정하게한다.이러한 과정에서 자신의 활동과정과 결과에 대해 지속적으로 성찰하는 것은 다음 행동을 결정짓는 데 영향을 미치게 된다(Koszalka,etal.,2002).

• 또한 문제중심학습활동은 학습자 스스로 자신의 학습요구를 확인하여 학습과제를 도출하고 이를 해결하기 위해 관련 학습자원을 탐색하여 필요한 정보를 수집하고 이해하는 자기주도적인학습과정을 수행할 것을 요구한다.

• 문제 이해 및 팀 학습계획 수립활동에서 팀 차원에서 현재 알고 있는 것,더 알아야 할 것 등을 확인하여 학습과제를 도출하는 것은 학습요구확인 과정에 해당하는 것이며,설정한 학습과제를 해결하기 위한 탐색활동은 학습자가 자발적이자 주체적으로 수행하는 과정이다.이런 자기주도학습에서 학습자의성찰은 스스로 자신의 학습과정 및 수행에 대해 감시하고 점검하게 만드는 중요한 요인이 된다(정현미,2007).

• 또한 강인애(1998b)는 문제중심학습에서 성찰적 사고와 활동의 중요성을 강조하여,자기주도학습과정 중 학습자가 자신의 경험과 학습한 내용에대해 개인적으로 성찰하는 것과 팀 내 구성원들과 토론을 하는 과정을 통해 사회적으로 성찰하는 것으로 구분하였다.

문제중심학습에서 팀의 협력적 문제해결과정 측면에서 성찰이 중요하다고 하였는데문제이해,탐색,가능한 해결안 구안,최종 해결책 선택 및 검토로 진행되는 문제해결과정의 단계별 활동에서 지속적으로 성찰하여 문제해결과정을 보다 원활하고 효율적으로 진행할 수 있다.문제중심학습 진행 중 성찰뿐만 아니라 문제중심학습이 종료되는 시점에서 내용영역과 문제해결과정에 대해 배운 것을 되돌아 성찰함으로써 더 많이 배울 수 있다(강인애,2002;Reigeluth&Moore,1999).문제중심학습에서 성찰은 성공적인 학습을 유도하기 위한 중요한 요인으로 인식되고 있으며(정현미,2007),성찰을의도적으로 이끌어 내기 위한 다양한 성찰 촉진 방법에 대해 많은 연구가 이뤄지고 있다.

일반적으로 성찰을 이끌어 내는 다양한 방법들은 여러 선행 연구들을 통해 살펴볼수 있다.그 중에서도 가장 으뜸으로 꼽히는 것은 성찰일지를 활용하는 것이다(Burrows,1995;Perkins,1996;Sobral,2000;Wellard& Bethune,1996;Williams,Sundelin,Foster-Seargeant,& Norman,2000)

• .성찰일지는 자신의 학습과정을 스스로 반성하며 갖게 되는소감이나 의견을 자신에게 표현하는 학습기록이라고 할 수 있는데 이는 학습을 돕는방법이자 평가도구로 활용되어 문제중심학습 장면에도 그대로 적용할 수 있다(황선영,장금성,2005).

• 성찰일지는 교수자가 학습자들의 학습과정,그들의 경험과 관심에 대한이해를 증진시킬 수 있게 하고,학습자는 성찰일지 작성을 통해 자아성찰,분석,반성의 기회를 체험하게 하며,자신의 생각,느낌,경험을 표출하게 하는 의의를 갖는다(강인애,1998b).

실제 문제중심학습에서 학습자의 성찰적 사고와 활동을 유도하기 위해다양한 교수설계요인을 탐색한 연구(Koszalka,etal.,2002;Song,Grabowski,Koszalka,&Harkness,2003)가 이뤄졌다.이들 연구를 통해 성찰적 사고를 촉진시키는 교수설계 요인들로서 

• 비구조화된 실제적인 문제상황과제,

• 교사에 의한 수업방법(탐구지향적,설명지향적),

• 융통적 학습환경(생각할 시간제공,학습자 통제적 수업,협동학습),

• 스캐폴딩 도구(질문지,성찰일지,개념도)를 들 수 있다.

더불어 웹기반 학습에서 성찰노트 및 일지작성과 같은 활동에 대한 연구들(정영란,2003;조주현,2005;Baylor,Kitsantas,&Chung,2001)을 통해서도 이들 활동이 학습자들의 학업성취에 긍정적 영향을 미친다는 공통된 결론은 도출할 수 있다.이밖에 웹기반 문제중심학습에서 성찰일지 외에 문제해결단계별 워크시트와 성찰질문제공,팀 활동 내역 작성기능,학습 일기(learninglog)를 성찰 촉진방안으로 사용하여 긍정적인 결과를 도출한 연구(정현미,2007)도 있다.문제중심학습에서 성공적인 학습을 이뤄내기 위해서는 학습자의 성찰이 필요하며 각 진행 과정별 특성에 맞게 성찰을 유도하는 학습 보조 방안들의 도움이 필요하다.

이상의 연구들을 통하여 성찰을 유도하기 위해 다양한 전략들을 사용할 만큼 성찰이 학습에서 매우 중요하다는 것을 알 수 있다.본 연구는 여기에 초점을 두었고 성찰이 문제중심학습을 통해 어떻게 나타나고 있는지 살펴보고자 하였다.

3)의과대학 문제중심학습에서의 성찰

의과대학은 학문성과 전문성을 동시에 추구한다.의과대학은 일반대학과는 다른 속성을 가짐으로써 특별한 책무를 갖게 된다는 것을 의미한다.즉,의과대학의 교육은의사양성을 위한 학사과정과 졸업 후 교육과정(대학원 교육 및 전공의 교육)을 통해국민의료를 담당하는 양질의 의사를 양성하는 사회적 책무를 갖고 있다(양은배,2006).이러한 책무를 완수하기 위해 여러 가지 다양한 교육과정과 교육방법들을 개발하여운영할 수 있겠지만 무엇보다도 양질의 의사,즉 양질의 전문가를 양성하는 데 도움이되는 교육방법을 생각해야만 한다.

전문성 추구를 위한 교육과정에서 성찰의 역할은 크다.성찰은 자신의 견지에서 의미를 명확하게 하거나 만들어 내고,변화된 개념 이해의 관점에서 결론을 내리는 식의경험에 의해 유발되며,관심분야의 일을 내면적으로 검토하고 탐구하는 과정이다(Boyd&Fales,1983).이러한 누적된 경험과 내면적인 검토와 탐구의 과정을 거치는 성찰은전문성 실천의 시금석이 되며,실제로 이를 실천에 옮기는 사람을 성찰적 실천가(reflective practitioner)(Schön,1987)라고 한다.

전문성 실천은 직업의 전통을 공유하는 실천가 집단의 활동 범위(Schön,1987)인데 이들은 뚜렷하게 구분되는 매체,언어,도구를포함한 행동 약속을 공유한다.그래서 이들은 법정이나 학교,병원과 기업과 같은 특정 규정 상황 내에서 행동한다.특정한 행동 단위,즉 사건,환자 방문,수업과 같은것과 관련하여 실천해 나가고 현재의 특정한 반복적 상황에 대응하기 위해 사회적,관례적으로 양식화 시킨다.여기서 실천은 다소 익숙한 형태로 나뉘며,이들 각각은 특정 지식을 실행할 때 따라오게 되는 행동 단위라고 할 수 있다.전문성 실천가는 부차적 전문분야나 특정 경험과 관점,그리고 운영 양식에서 각기 구별된다.그렇지만 그들에게는 분명한 공통점이 있어서 체계적으로 운영되고 있는 전문적 지식과 인식체계를 공유한다.인식체계는 실천 상황을 이해하고 목표 및 행동 방향을 설정하고,수용가능한 전문성 수행의 구성요소를 결정하는 것과 관련된 일련의 가치,선호,용어를이른다(Vickers,1978).성찰 및 비판적 성찰은 전문성 신장에 필요한 능력들을 개발하는데 깊이 관여하며 현장에서 활발하고도 반복적인 안내를 통한 실천에 의해 전문성이완성된다(Boud,Keogh,& Walker,1985;Schön,1995).

현대 인식론에서는 전문성 실천(professional practice)을 가치와 충돌하면서,복잡하면서도 흔하지 않으며 불확실한 상황에서 현명하게 판단하고 행동하는 것이라고 정의하고 있다(Harris,1993;McGuire,1993;Schön,1995).현재와 같이 기술이나 문화 그리고 경제가 급속도로 변하는 시대에서 성찰과 비판적인 성찰에 의한 실천이 전문성을 실천하는 기술로서 추천되고 있다(Williams,2001).학자들은 특화된 지식이 실천의 핵심이 된다는 결론을 내렸으며,자기인식(성찰)과 지속적인 비판의식(비판적 성찰)이 핵심 역량이 된다는 것에 중지를 모으고 있다(Harris,1993;Schön,1995).이상의 이론들을 종합해 보면 전문성 실천을 위해성찰 및 비판적 성찰을 유도하는 교육과정이 필요하다는 것을 알 수 있다.

그런데 의과대학의 교육과정의 현실은 이와는 좀 거리가 있다.학습은 학습자의 학습 접근법과 교수자의 인식에 의해 가장 큰 영향을 받는다(Prosser&Trigwell,1999).그리고 학습의 질은 학습자가 취하는 학습 방법에 의해 좌우된다.의과대학의 학생들은크게 표면적(surface),내면적(deep),전략적(strategic)학습 방법을 사용하는데 이들은 당장학기 중의 교육과정을 이수해야 하고 과락과 같은 학습 실패를 경험하지 않으려는 열망이 있어서 대부분 표면적인 접근의 학습을 하는 경우가 대부분이다.그래서 평가에나올 것 같은 자료를 그대로 암기하거나 재생산하는 식의 학습 방법을 주로 사용한다(Abraham,Vinod,Kamatch,Asha,& Ramnarayan,2008).

그런데 장기적으로 보다 오래 기억하게 하는 효과가 있으며 학습의 질을 향상시키는 역할을 하는 것은 내면적 학습이다.

• 내면적 학습은 학습자가 관심이 있는 학습 주제여야 하고(Groves,2005),학습자 자신이 학습을 통제하며 관리할 수 있는 주도권이 있어야 하고(Ramsden& Entwistle,1981),교수자가 보여주는 관심,지원,열정(Richardson,1990)이 있어야 하되 학습자의자율성과 연관되어 있어야 가능하다.

• 내면적 학습은 비판적 사고(reflectivethinking)가전제가 되어야 하고 이런 일련의 내면적 학습을 이끌어내는 방법 중 하나가 문제중심학습이다(Abraham,etal.,2008;Tiwari,etal.,2006).

• 비판적 사고는 또한 성찰과도 연관되므로 결국,내면적 학습과 성찰을 유도하는 문제중심학습은 의과대학의 학생들에게특히 중요하다고 할 수 있다.

지금까지 의학교육과 관련하여 문제중심학습의 효과성을 측정하려는 연구가 많이이뤄져 왔지만 개별적으로 혹은 집단별로 일어나는 학습 과정 전반에 대한 이론이나연구가 일반적인 교육학분야에 비해 뒤쳐져 있었다는 지적이다(Svinicki,2007).Koh와 그의 동료들(2008)은 의과대학에서 의사 역량에 문제중심학습이 미치는 영향에 대한연구 102개 중 체계적인 분석을 한 13개의 연구를 비교,분석하여 문제중심학습의 효과성을 알아내었다.이들 연구자들도 대부분의 문제중심학습 연구가 지식적 측면의 효과성을 알아내는 것에만 치중되어 있었고 의사의 다른 역량측면의 효과성을 다룬 연구가 없었다고 지적하였다.13개의 연구를 비교,분석한 결과 문제중심학습이 의사역량 중 사회적,인지적 측면에서 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타났다.그리고문제중심학습의 효과성과 관련된 몇 가지 질적 연구(Forbes,Duke,& Prosser,2001;Morales-Mann&Kaitell,2001;White,Amos,&Kouzekanani,1999)도 있었다.이들 질적 연구 결과에 의하면,자율적 학습과 비판적 사고,문제해결,의사소통 기술 및 만족도 향상,임상실무 환경의 실제적 역할에 초점을 맞춰 실무와 이론을 통합하는 데에 성과가있는 것으로 나타났다.또한 동료와의 집단 학습으로 팀웍을 배우고 다양한 지식의 통합을 이룬 것으로 나타났다(Cooke& Moyle,2002).국내의 상황도 마찬가지로 성찰일지가 학습자의 학습과 태도를 반성하고 평가하는 데 효과적이라는 연구(황선영,장금성,2005;Chai,Shin,Eun,&Lee,2002)가 있는 정도이다.

이상의 선행연구들을 바탕으로 본 연구에서는 학생 의사가 문제중심학습을 통해 발휘한 성찰이 실제 이들의 전문성을 실천해야 하는 장면과 어떻게 연계되는 지 알아보는 데 주력하였다.

Ⅲ.연구대상 및 방법

1.연구 대상

S의과대학 학생 중 의학과 1학년 40명,의학과 2학년 41명,의학과 3학년 40명,의학과 4학년 30명,그리고 1회 졸업생이 배출된 2003년 이후 졸업한 인턴,레지던트 및 전임의 18명을 포함하여 총 169명이 본 연구에 참여하였다.

S의과대학교는 하와이 의과대학의 문제중심학습의 형식을 수용하여 1999년부터 의학과 1학년과 2학년,2년 동안 정식 교육과정으로 지금까지 운영해 오고 있으며,Barrows(1992)의 진행과정을 기본적으로 따른다.그리고 이는 앞서 기술한,이론적 틀이되는 Schmidt(1983)의 ‘7개 단계(SevenJump)’의 과정을 거친다.의학과 1학년과 2학년은각각의 학년에서 임상 과목별로 동일한 문제중심학습과정을 반복한다.

그런데 정통적인 문제중심학습과 비교했을 때,해당 과목의 문제중심학습과 더불어 약간의 강의를 병행 실시하고 있어 혼합형(Hybrid)(Lantz& Chaves,2001)문제중심학습으로 분류되지만,문제중심학습을 진행하는 과정 자체는 이론적 틀을 그대로 따르고 있다.국내에서는 2년이라는 시간을 할애하여 문제중심학습을 교육과정으로 운영하고 있는 의과대학이 없으며 문제중심학습을 기존의 전통적 강의식 교육과정에 일부 끼워 넣어 운영하고 있는 실정이다.이로써 S대학교의 의과대학에선 문제중심학습을 기본 학습 원칙에맞게 운영하려 노력하고 있음을 알 수 있다.

• 특히 문제중심학습을 처음 시작해야 하는 의학과 1학년에게는 교육과정이 시작되기전 하와이 의과대학에서 혹은 국내에서 며칠 동안의 문제중심학습 실습을 포함한 오리엔테이션의 기회를 주어 학습하는 데 오류를 최소화시키고 있다.이런 이유로 처음문제중심학습을 시작하는 의학과 1학년의 경우 본 연구에 참여하는 데 문제가 없었다.

• 의학과 1학년은 문제중심학습을 시작하는 단계가 되고, 의학과 2학년은 의학과 1학년에서 이미 경험했던 문제중심학습에 많이 익숙해져 있고 그만큼 성찰의 기회를 많이가지게 되어 문제중심학습에 대한 경험이 풍부한 단계가 된다.

• 의학과 3학년은 임상실습의 첫 단계에 있는 학년으로 그동안 학습했던 문제중심학습을 통해 획득한 지식과성찰을 제한된 실습에 적용해 보는 단계가 되며 2년 동안 실시했던 문제중심학습에서의 성찰에 대해 보다 객관적으로 평가를 해 줄 수 있는 학년이 된다.

• 의학과 4학년은3학년보다는 폭 넓고 깊이 있게 실습에 임할 수 있는 학년으로 이들 또한 2년 동안실시했던 문제중심학습에서의 성찰에 대해 보다 객관적으로 평가를 해 줄 수 있는 학년이 된다. 

• 인턴,레지던트,전임의는 의학과 시기와는 달리 주도적으로 실제 진료에참여할 수 있는 단계로서 의학과 2년 동안 실시했던 문제중심학습에서의 성찰에 대해실제 환자를 보며 진료를 하는 상황 속에서 즉,의사의 전문성을 직접적으로 실천하는단계에서 문제중심학습의 성찰을 객관적으로 평가를 해 줄 수 있는 학년이 된다.

2.연구 도구

성찰 고찰을 위한 문제중심학습의 전체 단계는 앞서 이론적 배경에서 언급했듯이일반적 이론의 틀이 되는 ‘SevenJump’(Schmidt,1983)에 따라 7개로 하였고,여기에 백영균 외 (2007)의 구성주의 학습이론이나 강인애(1998a)의 구성주의 학습 원칙,Barrows(1992,2008)의 문제중심학습의 진행 단계 및 핵심요소와 관련된 연구와 문제중심학습에서 효율적인 학습으로 유도하거나 성찰을 이끌어 내는 다양한 요인들에 대한 연구(Song,etal.,2003;Koszalka,etal.,2002)등을 참고하여 총 35개의 하위 단계를 구성하였다(<표 5> 참고).Schmidt(1983)의 SevenJump는 Maastricht–Schmidt7-jumpsystem이라 고 지칭되는 초기 문제중심학습에 유동성을 부여한 모델로서,문제중심학습이 위계적인 7개의 단계를 거치면서 학습이 진전되는 모습을 가장 잘 나타냈기에 이 모델을 채택하였다.

그리고 Mezirow(1981)가 성찰을 3개의 유형,즉 내용 성찰(contentreflection),과정 성찰(processreflection),비판적 성찰(criticalreflection)로 나눈 것을 따라 앞의 35개의 하위 항목별로 3개의 성찰 하위 항목을 두어 총 105개의 설문문항을 만들었다.설문문항은Likert7점 척도로 작성하였고,‘전혀 그렇지 않다’가 1점,‘보통이다’가 4점,‘매우 그렇다’가 7점에 해당하였다.<표 6>은 설문 문항에 대한 예시이다.

Ⅳ.연구 결과

Ⅴ.논의 및 결론

1.논의

본 연구의 목적은 문제중심학습의 전체 단계뿐만 몇 개의 하위 단계에서 3개의 성찰 유형에 따라 성찰의 수준이 어떻게 나타나고 있는지 그리고 문제중심학습 경험수준에 따라 성찰의 수준이 어떻게 나타나며,나아가 이런 성찰의 수준이 특정 집단에만국한되지 않고 일반적인 해석이 가능하도록 성찰의 주 양상을 찾아내고자 하는 것이었다.이를 통해 구성주의의 대표적인 학습 중     하나로 꼽히는 문제중심학습에서 의미있게 다뤄야 할 학습의 과정 평가에 대해 인식시키고 문제중심학습의 가치를 재평가하고자 하였다.

연구 문제를 재구조화하여 본 연구의 결론을 기술하고 해당 논의를 덧붙이고자 한다.

첫째,문제중심학습 전체 및 7개의 단계에서 3개의 성찰 유형별로 학습자의 성찰은어떠한가라는 연구문제를 통해 학습자의 성찰의 현황을 파악하였다. 학습자는 3가지성찰 유형 중 내용 성찰을 더 많이 행하는 것으로 나타났다.성찰의 상위 단계가 되는비판적 성찰(Mezirow,1981)의 수준을 높이기 위해서 다양한 교수-학습 전략이 필요하다.이의 해답을 구하는 데 큰 틀을 찾기 위해 아래의 연구문제를 제기하였다.

둘째,문제중심학습 전체 및 7개의 단계에서 3가지 성찰 유형 중 비판적 성찰에 영향을 미치는 성찰의 유형은 무엇인가라는 연구문제를 통해 비판적 성찰을 적극적으로유도하는 방법을 모색하려고 했다.전체적인 수준에서 3개 성찰의 평균 및 상관관계를 조사한 결과 내용,과정,비판적 성찰 모두 깊은 관련을 갖고 상호작용하고 있었다.과정 성찰은 내용 성찰과 깊은 관련이 있었고,특히 비판적 성찰과 조금 더 밀접한 관련을 맺고 있었다.내용 성찰과 과정 성찰은 성찰의 대상이 다를 뿐 거의 동시에 이뤄지고 그 상위 단계로 전개될 때 비판적 성찰이 이뤄진다(Mezirow,1981).비판적 성찰은성찰의 가장 높은 단계이며 의사결정이나 행동의 근거가 된 가정에 대한 성찰과 의사결정이나 행동 이면에 있는 보다 광범위한,윤리적이고 도덕적이며 역사적인 실행에대한 성찰이 포함되어 있다(Yost,etal.,2000).

본 연구의 결과를 통해서 3개의 성찰이깊은 상호작용의 관계를 형성하고 있음을 알 수 있었는데,이는 선행 연구의 결과를뒷받침하는 것이었다.다만 상위 수준인 비판적 성찰을 유도하기 위해서 상대적으로부진했던 ‘과정 성찰’을 돕는 다양한 교수-학습전략이 필요하겠다.이러한 성찰의 상관관계는 문제중심학습의 7개 단계 모두에서도 이뤄졌다.단지 각 단계별로 조금씩 상관의 조합이 다르긴 하지만 공통적으로 3가지 성찰 유형 간에는 높은 상관이 존재했다.다만 3단계 ‘브레인스토밍’과 7단계 ‘팀 활동’의 상관관계가 다른 단계들의 상관관계보다 훨씬 낮아 이의 상관을 높일 필요가 있다.

셋째,학습자의 문제중심학습 경험수준에 따라서는 3개 성찰 모두 현재 문제중심학습을 교육과정으로 편성․운영하고 있는 집단(의학과 1,2학년)이 학습 완료 후 제한적적용을 하는 집단(의학과 3,4학년)보다 성찰 정도가 높게 나타났다.

• 성찰은 개인이 무엇인가를 새롭게 이해하거나 인식하기 위해서 그들의 경험을 탐구하는 데 사용하는인지적이며 정서적인 활동을 통칭하는 것이므로(Boud,etal.,1985)문제중심학습을 처음 시작하는 의학과 1학년에서 성찰이 더욱 활발히 일어났음을 유추할 수 있다.S대학교 의학과 1학년은 문제중심학습을 처음 시작하는 학년으로 이들은 실제 사례와 거의흡사한 케이스를 통해 지금까지 접해보지 못했던 다양하고도 새로운 내용 및 LI(학습과제)등을 학습하기 때문에 3개의 성찰 중 유독 내용 성찰의 평균 점수가 다른 집단보다 높았던 것도 이런 이유 때문일 것이다.

• 의학과 2학년은 2년간의 정규 문제중심학습의 마지막 2년차에 해당하는 학년으로 지난 1년간의 문제중심학습에 대한 경험을통해 어느 정도는 습관적으로 학습에 임했던 반면에 그 경험을 바탕으로 비판적 성찰로까지 연계시킬 수 있는 학습력을 가지고 있음이 본 연구를 통해 드러났다.

• 의학과 3학년과 4학년은 지난 문제중심학습 시 가졌던 생각이나 느꼈던 바를 근거로 설문에임하는 것이라 성찰에 대해 조금 덜 긍정적인 생각을 하고 있는 것으로 나타났다.이들 학습자는 현재 임상실습이라는 기존의 문제중심학습과는 완전히 다른 교육과정 속에서 학습하고 있으면서 성찰을 실습에로 전이시키는 데 어려움을 겪고 있기 때문에이것이 반영된 결과라고 유추할 수 있겠다.이는 비판적 성찰의 단계에서도 그 차이가 두드러지게 나타났는데,특히 의학과 3학년은 ‘문제 파악’,‘개인별 이론 수립’,‘LI(학습과제)공식화’에서 비판적 성찰이 잘 이뤄지지 않았고,의학과 4학년은 ‘문제 파악’,‘문제 기술’에서 비판적 성찰이 잘 이뤄지지 않고 있었다.전체적으로 공통된 성찰의양상 속에도 유난히 성찰의 상위 단계인 비판적 성찰이 잘 이뤄지지 않고 있는 부분에서는 이를 조장할 수 있는 전략이 필요하겠다.

• 그러나 인턴,레지던트 및 전임의의 경우 문제중심학습에서 성찰의 수준이 다시 상승했다는 점이 눈에 띈다.이것은 의학과 3학년과 4학년이 처한 상황이 인턴,레지던트가 처한 상황과 다르다는 데 이유를 찾을 수 있을 것 같다.이들은 배우는 학생의입장에서 실습에서도 많은 제약을 받고 주도적이지 못하고 수동적으로 참여하기 때문에 2년간 실시했던 문제중심학습들이 성찰에 많은 효과가 없다고 느끼는 것으로 해석할 수 있겠다.성찰 및 비판적 성찰은 전문성 신장에 필요한 능력들을 개발하는 데 깊이 관여하며 현장에서 활발하고도 반복적인 안내를 통한 실천에 의해 전문성이 완성되는데(Boud,etal.,1985;Schön,1995),이러한 전문성을 실천할 기회는 차치하고라도 충분히 자기주도적인 참여조차도 이뤄지지 못하는 임상실습 단계에서는 성찰의 발전을 기대하기가 어렵다.그러나 인턴,레지던트 및 전임의는 실습에 보다 주도적으로참여하며 기존에 학습했던 내용에 대해 재성찰할 수 있는 입장이므로 문제중심학습에서의 성찰의 가치를 몸으로 체험하며 보다 긍정적인 생각을 한 것으로 해석할 수 있겠다.

넷째,반복측정분산분석법을 사용하여 성찰 수준의 공통된 양상을 파악하였다.집단내 개별적인 차이점을 알고 학년별로 세부적인 교수-학습 전략을 수립하는 것도 중요하지만 교수-학습 전략의 큰 틀을 세우기 위해서는 집단 간의 공통점을 파악할 필요가 있다.이에 본 연구에서는 반복측정분산분석법을 사용하여 문제중심학습 경험수준에 따라 3개의 성찰 유형별로 공통된 성찰 수준의 양상을 파악하였다.즉,의과대학학습자는 전체 및 7개 단계별로 문제중심학습을 할 때 내용 성찰을 과정 성찰보다 더많이 하고 있으며 비판적 성찰은 과정 성찰보다 높은 수준이었다.그리고 1단계에서부터 5단계까지는 거의 비슷하게 성찰의 수준을 유지하다 6단계 ‘자율학습’과 7단계 ‘팀활동’부분에서 성찰의 수준이 비교적 높아지는 양상이 문제중심학습 경험수준과 상관없이 공통으로 나타났다.

다섯째,문제중심학습 7개 단계별로 3개 성찰 유형의 수준을 분석하였다.성찰의 상위 유형인 비판적 성찰이 상대적으로 낮은 단계는 1단계 ‘문제 기술’과 7단계 ‘팀 활동’,6단계 ‘자율학습’인 것으로 나타났다.그리고 전체적으로 5단계 ‘LI(학습과제)공식화’,3단계 ‘브레인스토밍’,1단계 ‘문제 기술’에서의 성찰의 수준은 높지 않았지만,6단계 ‘자율학습’과 7단계 ‘팀 활동’에서 높은 성찰의 수준을 나타냈다.

비판적 성찰을 이끌어 내기 위해서 학습자에게 자칫 생소하고 어색할 수 있는 학습 초기,좌충우돌하며경험의 양만 쌓아가는 학습자를 만들 것이 아니라 양질의 경험을 쌓아갈 수 있도록튜터가 보다 적극적으로 안내해야 한다는 연구결과(Miflin,Campbell,& Price,2000)에서이의 원인을 찾을 수 있다.즉,경험의 질적인 측면보다는 양적 측면만을 쌓아온 학습자들이 보여줄 수 있는 매너리즘이나 표면적 학습 접근과 같은 부정적인 학습 태도의영향과 튜터의 적절한 안내 부재 때문인 것으로 해석할 수 있겠다.학습자의 학습 접근법이 학습의 질을 결정하는데(Prosser&Trigwell,1999),매너리즘과 같은 습관적인 학습 태도나 비판적 사고를 통하지 않은 표면적 학습 방법(Abraham etal.,2008)을 사용했을 가능성도 배제할 수 없다.

7단계 ‘팀 활동’은 사회적 성찰(강인애,1998b)을 유발하는 직접적인 요소들로 구성되어 있으며,사회적 성찰을 이루기 전까지 학습자는 개인적 성찰을 거쳐 온 상태이기 때문에 더욱 성찰이 잘 이뤄지는 단계로 생각된다.학습은 사회적 상호 작용이 내면화된 결과(McCarthey& McMahon,1992)라는 것과 지식은사회적 협상을 통해 이뤄진다(박인우,1998)는 구성주의의 기본 가정을 고려한다면,상호작용이 풍    부한 팀 활동이 성찰에도 매우 긍정적인 역할을 하는 것으로 나타났다.그리고 자기주도적인 학습과정에서 학습자가 갖춰야 할 핵심요소가 성찰이다.

이것은 스스로 자신의 학습과정 및 수행에 대해 감시하고 점검하게 만드는 중요한 원인이 되는데(정현미,2007)이 성찰의 역할이 무엇보다도 많이 필요한 단계가 6단계 ‘자율학습’단계라 할 수 있다.자율학습 단계는 학습자가 온전히 자신의 힘으로 자신의 학습을 책임지며 스스로 진행해야 하는 과정이기 때문이다.이로써 학습자는 ‘자율학습’을 하면서 그리고 ‘팀 활동’을 하면서 이전 단계에서보다 훨씬 더 수준 높은 성찰을 한다.또한 4단계 ‘개인별 이론 수립’에서도 전반적으로 낮은 성찰을 보이고 있는데 과정 성찰의 경우에만 하위 수준이 아닌 보통 수준의 성찰이 있었고 비판적 성찰도 더불어 잘발생했던 단계이다.그만큼 ‘개인별 이론 수립’단계에서 과정 성찰이 좀 더 관여를 하는 것임을 알 수 있다. 

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본 연구의 목적은 문제중심학습(Problem-BasedLearning)에서 3개의 성찰의 유형에 따른 성찰의 수준과 양상을 전체 또는 7개 단계별로 파악하고 이를 문제중심학습의 경험수준에 따라서도 살펴보고자 하였다.총 169명의 S대학교 의과대학 학생들과 인턴,레지던트,임상 강사 등을 포함한 졸업생이 참여하였다.문제중심학습,성찰,성찰의 3개 유형(내용,과정,비판적 성찰)과 관련된 다양한 연구 자료들을 통해 7개의 대분류 항목을 마련하였고 35개의 소분류 항목을 두어 7점 척도의 질문지를 완성하였다.3개 유형의 성찰 중에서 내용 성찰의 수준이 제일 높았고,다음으로 비판적 성찰의 순이었으며,과정 성찰의 수준이 제일 낮았다.이로써 의과대학 학습자는 내용 성찰을 더 많이 하는 양상이 나타났다.내용,과정 및 비판적 성찰 간의 상관분석을 통해 3개 성찰 유형들 간 상관이 높았고,성찰의 상위 단계인 비판적 성찰은 과정 성찰과 상관이 가장 높았다.문제중심학습 7개 단계 내에서는 1단계(문제 기술),6단계(자율학습)와 7단계(팀 활동)에서 비판적 성찰의 정도가 상대적으로 낮았다.전체 단계에서는 6단계와 7단계의 3개 성찰의 수준이 높아지는 양상을 나타냈다.

문제중심학습 경험수준을 나타내는 학년 간 성찰의 정도에 통계적으로 유의미한 차이가 있었지만 전체적으로 경험수준을 망라하여 3개의 성찰 유형별 수준에 있어서는 차이가 없는 공통된 양상을 보였다.즉,현재 문제중심학습을 교육과정으로 편성․운영하고 있는 집단(의학과 1,2학년)의 성찰수준이 학습 완료 후 제한적 적용을 하는 집단(의학과 3,4학년)보다 높게 나타났다가 인턴,레지던트 및 전임의 집단의 성찰 수준이 다시 높아지는 양상을 나타냈다.비판적 성찰에서도 이와 비슷한 양상을 나타냈으나 의학과 3학년은 ‘문제 파악’,‘개인별 이론 수립’,‘LI(학습과제)공식화’에서,의학과 4학년은 ‘문제 파악’,‘문제 기술’에서 비판적 성찰이 잘 이뤄지지 않았다.향후 이들 결론을 뒷받침 해 줄 수 있는 질적 연구가 필요하겠으며 이를 통해 학습자들의 학년별 환경과 특성이 성찰 유형과 어떤 관계가 있는지를 살펴보는 보다 현실적인 연구가 필요하겠다.

주요어 :성찰,비판적 성찰,문제중심학습(Problem-BasedLearning),성찰 수준,성찰 유형

†교신저자 :박인우,고려대학교 교육학과 교수,parki@korea.ac.kr,02-3290-2303

†교신저자 :기창원,성균관대학교 의과대학 교수,ckee@skku.edu,02-2148-9921