Passing the Torch : 의학을 가르치는 것은 횃불을 전달하는 것과 같다.

1Dr. Thomas L. Roux: SPHeRE Programme PhD Scholar, School of Public Health, Physiotherapy and Sports Science, University College Dublin, Ireland. Dr. Mirjam M. Heinen: Assistant Professor in Epidemiology and Biomedical Statistics, School of Public Health, Physiotherapy and Sports Science, University College Dublin, Ireland. Dr. Susan P. Murphy: Assistant Professor in Development Practice, School of Natural Sciences (Geography), Trinity College Dublin, Ireland. Dr. Conor J. Buggy: Assistant Professor in Occupational and Environmental Studies, School of Public Health, Physiotherapy and Sports Science, University College Dublin, Ireland.

Continuing medical education (CME) emerged at the start of the 20th century as a means of maintaining clinical competence among health care practitioners. However, evidence indicates that CME is often poorly developed and inappropriately used. Consequently, there has been increasing interest in the literature in evaluating wider contexts at play in CME development and delivery. In this article, the authors present a unified theoretical framework, grounded in learning theories, to explore the role of contextual factors in public health CME for health care practitioners. Discussion with pedagogical experts together with a narrative review of learning theories within medical and social science literature informed the framework's development. The need to consider sociocultural theories of learning within medical education restricted suitable theories to those that recognized contexts beyond the individual learner; adopted a systems approach to evaluate interactions between contexts and learner; and considered learning as more than mere acquisition of knowledge. Through a process of rigorous critical analysis, two theoretical models emerged as contextually appropriate: Biggs principle of constructive alignment and Bronfenbrenner bioecological model of human development. Biggs principle offers theoretical clarity surrounding interactive factors that encourage lifelong learning, whereas the Bronfenbrenner model expands on these factor's roles across multiple system levels. The authors explore how unification into a single framework complements each model while elaborating on its fundamental and practical applications. The unified theoretical framework presented in this article addresses the limitations of isolated frameworks and allows for the exploration of the applicability of wider learning theories in CME research.

The value of structured development processes has been recognized and implemented in formal physician training programs such as residencies and fellowships. Physicians are seemingly viewed as a "finished product" upon completing formal training. In recent years, a number of academic medical centers have implemented formalized early-career development programs for physicians, largely those who have a major research focus. However, beyond the early stage of physicians' careers, formalized and intentional physician career development programs are rare. The lack of a philosophy of intentional, career-long individual development at academic medical centers reflects a narrow understanding of the implicit contract between employers and employees. The resulting gap leads the vast majority of physicians to fall short of their potential, further leading to long-term loss for the academic medical centers, their physicians, and society as a whole. Based on the framework of analyze-design-develop-implement-evaluate, the authors propose a robust, iterative model for physician career development that goes beyond skills and knowledge maintenance toward leveraging a broad range of individual capabilities, needs, and contexts along the career lifespan. The model provides a means for harnessing physicians' strengths and passions in concert with the needs of their organization to create greater physician fulfillment and success, which in turn would benefit the patients they care for and the academic medical centers in which they work.

Continuing professional development (CPD) for health professionals involves efforts at improving health of individuals and the population through educational activities of health professionals who previously attained a recognized level of acceptable proficiency (licensure). However, those educational activities have inconsistently improved health care outcomes of patients. We suggest a conceptual change of emphasis in designing CPD to better align it with the goals of improving health care value for patients through the dynamic incorporation of five distinct domains to be included in learning activities. We identify these domains as: (1) identifying, appraising, and learning new information [New Knowledge]; (2) ongoing practicing of newly or previously acquired skills to maintain expertise [New Skills and Maintenance]; (3) sharing and transfer of new learning for the health care team which changes their practice [Teams]; (4) analyzing data to identify problems and drive change resulting in improvements in the health care system and patient outcomes [Quality Improvement]; and (5) promoting population health and prevention of disease [Prevention]. We describe how these five domains can be integrated into a comprehensive conceptual framework of CPD, supported by appropriate learning theories that align with the goals of the health care delivery system. Drawing on these distinct but interrelated areas of CPD will help organizers and directors of learning events to develop their activities to meet the goals of learners and the health care system.

데이터 분석
Data analysis

전사된 모든 인터뷰 데이터는 NVivo(10판) 소프트웨어 패키지에 입력되었습니다. 데이터 분석은 범주화 및 연결 전략을 사용하는 데 중점을 두었습니다. 범주화할 때는 설명, 평가, 인과관계 코드를 조합하여 절충적 코딩을 적용하고 데이터 소스, 코드, Realism 프레임워크 사이를 오가며 CMO의 관련 측면을 종합했습니다(Bazeley 2007; Saldaña 2013). 연결 전략은 진술과 사건을 일관된 전체로 연결하는 관계, 즉 하나가 다른 하나에 미치는 영향을 찾습니다(Miles 외. 2014). 연결을 통해 우리는 특정 결과(O)로 이어지는 FD 메커니즘(M)을 촉진하는 맥락(C)을 조정할 수 있었습니다. 우리는 Realism 프레임워크에 따라 각 CMO 이론과 관련된 데이터를 요약했습니다(Pawson 2013). 이 반복적인 과정에는 모든 저자가 각 단계마다 각 이론의 타당성을 검토하여 합의에 도달하는 과정이 포함되었습니다. 
All transcribed interview data were entered into the NVivo (10th edition) software package. Data analysis focused on using categorizing and connecting strategies. In categorizing, we applied eclectic coding using a combination of descriptive, evaluating and causation codes, moving back and forth between the data sources, the codes, and the realist framework to synthesize relevant aspects of the CMOs (Bazeley 2007; Saldaña 2013). Connecting strategy looks for relationships that connect statements and events into a coherent whole i.e. the influence of one on the other (Miles et al. 2014). Connecting enabled us to align the context (C) that facilitates an FD mechanism (M) leading to a specific outcome (O). We summarized the data relevant to each CMO theory in line with the realist framework (Pawson 2013). This iterative process involved all authors examining each theory for validity at each stage to reach a consensus.

이론 1: 참여
Theory 1: Engagement

참여(표 3)는 모든 측면을 뒷받침하는 데이터와 함께 가장 강력한 CMO 이론 중 하나로 부상했습니다. 교육자와 FDC는 학습을 위한 참여의 중요성을 강조하면서 참여에 대한 설명을 대화형, 정보 제공, 자극적인 FD 활동으로 제시했습니다. 참여를 촉진하고 학습을 촉진하는 맥락은 FD 중 참여적이고 다양한 방식의 접근 방식(동료 토론, 다양한 관점, 공유된 경험, 아이디어의 이전 가능성)과 성찰적 체험 실습(자기 인식, 비판적 분석, 새로운 관점 개발)으로 장기적인 참여를 촉진하는 것으로 나타났습니다. 교육자들이 보고한 가장 중요한 성과는 콘텐츠와 관련이 없는 교육에 대한 자신감 증가였습니다. 자신감은 채택한 교수법이 효과적일 것이라는 확신이 생기고 권한이 부여되는 느낌으로 설명되었습니다. 교육자들은 FD에서 배운 다양한 교수 전략을 학생들과 함께 사용하는 데 자신감을 갖게 되었습니다. 교육자들이 가장 큰 효과를 본 것은 바로 이 개인 개발 영역이었습니다. 

• 교육자들은 교육 기회를 인식하고 활용할 수 있는 역량을 갖추게 되었고, 자발적으로 더 많은 교육을 제공했으며, 학생들이 교육 기회를 찾도록 장려했습니다. 
• 이들은 교육에 대한 동료와의 상호작용, 교육 전달, 복잡한 교육 활동을 이해하기 쉬운 요소로 세분화, 새로운 교육 기법 시도, 다양한 교육 시나리오 및 어려운 교실 역학 관계에 대처하는 데 자신감이 생겼다고 말했습니다. 

8명의 교육자 모두 16개 이상의 사례를 언급하며 강의에 대한 자신감이 향상되었다고 말했습니다:
Engagement (Table 3) was one of the more robust CMO theories to emerge, with data supporting all its aspects. Educators and FDCs emphasized the importance of engagement for learning providing descriptors of engagement as interactive, informative and stimulating FD activities. Contexts facilitating engagement and driving learning were participatory, multimodal approaches during FD (peer discussion, different perspectives, shared experiences and transferability of ideas), and reflective experiential practice (self-awareness, critical analysis and the development of a new perspective), which fostered long-term engagement. The single most important outcome reported by educators was increased confidence in teaching which was not content related. Confidence was described as increased certainty that the teaching approach adopted is likely to be effective and a feeling of empowerment. Educators became confident in using various teaching strategies learnt from FD with their own students. It was in this domain of personal development that educators noticed the greatest impact.

• They became empowered to recognize and utilize teaching opportunities, voluntarily offered more teaching, and encouraged students to seek teaching opportunities.
• They discussed confidence in interactions with colleagues about teaching, delivery of teaching, breaking down complex teaching activities into understandable components, trying out new instructional techniques, handling various teaching scenarios and difficult classroom dynamics.

All eight educators mentioned improved confidence in teaching with over 16 references made:

이 프로그램에서 가장 매력적인 점 중 하나는 상호 작용과 참여형 접근 방식이었습니다. 서로 다른 전문 분야에서 다른 방식으로 가르치는 사람들이 참석했지만, 토론과 그들의 이야기를 통해 우리 모두는 서로에게서 많은 것을 배웠습니다. 저는 FD로부터 많은 것을 배웠는데요... 많은 일을 하고, 생각하고, 시도하고, 반성해야 했기 때문입니다. 그래서 반성하는 연습이 도움이 되고, 반성을 더 많이 하게 되죠... 개인적으로는 수업에 대한 자신감과 수업 중 다양한 상황에 대처할 수 있는 능력이 향상되어 정말 유용했습니다. 성찰을 통해 배운 것을 적용하는 데 자신감이 생겼습니다. (E8)
One of the most engaging things about the programme was the interactivity and participatory approach. There were people attending from different specialties teaching in different ways, and yet from the discussion, their stories, we all learnt from each other. I learnt a lot from the FD because I had to do quite a lot of work… think… try things out and reflect. So it’s the reflective practice that’s helpful, you’re sort of forced to do more reflecting… personally I found that really useful as it improved my confidence in teaching and in dealing with various situations in my own teaching. By reflecting I became more confident to apply what I learnt. (E8)

FDC는 참여형 대화식 접근 방식과 FD에 통합된 성찰적 실습이 의도적으로 교육자의 참여를 촉진하는 데 목적이 있다는 데 동의했습니다:
FDCs agreed that the participatory interactive approach, and the reflective practice incorporated into FD were deliberately aimed at promoting educators’ engagement:

이론 2: 동기 부여
Theory 2: Motivation

동기부여는 일반적으로 행동에 에너지와 방향을 부여하여 사람들이 무엇을, 얼마나 잘, 얼마나 오래 하기로 선택하는지에 영향을 미치는 것으로 생각됩니다(Reeve 2001; Martin 2007, 2008). 우리는 동기가 FD 활동에 참여하기로 결정하고 교육자가 부족한 분야의 기술을 배우는 데 중요하다는 것을 발견했습니다. 7명의 교육자 데이터는 FD 학습의 메커니즘으로서 동기를 뒷받침했습니다. 가장 중요한 동기는 개인주의적 동기, 즉 외부 요인보다는 교육자의 필요와 관련된 동기였습니다. 교육자들은 동기를 FD와 자신의 학습 요구와의 관련성에 연결시켰으며, FD 이니셔티브가 자신의 업무를 더 잘 수행하고 역할 요구 사항을 충족하는 데 도움이 되어야 한다고 긍정했습니다:
Motivation is generally thought to be that which gives behavior energy and direction, influencing what people choose to do, how well, and for how long (Reeve 2001; Martin 2007, 2008). We found motivation to be important in deciding to attend FD activities and for educators to learn skills in areas in which they were deficient. Seven educators’ data supported motivation as a mechanism in FD learning. The most important motivation was individualistic, i.e. in relation to an educator’s need rather than external factors. Educators’ linked motivation to relevance of the FD to their own learning needs, affirming that FD initiatives should help them do their job better and meet their role requirements:

8명의 FDC는 모두 FD의 관련성(맥락)과 교육자의 학습 동기(메커니즘)를 연결하는 추가 데이터를 제공했으며, 흥미와 학습을 자극하는 전략으로서 FD 활동을 교육자의 필요에 align하는 것이 중요하다고 언급했습니다. 예를 들어
All eight FDCs provided further data linking relevance of the FD (context) to educators’ motivation to learn (mechanism) and commented on the importance of aligning the FD activities to educators’ needs as a strategy to stimulate interest and learning. For example:

이 이론의 핵심 결과는 교육자의 역량이 향상되었다는 것입니다. 교육자들은 다음으로 역량을 설명했습니다:

• 교육 접근 방식의 변화(예: 교육 계획에 더 많은 시간을 할애하고, 커리큘럼을 이해함),
• 태도와 행동의 변화(예: 더 열린 마음을 갖고, 가르치는 것을 주저하지 않음),
• FD 과정에서 얻은 지식과 기술을 적용하는 데 있어서의 변화

The key outcome of this theory is the improvement in educators’ competence. Educators described competence in terms of

• changes in their teaching approach (e.g. spending more time planning teaching, understanding the curriculum),
• changes in attitudes and behavior (e.g. being more open minded, not shying away from teaching), and
• in their application of knowledge and skills gained from the FD course:

이론 3: 긍정적 인식
Theory 3: Positive perception

인식(표 3에 정의된 바와 같이)은 교수의 가치, 즉 FD에 의해 강화된 교수의 개인적 및 기관적 가치의 측면에서 메커니즘으로 개념화되었습니다. 개인적 차원에서 7명의 교육자는 FD를 통해 배운 것이 가르침의 중요성을 인식하는 데 도움이 되었다고 답했으며, 교육에 대한 열정과 흥미를 더 많이 느끼고 전문적 실천과 질 향상에 기여한 점을 높이 평가했습니다. 교육기관 차원에서 교육자들은 FD 참여로 교육에 대한 기관의 인식이 달라졌다고 답했습니다. 다른 교육 과정에 참석할 수 있도록 더 많은 지원을 받았고, 교육에 대한 아이디어와 기여도가 더 많이 고려되었으며, 승진 신청 시 교육에 대한 공로를 인정받았습니다. 한 교육자의 부정적인 의견이 한 건 있었지만, 데이터는 FD 이후 교육에 대한 제도적 가치를 긍정하는 긍정적인 의견이 압도적으로 많았습니다:
Perception (as defined in Table 3) was conceptualized as a mechanism in terms of the value of teaching: the individual and institutional values of teaching enhanced by FD. At the individual level, seven educators reported that learning from the FD helped them appreciate the importance of teaching; they felt more enthusiastic and interested in teaching and valued its contribution to their professional practice and quality improvement. At the institutional level, educators reported that FD participation had altered their institution’s perception of their teaching. They were better supported to attend other teaching courses, their ideas and contributions on teaching were considered more, and there was acknowledgment of teaching in their applications for promotion. Even though there was one negative comment by one educator, the data were overwhelmingly positive affirming the institutional value of teaching post FD:

두 그룹 모두 지지적인 교육 환경과 FD에 대한 접근성이 이러한 긍정적 인식을 촉진했다는 증거가 있었습니다. 7명의 교육자는 FDC가 자신의 필요에 부응하고, 필요할 때 추가 지원을 제공하며, 학생들을 가르치는 것을 진정으로 즐긴다고 느꼈습니다. 마찬가지로 모든 FDC가 그들이 제공하고자 했던 지지적 환경을 긍정적으로 평가했습니다:
There was evidence from both groups on the context of supportive educational environment and access to FD that facilitated this positive perception. Seven educators felt their FDC was responsive to their needs, provided additional support when needed, and genuinely enjoyed teaching them. Similarly, all the FDCs affirmed the supportive environment they aimed to provide:

이 이론에 대한 결과는 교육자들의 신뢰도 향상이었습니다. 교육자들은 FD에 참여함으로써 학생과 동료에 대한 신뢰도가 높아졌다고 믿었습니다. 교육자들은 다음 등의 측면에서 신뢰성에 대해 논의했습니다:

• 지식과 전문 지식의 적용,
• 학생 및 동료와의 관계,
• 교육 기관에서 자신을 어떻게 바라보는지에 대한 인식,
• 교육에 대한 토론에 영향을 미칠 수 있는 능력 

The outcome for this theory was improved educators’ credibility. Educators believed that participating in FD led to more credibility with their students and peers. Educators discussed credibility in terms of

• application of knowledge and expertise,
• relationships with students and colleagues,
• perception of how they are viewed by the educational establishment, and
• the ability to influence discussions on teaching:

이론 4: 전문화
Theory 4: Professionalization

전문화는 의학교육 교육의 표준화를 목표로 하는 자격 및 인증의 맥락에서 바라보았습니다. 교육자와 FDC는 전문화에 대해 자격/인증, 학습에 대한 목적의식, 수료 후 성취감, 경력 발전의 측면에서 이야기했습니다. 모든 FDC는 이를 FD 학습의 중요한 메커니즘으로 간주했지만 교육자의 절반만이 전문화를 메커니즘으로 논의했습니다.
Professionalization was viewed along the lines of qualification and accreditation aimed at standardizing medical education teaching. Educators and FDCs talked about professionalization in terms of qualification/accreditation, providing a sense of purpose to learning, a sense of achievement upon completion, and career progression. All FDCs viewed this as an important mechanism for FD learning but only half of the educators discussed professionalization as a mechanism.

교육자들은 FD를 통해 자격과 인정을 받음으로써 경력에 변화를 가져왔다고 말했습니다. 교육자들은 FD 이후 승진, 모듈 리더십, 교육 과정 촉진 등 다양한 기회를 얻었다고 설명했습니다. 그들은 FD가 없었다면 이러한 역할을 맡지 않았을 것이며, 이를 통해 자극과 즐거움을 느꼈다고 말했습니다. 일부는 학술적 글쓰기, 출판물, 강의 가이드 등을 개선하여 학술활동 수준이 향상되었음을 보여주었습니다:
Educators attributed career progression to the FD confirming that qualification and recognition did bring about career changes. Educators described various opportunities following FD such as promotion, module leadership and facilitation of teaching courses. They stated that without the FD they would not have taken up these roles, which they’ve found stimulating and enjoyable. Some demonstrated enhanced scholarship with improved academic writing, publications, teaching guides, etc:

지지되지 않는 다른 이론
Other theories unsupported

데이터 수집은 다양하지만 FD의 이론으로 완전히 부각되지는 않은 다른 CMO도 있었습니다. 피드백, 협업, 훈련된 퍼실리테이터가 바로 그것입니다. 몇몇 이해관계자가 가능한 추가 메커니즘으로 개별적으로 언급했지만, 데이터가 CMO 이론을 생성하기 위한 모든 측면을 완전히 뒷받침하지는 못했습니다.
There were other CMOs for which data collection was varied but did not fully emerge as a theory of FD. These were feedback, collaboration and trained facilitators. Even though they were mentioned individually as possible additional mechanisms by a few stakeholders, the data did not fully support all aspects to generate a CMO theory.

주요 결과
Main findings

본 연구는 교육자와 개발자를 위한 FD의 장기적인 효과에 대한 증거를 제공했습니다. 참여, 동기 부여, 긍정적 인식, 전문화(표 3)가 장기적으로 FD 개입의 효과에 영향을 미치는 네 가지 주요 메커니즘으로 나타났으며, 인터뷰에 참여한 교육자들은 개입 후 최소 2년이 지났기 때문에 이 네 가지 메커니즘이 장기적으로 FD 개입의 효과에 영향을 미치는 것으로 나타났습니다. 이론 1의 주요 전제는 깊고 효과적인 학습이 이루어지기 위해서는 참여가 중요하다는 것입니다. 참여도가 높은 학습자는 높은 수준에서 학습하고, 학습한 내용을 유지하며, 학습한 내용을 새로운 맥락으로 옮길 수 있습니다(Kearsley & Shneiderman 1998). 학습자는 더 깊은 이해를 얻고 해당 과정의 즉각적인 범위를 넘어서는 개념을 개발할 가능성이 더 높습니다. FD 참여에 대한 우리의 연구 결과는 참여와 딥러닝에 관한 문헌을 뒷받침합니다(Schaufeli 외. 2002, 2006; Miliszewska & Horwood 2004).

Our study has provided evidence of the long-term efficacy of FD for educators and developers. Engagement, motivation, positive perception and professionalization (Table 3) were the four main mechanisms impacting the effectiveness of FD intervention in the long-term, as the educators interviewed were at least two years post intervention. The major premise of Theory 1 is that engagement is important for deep and effective learning to occur. The engaged learn at high levels, retain what they learn, and can transfer what they learn to new contexts (Kearsley & Shneiderman 1998). Learners gain a deeper understanding and are more likely to develop concepts beyond the immediate scope of the course. Our findings on engagement in FD support the literature on engagement and deep learning (Schaufeli et al. 2002, 2006; Miliszewska & Horwood 2004). 

교수개발자는 교육자의 가치, 관심사 및 요구에 가장 잘 부합하는 자질을 교육에 구축함으로써 교육자가 과제 및 활동에 참여할 가능성을 높일 수 있습니다. 연구 결과에 따르면 FD 참여를 촉진하는 맥락은 FD 기간 동안 참여적이고 복합적인 접근 방식이었으며, 장기적인 참여는 반성적 실천을 통해 촉진되었습니다. 교수자 개발자는 반성적 실천의 맥락이 교육자의 개발을 향상시키는 다양한 방식(자기 인식, 비판적 분석, 새로운 관점 개발)을 이해하는 것이 중요합니다. 이러한 참여의 결과는 다양한 방식으로 표현되는 가르침에 대한 자신감으로 나타났습니다.

• 강의 전달,
• 복잡한 교수 활동을 이해하기 쉬운 구성 요소로 분해,
• 새로운 교수 기법 시도,
• 학생 및 동료와의 대화,
• 교수법 검토 등 

Faculty developers can enhance the prospects of educators being engaged in the tasks and activities by building into their teaching those qualities that are most likely to appeal to the values, interests and needs of the educators. The findings suggest that the contexts that promoted FD engagement were a participatory, multimodal approach during the FD and long-term engagement was facilitated by reflective practice. It is important for faculty developers to understand the diverse ways by which the context of reflective practice enhances the development of educators (self-awareness, critical analysis, and development of new perspectives). The outcome from this engagement was confidence in teaching expressed in various ways:

• delivery of teaching;
• breaking down complex teaching activities into understandable components;
• trying out new instructional techniques;
• dialog with students and peers; and
• examination of teaching practices.

"동기부여"라는 단어의 라틴어 어근은 "움직이다"를 의미하므로, 동기부여에 관한 이론 2는 교육자가 FD 활동에 참여하고 배우기 위해 "움직이도록" 돕는 데 있어 기대, 필요 및 가치가 수행하는 역할에 대한 이해를 제공합니다. 동기부여 이론은 시간이 지남에 따라 진화해 왔으며, 인간 심리의 복잡성 때문에 동기를 내적 또는 외적 현상으로 단순하게 이분법적으로 해석하는 것은 더 이상 사실이 아닙니다(Misch 2002; Brissette & Howes 2010). 우리는 이전에 단기적으로 FD에 대한 가장 중요한 동기는 개인주의적 동기이며, 상위 세 가지 개인적 동기는 개인 개발, 경력 개발 및 개인적 교육 관심이라고 보고한 바 있습니다(Sorinola 외. 2013, 2015). 이 연구는 더 나아가 의학교육자의 요구와 FD의 관련성 및 연계가 장기적인 동기 부여의 핵심 맥락적 요소임을 시사합니다. 이는 특히 FD에 대한 체계적 문헌고찰을 통해 "무엇이 FD 참여에 동기를 부여하는가?"라는 스타이너트 등의 질문에 대한 답변으로 FD 개발자에게 중요한 포인트입니다(스타이너트 등, 2006). 또한 FD 참석 후 교육자들이 확인한 결과로서 역량 향상을 명확히 했습니다. 교육자들은 역량을 FD 참석을 통해 얻은 지식과 경험 및 실습을 통해 개발한 전문성을 결합하여 올바른 태도로 교육에 적용하는 것으로 개념화했습니다. 
The Latin root of the word “motivation” means “to move”, hence Theory 2 on motivation provides some understanding of the role played by expectancies, needs and values in helping educators “move” to participate and learn from FD activities. Motivation theories have evolved over time; it is no longer true to construe motivation as a simple dichotomous internal or external phenomenon because of the complexity of the human mind (Misch 2002; Brissette & Howes 2010). We have previously reported that the most important motivation for FD in the short-term was individualistic with the top three individual motivators being personal development, career development and personal teaching interest (Sorinola et al. 2013, 2015). This study has gone further to suggest that relevance and alignment of the FD to the needs of medical educators is the key contextual factor for motivation in the long-term. This is an important point for FD developers especially in response to Steinert et al’s question following their systematic review of FD: “What motivates participation in FD?” (Steinert et al. 2006). We further clarified improved competence as an outcome identified by educators following FD attendance. The educators conceptualized competence as combining the knowledge from attending the FD with the expertise developed from experience and practice, applying it with the right attitude in teaching.

이론 3은 교육자들의 FD에 대한 긍정적인 인식이었습니다. 인식은 기대, 신념, 가치관 등 다양한 요인에 의해 형성되고 영향을 받으며(Weiten 2013), 완전히 편향되지 않고 필터링되지 않은 지각은 존재할 수 없습니다(Clark 2011). 지각과 기대 사이에는 많은 피드백이 있고,  인식적 경험이 종종 우리의 신념을 형성하지만, 이러한 지각은 기존의 신념에 기반하기 때문이다. 우리는 대부분의 교육자들이 FD에 대해 긍정적인 인식을 가지고 있는 것으로 나타났는데, 이는 교육자 개인이 자신의 가르침을 소중히 여기게 되었으며, 교육 기관 차원에서도 자신의 가르침을 소중히 여기게 된 것으로 나타났습니다. 이 이론은 교육자가 FD가 개인적, 직업적 성장을 가능하게 하고 지지적인 교육 환경에서 접근할 수 있다고 믿을 때 학습 가능성이 높아져 교육의 신뢰도와 중요성이 높아진다는 결과를 낳는다는 것을 확인시켜 줍니다. 신뢰도 증가는 지식의 더 나은 적용, 교육 전문성, 학생, 동료 및 교육 기관과의 더 나은 관계라는 측면에서 나타났습니다. 이는 개인과 기관 차원에서 가치를 더하는 프로그램 설계의 중요성을 뒷받침합니다.
Theory 3 was positive perception of FD by educators. Perception is shaped and affected by a variety of factors including expectancy, beliefs and values (Weiten 2013) and there can be no completely unbiased, unfiltered perception, because there is a great deal of feedback between perception and expectation, as perceptual experiences often shape our beliefs, but those perceptions are based on existing beliefs (Clark 2011). We found most educators reported a positive perception of FD as it made them value their teaching individually and significantly it also led to their teaching being valued at institutional level. The theory affirms that when educators believe that FD can enable personal and professional growth and is accessible in a supportive educational environment, they are more likely to learn leading to outcomes of increased credibility and importance of teaching. Increased credibility was expressed in terms of better application of knowledge, teaching expertise, better relationship with their students, colleagues and educational establishment. This underlies the importance of designing programs that add value at individual and institutional levels.

네 번째 이론은 의학교육의 전문화로, 외부의 영향이 의학교육을 형성하고 FD에서 중요해짐에 따라 더욱 주목받고 있습니다. 의학교육자에게는 교육 자격과 인증을 획득하기 위해 FD에 참석하여 교육에 필요한 지식을 습득하는 것이 전문화의 중요한 요소였습니다. 교육자들이 경력 발전과 교육자로서의 신뢰성을 위해 인증의 필요성을 점점 더 인식하게 되면서 이는 학습의 원동력이 되었습니다. 이는 취업 기회 증가, 승진, 교육계에서의 리더십 역할 등 다양한 방식으로 표현되었습니다. 교육에 대한 외부 규제/표준화의 맥락에서는 두 이해관계자 그룹의 지지 강도가 약간 달랐습니다. 모든 FDC는 의학교육의 표준화 필요성에 대한 미국의학위원회(GMC 2012), 고등교육아카데미(HEA 2011) 및 기타 규제 기관의 외부 이니셔티브에 큰 영향을 받은 반면, 교육자들은 영향은 덜 받았지만 교육의 책임성과 전문성을 강화하는 추세에 대해서는 인정했습니다. 이는 각 이해관계자 그룹의 전문성을 고려할 때 전혀 예상치 못한 결과는 아니었습니다. FDC는 FD 개입의 설계 및 개발에 영향을 미치는 규제 부문에 대해 더 잘 알고 있었습니다. 따라서 전문화가 FDC의 학습을 촉진하는 메커니즘으로 부상할 수 있는 충분한 데이터가 있었고, 이는 참여 교육자들도 인정했습니다.

Our fourth theory was the professionalization of medical education, which is receiving increased attention as external influences shape medical education and become important in FD. For medical educators, having the requisite knowledge in teaching by attending FD to gain teaching qualifications and accreditation was an important component of professionalization. It was a driver for learning as educators became increasingly aware of the need for accreditation for career progression and credibility as educators. This was expressed in various ways including increased job opportunities, promotions and leadership roles in education. The contexts of external regulations/standardization of teaching had slightly different strength of support from the two groups of stakeholders. While all FDCs were strongly influenced by external initiatives from the General Medical Council (GMC 2012), Higher Education Academy (HEA 2011) and other regulatory bodies on the need for standardization of medical education, the educators were less influenced but admitted recognizing the trend towards greater accountability and professionalization of teaching. This was not totally unexpected considering the expertise of each group of stakeholder; the FDCs were more aware of the regulatory sector which influences their design and development of FD interventions. Hence, there was enough data for professionalization to emerge as a mechanism used to drive learning by the FDCs, which was recognized by the participating educators.

기존 문헌과의 비교
Comparison with existing literature

본 연구 결과는 참여와 반성적 연습이 심화된 학습에 중요하다는 기존 문헌과 일치합니다. Moon(1999)은 학습자가 성찰을 통해 원래의 학습 시간 이후 더 높은 수준으로 학습을 업그레이드할 수 있다고 주장했습니다. 이러한 반성적 과정은 더 깊이 있는 학습, 이론적 교육 개념의 실제 통합, 비판적 사고와 판단력을 향상시킵니다. 이 연구는 교수 개발자가 촉진해야 하는 참여와 심층 학습을 향상시키는 반성적 실천의 맥락에 대한 추가적인 지원을 제공했습니다. 
Our finding is in agreement with the literature on engagement and reflective practice being important for deeper learning. Moon (1999) argued that by reflecting learners are able to upgrade their learning to higher levels after the original time of learning. This reflective process produces deeper learning, integration of theoretical teaching concepts into practice, and enhances critical thinking and judgement. Our study has provided further support for the context of reflective practice enhancing engagement and deeper learning which faculty developers need to promote.

동기 부여에 관한 대부분의 연구에서 동기 부여가 학습, 학습 행동, 학업 성취도 및 성공에 긍정적인 영향을 미친다고 보고했습니다(Sobral 2004; Wilkinson 외. 2007). 대부분의 교수개발자가 의사가 공식 행사에 참석하도록 동기를 부여하는 요인을 평생 의학 교육(CME)의 광범위한 분야에서 추론했기 때문에 FD의 동기 부여에 대한 문헌은 부족합니다(Harrison & Hogg 2003; McLeod & McLeod 2004).

• 오설리반과 어비(2015)는 교수개발자가 간헐적으로 FD 워크숍을 진행하는 5가지 주요 동기로 숙달, 관련성, 의무, 목적, 만족을 꼽았습니다.
• Steinert 등(2010)은 포커스 그룹을 통해 FD 활동에 정기적으로 참석하는 교사의 동기를 조사한 결과 다음의 다섯 가지 요인이 지속적인 참여를 촉진한다고 보고했습니다.
  
  • 학습 및 자기계발,
  • 교사의 필요와 관련된 주제,
  • 개인적/전문적 성장,
  • 동료와의 네트워크 기회,
  • 초기의 긍정적인 경험

Most studies on motivation have reported motivation positively influencing learning, study behavior, academic performance and success (Sobral 2004; Wilkinson et al. 2007). The literature on motivation for FD is scant as most faculty developers have extrapolated from the broad field of continuing medical education (CME) what motivates doctors to attend formal events (Harrison & Hogg 2003; McLeod & McLeod 2004).

• O’Sullivan and Irby (2015) reported mastery, relatedness, duty, purpose and satisfaction as five key motivators for occasional faculty developers to conduct FD workshops.
• Steinert et al. (2010) used a focus group to explore the motivation of teachers who regularly attend FD activities and reported five factors:
  • learning and self-improvement;
  • topics relevant to teachers’ needs;
  • enabling personal/professional growth;
  • opportunity to network with colleagues; and
  • initial positive experiences promote on-going involvement.

이번 연구는 교육자가 FD 리소스를 활용하게 만드는 요인과 어떤 조건에서 그렇게 하는지에 대한 연관성을 설명하는 동기에 대한 보다 자세한 이해를 제공했습니다. 학습 동기, 관련성 맥락, 교육자가 개발한 역량(수업 기술 향상 및 교수 행동의 변화) 사이의 연관성은 FD에서 동기 부여의 패러다임을 넓혀줍니다. 교수법 개발자는 교육자의 역량과 자율성에 대한 욕구를 충족시켜야 하는데, 각각의 욕구 충족은 그 자체로 동기부여를 촉진하지만 두 가지 욕구를 모두 충족하면 시너지 효과를 낼 수 있기 때문입니다.
Our study provided a more detailed understanding of motivation explaining the link between what makes an educator take advantage of FD resources and under what conditions they do so. The link between motivation to learn, the context of relevance and the competence developed by educators (improvement in instructional skills and changes in teaching behavior) broadens the paradigm of motivation in FD. Faculty developers need to address educators’ need for competence and autonomy as each need fulfilled on its own promotes motivation; however, fulfilling both needs creates a synergistic effect.

마지막으로, 교육은 우연이나 적성, 성향에 맡길 수 없는 핵심적인 전문 활동이라는 인식이 확산되고 있습니다(Eitel 외. 2000; Purcell & Lloyd-Jones 2003). 일부 저자들은 의학교육 학위가 교육 이론/실무에 대한 필수적인 토대를 제공하고 교육 연구, 학술활동 및 리더십의 토대를 제공한다고 제안했습니다(Cohen 외. 2005). 우리의 연구 결과는 표준이 의학교육자의 지위를 높이고, FD 제공의 질을 개선하며(Eitel 외. 2000; Wojtczak & Schwarz 2000), 교육자의 실무를 변화시키는 데 도움이 될 수 있다는 문헌을 뒷받침합니다. 그러나 교육자의 관행 변화가 학생 경험의 질에 지속적으로 긍정적인 영향을 미친다고 자신 있게 말하기에는 아직 갈 길이 멀기 때문에 이를 뒷받침할 증거를 신중하게 축적해야 합니다. 관련 CMO의 정교화는 향후 FD 영향에 대한 연구에 도움이 될 것이며, 따라서 표 4의 권장 사항도 도움이 될 것입니다.
Lastly, there is a growing acceptance that teaching is a core professional activity that cannot be left to chance, aptitude or inclination (Eitel et al. 2000; Purcell & Lloyd-Jones 2003). Some authors have suggested that a degree in medical education offers essential grounding in educational theory/practice and provides a foundation for educational research, scholarship and leadership (Cohen et al. 2005). Our findings support the literature that standards can help raise the status of medical educators, improve the quality of FD provision (Eitel et al. 2000; Wojtczak & Schwarz 2000) and change educators’ practice. However, there is still some way to go before we can state with confidence that changes in educators’ practice consistently impacts positively on the quality of student experience: evidence to support this must be carefully accumulated. Our elaboration of relevant CMOs will help future studies on FD impact hence our recommendations in Table 4.

강점과 한계
Strengths and limitations

본 연구는 여러 가지 강점을 가지고 있습니다.

• 첫째, 풍부하고 상세한 데이터를 제공하는 여러 데이터 소스(두 그룹의 이해관계자)를 사용했다는 점입니다. 모든 이해관계자(교육자/FDC)가 다양한 지식 기반과 서로 다르지만 상호보완적인 세계관을 바탕으로 CMO 이론에 대한 설명을 제공할 수 있었기 때문에 수집된 증거의 종류와 양이 이론화 수준에 충분했다고 판단했습니다.
• 둘째, 영국 4개 지역 모두에서 대표성 있는 데이터를 수집하고 응답자 검증을 활용하여 데이터의 타당성을 확보했습니다.
• 셋째, Realist 설계가 강력한 방법론을 제공했습니다. 인터뷰의 이론화 원칙은 데이터 수집이 성인 학습자로서 교육자에게 중요한 것이 무엇인지에 대한 신뢰를 주도록 보장했습니다.

Realist 접근법은 FD 개입의 모든 측면(맥락, 과정 및 결과)을 분석하여 더 깊은 수준의 이해를 얻음으로써 표면을 넘어섰습니다. 예를 들어 의학교육에서 일반적으로 사용되는 평가 방법, 예를 들어 Freeth 외(2002)가 수정한 Kirkpatrick의 모델(Kirkpatrick 1994)은 복잡한 개입의 특정 요소에 따라 결과가 어떻게 또는 왜 발생하는지 설명하지 못합니다(Yardley & Dornan 2012). 그러나 '실제 실천'에서는 과정뿐만 아니라 맥락도 교육 결과에 영향을 미치기 때문에 특정 요소나 상호작용에 따라 결과가 어떻게 그리고 왜 발생하는지 이해하지 못하면 효과를 극대화하기 어렵습니다. Realist 방법론을 통해 FD의 맥락, 메커니즘, 결과 사이의 연관성을 더 깊이 탐구할 수 있었습니다.
Our study has a number of strengths:

• first, was the use of multiple data sources (two groups of stakeholders) providing rich and detailed data. All stakeholders (educators/FDCs) were able to offer explanations on the CMO theories from varied knowledge bases and different but complementary world views, hence we believe the kind and amount of evidence collected was sufficient for the level of theorizing.
• Second, data validity was ensured by collecting representative data, i.e. from all four UK regions and utilizing respondent validation.
• Third, the realist design provided a strong methodology. The principle of theorizing the interview ensured data collection gave credence to what was important to educators as adult learners.

The realist approach went beyond the surface by analyzing all aspects of FD intervention (contexts, processes and outcomes) to gain a deeper level of understanding. The commonly used evaluation method in medical education, for example Kirkpatrick’s model (Kirkpatrick 1994), modified by Freeth et al. (2002), does not explain how or why outcomes are consequential to particular elements of complex interventions (Yardley & Dornan 2012). Yet, because contexts as well as processes impact on educational outcomes in “real practice”, unless we understand how and why effects are consequential to particular elements or interactions, it is difficult to maximize benefit. The realist methodology allowed deeper exploration of the links between contexts, mechanisms and outcomes in FD.

이 연구에는 한계가 있습니다. 

• 첫 번째는 다른 저자들이 보고한 것과 유사한 Realism 프레임워크에서 맥락과 메커니즘을 구분하는 문제입니다(Carter & New 2004; Schofield & Tolson 2010). 우리는 각 항목에 대해 매우 엄격한 조작적 정의를 사용하여 이 문제를 해결했습니다(표 1).
• 둘째, 복잡성의 문제와 서로 다른 원인이 동일한 효과를 낼 수 있는 가능성을 고려할 때, FD 활동 중에 두 가지 이상의 메커니즘이 함께 작동할 수 있으므로 인과관계가 잘못 귀속될 위험이 항상 존재합니다. 우리는 동일한 FD 개입이 무수히 많은 방식으로 변화를 유발할 수 있음을 인정하며, 따라서 각 단계마다 각 이론의 타당성을 재검토하는 반복적이고 역동적인 연구 설계를 사용합니다.
• 셋째, 일부에서는 연구 결과가 대부분 자가 보고에 의한 것이라고 주장합니다. 교육자들이 보고한 결과와 FDC가 보고한 결과 사이에 일치하는 부분이 있었기 때문에 이는 문제가 되지 않는다고 생각합니다. 또한 자체 보고는 학생 및 동료 피드백, 평가 문서, FDC의 직접 관찰을 통해 얻은 데이터에 근거한 것입니다.

The study has limitations.

• First is the issue of differentiating contexts and mechanisms in a realist framework, similar to that reported by other authors (Carter & New 2004; Schofield & Tolson 2010). We addressed this by using very tight operational definitions for each item (Table 1).
• Second, given the challenge of complexity and the possibility of different causes producing the same effect, there is always a risk of misattribution of causality as more than one mechanism may be operating in concert during FD activities. We acknowledge that the same FD intervention can trigger change in myriad ways hence our use of an iterative, dynamic, research design with each theory reexamined at each stage for validity.
• Third, some will suggest that the outcomes were mostly self-reported. We do not think this an issue as there was congruence between the outcomes reported by the educators and the FDCs. Furthermore the self-reporting was grounded in data from students and peers feedback, appraisal documents, and direct observations by the FDCs.

넷째, 인터뷰에 참여한 교육자들이 다양한 FD 개입에 참여했기 때문에 Realism적 평가의 결과가 대표성이 없거나 일반화하기 어렵다는 주장도 있습니다. 그러나 우리는 지속적 중요성을 갖는 것은 FD의 길이, 내용 또는 유형이 아니라 FD를 통한 학습이라는 Barlett과 Rappaport(2009)의 의견에 동의합니다. 또한, Realism 연구의 핵심은 맥락에서의 국지적 인과성입니다. 즉, 발견한 필요한 관계는 관련성이 있는 곳이면 어디든 존재할 것입니다(Maxwell 2012). 따라서 인간의 선택과 상호 작용이 개입되어 있더라도 특정 상황에서 개인은 항상 확실하지는 않지만 어떤 자원을 사용할 것인지에 대해 유사한 선택을 할 가능성이 높습니다(셰퍼드 외. 2009). 즉, 특정 맥락이 인간의 선택에 영향을 미쳐 반쯤 예측 가능한 행동 패턴이 발생한다는 것입니다(Pawson 2006). 따라서 우리가 보기에, 보고된 CMO는 교육자들이 FD를 통해 학습한 것과 관련하여 가장 중요하고 관련성이 높은 것이었습니다.
Fourth, some will argue that the findings of realist evaluation are unlikely to be representative or generalizable especially as the educators interviewed had attended a variety of FD interventions. However we agree with Barlett and Rappaport (2009) that it is the learning from FD rather than the particulars of length, content, or type that have lasting importance. Furthermore, the key point of realist research is local causality in context: necessary relations discovered will exist wherever their relata are present (Maxwell 2012). So, even though human agency and interaction is involved, in certain contexts, individuals are likely, though not always certain, to make similar choices about which resources they will use (Shepperd et al. 2009). In other words, particular contexts influence human choices such that semi-predictable patterns of behavior occur (Pawson 2006). So, in our view, it was appropriate that the CMOs reported were those relevant and uppermost in the mind of the educators in relation to their learning from FD.

Purpose: Realism is a perspective in which entities exist independently of being perceived or independently of our theories about them. The realist framework with its principle of explanatory causation was used for an in-depth exploration of faculty development (FD) since, despite the widespread investment in FD, the evidence that it enhances the effectiveness of teaching in the long-term is still limited. The study aimed to develop realist theories that explain the connections between contexts (C), mechanisms (M) and outcomes (O) to find out what works for whom and why in FD.

Methods: Purposive sampling was used to select two medical schools from each of the four UK regions (total 8 of the 33 UK medical schools) for interview of a faculty development coordinator and a medical educator at each school. Sixteen interviews were carried out. Data were coded and summarized under contexts, mechanisms, and outcomes (CMO) to derive realist theories.

Results: We identified contexts that facilitated FD mechanisms of engagement, motivation, positive perception and professionalization, which led to educators' outcomes of improved confidence, competence, credibility and career progression.

Conclusion: Four realist theories, which support the effectiveness of FD in the long-term, were derived, enabling recommendations for FD stakeholders.

현장의 성장
Growth in the field

그림 1에서 볼 수 있듯이, 지난 40년 동안 의학 교사 분야의 출판물은 꾸준히, 그리고 크게 증가했으며, 이는 의학교육에서 이러한 측면의 중요성이 점점 더 커지고 있음을 보여줍니다. 또한 교수자 개발을 직접적으로 다룬 145건의 보고서 중

• 30%는 프로그램 개발을 위한 권장 사항, 교수자 개발의 역할과 중요성에 대한 관점 또는 성찰, 교수 및 학습을 위한 프레임워크 또는 문헌 검토(7건)를 제공하는 보다 일반적인 성격의 보고서였으며,
• 42%는 특정 FD 프로그램 또는 활동에 대한 설명을 제공했고, 이 중 90%는 평가 요소를 포함했습니다.
• 전체 연구의 약 28%를 차지한 연구 건수도 1980년대에는 한 건도 없었지만 2010년 이후에는 23건으로 이 기간 동안 크게 증가했습니다.

흥미롭게도 이 분야의 연구에는 교육 또는 장학에 대한 교수진의 요구 평가(Goldszmidt 외. 2008)에서부터 트레이너 개발 방법(Hendry 2009), 교수개발에 대한 태도(Waters and Wall 2007), 교육학적 원칙(McLeod 외. 2008), 교수개발 성과(Boerboom 외. 2009)에 이르기까지 다양한 주제가 포함되었습니다.
As highlighted in Figure 1, there has been a steady – and significant – growth in publications in Medical Teacher over the last 40 years, demonstrating the increasing importance of this aspect of medical education. Moreover, of the 145 reports that addressed faculty development directly,

• 30% were more general in nature, offering recommendations for program development, perspectives or reflections on the role and importance of faculty development, frameworks for teaching and learning, or literature reviews (of which there were seven);
• 42% provided descriptions of specific FD programs or activities, of which 90% included an evaluative component.
• The number of research studies, which represented approximately 28% of this body of work, also increased significantly over this time frame, starting with no studies in the 1980’s and 23 studies since 2010.

Interestingly, studies in this area included a variety of topics, from needs assessments of faculty members for education or scholarship (Goldszmidt et al. 2008), to how trainers develop (Hendry 2009), attitudes to faculty development (Waters and Wall 2007), pedagogical principles (McLeod et al. 2008), and faculty development outcomes (Boerboom et al. 2009).

교수자 개발의 초점 영역 및 접근 방식
Areas of focus and approaches to faculty development

이 의학 교사 검색에서 검색된 대부분의 논문은 교육 개선을 위한 교수자 개발에 초점을 맞추었습니다. 연구 역량이나 리더십 개발을 위한 교수 개발에 초점을 맞춘 논문은 훨씬 적었습니다(예: Hill and Stephens 2005; Abdulghani 외. 2014). 교수법 개선을 강조한 논문 중에는 임상 교수법, 외래 교수법, 문제 기반 학습, 직장 학습, 전문직 간 교육, 교수의 개념 등의 주제가 포함되었습니다. 

• 학습자 평가를 위한 교수자 개발에 초점을 맞춘 논문은 거의 없었고(Preston-Whyte 외. 1993; Alamoudi 외. 2017),
• 교사의 전문적 정체성을 다룬 논문은 2편에 불과했으며(Lieff 외. 2012; O'Sullivan 외. 2016), 
• 조직 개발에서 교수자 개발의 역할에 대해 설명한 논문은 없었습니다.

교육 및 학습에 대한 특정 방식(예: 사례 토론, 시뮬레이션 기반 교육) 또는 교수개발에 대한 특정 접근 방식(예: 대화형 연극(Kumagai 외 2007), 동료 관찰(Finn 외 2011), 멘토링(Stenfors-Hayes 외 2010) 등)을 다룬 논문은 소수에 불과했고, 가상 환자 활용을 포함한 온라인 교수개발에 대해 설명한 논문은 의외로 적었습니다(Round 외 2009, Cook and Steinert 2013). 또한, 대부분의 프로그램 설명은 교수개발을 위한 주요 전달 방법으로 워크숍이나 세미나에 의존하고 있었습니다. 동료 코칭(Schwellnus and Carnahan 2014), 업무 기반 교수자 개발(Schreurs 외. 2016), 교수자 개발 실천 커뮤니티(Maley 외. 2010)의 활용에 대해 설명한 경우는 거의 없었습니다. 

The majority of articles retrieved in this search of Medical Teacher focused on faculty development for teaching improvement. A much smaller number focused on faculty development for research capacity or leadership development (e.g. Hill and Stephens 2005; Abdulghani et al. 2014). Among the articles that emphasized instructional improvement, topics included clinical teaching, ambulatory teaching, problem-based learning, workplace learning, interprofessional education, and conceptions of teaching.

• Very few articles focused specifically on faculty development for learner assessment (Preston-Whyte et al. 1993; Alamoudi et al. 2017);
• only two addressed teachers’ professional identities (Lieff et al. 2012; O’Sullivan et al. 2016); and
• none described the role of faculty development in organizational development.

A limited number of articles addressed specific approaches to teaching and learning (e.g. case discussions; simulation-based education) or to faculty development, such as interactive theatre (Kumagai et al. 2007), peer observation (Finn et al. 2011), or mentorship (Stenfors-Hayes et al. 2010); surprisingly few articles described online faculty development, including the use of virtual patients (Round et al. 2009; Cook and Steinert 2013). In addition, the majority of program descriptions relied on workshops or seminars as the main method of delivery for faculty development. Very few described the use of peer coaching (Schwellnus and Carnahan 2014), work-based faculty development (Schreurs et al. 2016), or communities of practice in faculty development (Maley et al. 2010).

교수진 개발의 국제적 특성
The international nature of faculty development

흥미롭게도 이번 의학 교사 리뷰에 실린 교수개발 보고서는 여러 나라에서 작성되었습니다. 당연히 대부분의 논문은 캐나다, 미국, 영국에서 작성되었습니다. 그러나 20%가 조금 넘는 논문이 네덜란드와 독일을 중심으로 한 유럽에서 작성되었으며, 10%가 조금 넘는 논문은 프로그램 설계나 참여자 프로필에 여러 국가가 참여한 국제적인 것으로 분류할 수 있습니다. 시간이 지남에 따라 저자의 국가에서 특별한 패턴을 발견할 수는 없었지만, 2000년 이후 국제 파트너십이 꾸준히 증가하고 있습니다. 중요한 점은 모든 대륙에서 적어도 한 편의 논문이 발표되어 총 22개 국가가 이 문헌에 포함되었다는 것입니다. 의학 교사 분야의 교수개발이 전 세계적으로 확산되고 있다는 사실은 인상적입니다.
Interestingly, the faculty development reports in this review of Medical Teacher emanated from many different countries. Not surprisingly, the majority of articles came from Canada, the USA, and the UK. However, slightly over 20% of the articles came from Europe, with most emanating from Holland and Germany; and just over 10% could be classified as international, involving more than one country in the design of the program or the participant profiles. Although no particular patterns in authors’ countries could be discerned over time, there has been a steady increase in international partnerships since 2000. Importantly, there was at least one article from every continent, for a total of 22 countries being represented in this literature. The global reach of faculty development in Medical Teacher is impressive.

교수진 개발의 범위 확대 - 교육에서 학문적 개발까지
Broadening the scope of faculty development – from teaching to academic development 

많은 저자들이 교수개발이 연구(Hodges 2014), 리더십 개발(Swanwick and McKimm 2014), 학업 및 경력 개발(Leslie 2014)에서 교원의 역할을 준비하는 데 있어 교수개발이 할 수 있는 역할을 강조했지만, 대부분의 교수개발 노력은 여전히 교사 및 교육자로서의 교원 역할을 강화하는 데 초점을 맞추는 경향이 있습니다. 거의 20년 전 이 저널에서 강조했듯이(Steinert 2000), 이제는 이러한 관점을 넓혀 교수진의 모든 역할을 대상으로 하는 새로운 프로그램을 의도적으로 설계해야 할 때입니다. 의학 교사와 광범위한 보건 전문직 문헌에서 연구 및 장학, 리더십 개발을 위한 교수개발에 대한 일부 보고가 있었다는 것은 고무적인 일이지만, 그 범위는 여전히 제한적입니다. 앞으로 교수개발의 주요 초점이 여전히 교육 개발인 이유를 더 잘 이해하고(Steinert 외. 2016), 고등 교육을 포함한 다른 분야로부터 배우는 것이 가치가 있을 수 있습니다(Schroeder 2011). 또한 교수진은 개인 및 경력 개발에 초점을 맞추는 것을 높이 평가하며(Steinert 외. 2009), 다른 부서 및 조직과 협력하여 학문적 개발을 촉진하는 다양한 방법을 모색하는 것을 고려할 수 있습니다(Bertram 외. 2015, Power 외. 2018, Zacher 외. 2019). 
Although many authors have underscored the role that faculty development can play in the preparation of faculty members for their roles in research (Hodges 2014) and leadership development (Swanwick and McKimm 2014) as well as academic and career development (Leslie 2014), the majority of faculty development efforts still tend to focus on enhancing the role of faculty members as teachers and educators. As highlighted almost 20 years ago in this journal (Steinert 2000), it is time for us to broaden this view and intentionally design new programs targeting all of the roles that faculty members play. It is heartening to see that there have been some reports on faculty development for research and scholarship, as well as leadership development, both in Medical Teacher and in the broader health professions literature; however, the scope remains limited. Moving forward, it might be worthwhile to better understand why the primary faculty development focus is still educational development (Steinert et al. 2016) and to learn from other fields, including higher education (Schroeder 2011). We also know that faculty members appreciate a focus on personal and career development (Steinert et al. 2009) and we could consider partnering with other units and organizations to explore different ways of fostering academic development (Bertram et al. 2015; Power et al. 2018; Zacher et al. 2019).

교수진 개발에 대한 접근 방식 확장하기
Expanding our approaches to faculty development

교수개발에 대한 우리의 접근 방식을 확장할 수 있는 방법은 분명히 많습니다(Steinert 2010). 그러나 이 섹션에서는 사회적 학습 이론과 대규모 의학교육 문헌에서 떠오르는 트렌드를 반영하여 동료 코칭, 업무 기반 학습 및 교수개발을 위한 실천 커뮤니티에 초점을 맞출 것입니다. 
There are clearly many ways in which our approaches to faculty development can be expanded (Steinert 2010). However, with a nod to social learning theories and an emerging trend in the larger medical education literature, this section will focus on peer coaching, work-based learning, and communities of practice for faculty development.

교수진 개발을 위한 역량 기반 프레임워크 활용하기
Utilizing a competency-based framework for faculty development

대부분의 교수진 개발 프로그램이 교수진을 위한 커리큘럼과는 별개로 설계되었으며, 종종 인지되거나 자체적으로 파악된 필요에 의존한다는 점은 흥미롭습니다. 최근 몇 년 동안 많은 저자들이 학문적 역량을 종합하기 위한 프레임워크를 제안했습니다(예: Harris 외. 2007, Molenaar 외. 2009, Milner 외. 2011, Srinivasan 외. 2011). 교수진 개발 프로그램을 설계하고 제공할 때 이러한 프레임워크를 고려하면 프로그램의 내용과 원하는 결과를 모두 파악하는 데 도움이 될 것입니다. 예를 들어, 영국에 본부를 둔 의학 교육자 아카데미(2014)는 '의학 교육자에게 요구되는 이해, 기술 및 행동에 대한 세부적인 결과'를 요약하여 핵심 가치와 5개 영역으로 구분한 의학 교육자를 위한 전문성 표준을 개발했습니다. 핵심 가치로는 다음이 제시되었습니다.

• 직업적 성실성, 
• 교육적 학술활동, 
• 기회의 평등과 다양성, 
• 대중에 대한 존중, 
• 환자에 대한 존중, 
• 학습자에 대한 존중, 
• 동료에 대한 존중

이러한 핵심 가치는 또한 의학교육자의 전문성 개발을 뒷받침하고 미국의학협회에서 규정한 교육 활동의 다섯 가지 영역의 토대가 됩니다.

• 학습 활동의 설계 및 계획,
• 학습자 교육 및 지원,
• 학습자에 대한 평가 및 피드백,
• 교육 연구 및 증거 기반 실습,
• 교육 관리 및 리더십

또 다른 맥락에서, 스리니바산 외(2011)는 '역량으로서의 교육'을 설명하면서 학습자를 위한 ACGME 역량을 반영하여 의학 교육자를 위한 6가지 역량을 자세히 설명했습니다.

• 의학(또는 내용) 지식,
• 학습자 중심성,
• 대인관계 및 의사소통 기술,
• 전문직업성 및 역할 모델링,
• 실천 기반 성찰 및 개선,
• 시스템 기반 학습 등 

이러한 역량 또는 다른 프레임워크를 사용하여 교수개발을 위한 커리큘럼을 정의하든, 교수진의 열정과 연민, 호기심과 창의성, 헌신을 키우는 것이 중요하다는 점을 기억해야 합니다.
It is interesting to observe that most faculty development programs have been designed independently of a curriculum for faculty members, often relying on perceived or self-identified needs. In recent years, a number of authors have proposed frameworks to synthesize academic competencies (e.g. Harris et al. 2007; Molenaar et al. 2009; Milner et al. 2011; Srinivasan et al. 2011). Considering these frameworks in the design and delivery of faculty development programs would help to inform both content and desired outcomes. As an example, the UK-based Academy of Medical Educators (2014) has developed Professional Standards for medical educators that are divided into core values and five domains, outlining ‘detailed outcomes in terms of understanding, skills and behaviour required of medical educators.’ The suggested core values include:

• professional integrity,
• educational scholarship,
• equality of opportunity and diversity,
• respect for the public,
• respect for patients,
• respect for learners, and
• respect for colleagues.

These core values also underpin the professional development of medical educators and serve as the foundation for the following five domains of educational practice identified by the Academy:

• the design and planning of learning activities;
• teaching and supporting learners;
• assessment and feedback to learners;
• educational research and evidence-based practice; and
• educational management and leadership.

In another context, Srinivasan et al. (2011) described ‘teaching as a competency’ and detailed six competencies for medical educators mirroring the ACGME competencies for learners:

• medical (or content) knowledge;
• learner centeredness;
• interpersonal and communication skills;
• professionalism and role modelling;
• practice-based reflection and improvement; and
• systems-based learning.

Irrespective of whether these competencies, or another framework, are used to define a curriculum for faculty development, we must remember the importance of nurturing faculty members’ passion and compassion, curiosity and creativity, and commitment.

교사의 전문적 정체성 지원
Supporting teachers’ professional identities

의료 교사의 40년 리뷰에서 언급했듯이, 대부분의 교원 개발 이니셔티브는 교원의 전문적 정체성 형성이나 지원보다는 지식과 기술 습득에 초점을 맞추고 있습니다. 그러나 동시에 우리는 동료의 직업적 정체성이 진로 선택, 학문적 역할과 책임, 전문성 개발 기회에 강력한 영향력을 행사할 수 있기 때문에 매우 중요하다는 것을 알고 있습니다(Steinert 외. 2019). 또한 교수개발을 통해 정체성을 강화하거나 일깨우는 데 도움이 될 수 있는 여러 가지 전략이 있으며, 여기에는 다음 등이 포함됩니다.

• 정체성 및 정체성 형성을 기존 강의에 포함(특히 정체성과 관련된 질문을 통해),
• 종단적 프로그램에 정체성 통합,
• 커뮤니티 구축 및 네트워킹 기회 구축,
• 성찰 촉진,
• 멘토링 활용 

교수진의 정체성에 초점을 맞춘 독립적인 교수개발 활동도 도움이 될 수 있으며, 조직의 변화와 제도적 지원을 옹호하는 다양한 접근 방식도 도움이 될 수 있습니다. 다양한 방식으로 교직원의 전문적 정체성을 강화하면 교직원이 가치를 느끼고 교육 활동을 추구하는 데 도움이 될 수 있으며, 교수 및 학습의 전문화를 위한 첫 단계인 교직원 개발 프로그램에 대한 참여를 높일 수 있습니다(Eitel 2000). 교직원의 전문적 정체성에 초점을 맞추는 것은 분명 더 많은 개발과 탐구의 가치가 있습니다.
As noted in this 40-year review of Medical Teacher, most faculty development initiatives focus on knowledge and skill acquisition rather than the formation – or support of – faculty members’ professional identity. At the same time, however, we know that our colleagues’ professional identities are critically important, as they can exert a powerful influence on career choice, academic roles and responsibilities, and professional development opportunities (Steinert et al. 2019). We have also learned that a number of strategies can help to strengthen or awaken identity through faculty development and include:

• the embedding of identity and identity formation into existing offerings (most notably by asking questions related to identity);
• incorporating identity in longitudinal programs;
• building opportunities for community building and networking;
• promoting reflection; and
• capitalizing on mentorship.

Stand-alone faculty development activities focusing on faculty members’ identities can also be helpful, as can a variety of approaches that advocate for organizational change and institutional support. In diverse ways, strengthening faculty members’ professional identities can help them to feel valued and pursue educational activities; it can also enhance participation in faculty development offerings, often the first step in the professionalization of teaching and learning (Eitel 2000). Focusing on faculty members’ professional identities clearly merits further development and inquiry.

조직 개발과 변화에 집중하기
Focusing on organizational development and change

처음에 암시한 바와 같이, 그리고 교수개발에 대한 여러 BEME 리뷰(Steinert 외. 2006, 2016)에서 강조한 바와 같이, 교수개발은 조직의 변화와 발전을 촉진하는 데 중요한 역할을 할 수 있습니다. 예를 들어, 교수개발은

• 우수성을 지원하고 보상하는 기관 정책을 개발하고(Eitel 2000),
• 학문적 승진 기준을 재검토하도록 장려하며(Azer 2005),
• 혁신과 학술활동을 인정하고,
• 주니어 및 시니어 교수진에게 학습 기회와 자원을 제공함으로써 변화의 문화를 촉진할 수 있습니다(Steinert 2019).

교수개발은 또한 다음에 유용한 도구로 사용될 수 있습니다.

• 커리큘럼 변화를 촉진하고(예: Steinert 외. 2007; Snell 2014),
• 교육 실무 및 연구 네트워크에 대한 접근성을 높이며,
• 교육자를 위한 가시적인 경력 경로를 창출  

지난 30년 동안 우리는 우수한 교육에는 콘텐츠 전문성 이상의 것이 필요하며, 제도적 정책이 교육을 가치 있는 학문 분야로 정당화하는 데 기여할 수 있다는 점을 인식하는 데 상당한 진전을 이루었습니다(Steinert 외. 2019).

• 교수 개발 프로그램을 제공하는 임무를 가진 교수 개발 부서(또는 사무실)를 만드는 것은 교육과 교사에 대한 지원의 신호 중 하나입니다.
• 교사의 academic progress를 위한 명확한 경로를 가시화하는 것도 또 다른 방법입니다. 실제로 최근 몇 년 동안 교사와 교육 장학의 정당한 기여를 인정하여 경력 및 승진 경로가 극적으로 변화하고 있으며, 교수개발은 이러한 조직적 변화를 이끌어내는 데 중요한 역할을 할 수 있습니다.
• 중앙 또는 부서 단위의 교수 개발실(또는 센터) 또는 의학교육자 아카데미(위에서 언급한 바와 같이)와 같은 교육 부서를 신설하는 것도 조직 변화의 또 다른 예입니다.

As implied at the outset, and as highlighted in several BEME reviews of faculty development (Steinert et al. 2006; 2016), faculty development can play an important role in promoting organizational change and development. As an example, faculty development can

• promote a culture of change by helping to develop institutional policies that support and reward excellence (Eitel 2000),
• encourage a re-examination of criteria for academic promotion (Azer 2005),
• recognize innovation and scholarship, and
• provide learning opportunities and resources for junior and senior faculty members (Steinert 2019).

Faculty development can also serve as a useful instrument in

• the promotion of curricular change (e.g. Steinert et al. 2007; Snell 2014),
• enhanced access to educational practice and research networks, and
• the creation of visible career pathways for educators.

Over the last 30 years, we have made significant progress in recognizing that excellent teaching requires more than content expertise and that institutional policies can contribute to legitimizing education as a valued field of scholarship (Steinert et al. 2019).

• Creating faculty development units (or offices) with the mandate of offering faculty development programs is one sign of support for teaching and teachers.
• Making visible a clear path toward academic progression for teachers is another. In fact, career and promotion pathways have shifted dramatically in recent years in recognition of the legitimate contributions of teachers and educational scholarship, and faculty development can play a critical role in helping to bring about such organizational change.
• The creation of educational units, such as centralized or departmentally-based Faculty Development Offices (or centers) or Academies of Medical Educators (as noted above), is another example of organizational change. 

교수개발은 여러 가지 면에서 비판적 탐구, 변화 후 적응, 적응 및 성장을 촉진하는 환경을 조성하는 데 도움이 될 수 있습니다(Jolly 2014). 즉, 교수개발은 다음에 도움이 될 수 있습니다.

• 조직을 발전시키고(기관의 목표와 구조의 다양성을 보여주는 데 도움이 되고),
• 리더십과 관리를 촉진하며(팀 개발과 역할 식별을 장려하고),
• 직장 내 문화 변화를 돕고(직업적 보상과 인센티브에 중점을 두고)(Steinert 2014) 

스완윅(2008)이 말한 것처럼 직원 개발은 다음과 같이 이루어져야 합니다:

• '다음을 의도로 기관 전체가 추구하는 것...'
  
  • 교사의 교육 활동을 전문화하고,
  • 교육 인프라를 강화하며,
  • 미래를 위한 교육 역량을 구축

In many ways, faculty development can help to promote an environment that fosters critical inquiry, post-change accommodation, adaptation and growth (Jolly 2014). That is, faculty development can

• help to move organisations forward (and help demonstrate a greater diversity of institutional goals and structures),
• promote leadership and management (and encourage team development and role identification), and
• assist in culture change in the workplace (with an emphasis on professional rewards and incentives) (Steinert 2014).

As Swanwick (2008) has stated, staff development should be:

• ‘An institution-wide pursuit with the intent of
  • professionalizing the educational activities of teachers,
  • enhancing educational infrastructure, and
  • building educational capacity for the future …’

교수개발을 위한 연구 및 학술활동 장려
Promoting research and scholarship in faculty development

Medical Teacher(및 다른 저널)의 기념호에 실린 여러 저자들이 강조했듯이, 의학교육에 대한 연구와 장학이 크게 증가했습니다(Albert 외. 2007; Norman 2011; Harden 외. 2018; van Enk and Regehr 2018). 안타깝게도 이러한 성장은 교수개발과 병행되지 않았습니다. 프로그램 설계 및 실행, 정책 개발(및 교수진 인증), 교육 및 교수개발 연구에 대한 제한된 자원 등 성장 부족의 이유는 다양할 수 있지만, 이 분야에서 학술활동을 장려해야 할 필요성은 여전히 심각합니다. 
As a number of authors in the anniversary issues of Medical Teacher (as well as other journals) have highlighted, we have seen a significant increase in research and scholarship in medical education (Albert et al. 2007; Norman 2011; Harden et al. 2018; van Enk and Regehr 2018). Unfortunately, this growth has not been paralleled in faculty development. Although reasons for this lack of growth may vary, including an emphasis on program design and implementation, policy development (and the certification of faculty members), as well as limited resources for educational and faculty development research, the need to promote scholarship in this area remains acute.

2016년에 발표된 교육 효과성을 위한 교수개발에 대한 BEME의 검토(Medical Teacher, 2016)에서는 다음과 같은 권고 사항을 제시했으며, 이 중 상당수는 2006년에 제시된 권고 사항을 반영하고 있습니다(Steinert 외. 2006): 
The 2016 BEME review of faculty development for instructional effectiveness, published in Medical Teacher (Steinert et al. 2016), made the following recommendations, many of which mirror those made in 2006 (Steinert et al. 2006):

• 이론적 또는 개념적 프레임워크에 연구를 포함할 것
  
• 질적 연구와 혼합 방법 연구를 통합하여 보다 엄격한 연구를 수행합니다.
  
• 다양한 방법과 데이터 소스를 사용하여 행동 및 조직 성과를 평가합니다.
  
• 시간 경과에 따른 변화 및 실무로의 이전 평가
  
• 교수개발의 주요 특징 분석
  
• 교수개발이 전개되는 더 큰 조직적 맥락에서 교수개발의 역할을 탐색합니다.
• Embed research studies in a theoretical or conceptual framework
• Conduct more rigorous research studies, incorporating qualitative and mixed methods studies
• Use multiple methods and data sources to assess behavioral and organizational outcomes
• Assess change and transfer to practice over time
• Analyze key features of faculty development
• Explore the role of faculty development within the larger organizational context in which it unfolds

이러한 권고사항은 오늘날에도 여전히 유효하며, 40년간의 Medical Teacher 리뷰를 통해 더욱 강화되었습니다. 사실, 이 문헌 검토에서 특히 첫 번째 권고사항이 눈에 띄는데, 교수 개발 연구와 실천을 이론적 또는 개념적 프레임워크에 명시적으로 포함시켜야 한다는 점을 종합적으로 고려해야 합니다. 두 체계적인 BEME 검토는 또한 조사 및 학술적 가치가 있는 여러 교수개발 콘텐츠 영역을 강조했습니다. 여기에는 다음이 포함됩니다

• 교수개발 참여의 결정 요인에 대한 탐구,
• 다양한 방법과 접근 방식(예: 워크숍과 동료 코칭)의 비교,
• 교수개발이 촉진자에게 미치는 영향,
• 전문성 개발을 촉진하는 직장 학습의 핵심 요소와 실무 커뮤니티의 역할에 대한 이해,
• 교수개발이 조직에 미치는 잠재적 영향과 맥락이 전문적 발달에 미치는 영향

의학교육과 교수개발에서 세계화와 국제적 파트너십이 증가하는 이 시대에 '문화'에 초점을 맞추고 그 의미와 해결 방법을 모색하는 것도 앞으로 연구 의제의 일부가 되어야 합니다. 
These recommendations continue to hold true today and are reinforced by this 40-year review of Medical Teacher. In fact, the first recommendation is particularly striking in this review of the literature, and we should collectively ensure that we explicitly embed both our faculty development research – and practices – in a theoretical or conceptual framework. Both systematic BEME reviews have also highlighted a number of faculty development content areas worthy of investigation and scholarship. These include:

• an exploration of the determinants of participation in faculty development;
• a comparison of different methods and approaches (e.g. workshops vs peer coaching);
• the effect of faculty development on the facilitators;
• a better understanding of the key elements of workplace learning that foster professional development and the role that communities of practice can play; and
• the potential impact of faculty development on the organization and how context influences professional development.

In this era of increased globalization and international partnerships in medical education and faculty development, a focus on ‘culture’ – and what it means and how it is addressed – should also become part of the research agenda moving forward.

1Institute of Health Sciences Education, Faculty of Medicine, McGill University, Montreal, Canada.

Introduction: Faculty development has played a significant role in health professions education over the last 40 years. The goal of this perspective is to present a portrait of faculty development in Medical Teacher since its inception and to highlight emerging trends moving forward.Method: All issues of Medical Teacher were reviewed, using the search terms faculty development, staff development, professional development, or in-service training for faculty. The search yielded 286 results of which 145 focused specifically on faculty development initiatives, reviews, or frameworks.Findings: This review demonstrated a significant growth in publications related to faculty development in Medical Teacher over the last 40 years, with a primary focus on teaching improvement and traditional approaches to faculty development, including workshops, short courses and other structured, group activities. The international nature of faculty development was also highlighted.Recommendations: Moving forward, it is suggested that we: broaden the scope of faculty development from teaching to academic development; expand our approaches to faculty development, to include peer coaching, workplace learning and communities of practice; utilize a competency-based framework to guide the development of faculty development curricula; support teachers' professional identities through faculty development; focus on organizational development and change; and rigorously promote research and scholarship in faculty development.

임상 실습을 하는 동안 의대생들은 레지던트들이 임상 지식을 향상시켜 주었다고 평가합니다. 레지던트는 근무 시간의 25% 이상을 의대생을 가르치는 데 할애할 수 있으며, 많은 수련 프로그램에서 레지던트의 교사로서의 역량을 핵심 역량으로 간주합니다. 이러한 중요한 역할에도 불구하고 많은 레지던트들이 교육 및 멘토링 기술과 방법론에 대한 적절한 지침과 교육이 부족합니다. 
During clinical clerkships, medical students credit residents for enhancing their clinical knowledge. Residents can spend at least 25% of their time teaching medical students, and many training programs consider resident-as-teacher skills a core competency. Despite this key role, many residents lack adequate instructions and training in teaching and mentoring skills and methodologies.

레지던트와 교수진 사이에서 기존 커리큘럼을 개선해야 한다는 요구가 증가함에 따라(인증 기관에서 제시하는 요건과 함께) 교수진 개발은 콘텐츠 전달을 위한 적시 교육 모델로 전환하고 있습니다. 스마트폰의 보편적인 사용과 가용성, 애플리케이션(앱)을 통한 연결성은 수련의와 교수진이 의학교육의 연속체 전반에 걸쳐 증거 기반 지식과 기술을 가지고 임상 팀의 학습자를 감독할 수 있는 능력을 향상시킬 수 있는 엄청난 잠재력을 가지고 있습니다. 지리적으로 분산되어 있는 교육 의료 시스템은 계속 성장하고 있으며, 임상의의 다양한 교육 요구를 충족하기 위해서는 교육 리소스에 대한 액세스가 필요합니다. 
Given the growing demand to enhance the existing curriculum among our residents and faculty (concomitant with requirements set forth by accreditation bodies), faculty development is moving to Just in Time Teaching models for content delivery. The ubiquitous use and availability of smartphones and connectivity through applications (apps) has tremendous potential to enhance the ability of trainees and faculty to supervise learners on their clinical teams with evidence-based knowledge and skills across the continuum of medical education. Geographically dispersed academic health systems, which continue to grow, require access to educational resources to guide diverse teaching needs of clinicians.

적시 교육(JiTT) 인포그래픽 앱은 SAMR(대체, 증강, 수정, 재정의) 기술 개념 프레임워크에서 파생된 교육학적 접근 방식을 결합하여 만들어졌습니다. JiTT 인포그래픽 앱은 수련의와 임상 교수진에게 근거 기반의 임상 관련 교육 팁을 제공하는 새로운 교육 팁 접근 방식으로, 단독으로 사용하거나 레지던트-교사 프로그램에 맞게 조정할 수 있습니다. 
The Just in Time Teaching (JiTT) Infographics app was created by combining a pedagogical approach derived from the SAMR (substitution, augmentation, modification, redefinition) technological conceptual framework. The JiTT Infographics app is a novel teaching tips approach that delivers evidence-based clinically relevant teaching tips to trainees and clinical faculty in their environment and can be used alone or adapted for resident-as-teacher programs.

각 JiTT 인포그래픽 도구는 지리적으로 분산된 의학교육 네트워크에서 바쁜 교사의 참여를 유도하는 비동기식 디지털 경험 전략을 통해 임상 교사의 교수법 개발을 지원합니다.1 교육 콘텐츠는 의학교육자, 임상 교육자 및 레지던트에 의해 개발되었습니다. 각 JiTT 도구는 교육 세션 중 기초 및 전문 분야별 임상 교육 팁을 설명하기 위해 PDF로 다운로드할 수도 있습니다. 필요한 순간에 쉽게 찾을 수 있도록 '즐겨찾기' 카테고리에 저장할 수 있습니다. 
Each JiTT infographic tool supports clinical teachers' access to faculty development with an asynchronous digital experience strategy to engage busy teachers in a geographically distributed medical education network.1  Educational content was developed by medical educators, clinician educators, and residents. Each JiTT tool is also downloadable as a PDF to explain foundational and specialty-specific clinical teaching tips during didactic sessions. JiTTs can be saved in a “Favorites” category to ease finding a JiTT in the moment of need.

기본 JiTT 도구에는 콘텐츠 청취를 선호하는 학습자를 지원하기 위한 짧은 팟캐스트가 포함되어 있습니다. 기본 교수 원칙에는 기대치 설정, 질문 기법, 피드백 및 코칭, 병상 교육 등이 포함됩니다. 특정 임상 교육 기법에는 내과, 가정의학과, 소아과, 산부인과, 외과, 정신과, 신경과 및 하위 전문 분야와 관련된 콘텐츠가 포함됩니다. 또한 웰빙, 품질, 사회 정의 및 연구 원칙을 가르치는 데 중점을 둔 카테고리도 포함되어 있습니다. 각 카테고리에는 사용자가 습득한 지식을 스스로 평가할 수 있는 복습 질문(선택 사항)이 제공됩니다.
Foundational JiTT tools include brief podcasts to support learners who prefer listening to content. Foundational teaching principles include setting expectations, questioning techniques, feedback and coaching, and bedside teaching. Specific clinical teaching techniques include content pertaining to internal medicine, family medicine, pediatrics, obstetrics and gynecology, surgery, psychiatry, and neurology, as well as sub-specialties. In addition, categories focused on teaching wellness, quality, social justice, and research principles are included. Optional review questions are provided in each category for users to self-assess their acquired knowledge.

JiTT 인포그래픽스 앱은 구글 플레이와 애플 스토어에서 다운로드할 수 있습니다. 2022년 4월 현재 90개국에서 3406명의 사용자가 앱을 다운로드했으며, 미국(N=2337), 필리핀(N=179), 멕시코(N=169), 캐나다(N=98), 사우디 아라비아(N=68)에서 가장 많은 다운로드 횟수를 기록했습니다. 앱 활동에 대한 예비 분석에서는 다음과 같은 기초 교육 카테고리를 강조합니다: 건강의 사회적 결정 요인 영역; 5가지 마이크로 스킬: 제한된 시간의 교훈; 그리고 효과적인 교수 기술로서의 질문. 지금까지의 결과는 오픈액세스 리소스에 대한 접근성을 높이기 위한 기술 활용에 대한 전 세계적인 관심을 뒷받침합니다. 2022년 4월 현재, 실시간 교육 환경에서 JiTT를 적용하는 방법을 안내하는 짧은 동영상(2021년 7월)이 유튜브에 게시되어 462회 조회되었습니다. 2022년 3월, 이 앱은 '지속적 제품'으로 인증되어 전문가 간 사용자가 선택한 평생 교육 학점을 무료로 취득할 수 있게 되었습니다. 이 앱은 교수진 개발을 위한 기술을 재정의한다는 점에서 증거 기반 JiTT 교육 도구로서 그 자체로 성과입니다. 
The JiTT Infographics app is available in Google Play and the Apple Store. As of April 2022, the app has been downloaded by 3406 unique users across 90 countries, with the largest numbers of downloads from the United States (N=2337), Phillippines (N=179), Mexico (N=169), Canada (N=98), and Saudia Arabia (N=68). Preliminary analysis of app activity highlights the foundational teaching category, which includes: Domains of Social Determinants of Health; 5 Micro Skills: Precept with Limited Time; and Questioning as an Effective Teaching Skill. The results to date support a global interest in utilizing technology to increase accessibility to open access resources. As of April 2022, a brief video on YouTube (July 2021) that guides users on how to apply the JiTT in real-time teaching settings has been viewed 462 times. In March 2022, the app was accredited as an “enduring product,” enabling interprofessional users to obtain selected continuing education credits at no cost. The app as an evidence-based JiTT teaching tool is an outcome in itself, as it redfines technology for faculty development.

향후에는 간단한 구조화된 피드백 설문조사를 통해 최종 사용자의 피드백을 수집하고 학습자 참여 지표에 대한 심층 분석을 통해 앱의 성과와 효과를 파악하여 앱 평가에 집중할 것입니다. 다른 언어로 번역해 달라는 요청이 들어오고 있으며, 외부 협력자들도 추가적으로 요청하고 있습니다. 
Future efforts will focus on app evaluation by capturing end-user feedback via brief structured feedback surveys and more in-depth analyses of learner engagement metrics to determine the outcomes and effectiveness of the app. Requests for translation to other languages are in the pipeline, as are additional external collaborators.

1Associate Program Manager, Office of Academic Affairs, Northwell Health.

2Senior Program Manager, Office of Academic Affairs, Northwell Health.

3Associate Dean, Zucker School of Medicine at Hofstra/Northwell, Office of Academic Affairs, Vice President, Northwell Health.

We live in a world where "just-in-time" (JiT) methodologies are increasingly used. Continuing professional development (CPD), including faculty development, has the opportunity to leverage online technologies in a JiT format to further support learner engagement and program sustainability. In this article, the authors propose a model that can serve as a taxonomy for defining and implementing JiT continuing education (JiTCE). The anatomy of JiTCE describes four mechanisms to address CPD needs and delivery procedures: perceived and unperceived, as well as pull and push (PUPP) taxonomy. JiTCE PUPP taxonomy defines four components for designing and developing a program with JiT: on-demand learning, subscription-based learning, performance feedback-driven learning, and data-driven learning. These methods, as backbones, use various online technologies, which offer fundamental support for JiTCE. Delivery systems and technologies are provided as specific examples for JiTCE throughout the article. JiTCE introduces a novel taxonomy to meet continuing education needs and provides an organized approach to design and deploy programming in a sustainable way. Online technologies are evolving everyday and are an indispensable part of both clinical practice and medical education. Pull-push and perceived-unperceived axes can help guide new opportunities for instructional designers and curriculum developers to leverage best practices to align with CPD offerings, which include cutting-edge technologies.

테크놀로지는 JiTFD의 필수적인 부분입니다.
Technology is an integral part of JiTFD

JiTFD 학습 루프는 교육에서 마이크로러닝과 추적 기능을 향상시킬 수 있는 주요 테크놀로지 발전을 전통적인 교수개발 분야와 연결하는 새로운 모델입니다. 우리는 테크놀로지의 가용성과 사용이 모든 사람에게 가능하지 않을 수 있음을 인정합니다. 반면, 코로나19 팬데믹 기간 동안 온라인 학습에 테크놀로지을 활용한 사례는 전 세계적으로 빠르게 요구되는 새로운 교육 및 학습 패러다임에 적응하는 데 테크놀로지이 어떻게 도움이 되는지 보여주었습니다. 따라서 테크놀로지를 교수개발을 강화하고 교수개발자에게 생애주기 전반에 걸쳐 교수진을 지원할 수 있는 최적의 전략을 알려주는 데 적용할 수 있을 것입니다.

The JiTFD Learning Loop is a new model that links key technological advancements that enable technology to enhance microlearning and tracking in education to the traditional field of faculty development. We acknowledge that technology availability and use may not be feasible for all. On the other hand, the use of technology for online learning during the COVID‐19 pandemic illustrated how technology helped us adapt to a new paradigm for teaching and learning—when it was quickly needed globally. Therefore, it is conceivable that technology could be adapted to enhance faculty development and inform faculty developers with more optimal strategies to support faculty across the life cycle.

비용 효율적인 솔루션을 제공하기 위해 사용 가능한 리소스의 용도를 변경해야 합니다.
Available resources need to be repurposed for JiTFD to provide cost‐effective solutions

무료 오픈 액세스 의학교육(FOAM) 운동은 평생 전문성 개발 61 , 62 , 63 및 대학원 의학교육(64 , 65 , 66 , 67)에 보편적으로 존재하며, 몇 가지 주목할 만한 이니셔티브와 교수진 개발 리소스(예: KeyLIME 팟캐스트, 68 국제 임상의사 교육자 블로그, 69 응급의학 학술 생활의 사례로 본 의학교육 시리즈, 16 MAX FacDev 이니셔티브 70 )가 있습니다. 강력한 리소스를 사용할 수 있지만, 공식적인 JiT 환경에서 리소스를 사용하는 것은 제한적입니다. 시간이 지남에 따라 지속 가능하려면 아카데미에서 FOAM 트렌드를 적절히 인정하고, 보상하고, 장려해야 하며 61 , 71 , 72 자원은 주기적으로 JiTFD를 위해 용도를 변경해야 합니다. 마찬가지로 테크놀로지 측면에서도 오픈 액세스 소프트웨어 운동에 동참하여 콘텐츠를 공동 제작할 수 있는 플랫폼을 협업하고 공유함으로써 테크놀로지 도구를 반복적으로 개발하는 데 드는 비용을 줄일 수 있습니다. 이 과정에서 교수개발자가 지식과 스킬을 공유하도록 유도하는 동시에 시간과 비용의 부담을 줄이면서 JiT와 성공적인 학습 루프를 지원할 수 있습니다. 
The free open access medical education (FOAM) movement is universally present in continuing professional development 61 , 62 , 63 and postgraduate medical education, 64 , 65 , 66 , 67 with several notable initiatives and faculty development resources (e.g., KeyLIME podcast, 68 International Clinician Educator's Blog, 69 Academic Life in Emergency Medicine's Medical Education in Cases Series, 16 the MAX FacDev initiative 70 ). While robust resources are available, the use of the resources in a formal JiT environment is limited. The FOAM trend must be properly acknowledged, rewarded, and promoted in the academy to allow for sustainability over time 61 , 71 , 72 and resources must be periodically repurposed for JiTFD. Similarly, on the technology side, we can operate within the open access software movement to decrease the cost of repeatedly developing technological tools by collaborating and sharing platforms where content can be co‐created. In the process, this can prompt faculty developers to share knowledge and skills while lessening the burden of time and money as they support JiT and successful learning loops.

1McMaster Education Research, Innovation, and Theory (MERIT) Program Hamilton Ontario Canada.

2McMaster University Office of Continuing Professional Development Hamilton Hamilton Ontario Canada.

3Department of Medical Education Faculty of Medicine Ege University Izmir Turkey.

4Program for Faculty Development Faculty of Health Sciences McMaster University Hamilton Ontario Canada.

5Department of Emergency Medicine Sidney Kimmel Medical College at Thomas Jefferson University Philadelphia Pennsylvania USA.

6Donald and Barbara Zucker School of Medicine at Hofstra/Northwell Hempstead New York USA.

7Division of Emergency Medicine Department of Medicine McMaster University Hamilton Ontario Canada.

8Division of Education & Innovation Department of Medicine McMaster University Hamilton Ontario Canada.

Background: As technology advances, the gap between learning and doing continues to close-especially for frontline academic faculty and clinician educators. For busy clinician faculty members, it can be difficult to find time to engage in skills and professional development. Competing interests between clinical care and various forms of academic work (e.g., research, administration, education) all create challenges for traditional group-based and/or didactic faculty development.

Methods: The authors engaged in a synthetic narrative review of literature from several unrelated fields: learning technologies, medical education/health professions education, general/higher education. The aim for this review was to synthesize this pre-existing literature to propose a new conceptual model.

Results: The authors propose a new conceptual model, the Just-In-Time Learning Loop, to guide the development of online faculty development for just-in-time delivery.

Conclusions: The Just-In-Time Learning Loop is a new conceptual framework that may be of use to those engaging in online, digital learning design. Faculty developers, especially in emergency medicine, can integrate leading concepts from the technology-enhanced learning field (e.g., microlearning, micro-credentialing, badging) to create new types of learning experiences for their end-users.

참여Engagement는 테크놀로지-강화 교수개발의 초점입니다. 안타깝게도 교수개발(즉, '교사 교육')은 때때로 우리가 학생들을 위해 만들어낸 발전을 반영하지 못하여 혁신, 현대화, 변화의 여지를 남길 수 있습니다[1]. 연구 결과에 따르면 전통적인 교수법과 테크놀로지를 활용한 교수법의 학습 성과가 다소 모호할 수 있으며[2,3,4], 때로는 낮은 테크놀로지 접근법을 선호하기도 하지만[5,6], "똑같은 지루한 방법"을 계속 사용하면 학습자의 참여도가 확실히 제한됩니다. 실질적으로, 참여도가 낮은 교수진은 학습 목표를 추구하지 않습니다. 테크놀로지를 활용한 교수개발은 다양한 기기 옵션(예: 휴대폰)을 통한 콘텐츠 접근부터 즉각적인 피드백 옵션(예: 대화형 비디오, 온라인 퀴즈)을 통한 콘텐츠와의 상호작용에 이르기까지 다양한 이점을 지원합니다. 또한 분산형 및 온라인 교육 모델이 성장함에 따라 혁신적인 교육 테크놀로지는 교육에 대한 접근성을 크게 향상시킬 수 있습니다.
Engagement is the focus of technology-enhanced faculty development. Unfortunately, faculty development (i.e. “teaching the teacher”) can sometimes fail to mirror the advances we have created for our students, leaving room for innovation, modernization, and change [1]. While research has shown learning outcomes can be somewhat equivocal for traditional approaches to teaching compared to technology-enhanced ones [2,3,4] sometimes favouring lower technology approaches [5, 6], continued use of “the same boring methods” certainly limits the level of learner engagement. Practically speaking, unengaged faculty will not pursue learning objectives. Technology-enhanced faculty development supports various benefits, from access to content through diverse device options (e.g. mobile phones) to interaction with content via instant feedback options (e.g. interactive video, online quiz). Additionally, with distributed and online education models growing, innovative education technology can vastly improve access to education.

온라인 학습 테크놀로지는 교육적 맥락을 위해 개발되었지만(예: 학습 관리 시스템[LMS], e-러닝 저작 도구), 인터넷 사용자라면 누구나 접근할 수 있도록 대중을 대상으로 하는 다양한 테크놀로지(예: 검색 엔진, 소셜 미디어, 생산성 플랫폼)도 있어 교수 생활에 접목할 수 있습니다. 신중한 계획 없이 여러 테크놀로지를 혼합하면 원하는 교수 학습 성과를 달성하지 못하거나, 오히려 이러한 테크놀로지를 사용하는 교수를 방해하는 요인이 될 수 있습니다[1,7,8,9]. 이 백서에서는 교수개발에 교육 테크놀로지를 사용할 때 혁신과 주의 사항을 모두 논의합니다. 특히, 교수진의 역량이 혁신에 대한 인식[10], 수용 및 채택에 영향을 미치므로 교수진의 교육 테크놀로지 학습 요구에 주의를 기울일 것을 제안합니다[11].
Online learning technologies have been developed for educational contexts (e.g. learning management systems [LMS], e-learning authoring tools), but there are also various technologies targeted for public use so that any internet user can access (e.g. search engines, social media, productivity platforms) which may also be incorporated into our faculty lives. Without careful planning, blending multiple technologies can fail to achieve desired faculty learning outcomes—or worse, become a deterrent to faculty using these technologies [1, 7,8,9]. In this paper, we discuss both innovation and caution for the use of educational technologies in faculty development. In particular, we propose attending to the educational technology learning needs of faculty as their capacity will influence perceptions [10], acceptance, and adoption of these innovations [11].

전통적인 교수개발 프로그램에는 세미나, 워크샵, 장기 프로그램 등이 있습니다[12, 13]. 이러한 접근 방식은 현재의 신속하고 온디맨드이며 자율적인 교수개발 요구를 해결하지 못할 수 있습니다. 초-중견 교육자 및 교수개발 학자 그룹으로서 우리는 아직 교수개발 관행에 실질적인 영향을 미치지 않은 테크놀로지에 관한 엄선된 증거와 연구를 검토했습니다. 저자 팀은 교수진, 임상 교육자, 교육 과학자들로 구성되어 있습니다. 우리는 다양한 시각에서 보건 과학 교육의 교수개발 관행을 개선하기 위해 도입할 수 있는 트렌드를 강조하고자 합니다. 이러한 전략이 교수 개발자가 교육 전략에 사용할 수 있는 유일한 방법이라고 제안하는 것은 아니지만, 2020년 이후에도 교수 개발 관행을 지속적으로 발전시킬 수 있도록 기존 방식에 대한 지속적인 감사를 촉진하는 데 도움이 되기를 바랍니다. 
Traditional faculty development offerings include seminars, workshops, and longitudinal programs [12, 13]. These approaches may fail to address the current rapid, on-demand, and self-regulated faculty development needs. As a group of early-to-mid-career educators and faculty development scholars, we have reviewed selected evidence and research around technologies that have not yet substantively impacted the practices of faculty development. Our authorship team comprises a mix of teaching faculty, clinician educators, and education scientists. From our diverse lenses, we aim to highlight trends that might be brought to improve faculty development practices in health sciences education. While we are not proposing that these strategies are the only methods that faculty developers might use for their teaching strategies, we hope they may serve to foster continued auditing of existing modalities to ensure that we continue to evolve faculty development practices in 2020 and beyond.

이 백서에서는 우리의 전문성을 바탕으로 보건 과학 교육에서 교수자 개발의 미래에 도움이 될 것으로 생각되는 5가지 인터넷 기반 교육 전략을 강조합니다. 표 1은 권장 전략에 대한 개요와 이러한 전략이 보건 과학 교육 교수자 개발의 미래에 어떤 영향을 미칠 수 있는지 보여줍니다. 사회 전반의 5가지 테크놀로지 트렌드를 설명하고 이러한 테크놀로지를 통해 교수개발을 재구상합니다.
In this paper, we draw on our expertise to highlight 5 internet-based education strategies that we believe should inform the future of faculty development in health sciences education. Table 1 provides an overview of recommended strategies and how they might impact the future of faculty development for health sciences education. We describe five technology trends within society broadly and re-imagine faculty development with these technologies.

적시 학습이란 스마트폰의 스크린샷을 찍는 방법을 찾는 것과 같이 필요할 때 정보 수집에 참여하는 것을 말합니다. 구글의 강력한 검색 엔진 덕분에 이러한 행동이 가능해졌으며, 교육생은 종종 자신의 지식 격차를 파악한 다음 여러 출처(예: 구글 [14], 유튜브 [15], 트위터 [16])를 사용하여 그 격차를 메우려고 합니다. 이러한 소스의 신뢰성에 대한 우려는 교수진이 온라인 리소스에 직접 참여하거나 의존하는 것을 장려하지 않을 수 있습니다[17]. 또한, 지식 격차에 대한 자가 평가는 학습에 대한 신뢰할 수 없는 동기가 될 수 있습니다[18]. 그러나 이러한 검색은 교수자의 지도와 함께 적시 학습 전략으로 장려될 수 있으며[17, 19], 자가 평가의 한계를 완화하고 대신 이러한 검색을 격차를 식별하는 방법으로 사용하는 방향으로 전환할 수 있습니다[20]. 

Just-in-time (JiT) refers to engaging in information gathering when the need arises, for example, looking up how to take a screenshot of your smartphone. The strength of Google’s search engine has enabled this behaviour; trainees often seek to identify their own knowledge gap and then fill that gap using several sources (e.g. Google [14], YouTube [15], Twitter [16]). Concerns over the veracity of these sources may discourage faculty from engaging with or encouraging reliance on online resources themselves [17]. Additionally, self-assessment of knowledge gaps can be an unreliable driver for learning [18]. However, such searches can be encouraged as just-in-time learning strategies with instructor guidance [17, 19] mitigating the limitations of self-assessment, pivoting instead towards using such searches as a method to identify gaps [20].

적시 교수자 개발 활용하기
Leveraging Just-in-Time Faculty Development

적시 교수법 접근법은 교육 지원을 제공하기 위해 학습자의 요구를 적시에 파악하는 교수 및 학습 활동을 식별합니다[21]. 적시 교수법[22, 23], 적시 학습[24], 적시 훈련[25], 적시 교육[26]과 같은 여러 가지 명명 규칙이 있습니다. 각 방법의 적용 방식에는 차이가 있지만, 이 백서에서는 광범위한 전략을 지칭하기 위해 JiT를 사용합니다. 
JiT approaches identify teaching and learning activities that identify learners’ needs in a timely fashion to provide educational support [21]. There are several naming conventions of JiT such as just-in-time teaching [22, 23], just-in-time learning [24], just-in-time training [25], and just-in-time education [26]. While there are differences in the way each method is applied, we use JiT to refer to a broad strategy in this paper.

현재 테크놀로지는 효율적인 현장 학습에 대한 수요 증가에 대응하는 JiT 솔루션을 제공합니다[27]. 모바일 애플리케이션은 다양한 넛지 옵션(예: 푸시 알림)을 사용하여 시기적절하고 접근 가능한 콘텐츠를 제공할 수 있습니다[28]. 일정은 임상 실습 일정, 교육 책임, 지적된 지식 결핍(자체 식별 또는 시스템 식별)을 분석하여 맞춤형 요구 사항 평가를 생성하는 알고리즘을 통해 결정될 수 있습니다. 따라서, JiT는 선별된 자료를 수용하고 지식 격차가 확인되어 학습할 준비가 된 교수진을 대상으로 하여 교수개발에 대한 참여를 높일 수 있습니다[29].
Current technology offers JiT solutions to a growing demand for efficient on-the-job learning [27]. Mobile applications can deliver timely and accessible content using different nudging options (e.g. push notifications) [28]. Timelines may be determined through algorithms that analyze clinical practice schedules, teaching responsibilities, and noted knowledge deficiencies (either self-identified or systems-identified) to create customized needs assessments. Therefore, JiT may increase engagement for faculty development by targeting faculty who are receptive to curated material, and ready to learn due to identified knowledge gaps [29].

의료 전문가를 위한 JiT의 증거
Evidence of JiT for Health Professionals

응급의학과 교수진은 효과적인 피드백을 위한 모범 사례를 제시하여 교육 교대 근무에 대비할 수 있었습니다[30]. 넬슨과 동료들[31]은 교수진을 교육하기 위해 다양한 임상 시나리오 내에서 특정 요구 사항에 쉽게 적응할 수 있음을 보여주었습니다. 이메일과 문자 메시지조차도 교수개발에서 JiT를 구현하는 데 다른 고난도 테크놀로지만큼 효과적입니다[32]. 마지막으로, 가상 실무 커뮤니티(CoP)의 힘을 활용하는 것은 JiT와 일부 중복되는 부분이 있습니다. 
JiT has enabled emergency medicine faculty members to be ready for teaching shifts by presenting best practices for effective feedback [30]. Nelson and colleagues [31] showed that JiT easily adapts to specific needs within various clinical scenarios to train faculty members. Even emails and text messages are as effective as other high-stake technologies to implement JiT in faculty development [32]. Finally, there is some overlap with JiT and harnessing the power of virtual communities of practice (CoPs).

데이터를 수집하고 해석하여 의도한 성과와 실제 성과 사이의 차이를 강조할 때 강력한 행동 변화가 가능합니다. 의료 분야에서는 청구 목적으로 진료 시점에 인구 기반 관리 데이터를 수집하고, 분석을 통해 임상 목표를 달성하고 있는지 여부를 알 수 있습니다. 고등 교육 분야에서 이러한 데이터 중심 관행 또는 성과 분석이 채택된 것은 비교적 최근의 일입니다[33]. 역사적으로 대부분의 프로그램 평가는 Kirkpatrick 모델[34, 35]에 기반한 두 번째 수준의 스킬 이상의 결과를 다루지 않았지만, 성과 분석이 이에 대한 열쇠를 쥐고 있을 수 있습니다. 
Powerful behaviour change is possible when data are collected and interpreted to highlight gaps between our intended and actual performance. In healthcare, population-based administrative data are gathered at the point of care for billing purposes and analytics can tell us if we are achieving clinical objectives. Adoption of such data-oriented practices, or performance analytics, in higher education is relatively recent [33]. Historically, most program evaluations have not addressed outcomes beyond the second level of skills based on the Kirkpatrick model [34, 35], but performance analytics may hold the key to this.

예를 들어, LMS 내에서 학습자의 행동과 교수자가 생성한 질문 또는 자료에 대한 참여도를 추적하는 것은 교사의 콘텐츠와 LMS 모두에 대한 학생의 참여도를 파악하는 데 매우 유용할 수 있습니다. 클릭 수, 페이지에 머무른 시간, 개념 유지 등의 데이터는 학업 성과와 상관관계가 있어 적시에 학습 개입을 제공할 수 있습니다[36]. 이러한 데이터는 학습자의 스킬  과 지식을 향상시키는 데 사용되었지만, 온라인 교육 스킬 개선이 필요한 교직원을 식별하면 교수개발에도 도움이 될 수 있습니다. 
For example, within LMS, tracking learner behaviours and their engagement with faculty-generated questions or materials could be quite useful for determining student engagement with both the teacher’s content and the LMS. Data including number of clicks, time spent on a page, and retention of concepts are correlated with academic performance to provide learning interventions in a timely fashion [36]. Although these data have been used for improving learners’ skills and knowledge, faculty development can benefit from the identification of faculty members who need improvement in their online teaching skills.

교수개발을 위한 성과 분석 활용하기
Leveraging Performance Analytics for Faculty Development

자가 보고된 행동 변화는 교수개발의 가장 일반적으로 보고되는 결과입니다[37]. 데이터 분석 시스템을 교육기관에 통합하는 것과 결합된 교수진 차원의 역량 강화는 고등 교육기관에 정보에 대한 전례 없는 접근성을 제공할 수 있고 다음의 특징이 있습니다[38]. 

• 처방적(예: 중단할 코스 선택과 같은 행동 지향적),
• 예측적(예: 추가 지원이 필요할 수 있는 학습자 등 향후 행동에 대한 제안) 또는
• 설명적(예: 학습자의 평가 결과와 온라인 콘텐츠 페이지 뷰의 상관관계 등 과거 행동에 대한 반성)

Self-reported behaviour change is the most commonly reported outcome of faculty development [37]. Capacity building at a faculty level combined with the integration of data analytics systems into academic institutions can provide higher education with unprecedented access to information that can be

• prescriptive (i.e. action-orientated such as selecting which courses to discontinue),
• predictive (i.e. suggestions for future actions such as which learners may require additional support), or
• descriptive (i.e. reflections on past actions such as correlating a learner’s evaluation outcomes with page views for online content) [38].

교수자 역량 강화의 중요한 측면은 데이터를 수집하고 의미 있게 해석하는 방법에 관한 것입니다. 데이터는 교사가 학습자의 요구에 더 잘 맞추고, 변화의 기회를 파악하거나, 비효율적인 활동을 중단하는 데 도움이 될 수 있습니다. 고등 교육을 개선하기 위해 성과 분석을 사용하는 데는 많은 기회가 있지만[39], 이러한 변화에는 데이터 시스템을 관리하기 위한 추가 인적 자원, 추적해야 할 중요한 조치를 식별하기 위한 교육자의 참여, 데이터에 대응하여 취한 조치를 지원하기 위한 교원 개발 프로그램이 필요하다는 점도 강조합니다. 교육자와 협력하여 데이터를 신속하게 해석하는 데 도움이 되는 대시보드를 개발하면 교직원이 이러한 인사이트에 대응할 수 있고, 이러한 대응의 영향을 주기적으로 검토할 수 있습니다[40].
An important aspect for faculty capacity building will be around how we collect and meaningfully interpret data. Data can help teachers to better align with learner needs, help identify opportunities for change, or stop ineffective activities. Although there are many opportunities in the use of performance analytics to improve higher education [39], we also emphasize that this shift requires additional human resources to manage data systems, educator engagement to identify important measures to be tracked, and faculty development programs to support actions taken in response to data. Working with educators to develop dashboards that quickly help them interpret data can empower faculty members to respond to these insights, and allow them to cycle back to examine the impact of that response [40].

의료 전문가를 위한 성과 분석의 예
Examples of Performance Analytics for Health Professionals

대부분의 교수개발 프로그램에서 아직 성과 분석을 활용하기 시작하지는 않았지만, 다양한 분야에서 성과 분석에 대한 지침과 정보를 제공할 수 있는 다른 사례들이 있습니다. 고등 교육에서 성과 분석 접근법의 성공 여부는 향후 학습자의 성과를 예측할 수 있는 관련 인사이트 생성 프레임워크를 사용하는 데 달려 있습니다. 예를 들어, 남태평양대학교[41]는 온라인 참여를 기반으로 학생의 성과를 예측하는 '조기 경보 시스템'을 개발한 반면, 다른 대학에서는 온라인 학습 시스템의 데이터를 통합하여 실행 가능한 e-루브릭을 개발했습니다[42]. 의사가 임상 실습을 개선하기 위해 성과 데이터를 사용하기 시작한 것과 유사하게[43, 44], 교사들도 함께 모여 자신의 학습 분석을 검토하여 실습을 비교하고 토론과 동료 지원을 통해 교육 성과를 개선할 수 있습니다. 
Although most faculty development programs have not started to utilize performance analytics yet, there are other examples from various fields which may guide and inform it. The success of a performance analytics approach in higher education is contingent upon the use of a relevant insight generation framework that provides indications of future learner outcomes. For example, the University of South Pacific [41] has developed an “early warning system” to predict student performance based on online engagement whereas others have developed e-rubrics which incorporate data from online learning systems to make it actionable [42]. Perhaps similar to how physicians are starting to use their performance data to improve clinical practice [43, 44], teachers can meet together to examine their own learning analytics to compare practice and improve teaching performance via discussion and peer support.

CoP는 1991년 Lave와 Wenger에 의해 처음 설명되었고[45], 이후 현대화되었습니다[46,47,48]. 개념적으로 CoP는 고유한 문제를 해결하거나 특정 과제를 수행해야 할 필요성에 따라 자발적으로 진화하거나 의도적으로 육성될 수 있는 그룹입니다. 
CoPs were first described by Lave and Wenger in 1991 [45], and later modernized [46,47,48]. Conceptually, CoPs are groups that may evolve spontaneously or be cultivated intentionally as a result of the need to solve a unique problem or accomplish a particular task.

인스턴트 메시징 앱과 소셜 미디어로 연결된 세상에서 현대 생활의 모든 측면에서 수많은 CoP가 만들어졌습니다. 원래 정의된 대로 이러한 CoP는 가상 실체 또는 실제 그룹의 가상 표현으로서 공통의 문제를 함께 해결하는 데 효과적입니다. 주로 가상 플랫폼에 존재하는 그룹을 일반적으로 '하이브'라고 하는데, 이는 공동의 목표를 향해 노력하는 바쁜 개인들의 대규모 그룹을 설명하는 용어입니다.  
In a world connected with instant messaging apps and social media, countless CoPs have been created in all aspects of modern life. As originally defined, these CoPs function well in solving common problems together as virtual entities or as virtual representations of real groups. Groups that exist primarily in virtual platforms are commonly referred to as a “hive”, a term that describes a large group of busy individuals working towards a common goal.

교수개발을 위한 가상 커뮤니티 활용하기
Leveraging Virtual Communities for Faculty Development

많은 교육자(특히 임상의 교육자)는 소셜 미디어와 인스턴트 채팅 그룹을 평생 교육[49,50,51], 사교 및 커뮤니케이션의 주요 수단으로 받아들입니다. 많은 의과 대학 프로그램에서 개방형 및 폐쇄형 디지털 플랫폼을 사용하여 지리적으로 멀리 떨어져 있는 교수진 간에 CoP를 구성하고 있습니다[52]. 이러한 플랫폼은 다재다능하고 직관적으로 설계되어 지속적인 전문성 및 교수개발을 위한 도구로서 접근성이 높습니다. 
Many educators (especially clinician educators) accept social media and instant chat groups as mainstream modes of gaining continuing education [49,50,51], socialization, and communication. In many medical school programs, both open and closed digital platforms are being used to create a CoP amongst often geographically disparate faculty members [52]. The design of these platforms is intended to be versatile and intuitive, making them highly accessible as tools in continuing professional and faculty development.

교수개발의 가상 CoP에는 구성원의 필요에 따라 WhatsApp[53], 그룹 채팅[54], Facebook[55] 그룹 또는 페이지[56]가 포함될 수 있습니다. 또한 #medtwitter 가상 대화에서와 같이 CoP 원칙에 따라 회원들이 들어오고 나갈 수 있는 느슨한 (개방형) 연결을 수반할 수도 있습니다. 교수개발의 보다 공식적인 프로그램의 경우, 체계적인 대화를 통해 효과적인 팀 커뮤니케이션을 강화하는 강력한 협업 솔루션으로 Slack(즉, 채널 기반 메시징 플랫폼)이 점점 더 많이 활용되고 있습니다[57]. 그 예로 응급 의학의 학문적 삶 그룹의 교수 인큐베이터 프로그램을 들 수 있습니다 [58].
Virtual CoP in faculty development can include WhatsApp [53] group chats [54] and Facebook [55] groups or pages [56], depending on the needs of its members. They can also entail looser (open) associations that, in keeping with CoP principles, allow members to enter and exit, as in #medtwitter virtual conversations. For more formal programs in faculty development, Slack (i.e. channel-based messaging platform) is increasingly being harnessed as a powerful collaboration solution which augments effective team communication via organized conversations [57]. An example of this is the Academic Life in Emergency Medicine group’s Faculty Incubator Program [58].

의료 전문가를 위한 가상 커뮤니티의 사례
Examples of Virtual Communities for Health Professionals

최근 코로나19 팬데믹[59]으로 인해 교수진이 의과대학 UGME 및 PGME의 대면 교육에서 가상 프로그램으로 즉각적으로 전환해야 하는 상황에 직면하면서 교수개발이 시급하게 요구되었습니다. ALiEM 팀[60]과 맥마스터 대학교 교수개발 프로그램(MacPFD)[61]은 기존의 가상 CoP와 수십 명의 교육자를 연결하여 준비했습니다. 그 결과 수습생이 섞여 있는 상황에서도 모든 교수진에게 새롭게 요구되는 스킬을 목표로 하는 매우 시의적절하고 학술적인 디지털 결과물을 발표할 수 있었습니다(표 2 참조). 북미 전역의 교육기관에서 사회적 격리 프로토콜이 시행된 지 4일 만에 @ALiEMteam과 @MacPFD 트위터 계정을 통해 코로나19와 대면 수업의 취소로 인해 디지털 커리큘럼과 온라인 교육 솔루션으로 빠르게 전환해야 하는 교육자들을 위한 팁과 지침을 제공하는 콘텐츠를 신속하게 제작하고 배포했습니다. 이러한 의도적으로 조직된 그룹을 뒷받침하는 기존의 CoP가 없었다면 이러한 유형의 JiT 교수개발은 이루어질 수 없었을 것입니다.
The recent COVID-19 pandemic [59] has resulted in an urgent need for faculty development, because faculty members faced an immediate shift from in-person teaching in medical school UGME and PGME to virtual programming. The ALiEM team [60] and the McMaster University Program for Faculty Development (MacPFD) [61] connected pre-existing virtual CoP with dozens of educators at the ready. As a consequence, even with apprentices in the mix, they were able to publish extremely timely and scholarly digital outputs aimed at skills that become newly requisite to all teaching faculty (see Table 2). Within four days of social isolation protocols being enacted at institutions across North America, they rapidly created and disseminated this content through @ALiEMteam and @MacPFD twitter accounts which offered how-to tips and guidance for educators who needed to pivot quickly to digital curricula and online teaching solutions in the wake of COVID-19 and the cancellation of in-person classwork. Without the pre-existing CoP behind these intentionally organized groups, this type of JiT faculty development could not have occurred.

스트리밍 비디오는 사용 및 접근의 용이성, 초고속 인터넷 연결, 모바일 장치, 오프라인에서 콘텐츠를 다운로드하거나 볼 필요가 없다는 점 등으로 인해 지난 20년간 널리 인기를 얻었습니다. 비디오 스트리밍 기능을 통해 콘텐츠 제작자는 자신의 콘텐츠를 광범위하고 많은 청중과 공유할 수 있으며, 교육자에게는 이는 곧 학습자를 의미합니다. 
Streaming video has gained widespread popularity over the past two decades in large part due to the ease of use and access, high-speed internet connections, mobile devices, downloading or viewing content offline is not required, etc. The ability to stream video enables content creators to share their content with a broad, large audience—and for educators, this means our learners.

이러한 플랫폼의 테크놀로지 카파빌리티는 비디오 스트리밍에서 발전하여 게시물에 댓글 달기 및 좋아요 누르기부터 실시간 Q&A, 투표, 채팅에 이르기까지 다양한 상호작용을 포함하게 되었습니다. 스트리밍 미디어 및 동시에 미디어를 시청하는 다른 사람들과 상호 작용할 수 있는 기능은 수동적이었던 경험을 능동적인 경험으로 변화시켰습니다. 인터랙티브 라이브 스트리밍은 시청자가 라이브 스트림에 참여하고(심지어 공동 제작에 참여할 수도 있음), 관계를 형성하고, 다른 시청자와 커뮤니티를 구축할 수 있는 몰입형 경험을 만들어내는 새로운 트렌드입니다. 
The technological capabilities of these platforms have advanced from streaming video to include interactivity ranging from commenting and liking posts to live Q&A, polling, and chat. The ability to interact with streaming media and others who are viewing the media at the same time has transformed what once was a passive experience into an active experience. Interactive live streaming is an emerging trend that creates an immersive experience where the viewer participates in the livestream (and may even be involved in the co-creation of it), creates connections, and can build community with other viewers.

교수개발의 상호작용성
Interactivity in Faculty Development

실시간 투표 및 채팅과 같은 다양한 도구를 사용하여 비디오를 스트리밍하는 동시에 시청자의 참여를 유도할 수 있는 인터랙티브 스트리밍 비디오는 매력적인 교육 도구입니다. 코로나19 팬데믹이 발생하기 전까지는 많은 의과대학이나 의료계에서 이러한 테크놀로지의 사용을 기피하는 경향이 있었고, 심지어 병원이나 진료소에서는 방화벽이나 기타 디지털 보안 조치로 인해 이러한 테크놀로지를 사용하지 못하도록 막기도 했습니다. 그러나 코로나19 팬데믹이 시작된 이후 의료 목적의 테크놀로지 채택에 현저한 변화가 있었으며, 이는 온라인 교수개발 이니셔티브의 제공과 임상 환경에 있거나 지리적으로 분산되어 있는 교수진의 참여에 좋은 징조입니다.  
The ability to stream video and simultaneously engage audiences by employing a variety of tools such as live polling and chat makes interactive streaming video an attractive educational tool. Until the COVID-19 pandemic, many faculties of medicine or health professions seemingly shied away from the use of these technologies—with hospitals or clinics even preventing their use due to firewalls or other digital security measures. However, since the beginning of the COVID-19 pandemic, there has been a marked shift in technology adoption for healthcare purposes—which bodes well for delivery of online faculty development initiatives and engagement by faculty who are in clinical settings and/or are geographically dispersed.

유튜브[15], 비메오[62], 줌[63]과 같은 도구는 의료 분야에서 더 널리 채택되고 있으며, 그 결과 의료 전문직 교수개발에서 더 쉽게 접근할 수 있습니다. 라이브 스트리밍 비디오는 학부 의학교육의 라이브 스트리밍 강의 제공[64], 수술 원격 멘토링을 위한 수술 시연 방송[65], 지속적인 전문성 개발에 이르기까지 고등 교육 환경에서 다양한 용도로 사용되고 있습니다. 또한 의료 전문가들이 스킬 및 비테크놀로지적 스킬을 배우기 위해 스트리밍 미디어를 자주 사용하고 있습니다[66, 67]. 이러한 테크놀로지는 이미 교육기관에서 사용되고 있지만, 많은 교수진이 정기적으로 사용하지 않기 때문에 교육 목적으로 이러한 도구를 사용하는 데 있어 편안함과 자신감이 부족할 수 있습니다. 또한, 이러한 테크놀로지를 사용하고 이러한 플랫폼을 사용하여 교수 개발을 제공하는 데 있어 교수진을 지속적으로 개발할 수 있는 기회가 있습니다.
The use of tools such as YouTube [15], Vimeo [62], and Zoom [63] is more widely adopted in healthcare contexts and consequently more accessible to us within health professions faculty development. Live streaming video is being used for a variety of purposes in the higher education landscape ranging from delivery of live-streamed lectures in undergraduate medical education [64], broadcasting of surgical performance for surgical tele-mentoring [65] to continuing professional development. Furthermore, the use of streaming media is frequently being used by healthcare professionals to learn both technical and non-technical skills [66, 67]. While these technologies are already in use at institutions, many faculty members do not use them on a regular basis and as a result may lack comfort and confidence in using these tools for educational purposes. Furthermore, there are opportunities for continued development of faculty in using these technologies as well as using these platforms for delivery of faculty development.

의료 전문가를 위한 상호작용의 예
Examples of Interactivity for Health Professionals

획기적인 테크놀로지는 아니지만, 이러한 테크놀로지를 사용하면 접근 가능하고 비용 효율적인 방식으로 방송을 할 수 있어 보건 전문 분야의 교수개발자에게 매우 유용합니다. Facebook[55]이나 YouTube[15]와 같은 플랫폼의 장점 중 하나는 많은 시청자를 대상으로 라이브 스트리밍을 할 수 있다는 점입니다. 최근의 예로, 플랫폼의 채팅 기능을 통해 상호작용할 수 있는 전 세계 시청자에게 병리학 강의를 방송하는 PathCast를 만들었습니다[68]. 
While not groundbreaking, these technologies allow for broadcast in an accessible and cost-effective way that lends themselves to be quite useful for faculty developers in the health professions. One of the benefits of platforms like Facebook [55] and YouTube [15] is the ability to livestream to large audiences. A recent example of this was the creation of PathCast which broadcasts pathology lectures to an international audience that can interact via the platforms’ chat feature [68].

코로나19 팬데믹[69]으로 인해 대면 회의와 이벤트가 온라인 플랫폼으로 빠르게 전환되고 있습니다. 예를 들어, 맥마스터 보건과학 학부 연구, 혁신 및 이론(MERIT) 프로그램에서는 최근 "데이터, 데이터, 데이터"에 대한 월별 라운드를 Zoom을 사용한 라이브 스트리밍으로 진행했습니다[70]. 맥마스터 대학교의 또 다른 최근 사례는 교직원과 학생을 위한 타운홀 미팅으로, 라이브 스트림 비디오와 대화형 프레젠테이션 도구를 결합하여 청중이 라이브 스트림 중에 해결되기를 원하는 질문의 우선순위를 지정하여 세션의 상호작용과 공동 제작을 위한 장을 제공했습니다. 
The COVID-19 pandemic [69] triggered a rapid shift from in-person meetings and events to online platforms. For example, the McMaster Faculty of Health Sciences Research, Innovation and Theory (MERIT) Program recently delivered a monthly round on “Data, Data, Data” via a livestream using Zoom [70]. Another recent example at McMaster University was a Town Hall meeting for faculty and students that coupled live stream video with interactive presentation tools to provide an avenue for interactivity and co-creation of the session by prioritizing the questions the audience wanted addressed during the livestream.

거의 10년 전, 스탠퍼드의 저명한 교육자인 찰스 프로버와 초중고교 교사들이 플립형 교실에 참여할 수 있는 온라인 교육을 만드는 데 주력하는 비영리 단체인 칸 아카데미의 살만 칸은 디지털 온라인 레코딩의 가능성과 이것이 어떻게 의학 교육계에 혁명을 일으킬 수 있는지에 대해 글을 썼습니다[71]. 당시 저자들은 "디지털 역량을 갖춘 현대의 학습자, 생의학 지식의 끊임없는 확장, 의학 분야의 전문화 증가로 인해 의학교육을 재구상해야 한다고 주장합니다."[71]라고 썼습니다. 이들은 전 세계 최고의 강사진을 아카이브함으로써 의료 교육 프로그램의 효율성을 높이고 학습자에게 고차원적인 학습 경험을 제공할 수 있다고 제안했습니다. 학생들은 강의를 시청하는 대신 YouTube 동영상을 통해 자료를 미리 학습한 다음 문제 기반 학습[72, 73] 또는 다른 유형의 사례 기반 학습[74]을 통해 사례에 대한 고차원적인 사고와 토론에 참여할 수 있습니다. 기존의 온라인 리소스를 활용하면 플립형 수업 전략을 보완할 수 있습니다[75,76,77,78]. 
Almost a decade ago, Charles Prober (prominent educator at Stanford) and Salman Khan (of the Khan Academy, a non-profit organization focused on creating online education that allows teachers to engage in flipped classrooms in K-12) wrote about the promise of digital online recordings and how this could revolutionize the world of medical education [71]. At the time, they wrote: “The authors argue that the modern digitally empowered learner, the unremitting expansion of biomedical knowledge, and the increasing specialization within the practice of medicine drive the need to reimagine medical education” [71]. They proposed that by archiving the best teachers from around the world, we could increase efficiency within our medical training programs and provide learners higher-order learning experiences. Rather than watch a lecture, students might pre-learn the material via YouTube videos, and then engage in higher-order thinking and discussions around cases via problem-based learning [72, 73] or other types of case-based learning [74]. Leveraging existing online resources can supplement flipped classroom strategies [75,76,77,78].

교수개발에서 테크놀로지를 통한 교육의 챔피언
Champions of Teaching via Technology in Faculty Development

인터넷 기반 테크놀로지를 교육에 통합하는 현재의 챔피언들은 YouTube[15], 웨비나, 대규모 공개 온라인 강좌(MOOC), 팟캐스트 등을 활용합니다. 실제로, 이제 우리 사회에서 대부분의 사람들이 어떤 주제에 대해든 쉽게 접근할 수 있는 교육 동영상을 매일 접하고 있습니다. 대부분의 사람들은 스마트폰으로 동영상 강의를 녹화하는 방법 등 거의 모든 간단한 작업을 컴퓨터로 간단히 배울 수 있다고 생각할 것입니다. 실제로 대부분의 일상적인 작업에서 강사의 전문성은 시청자의 효율적인 학습과 스킬 습득을 통해 곧 드러납니다. 전문적인 맥락에서는 전문성을 독립적으로 검증해야 할 수도 있지만, 의과학 교육은 아직 이러한 테크놀로지의 잠재력을 실현하지 못하고 있습니다. 
Current champions who integrate internet-based technology into their teaching turn to YouTube [15], webinars, Massive Open Online Courses (MOOCs), and podcasts. Indeed, easily accessible training videos are now a daily phenomenon for most individuals in our society on any topic. Most people likely assume one can simply go to their computer to learn to do almost any simple task (e.g. how to record video lecture using a smartphone). Indeed, for most everyday tasks, the expertise of the instructor is soon realized by the efficiency of learning and skill acquisition of the viewer. In professional contexts, expertise may need to be independently validated, yet medical science education has not yet realized the potential of these technologies.

의료 전문가를 위한 테크놀로지를 활용한 교육 사례
Examples of Teaching via Technology for Health Professionals

위의 여러 전략(적시 교육, 가상 CoP 육성, 상호 작용 촉진)을 혼합한 사례는 온라인 채팅에서 가장 잘 드러납니다. 예를 들어, #HMIChat은 보건 전문가 교육에 초점을 맞춘 월간 트윗 채팅으로, 하버드 메이시 연구소 커뮤니티 회원들이 큐레이션하고 전 세계 트위터 커뮤니티에 공개됩니다[79]. 또 다른 예로 #MedEdChat은 트위터 기반의 주간 온라인 토론 포럼[79, 80]으로, 커뮤니티에서 역동적인 주제를 선정하고 정보를 제공하며, 채팅 기록도 비동기식으로 온라인에 게시합니다(bit.ly/MedEdTwitter 참조). 트위터에 참여하기 위한 테크놀로지적 장벽이 상대적으로 낮기 때문에, 다양한 테크놀로지적 편의를 갖춘 개인은 종종 (읽거나 "숨어서") 트위터에 참여합니다. 이러한 채팅을 정기적으로 팔로우하는 개인이 결국에는 참여하여 게스트 모더레이터가 되기도 합니다. 
A blend of many of the above strategies (just-in-time, fostering a virtual CoP, facilitating interactivity) are best exemplified by online chats. For instance, #HMIChat is a monthly tweet chat focused on health professions education, curated by Harvard Macy Institute community members and open to the global Twitter community [79]. Another example #MedEdChat is a Twitter-based weekly online discussion forum [79, 80] whose topics are dynamic and informed by its community, with chat transcripts also posted online for asynchronous benefit (see, bit.ly/MedEdTwitter). Since the technological barrier for participating in Twitter is relatively low, individuals of a wide range of technological comfort will often tune in (either reading or “lurking”). Often individuals who regularly follow along in these chats will eventually participate and may even guest moderate.

의과학 교육자를 위한 교수개발의 미래는 밝습니다. 새로운 테크놀로지는 교육자를 학생 및 동료와 더 잘 연결할 수 있습니다. 우리가 직면한 가장 큰 과제는 지속적인 전문성 개발(교수개발을 포함하되 이에 국한되지 않음)을 위해 이러한 새로운 테크놀로지의 도입을 효과적으로 장려하는 것입니다. 
The future of faculty development for medical science educators is bright. New technologies can connect educators better with both students and colleagues. The greatest challenge that we face is effectively encouraging the adoption of these new technologies for continuous professional development (including, but not limited to, faculty development).

교수개발 프로그램에서 프로그램을 설계할 때 고려해야 할 몇 가지 가까운 미래의 트렌드를 자세히 설명했습니다. 그림 1은 이러한 트렌드와 가능성을 요약한 것입니다. 이러한 방법 외에도 비디오 스트리밍(예: 유튜브, 비메오), 팟캐스트, 웹사이트 구축(블로그 포함), 앱 개발과 같은 보다 표준적인 테크놀로지에도 관심을 기울여야 합니다.
We have detailed some near future trends that faculty development programs should consider when designing their programming. Figure 1 summarizes these trends and possibilities. In addition to these methods, we should still attend to more standard technologies like video streaming (e.g. YouTube, Vimeo), podcasting, website construction (including blogging), and possibly app development.

교수개발을 현재와 미래의 트렌드에 맞춰야 할 뿐만 아니라, 교수개발자로서 우리 자신도 이러한 테크놀로지의 힘을 활용하여 교수개발 프로젝트를 만들어야 합니다. 이러한 새로운 테크놀로지의 혜택을 받는 것은 학생과 연수생뿐만이 아니며, 이러한 테크놀로지를 활용하는 것이 교수개발에서 흔히 발생하는 문제(예: 교수진의 참여도 저하, 새로운 학습 목표를 교수진 생활에 통합하지 못하는 것)를 해결하는 비결이 될 수 있습니다. 교육생의 학습 성과를 개선하는 동일한 테크놀로지 트렌드는 교수개발에도 유사하게 적용될 수 있는 많은 트렌드가 있을 것입니다.
Not only must we align our faculty development to both current and future trends, but we must also ensure that we ourselves (as faculty developers) harness the power of these technologies to create our faculty development projects. It should not be only our students and trainees who benefit from these new technologies; harnessing these technologies may be the secret to addressing problems that commonly occur in faculty development (such as disengagement and inability to incorporate new learning objectives into faculty lives). The same technological trends that improve learning outcomes for trainees are likely many of the same trends that can similarly apply to faculty development.

학생들을 위해 테크놀로지에 정통한 콘텐츠를 만들어야 한다는 압박감은 디지털로 향상된 교수 개발을 위해 존재하는 압박감과 매우 유사합니다. 게임형 인터랙티브 비디오 콘텐츠를 통해 참여도를 높이려는 시도는 교수진 개발에 대한 미래의 기대치를 보여주는 좋은 예입니다. 예를 들어, 스마트폰을 통해 적시성 있는 콘텐츠에 전략적으로 접근하는 것은 바쁜 대학 졸업반 학생과 업무와 개인적 약속이 많은 중견 교직원에게 동일하게 적용될 수 있습니다. 두 사람 모두를 위한 콘텐츠는 점점 더 바빠지는 그들의 생활에 맞춰져야 할 것입니다.
The pressures to create technologically savvy content for our students are very similar to those that exist to create better digitally enhanced faculty development. Trying to increase engagement via gamifying interactive video content is a good example of what the future expects for faculty development. Strategically accessing just-in-time content via smartphone, as an example, may apply equally to the busy college senior and the mid-career faculty member who may have multiple work and personal commitments. Content for either person is likely going to have to fit within their increasingly busy lives.

이러한 트렌드는 많은 교수개발 프로그램에서 나타날 것으로 예상됩니다. 테크놀로지 교육 콘텐츠 지식(TPACK)[81]과 같은 조직적 프레임워크는 현재 프로그램의 부족한 부분을 드러내고 교수개발자가 다양한 방식과 접근법을 프로그램에 통합하는 것을 고려하도록 장려하는 데 도움이 될 수 있습니다. 또한 의학계에서 교사 연수에 치우쳐 있는 교수개발의 범위를 확장하는 것도 중요합니다. 이 분야의 현대 사상가들은 교수개발의 중심축을 교육적 스킬에 대한 고립된 워크숍에서 개인 개발의 여러 측면을 포괄하는 보다 다양한 스킬을 지원하는 방법, 즉 종단적 설계로 전환할 것을 점점 더 옹호하고 있습니다[82, 83]. 현대에는 새로운 교육 및 의료 테크놀로지 사용에 대한 의과학 교수진의 지식, 스킬, 태도에 대한 지속적인 지원이 필요합니다[84]. 
We expect these trends will be present in many faculty development programs. Organizational frameworks such as Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) [81] might be used to help reveal gaps in current programming and encourage faculty developers to consider incorporating different modalities and approaches into their programs. It is also important to expand the scope of what we consider in the auspices of faculty development, which in the medical sciences has gravitated towards teacher training. Modern thought leaders in this space have been increasingly advocating a pivot in faculty development from isolated workshops on pedagogical skills, to methods that support more diverse skills encompassing multiple aspects of personal development, in a longitudinal design [82, 83]. In our modern time, this will require the ongoing support of our medical sciences faculty members’ knowledge, skills, and attitudes on the use of new educational and healthcare technologies [84].

교수개발에 대한 향후 트렌드를 설명했습니다. 각 트렌드는 교수개발을 지원하기 위해 "독립적으로" 사용될 수 있지만, 서로 연결되어 교수개발 에코시스템이라고 할 수 있는 더 큰 인프라를 구축할 수 있습니다. 이 에코시스템은 교직원을 위한 JiT 접근 방식을 지원하기 위해 마이크로 러닝으로 설계된 대화형 비디오 및 교육 리소스를 호스팅할 수 있습니다. 또한 이 에코시스템은 모든 사람에게 개방되어 교육 역량을 구축할 수 있는 온라인 CoP의 역할을 할 수 있습니다. 
We have described upcoming trends to faculty development. While each trend can “stand-alone” to support faculty development, their interconnection can build an even greater infrastructure which could be termed a faculty development ecosystem. This ecosystem can host micro-learning designed interactive video and educational resources to support the JiT approach for faculty members. Additionally, the ecosystem can serve as an online CoP which is open to everyone to build capacity for teaching.

교수개발은 현 시대의 요구를 충족하기 위해 진화하고 변화해야 합니다. 테크놀로지에 더 익숙한 미래의 교수진은 자신의 일상적인 테크놀로지 사용 습관에 맞춰진 교수자 개발 방법을 기대할 것입니다. 이 백서에서 설명한 트렌드는 미래 교수진의 이러한 요구를 충족하고 교수자 개발의 미래를 제시할 수 있는 높은 잠재력을 가지고 있습니다.
Faculty development must evolve and change to meet the needs of the present time. Future faculty members who are more familiar with technology will expect faculty development methods aligned with their daily habits of technology use. The trends described in this paper have high potential to fulfill those needs of future faculty members, and to inform the future of faculty development.

연구 설정 및 샘플링
Study Setting and Sampling

연구 환경은 국제 보건 전문직 교육자의 교육 성과 및 리더십 기술 향상을 목표로 2001년에 설립된 미국 기반의 교수진 개발 프로그램인 FAIMER(국제 의학 교육 및 연구 발전 재단) 연구소 펠로우십이었습니다[25]. 이 연구 당시, 변혁적 학습의 원칙[26]에 따라 2년 동안 진행된 이 프로그램은 필라델피아에서 두 차례의 현장 세션과 두 차례의 원격 학습 세션으로 구성되었습니다. 참가자의 소속 기관에서 실행될 교육 프로젝트는 학습의 중심지이자 초국가적 교육자 커뮤니티를 형성하는 매개체였습니다[27]. 40여 개국에서 약 2,000명의 교육자가 FAIMER 인스티튜트에 참여했습니다[25].
The study setting was the FAIMER (Foundation for Advancement of International Medical Education and Research) Institute Fellowship, a US-based faculty development program established in 2001 that aims to improve the teaching performance and leadership skills of international health professions educators [25]. At the time of this study, this two-year program, informed by principles of transformational learning [26], was composed of two onsite sessions in Philadelphia, followed by two distance learning sessions. An education project, to be implemented in participants’ home institutions, was a focal point for learning and a vehicle for creating a transnational community of educators [27]. Almost 2000 educators from over 40 countries have participated in the FAIMER Institutes [25].

저희는 2014년부터 2019년까지 5개 코호트(2014~2019년)의 FAIMER 펠로우와 프로그램에 적극적으로 참여한 FAIMER 교수진 중에서 참가자를 모집했습니다. 적극적인 참여의 기준에는 현장 프로그램 중 최소 한 세션 이상에서 '주임 교수진'으로 간주되는 교수진과 지난 3~5년 동안 FAIMER에서 강의한 경험이 있어 현재 프로그램 콘텐츠와 문화에 익숙한 교수진이 포함되었습니다. FAIMER는 여러 국가에 여러 지역 연구소를 운영하고 있지만, 필라델피아 연구소는 국제적인 코호트를 대표하기 때문에 연구 참가자를 선정했습니다. 연구와 연구팀을 소개하기 위해 WB와 RV는 대상자(72명의 펠로우와 10명의 교수진)에게 이메일을 보냈고, 이어서 SMH와 YS가 동일한 명단에 대한 자세한 이메일 초대장을 보냈습니다. 총 40명의 펠로우와 5명의 교수진이 참여에 동의했으며, 이 중 성별, 국적, 징계 배경, 코호트 연도의 이질성을 보장하기 위해 의도적으로 표본을 추출했습니다. 우리는 새로운 데이터가 새로운 주제나 데이터 해석의 수정으로 이어지지 않을 때 발생하는 정보적 충분성에 도달할 때까지 연구 참가자를 등록했습니다[28]. 
We recruited participants from five cohorts of FAIMER Fellows (2014–2019) and from FAIMER Faculty who were actively involved in the program. Criteria for active involvement included Faculty who were considered “lead faculty” in at least one session during the onsite program and Faculty who had taught in FAIMER within the last 3–5 years and were, therefore, familiar with the current program content and culture. While FAIMER offers several Regional Institutes in different countries, we selected study participants from the Philadelphia site because it represents an international cohort. To introduce the study and research team, WB and RV sent e-mails to the eligible population (72 Fellows and 10 Faculty); this was followed by a detailed e-mail invitation from SMH and YS to the same list. Altogether, 40 Fellows and 5 Faculty agreed to participate, from which we purposefully sampled participants to ensure heterogeneity in gender, nationality, disciplinary background, and cohort year. We enrolled study participants until we reached informational sufficiency, which occurred when new data did not lead to new themes or modifications of data interpretation [28].

데이터 수집 및 분석
Data Collection and Analysis

FAIMER 연구소와 관련이 없거나 이전에 펠로우들에게 알려지지 않았던 SMH는 2019년 가을과 겨울에 Zoom 또는 Skype를 사용하여 반구조화된 인터뷰를 진행하여 펠로우들의 경험과 인식을 이끌어냈습니다. 처음 두 차례의 인터뷰와 데이터 분석을 통해 얻은 조사자들의 개념 정립에 따라 인터뷰 가이드(온라인 부록 1)를 파일럿 테스트했습니다. 이러한 변경 사항에는 질문의 순서를 바꾸고 도입부를 짧게 하여 주요 질문으로 더 빨리 진입하고 인터뷰 시간에 맞출 수 있도록 했습니다. 또한 필요에 따라 다른 문구를 사용하여 FAIMER 교수진에 대한 인터뷰 가이드를 수정했습니다. 예를 들어, 교수진에게는 "당신의 가르침"을, 펠로우에게는 "당신의 학습"을 사용했습니다. 또한 FAIMER 교수진이 문화적 차이를 고려하기 위해 교육 내용이나 과정을 변경한 적이 있는지 조사했습니다. 차별, 판단, 고정관념을 암시할 수 있는 인터뷰 질문은 의도적으로 피했습니다. 인터뷰는 43분에서 74분 동안 진행되었으며, 오디오로 녹음되었고 외부 전문가가 그대로 필사했습니다. SMH는 모든 녹취록의 정확성을 검토했습니다.
SMH, who was not connected to the FAIMER Institute nor previously known to Fellows, conducted semi-structured interviews in the fall and winter of 2019 using Zoom or Skype to elicit Fellows’ experiences and perceptions. We pilot-tested an interview guide (Online Appendix 1), which was adjusted following the first two interviews and the investigators’ evolving conceptualizations that arose from data analysis. These changes included the order of questions asked and a shorter introduction so that we could dive into the main questions more quickly and accommodate the interview timeframe. We also modified the interview guide for FAIMER Faculty by using different wording, as needed. For example, for Faculty, we used “your teaching;” for Fellows, we used “your learning”. We also probed if FAIMER Faculty had ever changed their teaching content or process to take cultural differences into account. We deliberately avoided interview questions that could suggest discrimination, judgment, or stereotyping. Interviews lasted from 43 to 74 minutes, were audio-recorded, and were transcribed verbatim by an external professional. SMH reviewed all transcripts for accuracy.

데이터 분석은 데이터 수집과 함께 반복적으로 진행되었습니다. 귀납적 기법으로 시작하여 예비 패턴과 공통 스레드를 식별하고, 나중에 데이터를 가장 잘 표현하기 위해 병합했습니다. 지속적인 비교 분석을 통해 유사한 코드와 주제에 대한 전체론적, 교차 사례 분석을 수행했습니다. 또한 각 주제를 설명하는 예시적인 인용문도 적극적으로 찾았습니다. 분석 결과를 이해하기 위해 점차 해석 단계로 나아갔고, 이를 통해 의미 있는 주제에 집중하고 분석 결과의 실제 적용을 정교화할 수 있었습니다. 또한 기존의 이론적 프레임워크[22]를 사용하여 코드를 생성하지 않았기 때문에 데이터 분석은 '상향식'이었지만, 분석과 해석이 발전함에 따라 TLT를 활용하여 참가자 간의 상호 연결된 관계와 교육 및 학습의 맥락에 대한 의미 있는 시각을 제공했습니다[23]. 
Data analysis was iterative and started alongside data collection. We began with an inductive technique to identify preliminary patterns and common threads which were later merged to best represent the data. By using constant comparative analysis, we conducted a holistic and cross-case analysis of similar codes and themes. We also actively sought out exemplar quotations, illustrating each theme. To make sense of the findings, we gradually progressed to interpretation; this allowed us to focus on meaningful themes and elaborate on the practical application of findings. Moreover, though our data analysis was “bottom-up” as we did not generate codes using a pre-existing theoretical framework [22], we drew upon TLT as the analysis and interpretation evolved, to provide a meaningful lens on the interconnected relationship between participants and the context for teaching and learning [23].

두 명의 저자(SMH와 YS)가 처음 두 번의 인터뷰를 독립적으로 읽고 코딩한 후, 주요 관찰 사항과 예비 조사 결과를 논의했습니다. SMH는 YS의 의견을 바탕으로 나머지 녹취록을 계속 분석하여 패턴과 주제에 대한 합의를 이끌어냈습니다. 펠로우들과의 15개 인터뷰가 모두 코딩되었을 때, SMH는 나머지 FAIMER 교수진과의 인터뷰 5개를 코딩하기 시작했습니다. SMH와 YS는 정기적으로 만나 확인된 코드, 주제별 그룹, 연구 결과의 해석을 다듬고 합의했습니다. RV와 WB는 주제를 검토하고 주제, 예시 인용 및 연구 결과의 적용에 대한 피드백을 제공했습니다. 
Two authors (SMH and YS) independently read and coded the first two interviews, after which they discussed key observations and preliminary findings. SMH continued analyzing the remaining transcripts with input from YS, which led to consensus on patterns and themes. When all 15 interviews with Fellows had been coded, SMH started coding the remaining five interviews with FAIMER Faculty. SMH and YS met regularly to refine and agree on identified codes, thematic groupings, and interpretations of the findings. RV and WB reviewed the themes and gave feedback on themes, exemplar quotations, and applications of the findings.

반영성
Reflexivity

저자들은 학문적 배경, 교육적 책임, FAIMER 연구소에서의 참여도 등이 서로 달랐습니다. 저자 중 두 명은 미국 출신으로 FAIMER 펠로우십에 참여했습니다. 다른 두 명의 저자는 캐나다(다양한 문화가 공존하는 프랑스어권 지역) 출신입니다. 모든 저자는 국제 교수진 개발에 참여했습니다. 문화에 대해 묻고 있었기 때문에 우리가 직접 문화적 유사점과 차이점을 어떻게 경험하고 인식했는지에 대해 논의하는 것이 중요했습니다. 우리는 개별적으로 또는 함께 반성하고, 우리의 경험이 인터뷰 질문과 데이터 분석에 어떤 영향을 미칠 수 있는지 논의했습니다. 우리는 우리의 이전 경험이 연구의 질문과 설계를 형성했을 뿐만 아니라 데이터 수집과 분석에도 영향을 미쳤을 수 있다는 것을 알고 있었습니다. 정기적으로 모임을 갖고 지속적인 토론과 성찰의 과정에 깊이 참여함으로써 참가자들의 내러티브를 해석하는 데 있어 다양한 관점의 균형을 맞추는 데 도움이 되었습니다. 
The authors differed in their disciplinary backgrounds, educational responsibilities, and involvement in the FAIMER Institute. Two of the authors are from the US and have been involved in the FAIMER Fellowship. The two other authors are from Canada (from a French-speaking province with multiple cultures). All authors have been involved in international faculty development. Since we were asking about culture, it was important for us to discuss how we experienced and perceived cultural similarities and differences ourselves. We reflected individually and together, and we discussed how our experiences could influence the interview questions and data analysis. We were aware that our previous experiences not only shaped the questions and design of the research but might have also impacted data collection and analysis. Meeting regularly and becoming deeply engaged in the process of continuous discussion and reflection further helped us balance diverse perspectives on the interpretation of participants’ narratives.

FAIMER 펠로우와 교수진은 위계질서, 협업, 문서화, 자발성과 관련된 가치와 신념뿐만 아니라 특정 행동과 관행(예: 얼굴 표정, 몸짓, 서로를 대하는 방식, 의견 표현, 물리적 거리두기)에서 문화적 유사점과 차이점을 인식했다고 답했습니다. 
FAIMER Fellows and Faculty commented that they perceived cultural similarities and differences in terms of specific behaviors and practices (e.g., facial expressions, body gestures, ways of addressing each other, opinion expression, physical distancing) as well as values and beliefs related to hierarchy, collaboration, documentation, and spontaneity.

[X]의 사람들은 여러분과 대화할 때 실제로 여러분을 쳐다보지 않습니다. 그들은 아래를 내려다보거나 어깨 너머로 바라봅니다. 여러분은 서로 마주보고 있고, 여러분은 그들을 바라보고 있지만 그들은 여러분의 얼굴을 보고 있지 않습니다. (F-9)
They in [X] don’t actually look at you when they talk to you. They look down, or they look over your shoulder. You are facing each other, and you are looking at them, but they are not looking at your face. (F-9)

우리나라 문화의 특징 중 하나는 상급자에서 하급자로 내려오는 상명하복식 문화입니다. 이는 사람과 사람 사이의 상호작용, 즉 후배와 선배, 젊은이와 나이든 사람 사이의 상호작용과 관련이 있습니다. 이 나라에는 일정한 패턴이 있습니다. (F-6)
One characteristic in the culture in my country, one policy they use, is top-down, from the superior to the subordinate. That’s related to the interaction between people, with junior, with senior, with the younger, with the older ones. There is a certain pattern in this country. (F-6)

일부 문화적 차이는 초창기 FAIMER와의 만남에서 '눈에 보이는' 것으로 여겨졌지만, 일부는 펠로우와 교수진이 함께 시간을 보낸 후에야 분명해졌습니다. 또한 어떤 문화적 차이(예: 의견 표현)는 펠로우들이 온라인 세션을 시작할 때에도 분명했던 반면, 다른 문화적 차이(예: 주도권 잡기, 위계질서 존중)는 펠로우들이 각자의 나라에서 개별 프로젝트를 시작했을 때에 분명해졌습니다. 
While some cultural differences were deemed “visible” in the early FAIMER encounters, some were only evident after Fellows and Faculty had spent time together. Also, several cultural differences (e.g., opinion expression) were evident when Fellows started the online sessions, whereas others (e.g., taking initiative; respecting hierarchy) were apparent when Fellows began working on their individual projects in their own countries.

제가 소속된 기관으로 돌아갔을 때, 그곳의 교육 문화는 상당히 달랐습니다. 사람들은 혼자서 가르치고 다른 사람이 옆에 있는 것을 원하지 않기 때문에 교사들 간의 상호 협력은 FAIMER의 독특한 측면이었는데, 저는 여전히 본국 기관에서 이를 구현하는 데 어려움을 겪고 있습니다. (F-2)
When I went back to my institution, there the culture of how to teach is quite different. People teach in isolation; they don’t want any other person to be there, so the kind of mutual collaboration between teachers was a unique aspect of FAIMER, which I am still struggling with in trying to implement it in my home institution. (F-2)

참가자들은 일반화나 지나친 단순화를 피하기 위해 조심스럽게 문화라는 개념에 접근했습니다. 예를 들어, 참가자들은 한 국가 내에서도 서로 다른 문화적 가치관을 가질 수 있기 때문에 같은 나라에서 온 다른 참가자가 자신의 신념을 공유하지 않을 수도 있다는 점을 강조했습니다. 또한 참가자들은 '문화적 습관'으로 인식되는 것이 반드시 문화와 관련이 있는 것이 아니라 성격, 개인의 선택, 조직 구조 또는 직업적 가치관에 기인할 수 있다는 점에 주목했습니다. 
Participants approached the notion of culture with caution, trying to avoid generalizations or oversimplification. For example, participants highlighted that another participant from their country might not share their beliefs, as people within a single country could have distinct cultural values. Participants also noted that what was perceived as a “cultural habit” might not necessarily be related to culture; instead, it could be attributed to personality, individual choice, organizational structure, or professional values.

따뜻하고 외향적이며 사람들과 대화하는 것을 좋아하는 사람과 사람들과 교류하기 싫어하고 목이 뻣뻣한 사람은 다르게 행동할 수 있습니다. 하지만 이는 모든 문화에 존재합니다. 그게 바로 개성이죠. 저는 그것을 문화와 연결시킬 수 없다고 생각합니다. (F-9)
If you are warm and outgoing and you like to talk to people, if you are a stiff-necked person who doesn’t want to engage with people, you behave differently. But that’s in every culture. That’s personality. I don’t think I can connect it to culture. (F-9)

"제가 다니는 대학은 65년 정도 된 곳인데 [...] 변화에 대한 저항이 엄청나지만, 문화를 그 원인으로 돌리지는 않겠습니다." (F-14)
“My university is about sixty-five-years old […] the resistance to change is enormous, but I’m not going to attribute culture to this.” (F-14)

2) 문화적 다양성이 교수와 학습에 미치는 영향은 무엇인가요?
2) What were the influences of cultural diversity on teaching and learning?

IFDP에서 문화적 차이가 교수와 학습에 미치는 영향과 관련된 세 가지 주제를 확인했습니다. 
We identified three themes related to the influences of cultural differences on teaching and learning in an IFDP.

강점과 한계
Strengths and Limitations

우리가 FAIMER 펠로우십을 선택한 이유는 다양한 국가의 펠로우와 교수진으로 구성된 다문화 환경을 제공하고, 종단적 프로그램 내에서 현장 및 온라인 교육으로 구성되어 있어 다양한 교육 방법을 탐색할 수 있었기 때문입니다. FAIMER 교수진, 현재 펠로우, 이전에 펠로우십을 수료한 펠로우를 인터뷰하여 데이터 출처를 삼각 측량하고 신뢰도를 높일 수 있었습니다. 하지만 이 연구는 하나의 IFDP만 조사했고 참여가 자발적으로 이루어졌기 때문에 연구 결과를 다른 환경에 그대로 적용하기는 어려울 수 있습니다. 참가자들에게 과거에 있었던 경험을 회상하도록 요청했기 때문에 회상 편향도 또 다른 문제였습니다. 마지막으로, 교육과 학습의 일부 측면은 펠로우십 기간 동안 상호작용을 관찰했더라면 더 잘 이해할 수 있었을 것입니다. 
We chose the FAIMER Fellowship because it offered a multicultural environment with Fellows and Faculty from different countries and was composed of onsite and online training within a longitudinal program, thus enabling the exploration of diverse instructional methods. As we interviewed FAIMER Faculty, current Fellows, and Fellows who had previously completed their Fellowship, we were able to triangulate our data sources and enhance trustworthiness. However, this study investigated only one IFDP, and participation was voluntary; hence, findings might not be transferable to other settings. Recall bias was another challenge, since we asked participants to recall experiences that had occurred in the past. Lastly, some aspects of teaching and learning might have been better understood by observing interactions during the Fellowship.

교육 및 연구에 대한 시사점
Implications for Education and Research

본 연구의 결과는 문화가 IFDP에 미치는 영향에 대한 이해를 증진하고 교수진 개발 활동을 개선하고 향후 연구 방향을 제시할 수 있는 제안을 가능하게 합니다.

The findings of this study advance our understanding of the influence of culture on IFDPs and enable us to make suggestions for enhancing faculty development activities and recommending future research directions.

교수진 개발자와 IFDP 참가자를 위한 교육적 시사점을 표 2에 요약했습니다. 연구적 관점에서 볼 때, 교육자들은 다양한 지역의 IFDP를 조사해 볼 것을 권장합니다. 예를 들어, FAIMER 지역 연구소는 'home' 환경에서 문화의 영향력을 탐구하는 데 유용한 데이터 소스가 될 수 있습니다. 또한 민족지학과 같은 다른 방법을 사용하면 전문직 및 프로그램 문화의 영향과 상호 작용에 초점을 맞추어 IFDP에서 문화가 교수와 학습에 미치는 영향에 대해 더 많은 통찰력을 얻을 수 있습니다. TLT의 렌즈를 통해 교수진 개발에 대한 추가 탐구도 가치가 있을 것입니다. 
We have summarized the educational implications for faculty developers and participants in IFDPs in Table 2. From a research perspective, we encourage educators to examine IFDPs in different locations; for example, FAIMER Regional Institutes could be a valuable data source for exploring the influence of culture in “home” settings. Additionally, using other methods such as ethnography could provide more insights into the influence of culture on teaching and learning in IFDPs, with a focus on the influence – and interaction – of professional and program cultures as well. Further exploration of faculty development through the lens of TLT would also be worthwhile.

1Institute of Health Sciences Education, Faculty of Medicine and Health Sciences, McGill University, Montreal, Canada.

2FAIMER (The Foundation for Advancement of International Medical Education and Research), member of Intealth, and Director FAIMER Global Programs, FAIMER Philadelphia, USA.

3The Network: Towards Unity for Health (TUFH) and Founding Co-Director Emeritus of the FAIMER Institute, USA.

4Family Medicine and Health Sciences Education, the former director of the Institute of Health Sciences Education, and the Richard and Sylvia Cruess Chair in Medical Education, Faculty of Medicine and Health Sciences, McGill University, Montreal, Canada.

Introduction: Research on international faculty development programs (IFDPs) has demonstrated many positive outcomes; however, participants' cultural backgrounds, beliefs, and behaviors have often been overlooked in these investigations. The goal of this study was to explore the influences of culture on teaching and learning in an IFDP.

Method: Using interpretive description as the qualitative methodology, the authors conducted semi-structured interviews with 15 Fellows and 5 Faculty of a US-based IFDP. The authors iteratively performed a constant comparative analysis to identify similar patterns and themes. Transformative Learning Theory informed the analysis and interpretation of the results.

Results: This research identified three themes related to the influences of culture on teaching and learning. First, cultural differences were not seen as a barrier to learning; instead, they tended to act as a bridge to cultural awareness and network building. Second, some cultural differences produced a sense of unease and uncertainty, which led to adaptations, modifications, or mediation. Third, context mattered, as participants' perspectives were also influenced by the program culture and their professional backgrounds and experiences.

Discussion: The cultural diversity of health professions educators in an IFDP did not impede learning. A commitment to future action, together with the ability to reflect critically and engage in dialectical discourse, enabled participants to find constructive solutions to subtle challenges. Implications for faculty development included the value of enhanced cultural awareness and respect, explicit communication about norms and expectations, and building on shared professional goals and experiences.

교수진 개발의 전 세계적 성장
The worldwide growth of faculty development

교수개발(FD)은 21세기 보건 전문직 교육(HPE)의 설계, 제공 및 품질 보증에서 점점 더 중요한 역할을 담당하고 있습니다. 과거에는 보건 전문직 교육자가 교수 역할에 대한 준비가 부족하다는 인식이 FD의 성장을 주도했습니다(McLean 외. 2008). 최근에는 교육 프로그램의 질에 대한 보건 전문직의 공공 및 규제 당국의 책임이 커짐에 따라 FD가 확대되었습니다. 끊임없이 변화하는 의료 시스템에 참여할 준비가 된 대학원 학습자가 필요하다는 인식이 커지면서 유연하고 상황에 민감한 FD 개입의 중요성이 커졌습니다(O'Sullivan and Irby 2011; Harden and Lilley 2018). 또한 전 세계적으로 역량 기반 커리큘럼 모델이 널리 채택되면서 교사의 교육적 역할에 상당한 변화가 필요했고, 이러한 변화는 FD에 대한 필요성을 더욱 촉진했습니다.  
Faculty development (FD) plays an increasingly important part in design, delivery and quality assurance of health professions education (HPE) in the 21st century. In the past, the growth of FD was largely driven by the recognition that health professions educators were not well prepared for their teaching roles (McLean et al. 2008). More recently, FD has expanded by the greater public and regulatory accountability of health professions for the quality of their educational programmes. The growing recognition that HPE programmes need graduate learners who are ready to participate in ever-changing healthcare systems increased the importance of flexible and contextually sensitive FD interventions (O’Sullivan and Irby 2011; Harden and Lilley 2018). Moreover, the widespread adoption of competency-based curriculum models worldwide necessitated significant changes in the teachers’ educational roles; changes that have fuelled further the requirement for FD.

FD는 이제 대부분의 학교, 전문 대학, 규제 기관 및 HPE 조직에서 정기적으로 시행되고 있습니다(Steinert 2018). FD의 범위와 성격은

• 가끔씩 전문가가 주도하는 워크숍과 교육 이벤트에 의존하던 것에서
• 여러 사이트, 역할 및 시간에 걸쳐 전문성 개발을 지원하는 보다 프로그램적인 접근 방식으로 발전했습니다.

FD는 교육과 학습에 도움이 되는 조직과 기관 내의 변화를 옹호하는 데 점점 더 관심을 갖게 되었습니다(Leslie 2014). FD의 야망은 또한 다음과 같이 확장되었습니다. 

• FD 참가자의 즉각적인 요구를 충족하는 것을 넘어
• 교육 커리큘럼과 주관 기관 내에서 업무 및 학습의 질을 향상시키는 데 필요한 것에 더 중점을 두는 방향

FD is now a regular feature in most schools, specialty colleges, regulatory bodies and HPE organisations (Steinert 2018). The scope and nature of FD evolved

• from a reliance on occasional expert-led workshops and training events
• toward a more programmatic approach to supporting professional development across multiple sites, roles and over time.

FD became increasingly concerned with advocating for change within organisations and institutions that benefit teaching and learning (Leslie 2014). The ambitions of FD also have extended

• beyond meeting the immediate needs of FD participants,
• toward a greater focus on what is required to enhance the quality of working and learning within training curricula and their host institutions.

전 세계적으로 FD 활동이 확대되면서 FD 제공의 품질과 조직의 무결성에 대한 기대치가 높아졌습니다. 국제 기구인 유럽의학교육협회(AMEE)는 여러 환경에서 전문성을 동원하여 공통적으로 합의된 품질 표준을 개발할 수 있는 유리한 위치에 있습니다. 2012년에 제정된 AMEE 우수성에 대한 열망 상은 FD를 포함한 광범위한 HPE 활동 전반에 걸쳐 표준을 제공하고 성과를 인정합니다. 우수성 기준은 기존 FD 프로그램의 품질을 평가하는 데 유용한 지표를 제공할 뿐만 아니라 향후 FD 프로그램 개발을 안내하는 프레임워크도 제공합니다. 이 가이드는 FD ASPIRE 기준(표 1 참조)을 사용하여 직장 및 기관에서 FD 제공 및 학술에 대한 프로그램적 접근 방식을 수립하려는 보건 전문직 교육자를 위한 구조를 제공합니다.

The expansion of FD activity worldwide was accompanied by increasing expectations of quality and organisational integrity in FD delivery. As an international organisation, the Association for Medical Education in Europe (AMEE) is well positioned to mobilise expertise across settings to develop commonly agreed quality standards. The AMEE ASPIRE to excellence awards, established in 2012, provide standards and recognise achievements across a broad range of HPE activity, including FD (available from: https://www.aspire-to-excellence.org/Areas±of±Excellence/). The ASPIRE to excellence criteria not only provide a useful metric for evaluating the quality of extant FD programmes, but also provide a framework to guide the development of future FD programmes. This guide uses the FD ASPIRE criteria (see Table 1) to provide a structure for health professions educators who are attempting to establish programmatic approaches to FD delivery and scholarship in their workplaces and institutions.

가이드 섹션
Guide sections

• 섹션 1에서는 FD를 정의하고, FD의 범위를 설명하며, FD 프로그램 개발을 위한 단계별 접근 방식을 제공합니다. 또한 섹션 1에서는 ASPIRE FD 품질 표준을 사용하여 FD 프로그램을 위한 조직적 프레임워크를 제공합니다.
  
• 섹션 2에서는 섹션 1에서 설명한 교수진 개발 프로그램의 조직적 프레임워크가 새로운 의과대학의 교수진 개발 팀에 어떻게 적용되는지 설명하기 위해 실제 사례를 제공합니다.
  
• 섹션 3에서는 FD의 주요 격차, 즉 교수진 개발의 학술을 다룹니다. 이 섹션에서는 FD 학술 및 평가에 대한 프로그램적 접근 방식을 수립하는 데 도움이 되는 인사이트와 제안을 제공합니다.
• Section 1 defines FD, describes the scope of FD and provides a stepped approach towards the development of an FD programme. In addition, Section 1 uses the ASPIRE FD quality standards to provide an organisational framework for FD programmes.
• Section 2 provides a worked example to illustrate how the organisational framework for faculty development programmes outlined in Section 1 apply in the context of a faculty development team in a new medical school.
• Section 3 addresses a major gap in FD, i.e. scholarship of faculty development. The section offers insights and suggestions to support the establishment of a programmatic approach to FD scholarship and evaluation.

ASPIRE 기준
The ASPIRE criteria

FD에 대한 ASPIRE 기준은 품질 기준 외에도 FD 프로그램에 포함되어야 하는 유용한 구조적 특징을 제공합니다. 이 기준은 양질의 FD 프로그램의 특성으로 다음을 강조합니다(상자 1).
In addition to quality standards, the ASPIRE criteria for FD provide a useful set of structural features that a programme of FD should encompass. The criteria emphasise the following as characteristics of a quality FD programme (Box 1).

FD 정의
Defining FD

• 초기 정의에서는 FD를 교사의 교수 역할에 대비하는 것으로 설명했습니다(Bland and Stritter 1988). 임상의와 기초 과학자의 교육 및 추후 연구에 대한 지식과 기술을 향상시키는 데 중점을 두었습니다.
• 이후 FD의 범위가 확대되면서 보건 전문가가 교사, 교육자, 리더, 관리자 및 학자로서 지식, 기술 및 행동을 개선하기 위해 추구하는 모든 활동을 지원하는 것과 같이 보다 광범위한 정의가 이루어졌습니다(Steinert 2014). 새로운 정의는 더 넓은 활동 범위를 포함할 뿐만 아니라 FD가 교사와 장기적인 관계를 유지하는 것으로 포지셔닝합니다.
• Steinert(2009)는 교수개발의 목표를 '교수자에게 기관 및 교수 직책과 관련된 기술을 가르치고 현재와 미래 모두에서 활력을 유지하는 것'이라고 말했습니다(Steinert와 Mann 2006).
  • 따라서 교수개발은 초기의 일회성 워크숍과 강좌 제공에 초점을 맞추던 것에서 벗어나
  • 교직 생활 전반에 걸쳐 교사 개발을 지원하도록 설계된 보다 프로그램적인 관행으로 발전했으며, 질 향상, 리더십 개발, 조직 변화 및 교육 학술활동 등 광범위한 활동을 포함합니다.
• Early definitions described FD as preparing teachers for their teaching roles (Bland and Stritter 1988). The focus was on improving clinician and basic scientists’ knowledge and skills in teaching and later research.
• The subsequent growth in the scope of FD informed more expansive definitions such as supporting all activities that health professionals pursue to improve their knowledge, skills and behaviours as teachers, educators, leaders, managers and scholars (Steinert 2014). Not only do newer definitions encompass a broader scope of activity, but they also position FD as maintaining a longer-term relationship with teachers.
• Steinert (2009) indicated that the goal of faculty development is ‘to teach faculty members the skills relevant to their institutional and faculty position and to sustain their vitality, both now and in the future’ (Steinert and Mann 2006).
  • Thus, faculty development evolved from its early focus on the provision of episodic workshops and courses
  • towards a more programmatic practice designed to support teacher development across a working life and includes a broad palette of activities including quality improvement, leadership development, organisational change and educational scholarship.

FD의 범위
The scope of FD

전통적인 FD 실습의 범위에는 교수자가 직장에서 사용할 수 있는 관점과 도구를 제공하기 위해 고안된 워크숍, 심포지엄 및 간단한 개입이 포함되었습니다. 단기 과정은 HPE 석사 및 교사 개발 펠로우십과 같은 대학원 교사 개발 프로그램으로 발전했습니다. 21세기가 시작되면서 교육 및 학습의 질에 미치는 강력한 형성 효과 때문에 FD의 임무가 기관과 같은 사회 구조와의 참여를 포함해야 한다는 것이 점점 더 분명해졌습니다. 또한 교사는 리더십, 관리, 학술 등 교육 이외의 역할에서도 지원을 받아야 한다는 인식이 확산되었습니다. 따라서 FD는 많은 기관에서 학업 개발과 경력 개발을 위해 점점 더 중요한 지원을 제공하게 되었습니다. 따라서 FD는 작은 시작에서 시작하여 한편으로는 조직 내에서 교사를 위한 지원 환경을 구축하는 정책에 참여하고 다른 한편으로는 종단적 과정과 연구 기술 교육을 통해 HPE의 학술을 촉진하는 포괄적인 관행으로 성장했습니다. 
The traditional scope of FD practice included workshops, symposiums, and brief interventions that were designed to provide teachers with perspectives and tools that they could use in their workplaces. Short courses evolved into postgraduate teacher development programmes such as masters in HPE and teacher development fellowships. At the start of the 21st century, it became increasingly clear that the remit of FD needed to encompass engagement with social structures such as institutions, because of the powerful shaping effect they have on the quality of teaching and learning. It was also recognised that teachers needed to be supported in roles other than teaching such as leadership, management and scholarship. As such, FD came to provide increasingly vital support for academic development and career progression in many institutions. Thus, from small beginnings, FD grew into a comprehensive practice that on the one hand engages in the politics of establishing supportive environments for teachers within organisations and on the other facilitates the scholarship of HPE through longitudinal courses and research skills training.

현재 많은 학교와 HPE 조직에는 다양한 서비스와 지원을 제공하는 FD 팀, 부서 및 센터가 있습니다. FD의 중요성과 야망에 따라 교수진 개발자는 자신의 역할과 제공하는 서비스뿐만 아니라 자신의 개발과 지속적인 품질 개선에 참여하는 측면에서도 전략적이고 프로그램적인 개념화가 필요합니다. 
Many schools and HPE organisations now have teams, units and centres of FD that provide a wide variety of services and support. The importance and ambition of FD requires faculty developers to be strategic and programmatic in conceptualising not only their roles and the services that they provide, but also in terms of their own development and engaging in continuing quality improvement.

FD의 위치
Situated FD

전통적으로 FD의 목표는 교육 효과를 개선하는 것이었습니다(Leslie 외. 2013). 이러한 접근 방식은 중재를 개발하고 평가하는 데 중점을 두었지만 학습 전이 및 지속 가능성에 대한 문제에 직면했습니다(Hafler 외. 2011). 최근에는 교육자들이 한 맥락에서 만들어진 교육적 개입이 다른 교육 또는 임상 현장에 잘 적용되지 않을 수 있다는 점을 점점 더 인식하고 있습니다(De Rijdt 외. 2013; Singh 외. 2014; Cantillon 외. 2019). 이로 인해 FD에서 보다 상황에 맞는 접근법이 개발되고 구성원들이 서로 교류하고 배우는 교육자 직장 커뮤니티를 구축하는 데 중점을 두게 되었습니다. 
Traditionally the aim of FD was to improve teaching effectiveness (Leslie et al. 2013). This approach led to a focus on developing and evaluating interventions but encountered problems with learning transfer and sustainability (Hafler et al. 2011). More recently, educators increasingly recognize that educational interventions created in one context may not translate well to other educational or clinical workplaces (De Rijdt et al. 2013; Singh et al. 2014; Cantillon et al. 2019). This led to the development of more situated approaches in FD and to an emphasis on establishing workplace communities of educators in which members interact with and learn from each other.

교수진 개발자와 FD 프로그램은 상황과 복잡성에 적응할 수 있어야 합니다(오설리반과 어비 2011; 스타이너트 외. 2021). FD는 교육자를 위한 전문가 주도의 컨설팅 서비스가 아니라 교사가 자신의 업무 환경에서 교육 솔루션을 개발하고 만들 수 있도록 지원하는 적응적이고 촉진적인 관행으로 점진적으로 자리매김하고 있습니다. FD의 위치 변화는 FD 프로그램을 구성하는 요소에 영향을 미칩니다. 이를 고려하기 위해서는 FD 프로그램의 의미를 정의할 필요가 있습니다. 
Faculty developers and FD programmes should become adaptive to context and complexity (O’Sullivan and Irby 2011; Steinert et al. 2021). Rather than being an expert-led consultancy service for educators, FD is progressively positioned as an adaptive and facilitative practice that enables teachers to develop and create educational solutions in their own workplace contexts. The situated turn in FD has implications for what constitutes an FD programme. To consider this, we need to define what we mean by an FD programme.

FD 프로그램의 개념
The concept of an FD programme

FD 프로그램의 구조나 정의가 확립되어 있지 않은 상황에서 FD 프로그램을 개념화하는 것은 어려울 수 있습니다. 저자들은 FD 프로그램이라는 용어를 사용하여 워크숍과 같은 개별 활동의 집합부터 종단적 교사 연수, 교사 CPD, 리더십 개발 및 학술의 복잡한 인프라에 이르기까지 모든 것을 설명합니다(Steinert 2010). 일회성 참여도 참여하는 사람들에게는 가치가 있지만, 조직의 FD 역량과 FD를 지원하는 데 필요한 조직 구조를 개발하려면 보다 프로그램적인 접근 방식이 필요합니다(McLean 외. 2008; Steinert 2014). 이 가이드의 목적상, 우리는 FD 프로그램을 교육 실습, 리더십 또는 교육 학술의 촉진 및 지원을 조직하는 체계적이고 지속적인 접근 방식으로 정의합니다(ASPIRE 기준 1). 이러한 관점에서 FD 프로그램의 개념은 체계적으로 통합된 다양한 접근 방식을 사용하여 시간이 지남에 따라 FD 서비스 및 지원을 제공하겠다는 내재적 약속을 의미합니다. 
Conceptualising an FD programme can be challenging in the absence of an accepted structure or definition. Authors use the term FD programme to describe everything ranging from a collection of individual activities such as workshops to a complex infrastructure of longitudinal teacher training, teacher CPD, leadership development and scholarship (Steinert 2010). Whilst one-off engagement is of value to the people who participate, developing organisational FD capacity and the organisational structures required to support FD, needs a more programmatic approach (McLean et al. 2008; Steinert 2014). For the purposes of this guide, we define an FD programme as a systematic and continuing approach to organising the facilitation and support of educational practice, leadership and/or educational scholarship (ASPIRE Criterion 1). Using this perspective, the concept of an FD programme implies an inherent commitment to providing FD services and support over time using different approaches that are systematically integrated.

FD 프로그램을 구성하는 요소를 개념화할 때 FD의 범위를 고려해야 합니다(Steinert 2014). 스타이너트(2014)는 상자 2에 나열된 FD 실천의 7가지 영역을 제안했습니다. 
The scope of FD must be considered when conceptualising what constitutes an FD programme (Steinert 2014). Steinert (2014) suggested seven domains of FD practice listed in Box 2.