Articles (Medical Education)/교수개발(Faculty Development)

전공의의 Core EPA를 위한 교수개발의 공유된 정신모형 개발(Acad Med, 2017)

Meded. 2017. 10. 27. 10:43

2017. 10. 27. 10:43

전공의의 Core EPA를 위한 교수개발의 공유된 정신모형 개발(Acad Med, 2017)

Constructing a Shared Mental Model for Faculty Development for the Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency

Michele A. Favreau, PhD, MSEd, MACM, Linda Tewksbury, MD, Carla Lupi, MD, William B. Cutrer, MD, MEd, Janet A. Jokela, MD, MPH, and Lalena M. Yarris, MD, MCR, for the AAMC Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency Faculty Development Concept Group

신뢰할 수있는 전문 활동 (EPA)은 현재의 의사 수련 연속체를 뒷받침하는 역량 기반 의료 교육 모델에 최근에 추가 된 것입니다.

EPA는 전문가가 충분한 수준의 역량을 획득하면 수행하도록 위임되는 실제/핵심 업무/직장 활동이다.
더 간결하게, EPA는 "역량을 임상 행위로 translate한다."
즉, 그들은 학습자가 자신의 능력을 입증하는 진정한 임상 활동을 설명합니다.

Entrustable professional activities (EPAs) are a recent addition to the competency-based medical education model that undergirds the current physician training continuum.

EPAs are real-life, core professional or workplace activities that a professional is entrusted to perform once she or he has attained a sufficient level of competency.1–4
More succinctly, EPAs “translate competencies into clinical practice.”3
That is, they describe the authentic clinical activities in which learners demonstrate their competence.

평가 위임 연속체(assessment–entrustment continuum)에 참여하는 교수진 교사가 있다.

이 연속체의 한쪽 끝에는 주로 직장에서 학습자와 상호 작용하는 교수진이 있습니다. 각 교실마다,이 교수진은 학습자가 독립적으로 수행 할 것을 신뢰하는 것에 대한 결정을 내립니다. 이 역량은 직접적인 관찰을 통해 학습자의 성과를 평가하는 데 매우 적합합니다. 이러한 결정은 결국 위탁 결정을 inform할 수 있습니다.
연속체의 다른 쪽 끝에는 총괄적summative 위탁 결정을 내리기 위해 사용 가능한 모든 데이터를 검토하는 교육자가 있습니다.

faculty educators who participate in the assessment–entrustment continuum :

At one end of this continuum are the faculty who primarily interact with learners in the workplace. During each encounter, these faculty make decisions about what they trust learners to do independently. In this capacity, they are well suited to assess learner performance through direct observations; these decisions eventually may inform entrustment decisions.
On the other end of the continuum are the educators who review all available data to make summative entrustment decisions.

신뢰, 신뢰성 및 위탁 : 위탁을 위한 정신 모형 구축

Trust, Trustworthiness, and Entrustment: Constructing a Mental Model for Entrustment

ten Cate 등은 신뢰trust란 학습자와 감독자 사이의 상호 의존적인 노력으로서, "trustee의 행동에 취약해지는 것"에 대한 수용성(receptivity)를 포함하는 "관계형 자율성"에서 행exercise해진다. 따라서, 위임Entrustment은 학습자와 감독자 모두에게 사회적으로 복잡하고 공유 된 노력(socially complex, shared endeavor)을 구성합니다. 즉, 학습자는 supervisor가 위임을 결정하는 데 영향을 미치도록 자신의 entrustability를 보여주어야 한다.

ten Cate and colleagues9 proposed that trust is an interdependent endeavor between learner and supervisor, an exercise in “relational autonomy” that involves a receptivity to “being vulnerable to the actions of a trustee.” Entrustment, then, constitutes a socially complex, shared endeavor for both learner and supervisor.10 That is, the learner demonstrates her or his entrustability to influence supervisors’ decisions to confer entrustment.

신뢰Trust는 학습자의 역량과 독립성을 결정하는 열쇠입니다. 더욱이 이 신뢰 판단은 [복잡하고 다원적인] [직관적이고 관찰적인 평가]입니다. 신뢰는 임상 현장에서의 학습자 참여 수준을 높이는 "문지기gatekeeper"입니다. 이것은 점차적으로 임상 책임을 증가시키고, 임상에서의 "근접 발달 영역 (zone of proximal development zone)"에 지속적으로 참여함으로써 학습자가 능력을 개발하고, 감독 교수로부터 위탁 결정을 받을 수 있음을 입증하기 때문에 중요합니다. 관리자 / 학습자 상호 작용 및 관계는 직장 내에서 위탁의 가치있는 통화valuable currency를 구성합니다.

Trust is key to determining learner competence and independence.1–6 Further, this trust judgment is an intuitive and observational assessment that is both complex and multifactorial.6–16 Trust is the “gatekeeper” to increased levels of learner participation in the clinical workplace.17 This is significant because it is through gradually increasing clinical responsibilities and ongoing participation in the clinical “zone of proximal development”18 that the learner develops competence and demonstrates entrustability to achieve an entrustment determination from supervising faculty. Supervisor/ learner interactions and relationships then constitute a valuable currency of entrustment within the workplace.

신뢰성Trustworthiness은 위임의 결정을 내리는 데 필수적인 다차원 개념으로 나타났습니다. 오닐의 신뢰성 모델은 역량,
정직성
신뢰성

...측면을 포함하며, 각 요소는 신뢰성의 표현에서 서로 연결되어 있습니다.

Trustworthiness has emerged as a multidimensional concept that is essential to making decisions of entrustment.3,19 O’Neill’s20 model of trustworthiness includes aspects of

competence,
honesty, and
reliability,

...each of which is connected to the others in the expression of trustworthiness.

케네디 (Kennedy)와 동료들은 다음을 포함하는 4 차원 신뢰도 모델을 설명했다.

(1) 임상 지식과 기술,
(2) 자신의 지식 한계에 대한 분별력 또는 인식,
(3) 자료 수집에 대한 성실성과 완결성, 근면한 후속 follow-up
(4) 관리자와의 상호 작용에서의 진실성 또는 정직함.

Kennedy and colleagues19 described a four-dimensional model of trustworthiness that included the following:

(1) clinical knowledge and skills,
(2) discernment or the awareness of one’s own knowledge limits,
(3) conscientiousness or the comprehensiveness of data gathering and diligence in follow-up, and
(4) truthfulness or the level of honesty in one’s interactions with a supervisor.

ten Cate는 위임 결정에 영향을 미치는보다 광범위한 기능을 통해 신뢰성에 대한 개념을 해석했습니다. 포함 된

(1) 학습자의 속성,
(2) 관리자의 속성,
(3) 감독자 / 학습자 관계,
(4) 위임을위한 상황 맥락, 그리고
(5) EPA의 복잡성 수준.

ten Cate3 interpreted the notion of trustworthiness through a broader set of features that impact entrustment decisions. These included

(1) attributes of the learner,
(2) attributes of the supervisor,
(3) the supervisor/learner relationship,
(4) the situational context for entrustment, and
(5) the level of complexity of the EPA.

감독 스타일,
의학 용어의 유창함,
감독자의 임상 기술 능력
서로 다른 비교 가능성 기준 (특히 자아)

...은 위탁 결정에 영향을 줄 수있는 추가 특성입니다.

Supervisory style,21
fluency in the language of medicine,19
supervisors’ clinical skills abilities, and
differing comparability points of reference (most notably self)22

...are additional characteristics proposed to affect entrustment decisions.

따라서 신뢰Trustworthiness는 학습자와 감독자가 서로의 관계와 상호 작용을 통해 형성되는 특성입니다. 학습자는 위탁을 성취하기위한 목적으로 신뢰할 수 있음을 입증해야 하며, 마찬가지로 임상 교수는 trustworthiness를 롤모델하여 학습자의 임상 참여를 촉진하고 발전시켜 긍정적 인 직장 환경을 조성하고 학습을 최적화 할 수 있다.

Trustworthiness, then, is a trait that both the learner and supervisor shape through their relationships and interactions; the learner demonstrates trustworthiness for the purposes of achieving entrustment, and likewise the clinical faculty member role models trustworthiness to catalyze and advance learners’ clinical participation, to create a positive workplace environment, and to optimize learning.17,23,24

위탁 결정의 궁극적 인 목표는 "학습자의 미래 행동을 예측하고 환자를 유능하게 돌보는 잠재력을 평가하는 것"입니다. 이러한 유형의 결정을 내리기 위해서는 교수진의 관찰 기술 개발 및 학습자의 관찰 된 행동 분석 및 해석 능력이 필요합니다 . 임상 교수진 감독자는 또한 학습자의 위탁에 효과적으로 참여하기 위해 자각, 경험 및 임상 기술 전문 지식의 수준을 높여야합니다.

The ultimate goal of an entrustment decision is to “predict learners’ future behaviors and assess their potential to competently care for patients.”17 Making these types of decisions requires the development of faculty members’ observation skills and ability to analyze and interpret learners’ observed behaviors. Clinical faculty supervisors also must possess a heightened level of self-awareness, experience, and clinical skills expertise to effectively participate in the entrustment of learners.17,22

EPA 문헌의 중요한 합성에 기초하여, 우리는 핵심 EPA 교수진 개발을위한 공유 된 정신 모델의 구조로서 다음 네 가지 차원을 확인했다 :

(1) authentic 근무 환경에서의 관찰 기술 (직장 기반 평가),
(2) 피드백 및 코칭 기술,
(3) 원하는 행동과 태도에 대한 적절한 역할 모델링을 보장하는 자기 평가 기술 (성찰적 실천 포함)
(4) transformative EPA 문화를 가르치는 실천 공동체를 통해 개발 된 동료지도 기술.

Based on this critical synthesis of the EPA literature, we identified the following four dimensions as constructs for a shared mental model for Core EPA faculty development:

(1) observation skills in authentic work environments (workplace-based assessments),
(2) feedback and coaching skills,
(3) self-assessment skills (including reflective practice) that ensure the appropriate role modeling of desired behaviors and attitudes, and
(4) peer guidance skills developed through a community of practice that inculcates a transformative EPA culture.

Authentic setting에서 관찰 스킬을 향상시켜주는 교수개발

Faculty Development to Foster Observation Skills in Authentic Settings

Steinert와 동료들은 핵심 EPA를 가르치는 데 적용 할 수있는 교수 개발 프로그램에서 경험 학습(experiential learning)의 가치를 설명했습니다. 그들은 즉각적인 타당성과 실용성이 핵심이라고 주장했다.

Steinert and colleagues25 described the value of experiential learning in faculty development programs, which is applicable to teaching the Core EPAs. They also posited that “immediate relevance and practicality are key.”

직장 환경에서의 관찰은 core EPA를 교육하고 평가할 때 특히 중요합니다. 교수가 학습자의 신뢰 특성(attributes of trustworthiness)을 촉진하고 평가할 수있는 기회를 제공하기 때문입니다. 학습자는 근무지에서 복잡하고 예측할 수없는 작업에 노출되며, 퍼포먼스는 오락가락 할 수 있습니다. Authentic 환자 활동에 깊이 관여하고있는 학습자를 관찰 할 수있는 시간은 학습자와 교사 감독자 간의 신뢰 구축에 도움이 될 수 있습니다. 학습자는 자신을 관찰해본 경험이 있고 환자 치료 경험을 공유 할 시간이 있었던 교수 감독자(faculty supervisor)에게 도움을 요청할 가능성이 더 높다.

Observations in workplace settings are particularly important in teaching and assessing the Core EPAs as they allow faculty the opportunity to promote and assess the attributes of trustworthiness in learners.27 Learners are exposed to complex, unpredictable tasks in the workplace, and their performance may fluctuate, which can challenge their sense of competence.28 Taking time to observe learners who are deeply engaged in authentic patient activities can help build trust between the learner and faculty supervisor. Learners will likely be more willing to seek help from a faculty supervisor who has taken the time to observe her or him and share in the patient care experience.29

Core EPA에 따라 위임을 달성하기위한 Workplace observations은 학습자의 요구를 실시간으로 식별하고 다루는 데 중점을 두어야합니다. 이로써 학습자가 불확실성과 약점 영역을 공개하는 신뢰 관계를 가능하게합니다. 환자와 engage하는 학습자를 관찰한다면, 교수가 수집 한 정보와 학습자가 제공 한 정보 간의 불일치를 식별하고 토론 할 수있는 기회를 제공합니다.

Workplace observations to drive attainment of entrustment according to the Core EPAs should be focused on identifying and addressing learners’ needs in real time. This enables a trusting relationship in which the learner is comfortable disclosing uncertainties and areas of weakness. Observations of learners engaged with patients provide additional opportunities for faculty to identify and discuss any inconsistencies between the information gathered and the information presented by the learner.

따라서 workplace 내에서 core EPA를 가르치고 평가하는 것은 직접 관찰과 직장 기반 평가 기술(direct observation and workplace-based assessment skills)을 향상시키는 교수 개발을 요구합니다. 이들은 신뢰할수 있는 평가를 촉진하기 위해서는, 이러한 것이 교수진과 학습자 간의 강력하고 신뢰있는 파트너십의 맥락에서 발생해야합니다

Thus, teaching and assessing the Core EPAs in the workplace calls for faculty development that promotes direct observation and workplace-based assessment skills. These need to occur in the context of strong, trusting partnerships between faculty and learners to facilitate the assessment of trustworthiness

피드백과 코칭 기술을 촉진하는 교수개발

Faculty Development to Foster Feedback and Coaching Skills

학습자를 직접 평가할 수있는 기회를 가진 임상 교수진은 실시간 위임 결정을 포함하여 직장 기반 평가에 참여하는 데 적합합니다. 종단 기간 동안 수집 된 각 실시간 평가 데이터 포인트는 고부담, 총괄적 위임 결정에 inform할 수 있는 잠재력을 가지고 있습니다. 또한 각 관찰이 구체적이고, 시기 적절하고, 면대면 피드백으로 이어질 수 있다면 학습자의 성과를 향상시킬 수있는 기회를 제공합니다.

Clinical faculty who have the opportunity to directly assess learners are uniquely suited to participate in workplace-based assessments, including real-time entrustment decisions. Each real-time assessment data point collected over a longitudinal period of time has the potential to inform high-stakes, summative entrustment decisions. Each one also offers an opportunity to improve learner performance, if those observations can be translated into specific, appropriately timed, face-to-face feedback encounters.30

최근 피드백 연구는 피드백 전달에서 피드백에 대한 학습자의 응답성에 영향을 미치는 요소를 탐구하는 방식으로 전환했습니다. 이는 피드백 수용 및 통합을 위한 필수 단계입니다.
또한, 학습자의 피드백 추구 행동의 중요성이 강조되었으며, 이러한 행동을 조장하는 구체적인 조언이 EPA의 교육 및 평가 프로그램 개발로 전환 될 수 있습니다 .38
마지막으로, 감정emotion이 동기부여 및 의학 학습과 가지는 관계에 대한 새로운 이해는 핵심 EPA 성과 평가에 중요한 함의를 가지고 있으며, 미치므로 피드백 시스템을 설계 할 때 고려해야합니다.

Recently, the emphasis in the feedback literature has shifted from a focus on feedback delivery to an exploration of the factors that influence learner responsiveness to feedback, which is a necessary step towards acceptance and incorporation of feedback.
Furthermore, the importance of feedback-seeking behavior in learners has been highlighted, and specific tips to encourage this behavior may be translated to EPA teaching and assessment program development.38
Finally, our emerging understanding of the relationship of emotion to motivation and learning in medical education has important implications for Core EPA performance assessment and should be considered when designing feedback systems.37–39

교수개발 노력은 피드백 전달 방법뿐만 아니라 학습자의 반응과 수용에 영향을 미치는 요인에 대한 기본 교육을 포함해야합니다. 그러나 동기 부여가 된 교수진 및 수용성 학습자조차도 피드백 효과는 학습 환경의 문화에 따라 달라질 수 있습니다. 따라서 교수개발 노력에는 학습자 - 감독자 관계의 신뢰를 높이기 위해 특별히 고안된 시스템 및 커리큘럼이 포함되어야하므로, 교수는 종단적 코칭 역할에 놓이게 된다.

Faculty development efforts should incorporate not only feedback delivery methods but also foundational training regarding the factors that impact learner responsiveness and acceptance. However, even with motivated faculty and receptive learners, the effectiveness of feedback also may depend on the culture of the learning environment. Thus, faculty development efforts should include systems and curricula that are specifically designed to promote trusting learner– supervisor relationships, thereby placing faculty in a longitudinal coaching role.40,41

자기평가, 롤모델링, 성찰적 실천을 위한 교수개발

Faculty Development to Foster Self-Assessment, Role Modeling, and Reflective Practice

Eva와 Regehr42는 self-assessment가 건강 전문가의 학습자와 실무자에게는 필수 기술이라고 지적했다. 그러나 연구 결과에 따르면 unguided review에만 집중할 때 자체 평가는 종종 부정확합니다.

Sargeant와 동료들은 외부 정보 및 내부 데이터 소스를 사용하여 자신의 능력을 평가하는 프로세스 인 "informed self-assessment"가 필요하다고 제안했습니다.
슈마허 (Schumacher)와 동료 연구원은 "자기 주도적 자기 평가 (self-directed self-assessment)"와 유사한 구조를 묘사했는데, 이것은 여러 가지 외부 정보원을 찾아 내서 더 강력한 자기 평가를 만드는 개인의 능력에 달려있다.

이러한 유형의 자체 평가는

정보의 다양한 해석 가능성,
내부 및 외부 맥락의 영향 및 긴장,
정보에 대한 다양한 대응 가능성..으로 인해 복잡합니다.

Eva and Regehr42 noted that selfassessment is an essential skill for learners and practitioners in the health professions. Studies indicate, however, that self-assessments are often inaccurate when they focus solely on unguided reviews.42

Sargeant and colleagues43 suggested that what is needed is “informed self-assessment,” a process which uses external and internal data sources to generate an appraisal of one’s own abilities.
Schumacher and colleagues44 described a similar construct in “self-directed self-assessment,” which is dependent on an individual’s ability to identify and seek out multiple external sources of information to create a more robust self-assessment.

This type of self-assessment is complex because of the

potential for different interpretations of information,
internal and external contextual influences and tensions, and
assorted responses to information.43

교수진은

자신의 능력에 관한 양질의 내부 및 외부 데이터 소스를 식별하기 위한
요청 된 피드백을 적절히 해석하고 적용 할 수 있게 해주는 자기 인식 교육self-awareness training을 강화하기 위한

...기술이 필요합니다.

Faculty need the skills

to identify highquality, internal and external data sources regarding their own abilities and
heightened self-awareness training to be able to adequately interpret and apply the solicited feedback.

적시에 성찰하는 것이 자기 평가의 또 다른 측면입니다. 성찰은 자기평가를 보완하여 위임 수준을 높이는 데 필요한 학습을 지원하기 위해 필요하며, 이는 교수 교육자와 학습자 모두에게 필요하다. 자신의 관행 내에서 이러한 행동을 보여주는 교수진은 학습자를 위한 모범적 롤모델이자 교수 교육자를 위한 동료 코치가 되어서, [buy-in을 촉진하고, 정보에 근거한 자기 평가를 개발하려는 욕구를 불러 일으킬 수 있다]

Just-in-time reflection in practice is another facet of self-assessment.42,45 Reflection must supplement self-assessment to support the learning necessary for increasing levels of entrustment for both the faculty educator and learner. Faculty demonstrating these behaviors within their own practices can serve as exemplary role models for learners and peer coaches for faculty educators to foster buy-in and instill a desire to develop informed self-assessment.

실천공동체로서 교수개발

Faculty Development as a Community of Practice

Wenger46은 실천 공동체를 "자신이 하는 일에 대한 관심이나 열정을 공유하고 정기적으로 상호 작용하면서 어떻게 해야하는지 배우는 사람들의 그룹"으로 정의합니다. 위임 의사 결정의 복잡성을 교수진 교육자의 교육적 역할과 책임으로 해석하는 것은 독특한 도전을 가져옵니다. 왜냐하면 위탁 결정은 사회적 과제만큼이나 인지적 과제이기 때문입니다.

Wenger46 defines communities of practice as “groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it as they interact regularly.” Translating the complexities of entrustment decision making into the educational roles and responsibilities of faculty educators brings unique challenges because entrustment decision making is as much a cognitive task as it is a social task.

Core EPA 주변의 실천 공동체를 구축하는 것은 임상 교육자를 위하여 동료지원/코칭/가이드 등의 빌트인 네트워크를 제공하는 것이며, 위임의 문화적, 교육적 구성을 사회화하는 것이다. 위임 공동체(community of entrustment)를 만드는 것은 지속적인 상호 작용, 협력 및 공유 된 지침을 통해 "사회적 학습"을 위한 맥락을 제공합니다. 이는 또한 "합법적 인 주변 장치 참여"를 위한 맥락을 제공하는 것이기도 하다. 즉, 위탁 결정의 모든 수준에 관여하는 모든 임상 교수진은 위탁 프로세스에 가치있는 공헌을 할 수 있습니다.

Establishing communities of practice around the Core EPAs simultaneously provides a built-in network of peer support, coaching, and guidance for clinical educators while socializing cultural and educational constructs of entrustment. Creating a community of entrustment provides a context for “social learning”47,48 through ongoing interaction, collaboration, and shared guidance. It likewise provides a context for “legitimate peripheral participation”48—that is, all clinical faculty who are involved at all levels of entrustment decision making are able to make valuable contributions to the entrustment process.

Steinert 등은 동료 공동체community of peers의 역할을 강조했으며, 동료공동체는 정보와 아이디어의 지속적인 교환을 가능하게하는 롤모델이자, "변화를 촉진하고 유지할 수 있도록 동료 지원"을 제공하는 전문가 네트워크이다.

따라서 위임 공동체의 설립은 [위탁 교육자entrustment educators 및 의사 결정권자로서의 교수진의 지속적인 개발, 지원 및 사회화]를 위해 필수적입니다.

Steinert and colleagues25 underscored the role of a community of peers both as role models to enable the ongoing exchange of information and ideas and as a professional network of “collegial support to promote and maintain change.” Thus, the establishment of communities of entrustment is essential to the ongoing development, support, and socialization of faculty as entrustment educators and decision makers.

독특한 위임 환경으로서의 UME

UME as a Unique Entrustment Environment

현재의 UME의 임상 학습 환경에서는 여러 다양한 환경에서 다양한 전문 분야의 다양한 임상 교수 및 레지던트에게 학습자를 비교적 짧게만 노출시키고 있다. 비록 이러한 다양성이 풍부한 직장 기반 평가의 기회를 제공하지만, 궁극적으로 학습자 평가에 정보를 제공하는 학습자-관리자 관계의 형성을 방해 할 수도 있습니다.

The current UME clinical learning environment is still one of relatively brief exposures for learners to a wide variety of clinical faculty and residents from multiple specialties in many different settings. Although this variety presents the opportunity for rich workplace-based assessments, it also may hinder the formation of longitudinal learner–supervisor relationships that ultimately informed learner assessment.

Hauer와 동료들은 주니어 교수가 위임 결정에 효과적으로 기여하기 위해 필요한 경험과 기술을 아직 갖추고 있지 못하다고 말했습니다. 이 제안은 UME의 현재 교육 관행에 맞지 않는 것으로 보인다. 주니어 교수진, 레지던트, 동료는 모두 의대생을 감독하고 가르치며 위탁 결정에 기여합니다. 이 그룹의 교육자들은 또한 그들의 교육 환경에서 학습자의 성실성, 신뢰성, 분별력에 관한 중요한 관찰을합니다.

Hauer and colleagues17 suggested that junior faculty do not yet possess the necessary experience and skills to effectively contribute to entrustment decisions. This suggestion seems to run counter to current educational practices in UME. Junior faculty, residents, and fellows all supervise and teach medical students and contribute to entrustment decisions. This group of educators also makes important observations regarding learners’ conscientiousness, truthfulness, and discernment in their educational environments.

교수개발 노력은 그들의 구체적인 역할을 기반으로, unique 요구를 겨냥해야합니다.

faculty development efforts should specifically target the unique needs of faculty based on their role.

궁극적으로 위임 시스템이 안전한 환자 치료를 극대화하고 연수생의 학습을 최적화하기 위해서는, 위탁에 대한 모든 교육자의 기여의 역할과 가치를 명확하게 정의해야합니다.

Ultimately, an entrustment system that both maximizes safe patient care and optimizes trainees’ learning must clearly define the role and value of all educators’ contributions to entrustment,

(위임에) 참여하는 주니어 교수 및 기타 의사 연수생은 위임 공동체의 지속 가능성에 필수적입니다. 주니어 교수들이 progress 함에 따라, 주니어 교수들은 자신의 entrustment expertise을 학습자 및 동료에게 더 잘 기여할 수있게되어, 재생 가능하고 지속 가능한 위탁 공동체를 창출하게됩니다.

Engaging junior faculty and other physician trainees is essential to the sustainability of the entrustment community of practice. As junior educators progress in their careers, they will be better able to contribute their entrustment expertise to their learners and peers, thus creating a renewable and sustainable entrustment community.

진화하는 Core EPA 위임 프레임 워크에서 위임 결정을 내리는 것은 GME보다 UME 환경에서 더 어려울 수 있습니다. 예를 들어, 레지던트 교육 프로그램의 교수진은 대개 임상 부서에 상주하므로 실제 물리적 공동체가보다 쉽게 합체 할 수 있습니다.

그러나 UME에서는 교수진이 여러 임상 부서에 분산되어 있으며 여러 기관 사이트에 분산되어 있기 때문에, 물리적으로 응집력있는 공동체를 구성하기 쉽지 않다.
또한 UME 교수진은 환자 치료 활동에서 의대생의 역할을 주변부 역할로 할당할 수 있고, 이것은 Core EPA에 참여할 수있는 기회를 제한하게 된다.
마지막으로, 전문 분야의 UME 교수진은 개별 의료 학생과 보내는 시간이 적어서, 감독자 - 학습자 연속성을 제한하게 되고, GME 환경만큼 종단적 위탁 파트너십을 발달시키기 어렵게 만든다.

Within the evolving Core EPA entrustment framework, making entrustment decisions may prove more challenging in the UME environment than in the graduate medical education environment. For example, the majority of faculty in residency training programs typically reside in one clinical department, allowing for the physical community of practice to more easily coalesce.

In UME, however, faculty members are distributed across many clinical departments and increasingly across multiple institutional sites, neither of which readily supports a physically cohesive community of practice.
Additionally, UME faculty may assign medical students to more peripheral roles in patient care activities which could limit learners’ opportunities to participate in some of the Core EPAs.
Finally, UME faculty from across specialties spend less time with individual medical students, which may limit supervisor–learner continuity and the establishment of longitudinal entrustment partnerships to the same degree that they develop in graduate medical education settings.

Conclusions

we have developed a list of recommendations and research questions (see Lists 1 and 2).

List 1

교수개발 제안

Faculty Development Recommendations From the Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency Faculty Development Concept Group

• 학부 의학 교육 (UME)의 교육자를위한 위임을 위한 공유 정신 모델을 개발하고 보급합니다.

• Develop and disseminate a shared mental model for entrustment for educators in undergraduate medical education (UME).

• 교수와 학습자 짝을 이루어 공유 위임shared entrustment, 상호 피드백 추구 행동, 의미있는 학습자 - 교육자 파트너십 문화를 가르칩니다.

• Pair faculty and learner development to better inculcate a culture of shared entrustment, reciprocal feedback-seeking behaviors, and meaningful learner–educator partnerships.

• 종단적 관찰과 신뢰를 증진시키기 위한 관계를 지원하는 의과대학 교육과정을 구성합니다.

• Structure medical school curricula to support longitudinal observations and relationships to foster trust.

• [환자 안전]과 [학습자 개발]을 보장하기 위해 UME 교육자의 이중 역할을 효과적으로 수행하는 데 필요한 지침과 행동을 명확하게 정의하십시오.

• Clearly define the guidelines and behaviors necessary for effectively fulfilling the dual roles of UME educators to ensure both patient safety and learner development.

• informed 자가 평가 교육 및 연습을 통해 학습자 평가에 대한 교수의 variability를 줄입니다.

• Reduce variability in faculty members’ assessments of learners through informed self-assessment training and practice for faculty.

• 교수진이 정보에 근거한 자기 평가 및 피드백 추구 행동을 지속적인 성과 향상으로 통합하기 위해 deliberate practice에 참여할 수있는 여러 기회를 창출하십시오.

• Create multiple opportunities for faculty to engage in deliberate practice to integrate informed self-assessment and feedback-seeking behaviors as continuous performance improvement.

• 교수의 rater skill development을 clinical skill development 프로그램과 align한다.

• Align faculty rater skills development with programs to advance faculty clinical skills development.

• Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency를 가르치고 평가하는 모든 교수진 교육자를위한 실천 공동체를 개발합니다.

• Develop communities of practice for all faculty educators who teach and assess the Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency.

List 2

미래 교수개발 연구 방향

Future Directions for Faculty Development Research From the Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency Faculty Development Concept Group

• 주거 진학을위한 핵심 수탁 사업 (핵심 EPA)과 관련된 위탁 판단에 종사하는 주니어 교수, 거주자 및 동료의 역할, 기부 및 교육은 무엇입니까? 주니어 위탁 교육자를 개발하고 지원하는 최선의 방법은 무엇입니까?

• 의대생과의 "짧은 상호 작용"에 전적으로 참여하는 교수진 교육자에게 핵심 EPA 위탁 판단에 대한 기여와 필요한 교육 필요성은 무엇입니까?

• 핵심 EPA와 위탁의 정의와 개념화에 대한 임상 교수진의 기본 이해를 어떻게 평가할 것인가? 이러한 이해는 훈련과 어떻게 다른가?

• 핵심 EPA 강의 및 평가의 "핵심 내용"은 무엇입니까? 이 핵심 내용을 교수진의 성과에 가르치는 것이 미치는 영향은 무엇입니까?

• 학부 의학 교육 (UME)의 교육자에게 필요한 수준의 교수진 개발을 달성하려면 시간, 보상 및 승인과 관련하여 어떤 수준의 시스템을 지원해야합니까?

• 환자 안전과 학습자 개발의 균형을 유지하기 위해 높은 지분의 위탁 결정에 필요한 시스템 유형은 무엇입니까?

• 위탁 과정에서 UME 교육자가 의미있는 참여를하도록 현재 UME 교육 환경의 장벽은 무엇입니까?

• 위탁 평가 도구의 설계 및 구현에 교수진을 어떻게 참여시킬 수 있습니까?

• 교수진이 요약 위임 결정을 효과적으로 내리는 데 필요한 구체적인 지식, 기술 및 태도는 무엇입니까?

• What are the roles, contributions, and training for junior faculty, residents, and fellows engaged in entrustment judgments related to the Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency (Core EPAs)? What are the best approaches to develop and sup junior entrustment educators?

• What are the contributions to Core EPA entrustment judgments and the necessary training needs for faculty educators who solely engage in “brief interactions” with medical students?

• How do we assess the baseline understanding of clinical faculty regarding the definition and conceptualization of the Core EPAs and entrustment? How does this understanding change with training?

• What is the “core content” of Core EPA teaching and assessment? What is the impact of teaching this core content on faculty performance?

• What level of systems support, in terms of time, compensation, and acknowledgment, will be necessary to achieve the level of faculty development required for educators in undergraduate medical education (UME)?

• What types of systems are needed for high-stakes entrustment decisions to balance patient safety and learner development?

• What are the barriers in the current UME educational environment to meaningful engagement for UME educators in the entrustment process?

• How do we involve faculty in the design and implementation of entrustment assessment tools?

• What are the specific knowledge, skills, and attitudes necessary for faculty to effectively make summative entrustment decisions?

5 Englander R, Aschenbrener CA, Call SA, et al. Core entrustable professional activities for entering residency. MedEdPORTAL. https://www.mededportal.org/icollaborative/ resource/887. Published May 28, 2014. Accessed October 4, 2016.

6 Ten Cate O, Billett S. Competency-based medical education: Origins, perspectives and potentialities. Med Educ. 2014;48:325–332.

9 ten Cate O, Hart D, Ankel F, et al. Entrustment decision making in clinical training. Acad Med. 2016;91:191–198.

10 Rekman J, Gofton W, Dudek N, Gofton T, Hamstra SJ. Entrustability scales: Outlining their usefulness for competency-based clinical assessment. Acad Med. 2016;91:186– 190.

14 Ten Cate O. What is a 21st-century doctor? Rethinking the significance of the medical degree. Acad Med. 2014;89:966–969.

16 Ten Cate O. Competency-based education, entrustable professional activities, and the power of language. J Grad Med Educ. 2013;5:6–7.

20 O’Neill O. What we don’t understand about trust [TED talk]. https://www.ted.com/talks/ onora_o_neill_what_we_don_t_understand_ about_trust. Filmed June 2013. Accessed October 4, 2016.

37 Eva KW, Armson H, Holmboe E, et al. Factors influencing responsiveness to feedback: On the interplay between fear, confidence, and reasoning processes. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2012;17:15–26.

38 Crommelinck M, Anseel F. Understanding and encouraging feedback-seeking behaviour: A literature review. Med Educ. 2013;47:232–241.

40 Watling C. Cognition, culture, and credibility: Deconstructing feedback in medical education. Perspect Med Educ. 2014;3:124–128.

43 Sargeant J, Armson H, Chesluk B, et al. The processes and dimensions of informed selfassessment: A conceptual model. Acad Med. 2010;85:1212–1220.

44 Schumacher DJ, Englander R, Carraccio C. Developing the master learner: Applying learning theory to the learner, the teacher, and the learning environment. Acad Med. 2013;88:1635–1645.

Acad Med. 2017 Jun;92(6):759-764. doi: 10.1097/ACM.0000000000001511.

Constructing a Shared Mental Model for Faculty Development for the Core EntrustableProfessional Activities for Entering Residency.

Favreau MA1, Tewksbury L, Lupi C, Cutrer WB, Jokela JA, Yarris LM; AAMC Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency FacultyDevelopment Concept Group.

Author information

1: M.A. Favreau is associate professor of pediatrics, and adjunct associate professor, Division of Management, Oregon Health and Science University School of Medicine, Portland, Oregon. She was also associate dean for professional development and lifelong learning, Oregon Health and Science University School of Medicine, Portland, Oregon, at the time this work was done. L. Tewksbury is associate dean for student affairs and associate professor of pediatrics, New York University School of Medicine, New York, New York. C. Lupi is assistant dean for learning and teaching and professor of obstetrics and gynecology, Florida International University Herbert Wertheim College of Medicine, Miami, Florida. W.B. Cutrer is assistant professor of pediatrics, Vanderbilt University School of Medicine, Nashville, Tennessee. J.A. Jokela is professor and head, Department of Medicine, University of Illinois College of Medicine at Urbana-Champaign, Urbana, Illinois. L.M. Yarris is associate professor of emergency medicine and program director for emergency medicine, Oregon Health and Science University School of Medicine, Portland, Oregon.

Abstract

In 2014, the Association of American Medical Colleges identified 13 Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency (CoreEPAs), which are activities that entering residents might be expected to perform without direct supervision. This work included the creation of an interinstitutional concept group focused on faculty development efforts, as the processes and tools for teaching and assessing entrustability in undergraduate medical education (UME) are still evolving. In this article, the authors describe a conceptual framework for entrustment that they developed to better prepare all educators involved in entrustment decision making in UME. This framework applies to faculty with limited or longitudinal contact with medical students and to those who contribute to entrustment development or render summative entrustment decisions.The authors describe a shared mental model for entrustment that they developed, based on a critical synthesis of the EPA literature, to serve as a guide for UME faculty development efforts. This model includes four dimensions for Core EPA faculty development: (1) observation skills in authentic settings (workplace-based assessments), (2) coaching and feedback skills, (3) self-assessment and reflection skills, and (4) peer guidance skills developed through a community of practice. These dimensions form a conceptual foundation for meaningful faculty participation in entrustment decision making.The authors also differentiate between the UME learning environment and the graduate medical education learning environment to highlight distinct challenges and opportunities for facultydevelopment in UME settings. They conclude with recommendations and research questions for future Core EPA faculty development efforts.

PMID:: 28557935
DOI:: 10.1097/ACM.0000000000001511

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전환으로서의 교수개발: 과정-지향적 프로그램의 교훈(Teach Learn Med, 2012)

Faculty Development as Transformation: Lessons Learned From a Process-Oriented Program

Dorene F. Balmer and Boyd F. Richards

Center for Education Research and Evaluation, Columbia University Medical Center, New York,

New York, USA

배경

BACKGROUND

임상가 교육자를 위한 종단적 교수개발 프로그램은 내용을 중심으로하는 경향이 있습니다. 즉 효과적인 교육, 교육 리더십, 커리큘럼 디자인, 장학금 또는 평가를위한 교육 이론, 원칙 및 / 또는 관행에 중점을 둡니다. 이러한 프로그램의 강의 계획은 didactic 발표, 그룹 토론, 역할극, 학술 프로젝트 및 성찰 연습과 같은 전략을 통해 원하는 내용을 전달하고 적용하도록 신중하게 계획된 학습 이벤트 순서를 반영합니다.

Longitudinal faculty development programs for clinician educators tend to be oriented around content, that is, they focus on education theory, principles, and/or practices for effective teaching, educational leadership, curriculum design, scholarship, or evaluation.1,2 The syllabi of such programs reflect a carefully planned sequence of learning events designed to transmit and apply desired content via such strategies as didactic presentations, group discussions, role plays, scholarly projects, and reflective exercises.

어떤 종단 교수 개발 프로그램은 이러한 콘텐츠 지향을 공유하지만, 참여자가 개인 성찰을 강화하고 대인 관계를 형성하도록 돕는 등 프로세스 지향적인 2 차 목표를 강조한다. 예를 들어, 한 프로그램에서는 특정 교육 스킬 습득을 목적으로 했지만 동시에 성찰 및 관계 형성을 촉진하고자 했다. 사실 교수개발 프로그램에 대한 리뷰를 보면 (지식, 기술 및 태도의 습득과 같은) 일차적 목표 달성보다 이차적 목표를 달성하는 것이 중요 할 수도 있음을 시사한다. 이는 2차적 목표의 달성이 더 "future proof"하고 지속가능하기 때문이다.

Although other longitudinal faculty development programs share this content-orientation, they also call attention to process-oriented, secondary aims such as helping participants enhance personal reflection and form supportive interpersonal relationships.13–15 For example, one program was designed to promote acquisition of specific teaching skills that also promoted reflection and relationship formation.14 Indeed, a review of longitudinal faculty development programs suggests that achieving secondary aims may be as important, and more “future proof” or sustainable, than achieving primary aims, that is, the acquisition of knowledge, skills, and attitudes.1

의학 교육에서 사회 및 행동 과학을 홍보하는 주된 목적을 달성하기 위해, 이 프로그램의 리더는 사회 및 행동 과학에 관한 소그룹 토론을 퍼실리테이션하는 교수들과 함께 매주 세미나를 개최했습니다. 프로그램은 narrative medicine에 의해 지지받는 프로세스에 의존했다. 일반적으로 교수 개발 프로그램에서 다루는 내용을 버린 것은 아니다. 대신, 효과적인 교육, 교육 이론 등에 관한 대화가 narrative medicine에 의해서 emerge하였다.

To accomplish the primary aim of promoting the social andbehavioral sciences in medical education the leader of the program held weekly seminars with faculty who facilitated small-group discussions around the social and behavioral sciences, in which she relied on the processes espoused by narrative medicine. Content typically covered in faculty development programs was not dismissed; alternatively, it emerged as conversations about effective teaching, education theory, and so forth were evoked by narrative medicine.

묘사

DESCRIPTION

참가자

Participants

Relevant participant demographics are displayed in Table 1. For clarity, we refer to FCM preceptors, all of whom attended weekly seminars while leading a small group of medical students, as participants in the process-oriented faculty development program.

세팅

Setting

In keeping with our ethnographic approach to evaluation, we recognized that the program did not occur in isolation but interacted with other systems within and beyond the institution. Locally, curriculum redesign at Columbia P&S, brought to fruition in 2009 with a new curriculum, created a period of flux and innovation. For example, the new curriculum was guided by inductively created school-wide learning objectives that elevated many of the same values embraced by the faculty development program (e.g., peer learning, teamwork, and selfawareness).17 At the same time, narrative medicine, a program birthed at Columbia P&S, was gaining a national and international reputation and, as a result, gaining credibility within the research-oriented institution that Columbia is known to be.

프로그램 설명

Program Description

The program leader engaged faculty with the social and behavioral sciences using the processes of shared reading and guided reflection espoused by narrative medicine. The structure of the weekly faculty seminar evolved over the years.

Initially, outside experts in the social and behavioral sciences were recruited to attend and to lead individual seminars.
By the 2nd year, participants assumed this responsibility in an attempt to enhance their content-specific teaching skills.

내러티브 의학이 핵심

Time devoted to the narrative processes of reading and writing fluctuated from seminar to seminar, as did the nature of the readings and writings. However, narrative medicine remained a “keystone” to which the group consistently returned while the focus on behavioral and social science content remained secondary.

수동적 참가자도, 지식의 흡수자도 아님. 의미있는 대화에 기반한 능동적 참여.

Participation in the weekly seminars was neither passive attendance nor absorption of content. Rather, participants actively engaged with text as a basis for meaningful conversations around issues related to teaching generally and to the social and behavioral sciences more specifically.

They read stories written and published by others, wrote their own stories, and told stories about themselves and their students.
For example, close reading of “another’s” story (e.g., John Berger’s short story “A Fortunate Man: The Story of a Country Doctor”)18 provided a safe venue for personal reflection about one’s personal experiences related to the narrative.

Writing이 thinking를 보여준다는 가정.

Working from the premise that writing is making thinking manifest, participants also engaged in writing their own narratives.

For instance, they wrote to prompts about patients that baffled them and about their fears as a teacher.

이야기를 공유

They shared oral stories in the weekly “check in,” stories not only about their personal lives but also about students’ experiences with, and understanding of, the social and behavioral sciences.

공통의 목표는 있었지만, 이것에 제약을 받지는 않음.

Although all participants had a common purpose for participating in the seminars (i.e., all were, at the time of their entry into the program, serving as preceptors in FCM), this primary purpose for coming together did not limit the focus of discussions. Rather, participants were encouraged to draw upon and generalize lessons learned to all the educational venues and roles in which they were involved.

평가

EVALUATION

평가방법

Evaluation Methods

We took an ethnographic approach to evaluation, believing it to be most appropriate for evaluating this complex and emerging faculty development program. To facilitate observation, we joined the program as participant-observers; thus, we claim to know the program in ways that “outsiders” cannot.

Research assistants captured near-verbatim notes on a laptop computer of weekly seminar discussions from June 2006 to March 2010 (n = 91/110; 83%). These notes supported our direct observation.
In the spring of 2010, we conducted in-depth, open-ended interviews with a sample (n = 8/25; 32%) of participants who represented the larger group. An interview guide was constructed to solicit responses about faculty member’s experience with the program. All interviews were audio-recorded and transcribed verbatim.
We obtained various documents (e.g., course websites, accreditation reports), created with input from program participants.

We managed data from notes from the seminars with Microsoft Access 2007 and data from the interviews with Atlas.ti software (v. 6; Scientific Software Development).

In an iterative process, we tagged data from meeting notes and interviews with inductively derived codes (e.g., “student leadership,” “bonding”).19

We applied codes to segments of data, revising the code list as patterns in the data became more apparent.
In the final stages of analysis, we had “conversations” with the data, that is, we moved back and forth between the data sources, the codes, and two concepts from education: transformational learning and teaching as a social practice. These concepts address change at individual, interpersonal, and institutional or social levels and were helpful in understanding and in organizing our findings.
With these concepts serving as interpretative lens, we iteratively formed assertions to capture the insights we gained from the data about the impact of the program on individuals, interpersonal relationships, and the institution.

To build trustworthiness, we triangulated data sources and repeatedly checked our assertions with the program leader and the participants.20

참가자들에게 미친 영향: 교육 기술과 개인적 성장

Impact on Participants: Teaching Skills and Personal Growth

참여자는 교수진 개발 프로그램에 참여한 결과 자신의 성장을 인정했습니다. 사회 및 행동 과학 교사로서의 성장을 포함하여 다른 차원에서 성장이 발생했습니다.

Participants recognized growth in themselves as a result of engaging in the faculty development program. Growth occurred along different dimensions, including growth as teachers of social and behavioral sciences:

참가자들은 소그룹 촉진 목표 설정, 온라인 자료 사용과 같은 학습 전략을 통해 학생들이 개인적인 편견을 탐구하고 조사하는 것을 도왔습니다. 자신들이 주간 세미나에 대한 ownership을 얻은 것처럼, 그들은 학생에게 FCM 소그룹 토론을 이끌어 낼 수있는 기회를 제공하는 것이 중요함을 알게 되었다.

Participants reported learning teaching strategies such as setting goals for small-group facilitation and using online resources to help students explore and scrutinize personal biases. Just as they had taken ownership of the weekly seminars, they came to value giving students the opportunity to lead FCM small group discussion.

참가자들은 지속적으로 학생들의 리더십을 가장 강력하고 예기치 못한 교수 전략으로 인식했습니다. 한 참가자는이 전략을 다른 교수진과의 작업 에까지 확장하여 교사의 사회적 관행에 작지만 중요한 진출을했다고 설명했습니다.

Participants consistently identified student leadership as among the most powerful, and unanticipated, teaching strategy they learned and applied to other venues. One participant described extending this strategy to her work with other faculty members, thus making small but important inroads in the social practice of teaching:

프로세스 중심의 교수 개발 프로그램 또한 개인 성장을 촉진했습니다. 내러티브 역량을 개발함에있어, 참가자들은 자신과 다른 사람의 관점에서 자신을보고 여러 관점에 참여할 수있는 방법을 습득했습니다. 한 참가자는 자신의 변형 또는 "재충전"에 대해 설명했습니다.

Process-oriented faculty development program also fostered personal growth. In developing narrative competence, participants acquired the wherewithal to see themselves from their own and other’s perspectives, and to attend to multiple perspectives. One participant described his own transformation, or “recharging”

대인관계에 미친 영향

Impact on Interpersonal Relationships

개인적 성장은 관계의 변화에 기여했습니다. 참가자들과 동료들과의 관계에서 그들이 더 비판적으로 성찰적인 교사가 될 수 있도록 self-scrutiny의 과정을 밟았다. 서술적 역량을 개발함으로써 참가자들은 다른 사람의 관점을보다 잘 수행 할 수 있었고 따라서 진정으로 "다른"것을 알 수있었습니다.

Personal growth of individuals contributed to transformation in relationships. It was in participants’ relationships with peers that they underwent a process of self-scrutiny that enabled them to become more critically reflective teachers. By developing narrative competence, participants were better able to take on another’s perspective, and thus truly know “another.”

이 관계 구축과 관점 잡기에 관해 주목할만한 세 가지가 있습니다.

첫째, 참가자들은 관계로부터 지지받을 필요가 있다는 새로운 인식에 도달했습니다. 그들에게 가르침은 집단적이고 공동체적인 활동이었다.

Three things were remarkable about this relationship building and perspective taking. First, participants came to a new recognition of their need to be supported in relationships. For them, teaching was a collective and communal activity.

이 교수진 개발 프로그램에 대해 저에게 놀라는 점은 이런 종류의 장소가 보편적으로 필요하다는 것을 인식하는 것이 었습니다. 그러한 느낌을 받은 사람은 나 혼자가 아닙니다.

What surprised me about this faculty development program was to recognize that there’s a universal need for this kind of venue. I’mnot alone in that feeling.

둘째, 프로그램에서 구축된 관계는 '우연적'이라기보다는 참여자가 그들에게 중요한 가치와 관행에 대해 공개적으로 말할 수있는 "affiliation"였습니다.

Second, the relationships built in the program were not so much “opportunistic” but were “affiliations” wherein participants could speak openly about values and practices that mattered to them.

나는 내가 가깝게 느끼는 우리 부서 밖에서도 동료이 있다는 것이 좋습니다. 그건 내 다른 일에서 내 관점을 유지하는 데 도움이됩니다. 나는 여태껏 그러한 긍정적인 의도와 함께 프로젝트에 참여하는 가까운 동료 그룹을 갖지 못했습니다.

I like having colleagues outside of my own department that I feel very close to, affiliated with in terms of our goals and the teaching. That helps maintain my perspective in my other work. I haven’t had such a close group of colleagues working on a project together with such positive intentions.

셋째, 관계는 풍부한 connectedness을 반영합니다. 이 프로그램은 개별 굣수들이 일주일에 한 번씩 모인다거나 또는 몇 명의 특수한 교사의 집단에 관한 것이 아닙니다. 이 프로그램은 교수진이 결성한 inclusive community에 관한 것이며, 왜 그리고 어떻게 배웠는지에 깊은 관심을 갖는 커뮤니티에 관한 것이 었습니다.

Third, the relationships reflected a rich connectedness. The program was not about individual faculty members coming together once a week, or about a collection of a few special teachers. It was about the inclusive community these faculty members formed, a community that gave thoughtful attention to why, and how, they taught.

나는이 응집력있고, 똑똑하고, 훌륭하고, 돌보는 그룹에 참여하고 있으며, 의학 교육과 관련하여 많은 공통된 의제를 공유할 수 있었다. 이와 같은 삶의 측면을 갖는 것이 좋았으며, 정말 지지받는다는 느낌을 받았고 공동체 경험의 일부가 된다고 느꼈다.

I’m participating in this cohesive, smart, wonderful, caring, group, shared a lot of common agendas vis-`a-vis medical education and so it’s nice to have that aspect of life, feel really supported and be part of a community experience.

기관에 미친 영향

Impact on the Institution

대부분의 교수진은 교육 기관 내의 여러 교육적 역할을 담당하는 프로그램에 참여했습니다. 많은 사람들이 프로그램 시작 후 종종, 프로그램에 참여의 결과로 이후 추가적 역할을 맡았습니다. 2010 년 봄, 프로그램 평가의 일환으로, 참가자들은 교육 지도자 (교육 과정위원회의 구성원이나 코스의 디렉터), 진행중인 교육 프로젝트의 참가자 (새로운 코스 설계, 반사필 작성 도구), 또는 과목이나 임상실습의 교사(강사, 주치의)로 현재 역할을 나열하도록 요청 받았다. 교수진은 평균 6 개의 역할을 보였습니다 (SD = 0.95, 범위 = 3-11). 7 명의 교수는 8 개 이상의 역할을보고했지만 4 개는 5 개 미만의 역할을 수행했습니다.

Most faculty entered the program with multiple educational roles in the institution. Many assumed additional roles after the program begun, often as a result of their involvement in the program. In the spring of 2010, as part of program evaluation, participants were asked to list their current roles as

educational leaders (members of curriculum committees or directors of courses),
participants in ongoing educational projects (designing new courses, creating reflective writing tools), or
teachers in the courses or clerkships (lecturer, attending).

On average, faculty reported six roles (SD=0.95; range=3–11). Seven faculty reported eight or more roles, whereas four had fewer than five roles.

이 수치에서 분명히 알 수 있듯이, 프로세스 중심 프로그램의 아이디어를 "주입"하는 것은 소수의 좋은 자리에 있거나 동기가 높은 교수진의 노력과 관련이 없습니다.

As evident in these numbers, the “infusion” of ideas from the process-oriented program was not tied to the efforts of a few well-positioned or highly motivated faculty members in a few venues.

• 25 명의 참가자 중 13 명이 P & S Questions를 작성하기 위해 협력했습니다.이 질문은 성찰적인 임상 진료의 개발을 안내하는 일련의 질문입니다.

• 13 of 25 participants collaborated to create the P&S Questions, a series of questions that serve as a guide to the development of reflective clinical practice.

• 25 명의 참가자 중 11 명이 Columbia P & S에 대한 학교 차원의 학습 목표를 세우는 데 중추적 인 역할을 담당했습니다.이 목표는이 특정 기관에서 의과 대학 학생이 된다는 것의 의미에 대한 생각의 틀입니다.

• 11 of 25 participants played a pivotal role in constructing newschool-wide learning objectives for Columbia P&S, a framework for thinking about what it means to be a medical students at this particular insitution.17

• 의료 학생 커리큘럼위원회에 25 명 중 7 명이 참석합니다.

• 7 of 25 participants serve on the medical student curriculumcommittees.

• 25 명의 참가자 중 5 명이 물리 진단 및 의료 인터뷰의 기술과 과학 사이의 사일로를 무너 뜨리기 위해 행정부와 협력했습니다.

• 5 of 25 participants worked together with administration to break down the silo between the skills and science of physical diagnosis and art of medical interviewing.

• 25 명의 참가자 중 5 명은 공식 커리큘럼에서 성찰적 글쓰기를 포함시키고 합법화하기위한 노력에 필수적입니다.

• 5 of 25 participants have been are integral to efforts to including and legitimizing reflective writing in the formal curriculum.

• 25 명의 참가자 중 13 명이 학생의 건강 및 복지, 지역 사회 소아과 및 전문 직업 교육과 같은 전통적인 의학 교육의 벽을 넘어서는 의학 분야에 적극적으로 참여하고 있습니다.

• 13 of 25 participants are actively engaged in aspects of medicine beyond the traditional walls of medical education, for example, student health and wellness, community pediatrics, and interprofessional education.

• 임상 커리큘럼에서 공식 역할이 다양하지만, 각 참가자는 임상의로서 의학자 및 기타 연수생과의 interface에서의 기회를 갖는다.

• Although their formal role in the clinical curriculum varies, each participant, by virtue of being a practicing clinician, has the opportunity to interface with medical students and other trainees.

결론

CONCLUSION

변형 학습(Transformational learning)은 광범위하게 정의되며, 마음의 습관과 관점에 변화를 가져 오는 과정입니다. 변형 학습은 개인 차원에서 시작되지만 집단 학습으로 나아가는 연속체를 따라 진행됩니다. 변형 학습의 단계 또는 경기장에는 초대, 참여, 관여, 헌신, 협력 및 학습 공동체가 포함됩니다. '사회적 실천으로서의 가르침'의 개념은 변형 학습에 기반하며, 교육자 그룹이 지역 및 기관 차원에서 교육 관행을 규제하는 규범을 어떻게 변화시키는 지에 초점을 둔다.

Transformational learning is, broadly defined, a process of effecting change in one’s habits of mind and points of view.22 Although transformational learning is initiated at an individual level, it progresses along a continuum toward collective learning. Stages, or arenas, of transformative learning include invitation, participation, engagement, commitment, collaboration, and learning community.23 The concept of teaching as social practice builds on transformational learning and sheds light on how groups of educators change the norms that regulate the practice of teaching at a local and institutional level.24

이 사례 연구에서 네러티브 의학이 지지하는 guided reflection 과정은 개개인의 수준에서 변화와 긍정적 인 변화를 조장하고 차례로 관계로 스며 들어 교육 기관 전반에 퍼지기 시작했습니다. 과정 지향적 교수개발 프로그램의 참가자들 간의 관계 웹은 기관의 규범 만들고 재형성 할 수 있는 강력한 기회를 창출했다(예를 들어 학교 전체의 학습 목표). 교수법은 "하향식"처방 때문이 아니라, 교수법을 규율하는 규범을 바꾸기 위해 무엇이 중요한지에 대한 집단적 "상향식"이해 때문에 변화하기 시작했습니다.

In this case study, the process of guided reflection as espoused by narrative medicine fostered transformation and positive change at an individual level, which in turn seeped into relationships, and then started to spread throughout the institution. The web of relationships among participants in the process oriented faculty development program created the opportunity, and the means, to address and reshape powerful norms of institutions, as for example, expressed in the school-wide learning objectives. Teaching practices started to change, not because of a “top-down” prescription, but because the collective, “bottom up” understanding of what matters started to change the norms that regulate teaching practices.

우리의 연구 결과는 의학 교육의 실행에 함의가 있다. 커리큘럼 개편 기간 동안, 특히 변화를 계획하거나 실행하는 데 직접적으로 책임이없는 교수들이 갖는 경향은 "생존"하는 것일 수 있습니다. 그러나 기관에 영향을 미칠수 있는 가능성은 (규범이 유동적이며 새로운 아이디어가보다 쉽게 받아 들여지는) 교과 과정 변화의 시기에 더 클 수 있습니다. 따라서 관계와 변화를 촉진하는 프로세스에 중점을 둔 프로그램은 개혁에 영향을 미치고 성공을 보장하기위한 방향과 추진력을 형성하는 강력한 촉매가 될 수 있습니다. 유사한 교수 역할을 수행하는 교수들을 대상으로 맥락과 직접적으로 연결되는 교수개발 프로그램은 변형 학습을 촉진하는데 이점이 있을 수 있으며, 이는 공통의 관심사를 갖는 공동체 형성과 가르침을 regulate하는 규범에 영향을 줄 수 있는 가능성 크기 때문이다.

Our findings have implications for the practice of medical education. The tendency for faculty members may be to “just survive” during periods of curriculum reform, especially those not directly responsible for planning or implementing the changes. However, the potential to impact an institution may be greater in times of curricular change, when norms are in flux and new ideas accepted more readily. Consequently, a program focused on processes that promote relationships and transformation has the potential to become powerful catalysts for influencing the reforms and shaping the direction and momentum to ensure their success. Faculty development programs that target groups of faculty members with a similar teaching role and a direct link to context, may have an advantage in promoting transformational learning, because they may be more likely to form a community with shared interests and the capacity to influence norms that regulate teaching.24,25

Teach Learn Med. 2012;24(3):242-7. doi: 10.1080/10401334.2012.692275.

Faculty development as transformation: lessons learned from a process-oriented program.

Balmer DF1, Richards BF.

Author information

1: Center for Education Research and Evaluation, Columbia University Medical Center, New York, New York, USA. db2595@columbia.edu

Abstract

BACKGROUND:

Faculty development programs tend to be oriented around content, yet many have produced positive outcomes unrelated to the content. We describe a faculty development program that utilized the processes of shared reading and guided reflection espoused by narrative medicine.

DESCRIPTION:

To date, 25 preceptors in the Foundations of Clinical Medicine course have participated. The program consists of weekly seminars in which participants actively engage with text as a basis for conversation around content as well as teaching strategies.

EVALUATION:

Using qualitative methods, we examined notes from seminars, in-depth interviews, and review of curricular documents; we used conceptual frameworks from education as interpretive lenses. Participants recognized both personal growth and transformation in relationships with each other, which created the opportunity, and the means, to address and reshape norms and teaching practices at the institution.

CONCLUSIONS:

Process-oriented faculty development programs may foster growth of individuals, contribute to transformation in relationships, and ultimately influence teaching practices.

PMID:: 22775789
PMCID:: PMC3895942
DOI:: 10.1080/10401334.2012.692275

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교육자 네트워크 개발: 보건전문직 TSP의 네트워킹과 생산성 효과(Teach Learn Med, 2009)

Meded. 2017. 10. 27. 10:04

2017. 10. 27. 10:04

교육자 네트워크 개발: 보건전문직 TSP의 네트워킹과 생산성 효과(Teach Learn Med, 2009)

Developing an Educator Network: The Effect of a Teaching Scholars Program in the Health Professions on Networking and Productivity

Anna S. Moses

Office of Educational Development, University of Arkansas for Medical Sciences, Little Rock, Arkansas, USA

Diane Heestand Skinner

College of Health Related Professions, University of Arkansas for Medical Sciences, Little Rock, Arkansas, USA

Elizabeth Hicks

Office of Educational Development, University of Arkansas for Medical Sciences, Little Rock, Arkansas, USA

Patricia S. O’Sullivan

Office of Medical Education, University of California, San Francisco, San Francisco, California, USA

Searle 등은 펠로우십 프로그램의 한 가지 목적은 교육적 변화를 가능하게 할 교수진의 core를 만드는 것이라고 말했습니다. 그루펜 (Gruppen) 등은 "학술 공동체scholarly community를 만드는 것이 집중적인 교수 개발 프로그램의 가장 중요하고 지속적인 결과 중 하나가 될 수 있다"면서 전체 기관의 학술적 분위기는 그러한 공동체로부터 이익을 얻는다 고 주장했다.

Searle et al.1 reported that one purpose of fellowship programs is to create a core of faculty who will make educational change possible. Gruppen et al.2 stated that creating “a scholarly community may be one of the most significant and lasting consequences of intensive faculty development programs,” arguing that the scholarly atmosphere of entire institutions benefit from such communities (p. 993).

이 scholarly community는 오늘날 의학 교육이 직면 한 변화로 인한 도전 과제를 극복하는 데 효과적입니다. 교수진 유지는 그러한 도전 중 하나입니다. Bickel과 Brown은 베이비 붐 세대 퇴직, 학생 등록 증가, 학술 의학에 대한 주민 관심 감소 등 교수진 부족에 기여한 요인을 보고했습니다. Woods 등은 가정의학 교수진의 네트워킹이 그들의 retention과 정적 관계가 있다고보고했다.

These scholarly communities are effective in overcoming challenges posed by the changes facing medical education today.3 Faculty retention is one such challenge. Bickel and Brown4 reported factors that contribute to a shortage of faculty, including

retiring Baby Boomers,
increasing student enrollments, and
decreasing resident interest in academic medicine.

Woods et al.5 reported that family medicine faculty’s networking was positively associated with their retention.

Finkelstein 교수진은 학술적 네트워크에 대해서 off-campus가 생산성이 높은 것으로 나타났습니다. 동료와의 관계는 교수진의 연구 생산성을 예측하는 핵심 요소였습니다. Bland 등은 생산력과 "연구 프로젝트와 교육에 관해 토론하는 동료 네트워크가 잘 발달되어있다"고 보고한 교수진간에 긍정적인 관계가 있음을 발견했다. Morzinski와 Fisher는 교수 개발 프로그램이 교수자들의 중요한 직업 관계를 구축을 돕는다고 하였다.

Literature indicates that faculty with scholarly networks Finkelstein6 found that off-campus are more productive. relationships with colleagues were a key factor in predicting a faculty member’s research productivity. Bland et al.7 found a positive relationship between productive faculty and those faculty who reported that they had a “well-developed network of colleagues with whom [they] discuss research projects and education” (p. 229). Morzinski and Fisher8 found that faculty development programs helped enrollees to build important career relationships.

연구원은 수년간 사회적 관계를 분석하기 위해 사용 된 네트워크 매핑 렌즈를 통해 전문적인 관계를 조사하고 있습니다.

Researchers are examining professional relationships through the lens of network mapping,9 used for years to analyze social relationships.

PURPOSES

The purpose of this study was threefold.

TSP참여가 네트워크 확장에 도움이 되는가? 어떤 유형의 동료와?
First, we wanted to determine if participation in the Teaching Scholars Program (TSP), resulted in a larger network of colleagues interested in education. If so, we also wanted to determine what types of colleagues—departmental, campus-wide, administrators, national contacts—were involved.
TSP를 통한 네트워크 확장과 관련된 주제들은? CV상으로 생산성과 관련되는가?
Second, we wanted to identify themes related to building this network through TSP. Finally, we wanted to determine if an increase in participants’ educational networks was associated with increased productivity as measured with a curriculum vita (CV) analysis.

방법

METHODS

This is a descriptive study based on data collected during interviews with individuals who completed the TSP at the University of Arkansas for Medical Sciences from 1998 to 2004.

네트워크 분석

Network Analysis

멤버십

Membership.

We operationalized the network as follows: We counted once each person or group whom the participant mentioned as part of his or her network when responding to the three questions. We entered the quantitative information into a database, calculated descriptive statistics, and compared the pre to post-TSP changes with a Wilcoxon test using SPSS Version 13.0.

네트워크 지도

Network mapping.

One researcher (AM) used Ucinet, a network mapping software package, to analyze visually the TSP participants’ networks, including creating two network maps to represent the TSP participants’ pre- and post-TSP network and examining the maps to determine the numbers and kinds of connections that had developed. Key indicators examined were isolated members and cut points.

Cut points represent people who, if removed from the network, would disconnect parts of the network.13

네트워크 주제

Network themes.

One researcher (POS) reviewed participant comments using open coding methodology—a repetitive process of conceptualizing, reducing, and grouping data— which resulted in several themes. The research team reviewed the comments to reach consensus on these themes.

CV분석

CV Analysis

We coded the CVs to obtain a productivity score related to educational activities, such as presentations, publications, and leadership roles, for each TSP participant. To code, we used a combination of methods described by Morzinski and Schubot14 and Gruppen and others.15

Two scorers (AM and EH) analyzed the vitas.

We set up initial coding categories and scoring criteria,
individually scored the same two vitas,
then compared our results and revised the categories and scoring criteria.

We then rescored those two vitas and scored an additional three vitas,
again comparing scores and further revising scoring criteria.

We then rescored those five vitas along with five others and again compared scores and discussed scoring discrepancies and modified the codes as needed.

We each scored all of the remaining vitas, compared scores, and reached consensus on any discrepancies.

결과

RESULTS

43명 중 36명이 인터뷰

Thirty-six of the 43 (88%) eligible TSP graduates completed interviews.

TSP이전의 네트워크: 평균 2.2, Modal 값은 0.

TSP이후의 네트워크: 평균 7.7, Modal 값은 4

network prior to TSP. They identified an average of 2.2 (SD = 2.3) people and groups they considered as those with whom they talked about education, their educator network. The modal response was none or “zero,” with “very limited” as the next most frequently chosen option. After TSP, this educator network grew significantly to 7.7 (SD = 5.6) people and groups (p <.001), and the mode was 4. Only one scholar reported no network post-TSP.

Figures 1 and 2 show the two network maps created from TSP scholars’ educational network before TSP (Figure 1) and their network at the time of interview (Figure 2). Visual inspection revealed three findings.

첫째, 네트워크 연결이없는 TSP 학자의 수는 5 명에서 1 명으로 줄었습니다.
둘째, TSP 학자 간의 직접 연결 수가 6에서 36으로 증가했습니다.
셋째, 학자와 중앙 서비스 사무실에서 일하는 사람들의 연결 수가 6 건에서 70 건으로 증가했습니다.

First, the number of TSP scholars with no network connections decreased from five to one.

Second, the number of direct connections among TSP scholars increased from 6 to 36.

Third, the number of connections between scholars and people working in central service offices increased from 6 to 70 connections.

이후

질적분석 결과

Qualitative analysis of the three questions regarding the participants’ networks generated several themes:

같은 생각을 가진 사람들.

TSP는 학자들을 비슷한 관심사를 가진 다른 개인들과 접촉하게했습니다. 한 학자는 TSP가 그에게 "정체성"을 부여했음을 지적했습니다.

Like-minded people.

TSP put the scholars in contact with other individuals with similar interests. One scholar indicated that TSP gave him an “identity.”

네트워크를 확장에 대한 자신감.

TSP 이전의 많은 학자들은 학과 밖의 교육 활동에 개입하지 않았습니다. TSP는 참가자들에게 경력을 넓힐 수있는 네트워크를 제공했습니다. 한 학자는 TSP를 통해 관계의 성장을 언급 할 때 TSP를 "초석cornerstone"이라고 불렀습니다. 일부 학자들은 그들이 이전에 설립하지 못했던 연락망을 구축하기 위한 기초를 갖고 있다고 느꼈습니다.

Confidence to expand network.

Many scholars prior to TSP had no involvement in educational activities outside their departments. TSP provided participants with a network to broaden their careers. One scholar called TSP a “cornerstone” when referring to his growth in relationships through TSP. Some scholars felt they now had the basis for establishing a contact that they would not have established previously.

자원과 사람에 대해 더 잘 알게 됨

학자들은 TSP를 통해 만났던 교육 교수진과 교육 자료를 서로에게서 이끌어 냈습니다. 예를 들어, 의과대학 외의 한 교수진이 TSP에서 만난 의사가 진행하는 시뮬레이션 실험실로 학생들을 보냅니다.

Better knowledge of resources and people.

Scholars drew upon the education faculty whom they met through TSP as well as from each other for teaching resources. For example, one faculty member outside of medicine sends her students to a simulation lab run by a physician she met in TSP.

로컬 교육 네트워크의 한계

이 주제에서 학자들은 TSP에 참여하는 것이 어떻게 교육 세계로 보았던 매우 협소 한 네트워크에 영향을 주 었는지에 대해 이야기했습니다. 한 학자는 자신이 섬에있는 것 같은 느낌이 들었고, 그의 로컬 네트워크에서 다른 교수진과 교육에 관심을 공유 할 수 없었다고 했다. 그는 TSP가 "자신의 부서에서 일을 수행하는 데 충분한 수의 동료를 양성하는 데 도움이되지 못했습니다."고 했다. 또 어떤 사람은 그는 주로 자신의 로컬 네트워크에 관심이 있고, 이것이 더 성장할 것이라고 기대하지 않았다고 했다. 이러한 의견은 교수진의 지역 교육 네트워크를 확장하는 데있어 TSP의 한계를 보여준다.

Very local education networks.

In this theme, the scholars spoke about how being in TSP affected the very narrow network that they saw as their education world. One scholar described feeling like he was on an island, unable to share his interest in education with the faculty in his local network; TSP did not help him “develop a sufficient cadre of fellows to carry out things [in his own department].” Another described being primarily interested in his local network and did not expect it to grow much more. These comments highlighted limitations of TSP in expanding faculty’s local education networks.

지역 및 국가 네트워크.

한 학자가 말했듯이, "아마도 결코 (자발적으로는) 참여하지 않았을 회의에 참석했고, 내가 하는 일과 직접적으로 관련되어있어서 아주 귀중한 회의였다"라고 말했습니다. 또 다른 한 명은 이런 일이 아니었다면 참여하지 않았을 프로그램 디렉터 조직과의 관계를 설명했습니다. 그는 교육 문제에 대해 전문 학회에서 이야기 할 기회를 가졌습니다. 학자들은 TSP에 참여함으로써 과거에는 전혀 없었거나 고려조차 하지 않았을 새로운 contact가 생겼다고 말했다. 학자들은 이것을 TSP와 직접적으로 관련된 네트워킹 경험으로 보았습니다.

Regional and national networks.

As one scholar put it, “[I] attended meetings [I] never would have and [these meetings were] directly down the line of what I do every day. Pretty valuable meetings for me.” Another described his involvement with a program directors’ organization with which he would not have otherwise participated. He then had the opportunity to speak to his professional society about educational issues. Frequently, scholars noted that participation in TSP opened new contacts for them that they would not have had or even have considered. The scholars saw these as networking experiences directly related to TSP.

확장 없음.

6 명의 학자는 교육 네트워크에 변화가 없음을 확인했습니다. 이 테마에는 몇 가지 하위 주제가 있습니다.

하나는 "not a right match."입니다. 이러한 변화의 결여는 프로그램에 자발적으로 참여한 것이 아니라 그들의 교수법에 대한 학생의 열등한 평가 때문에 참여했기 때문에 발생했을 수 있습니다. 한 학자는 이 프로그램이 그의 부서의 수익 창출 기대치와 잘 맞지 않는다고 생각했습니다.
또 다른 하위 주제는 "too isolated"였다. 일부 학자들은 자기 대학에서의 유일한 참가자 였기 때문에 네트워크를 유지하기가 어려웠습니다. 종종 이 학자들은 메인 캠퍼스 밖의 시설에서 일했습니다.

No expansion.

Six scholars identified no change in their education network. This theme has several subthemes. One is “not a right match.” This lack of change may have resulted because they did not voluntarily participate in the program but were required to participate because of poor student ratings of their teaching. One scholar felt the program did not match well with the revenue generation expectations of his department. Another subtheme is “too isolated.” Some scholars were the only participant from their college in their class, making it hard for them to sustain a network. Often these scholars worked in facilities away from the main campus.

생산성 점수를 분석할 때, 생산성 점수는 3.1에서 4.8로 향상되었으나, 통계적으로 유의하지는 않았음. 여러 카테고리에서 향상이 있었지만, 통계적으로 유의한 향상은 교육 관련 조직에서의 리더십 카테고리였음.

When analyzing the vita productivity scores, we found that the participants’ educational productivity scores increased from 3.1 (SD = 4.8) to 4.8 (SD = 4.9; p = .12, d = 0.36), an increase that was not statistically significant. Although several of the categories—publications, presentations, local leadership roles, and workshops at regional and national meetings—increased, the only productivity category that increased significantly was the leadership in regional or national, education-related organization category. The category score for educational materials development remained the same and the teaching awards declined. (See Table 1.)

고찰

DISCUSSION

이 연구는 TSP와 같은 프로그램이 개인의 교육 네트워크 확대에 기여한다는 것을지지하지만 생산성 증가에 대한 증거는 보이지 않습니다. 다양한 그룹을 하나로 모으는 강점과, 더 작은 단위에 초점을 맞추지 않는 단점을 강조합니다. 분명히 네트워크는 일반적으로 예상했던 것보다 훨씬 확대되었습니다. 어떤 사람은 "기하 급수적 인 극적인 성장"이라고 기술했습니다. (기존 생산성, 네트워크 및 프로그램 종료 시간을 통제하더라도) post-TSP 네트워크의 크기는 post-period 교육 생산성을 설명하는 데 크게 기여합니다.

This work supports that programs like TSP contribute to the expansion of an individual’s education network, although it shows no evidence for an increase in productivity. It highlights both the strengths of bringing diverse groups together and the drawbacks of not focusing on smaller units. Clearly, networks generally expanded much wider than participants ever expected—one described it as an “exponential, dramatic growth.” The size of the post-TSP network contributes significantly to explaining the post-period educational productivity even when controlling for previous productivity, network, and time out of the program.

네트워크 맵을 통해 우리는 학자 간 네트워킹의 증가를 관찰했습니다. 이 발견은 TSP가 교수 및 교육 연구에 관심있는 교수 그룹의 창설을 촉진 시켰다고 믿었습니다. 우리는 중앙 서비스에서 직원 및 교수진과 학자의 접촉이 증가한 것을 주목했습니다. 이 contact는 아마도 TSP 참가자들에게 scholarship of teaching에 참여하는 데 필요한 지원을 제공했을 것입니다.

Through the network maps, we observed an increase in interscholar networking. This finding supported our belief that the TSP had facilitated the creation of a group of faculty interested in teaching and the scholarship of teaching. We noted the increase in scholar contact with staff and faculty in central services. This contact perhaps provided the TSP participants with the support they needed to sustain their engagement in the scholarship of teaching.

소셜 네트워크 매핑을 통해 잠재적 문제를 인식했습니다. 네트워크에서 cut point를 대표하는 사람이 기관을 떠나는 경우, overall TSP 네트워크의 division이 생길 수 있습니다. 네트워크 맵은 우리가 어느 교수가 떠날 때 네트워크를 조정하기 위해서 새로운 연결이 필요함을 주장하는 데 도움이됩니다.

Through social network mapping, we recognized a potential problem. If any of those individuals representing cut points in the network were to leave our institution, a division in the overall TSP network could result. The network map helps us advocate for new connections to adjust the network should individuals leave.

가장 큰 성장은 다른 국가와의 관계에 의해 강화 된 학술 생산성의 한 형태 일 수있는 [지역 또는 전국단위 교육 관련 조직의 리더십]에서 발생했습니다.

The greatest growth occurred in leadership in regional or national education-related organization, which may represent a form of scholarly productivity enhanced by relationships with others.

이 연구에는 한계가 있습니다. 통제 집단이 없었다. TSP 참가자는 TSP에 참여하지 않았더라도 경력 개발과 동일한 네트워크 성장 및 생산성 증가를 경험했을 수 있습니다. 우리는이 문제를 더 깊이 탐구했다. 우리는 몇년간 교육을 수행하였는지가 pre-TSP 네트워크와 부적 상관 관계가 있다는 것을 발견했다 (r = -.16, p = .18). 만약 시간이 지난다고 무조건 네트워크가 확장된다면 정적 상관 관계가 있었을 것이다.

This study has limitations. There was no control group. The TSP participants may have experienced the same network growth and increased productivity as their careers developed, even if they had not participated in TSP. We explored these issues further. We found that the variable years teaching was negatively correlated with the pre-TSP network (r = –.16, p = .18). If time alone could account for larger networks, we would have expected a positive correlation.

이 연구의 결과는 프로그램 구현자에게 알려줍니다.

첫째, 프로그램을 디자인 할 때 참가자를 교육에 관심이 있는 다양한 개인에게 소개하십시오.
둘째, 교육 기회에 대한 토론을 장려하고 참여를 높이기 위해 자신감을 불어넣어주어야 한다.
셋째, 지역 네트워크를 구축하거나 TSP 네트워크와의 관계를 강화하기 위해 고립된 느낌을 가진 교수진과 더 직접적으로 협력하십시오.

The results of this study inform program implementers.

First, when designing a program, expose participants to the diverse individuals interested in education in your institution.
Second, encourage discussion of education opportunities and instill confidence in scholars to participate in them.
Third, work more directly with those faculty members who feel isolated to build their local networks or strengthen their ties to the TSP network.

Teach Learn Med. 2009 Jul;21(3):175-9. doi: 10.1080/10401330903014095.

Developing an educator network: the effect of a teaching scholars program in the healthprofessions on networking and productivity.

Moses AS1, Skinner DH, Hicks E, O'Sullivan PS.

Author information

1: Office of Educational Development, University of Arkansas for Medical Sciences, Little Rock, Arkansas 72205, USA. MosesAnnaS@uams.edu

Abstract

BACKGROUND:

Teaching Scholars Programs are designed to enhance productivity and faculty retention. The formation of an increased network may be a facilitative mechanism.

PURPOSES:

This study determined if participants increased their educational network and if the increase affected productivity.

METHODS:

Researchers interviewed Teaching Scholars participants for pre- and postparticipation members of their educational network and issues related to network formation and conducted a structured vita analysis. Researchers used social network analysis (SNA) to describe the networks and regression to determine the relationship between network and productivity.

RESULTS:

Educational networks increased with participation (p <.001) but showed little or no effect on productivity. SNA revealed a decrease of participants with no network, increase in connections among participants, and increase in connections to central services personnel. Researchers identified six themes from the participants' comments.

CONCLUSIONS:

This relatively modest program demonstrated a small effect on productivity through the increased network.

PMID:: 20183335
DOI:: 10.1080/10401330903014095

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A Multi-Institutional Survey on Faculty Development Needs, Priorities and Preferences in Medical Education in an Asian Medical School

Zubair Amin, MD MHPE, Khoo Hoon Eng, PhD, Chong Yap Seng, MD,

Tan Chay Hoon, PhD, Goh Poh Sun, MD, Dujeepa D Samarasekera, MBBS,

MHPE, Chan Yiong Huak, PhD, Koh Dow Rhoon, MD PhD

교수 개발은

의도적 자성,
자기 자신의 요구와 작업의 요구 결정,
격차의 확인,
행동을 취하는 것

...을 포함하는 성찰적인 과정입니다.

Faculty development is a reflective process that includes

deliberate introspection,
determination of one’s own needs and demands of the work,
identification of the gaps, and
taking actions.

필요한 지식과 현재 지식의 차이인 gap을 인식하는 것은, 종종 교육에 대한 추가 교육을 추구하는 주된 동기 부여 요소입니다. 기관 관점에서 볼 때 격차를 인식하는 것이 더 나은 계획과보다 효율적인 자원 배분에 필수적입니다.

The realization of the gap, the difference between required knowledge and current knowledge, is frequently the primary motivating factor towards pursuing further training in pedagogy. From an institutional perspective, realizing the gap is essential for better planning and more efficient resource allocation.

방법

Methods

Context

Our school of medicine’s undergraduate curriculum is broadly divided into 2 phases: pre-clinical (Years 1 and 2) and clinical (Years 3 to 5). The students in clinical years rotate through several large affiliated teaching hospitals and institutes in Singapore. Teaching in these hospitals is mostly carried out by clinicians under a ‘‘ Clinical Faculty Scheme’’ . This number excludes full-time academic clinicians employed by the university. YLLSoM conducts faculty development programs on basic pedagogical principles, problem-based learning, clinical teaching, student assessment, mentoring, and educational leadership. Some affiliated hospitals conduct their own faculty development programs.

The questionnaire

We developed the questionnaire through a multi-phase process.

First, we identified areas relevant to our clinical faculty (e.g., teaching and learning concepts, educational methods, assessment) through focus group discussions.
Second, we reviewed literature on faculty development and selected items that were of importance.4 8
Third, we used our own contextual knowledge about the educational ecosystem in Singapore.
The preliminary questionnaire was further reviewed and pilot tested (see Table 1).

We used a 9-point anchored scale. For each item there were two anchor statements.

The first statement described someone who did not have even basic knowledge of the topic.
The second statement referred to someone who has significant knowledge in the particular area and was able to apply the knowledge.

We defined scale points

1 to 3 as ‘Limited Knowledge’,
4 ~ 6 as ‘Modest Knowledge’, and
7 ~ 9 as ‘Substantial Knowledge.’

Properties of the questionnaire

Our approach to establishing validity was a judgmental process as opposed to an empirical data-driven approach, which is more applicable to determining predictive and concurrent validity.

The content validity of the instrument was determined by the representation and relevance of topics to the target group.4,7,8
Reliability, as determined by internal consistency, was found to be high (Cronbach alpha 0.90) in a prior study with a similar instrument.5

Sample size determination

The total number of clinicians under the clinical faculty scheme was 868. From a pilot survey, we ascertained that at least 80% of the clinicians wanted to have better knowledge by 3 points. We assumed, conservatively, a similar profile of response. We calculated that we would need 218 clinicians to be sampled to reach a confidence interval of 75-85% and to extrapolate the study findings to the larger group. Assuming the response rate would be 80%, we would therefore need to send the questionnaire to 272 respondents, i.e., a little over 30% of the target population.

A computer-generated stratified random sample was created from the master list of clinical teachers. There were four stratified groups:

a) senior doctors (clinical professor, clinical associate professor, and senior lecturers),
b) clinical lecturers,
c) clinical teachers, and
d) clinical tutors (see Table 2).

The distinction between these groups was based on teaching experience and, to a limited extent, quality of teaching and educational scholarship.

Data collection, recording, and quality control

The survey was administered by a research coordinator in paper-and-pencil format. Invitation letters with instructions and ethical considerations were sent to potential respondents to attend a session. Most of the surveys were completed during these sessions. The research coordinator manually collected the survey forms, kept a log, and entered the data.

결과

Results

Demographics

209 respondents (93.7%) indicated the length that they have been involved in teaching medical students. The distribution was as follows: 53 yrs 4%, 4-9 years 45.3%, 10 19 years 35.4%, and >20 years 9%. Thirty-five percent of the respondents were involved in teaching large classes, 81.2% in tutorials, 87.9% in clinical teaching, and 2.7% in laboratory-based teaching. The total percentage exceeds 100% as individual respondents were involved in more than one teaching modalities.

Current and desired knowledge: global analysis

The mean and median points of participants are shown in Table 3. Overall, the participants reported their current knowledge as either ‘‘ modest’’ or at the lower end of the ‘‘ substantial’’ level.

결론

Conclusions

우리 연구 코호트에서 교수 개발의 필요성은 보편적이었고 교육 경험의 길이에 관계없이 보편적이었습니다. 또한 교수진은 교사로서 올바르게 기능하기 위해서는 교육학에 대한 더 나은 지식이 필요하다고 제안합니다.

In our study cohort, the need for faculty development was universal and irrespective of length of teaching experience. It also suggests that the teaching faculty require better knowledge in pedagogy to function properly as teachers.

참가자는 평가assessment와 관련된 교육 개념이나 주제와 같이 이론에 기반한theory-based 항목보다 교육teaching 관련 항목에 대한 지식이 더 낫다고 응답하였다. 참여 가능한 Teaching 분야의 교수 개발 프로그램이 많기 때문에 이러한 발견은 놀라운 일이 아닙니다. 또한, teaching은 참가자가 매일 수행하는 활동입니다. 흥미롭게도, 그들은 teaching 관련 항목에 대한 더 높은 지식을 원했다.

Participants reported better knowledge in teaching-related items compared to items that were more theory-based, such as educational concepts or topics related to assessment. These findings are not surprising, as there are many faculty development programs available for participants in teaching-related areas. Moreover, these are activities the participants perform on a daily basis. Intriguingly, they wanted higher knowledge willingness in to teaching-related items, indicating their improve further in relevant areas.

우리의 연구는 맥락의 중요성과 교수 개발에서의 관련성을 강조합니다. 참여자의 지식에 대한 필요성은 현재 및 미래의 작업과 관련된 영역에서 더욱 두드러졌으며, 다양한 임무와 유한한 자원을 갖춘 조직에서 고려해야 할 중요한 사항입니다.

Our study highlights the importance of context and relevance in faculty development11 13 . Participants’ need for knowledge was more noticeable in areas relevant to their current and future works, an important point to consider in an organization with multiple missions and finite resources.

2009 Sep 23;14:16. doi: 10.3885/meo.2009.Res00317.

A multi-institutional survey on faculty development needs, priorities and preferences in medicaleducation in an Asian medical school.

Amin Z1, Eng KH, Seng CY, Hoon TC, Sun GP, Samarasekera DD, Huak CY, Rhoon KD.

Author information

1: Department of Pediatrics, Yong Loo Lin School of Medicine, National University of Singapore, 10 Medical Drive, Singapore 117590, Singapore. paeza@nus.edu.sg

Abstract

BACKGROUND:

Faculty development in medical education is crucial for maintaining academic vitality. The authors conducted a needsassessment survey in Singapore to determine the educational needs and priorities of clinical faculty.

METHODS:

This study implemented a questionnaire-based, anonymous, multi-institutional survey with stratified random sampling. Each question was anchored with two statements on a 9-point scale. Respondents were asked to determine their current knowledge and the knowledge they would need in future.

RESULTS:

The response rate was 81.9%. Overall, the participants' current knowledge was rated either "modest" (scale 4-6) or "substantial" (scale 7-9), irrespective of teaching experience. Participants reported higher knowledge in areas related to teaching and modest knowledge in educational concepts and assessment. They reported a need for higher knowledge in most areas to function well as a teacher.

CONCLUSION:

The need for faculty development is universal and independent of teaching experience in this group. Teaching faculty from the institutes studied understood the need for improved knowledge in pedagogical knowledge.

KEYWORDS:

Singapore; faculty development needs assessment

PMID:: 20165530
PMCID:: PMC2779613
DOI:: 10.3885/meo.2009.Res00317

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의학교육 펠로우십 전국 설문(Med Educ Online. 2011)

Meded. 2017. 10. 26. 10:00

2017. 10. 26. 10:00

의학교육 펠로우십 전국 설문(Med Educ Online. 2011)

A national survey of medical education fellowships

Britta M. Thompson1*, Nancy S. Searle2, Larry D. Gruppen3, Charles J. Hatem4 and Elizabeth A. Nelson5

1Assistant Dean for Medical Education and Director, Office of Educational Development and Support, University of Oklahoma College of Medicine, Oklahoma City, OK, USA; 2Director, Academy of Distinguished Educators and Director, Office of Professional Development, Baylor College of Medicine, Houston, TX, USA; 3Josiah Macy Jr. Professor of Medical Education and Chair, Department of Medical Education, University of Michigan Medical School, Ann Arbor, MI, USA; 4Harold Amos Professor of Medicine, Director of Medical Education at Mount Auburn Hospital and Director of the Center for Teaching and Learning at Harvard Medical School, Boston, MA, USA; 5Senior Associate Dean of Medical Education, Baylor College of Medicine, Houston, TX, USA

많은 의과 대학 및 병원이 교수진의 중요한 교육 기술을 개발하고 향상시키기 위해 워크샵이나 세미나를 후원합니다 (1). 의학 학생, 레지던트 및 동료뿐만 아니라 동료 및 환자의 교육에 관련된 사람들에게 교육, 교육 장학금 및 교육 지도력의 역량은 필수적입니다. 의사 부족에 대한 요구를 충족시키기 위해 의대는 등록을 늘리고 새로운 학교가 개발되었으므로 (3) 숙련 된 의학 교육자와 의사의 필요성이 절실합니다 (4).

Many medical schools and hospitals sponsor workshops or seminars to develop and enhance important educational skills of faculty members (1). Competency in teaching, educational scholarship and educational leadership is vital to those involved in the education of not only medical students, residents and fellows, but also colleagues and patients (2). To meet the demands of the doctor shortage, medical schools have increased their enrolment and new schools have been developed (3), thus the need for trained medical educators and physicians is imperative (4).

Hatem은 가르치는 것과 환자를 보는 것은 서로 유사한 기술을 활용한다고 제안하면서, 학습자 / 환자의 요구를 이끌어 내고, 의제를 설정하고, 문제를 식별하기 위해 진단 접근법을 사용하고, 피드백과 의사 소통에 의존하고, 결과를 평가하는 것 등을 예로 들었다.

Hatem (10) proposed that teaching and doctoring utilize a similar skill set, such as eliciting a learner’s/patient’s needs, setting an agenda, using diagnostic approaches to identify problems, relying on feedback and communication, and evaluating outcomes.

Methods

We developed a 26-item questionnaire that asked participants to report on the characteristics of their medical education fellowships,

From a list of topics (see Table 2), participants were asked to indicate the extent to which each topic was primary, secondary, tertiary or not a programme focus.

A link to the online questionnaire was sent via e-mail in November 2005, and again in 2006 to allow schools to update their data or respond for the first time. The questionnaire was sent to one medical education contact at each of 127 US medical schools from a list provided by the Association of American Medical Colleges. Instructions directed the contact to have the individual who was most knowledgeable about the faculty development the programme complete questionnaire.

Follow-up reminders were sent one and two months later. During the first administration, 72 schools completed the survey. During the second administration, an additional completed 48 schools and 33 schools updated their information. In 2009 we updated information on only the total number of fellows who had graduated from each programme, via phone or e-mail.

결과

Results

2006 년 말 127 개의 미국 의과 대학 중 120 개 (94.5 %)가 설문지를 작성했습니다. 응답 한 의과 대학의 거의 절반이 교육 펠로우십을 보유한다고 보고했다 (n 55, 45.8 %). 1970 년대에는 3 개의 펠로우십이 시작되었지만 1980 년대에는 없었고 1990 년대에는 20 명, 2000 년대에는 27 개가 있었고, 다섯 곳의 학교는 질문에 응답하지 않았습니다 (그림 1).

At the end of 2006, 120 of 127 US medical schools (94.5 %) completed the questionnaire. Almost half of the responding medical schools reported having an educational fellowship (n 55, 45.8%). Three fellowships were started in the 1970s, none in the 1980s, 20 in the 1990s and 27 in the 2000s, with five schools not responding to the question (Fig. 1).

휄로우 십 프로그램 당 평균 접촉 시간 수는 64 시간이었고, 10 시간에서 584 시간까지였습니다.

각 프로그램의 평균 기간은 10.5 개월이며 1 개월 미만에서 48 개월 미만 범위입니다.

The median number of contact hours per fellowship programme was 64, ranging from ten to 584 hours. The median duration of each programme was 10.5 months, with a range of less than one month to 48 months.

프로그램의 절반 이상이 휄로우에게 학술 프로젝트를 완료하고 발표 할 것을 요구했습니다. 일부에서는 저널을 작성하거나 (성찰적 글쓰기), 커리어 개발 계획을 세우거나, 학습 계약을 개발하거나, 커리큘럼을 실시하거나, 교육 라운드를 통해 교육 주제를 발표하도록 했다 (표 2).

Over half of the programmes required fellows to complete and present or publish a scholarly project. Few (25 percent or less) required fellows to write a journal (reflective writing), create a career development plan, develop a learning contract, implement a curriculum or present educational topics at grand rounds sessions (Table 2).

고찰

Discussion

우리의 결과는 특히 1990 년대와 2000 년대의 의학 교육 펠로우 십에 대한 관심이 증가하고 있음을 나타냅니다. 우리는 이러한 관심이 의학 교육에서 요구되는 많은 변화와 교육 교육 지도자의 필요성 증가에 대한 대응이라고 제안합니다. 흥미롭게도, 2011년 봄, 비공식적 인 후속 조치를 통해 펠로우십을 시작하고자하는 관심을 표명한 11개 학교 중 9개는 펠로우십을 시작하지 않았으며, 나머지 둘은 프로그램에 등록하지 않았습니다. 이 학교들은 장애요인으로 관리의 변화, 경기 침체 또는 교수 시간 부족, 보호 된 시간에 지불하는 비용 등을 언급했습니다.

Our results indicate an increasing interest in medical education fellowships, especially in the 1990s and 2000s. We suggest this interest is in response to many of the changes required in medical education and the growing need for trained educational leaders. Interestingly, through an informal follow-up in spring 2011 of the 11 schools which had indicated interest in initiating a fellowship, nine had not started a fellowship and the other two had few enroll in the programme. These schools cited either a change in administration, economic downturn or lack of faculty time or funds to pay for protected time as barriers.

우리의 데이터에 따르면 펠로우십에는 공통된 요소가 있음을 알 수 있습니다. 각자 비슷한 그룹의 개인을 봉사하고 비슷한 목적을 가지고 있습니다. 그러나 유사점이 존재하지만, 우리는 길이와 완성 요구 사항에 큰 차이가 있음을 지적했습니다. 일부 프로그램은 10 시간의 연락 시간 만 필요로하고 다른 프로그램은 500 시간 이상을 필요로합니다. 마찬가지로 일부 펠로우쉽은 한 달 이내에 완수 될 수 있고 나머지는 4 년이 걸릴 수 있습니다. 우리의 연구 결과에 따르면 동료에게 요구되는 프로젝트는 복잡성이 다양했다. 그러나 대부분은 학술적 프로젝트가 필요했습니다.

Our data suggest that fellowships have common elements: each serves similar groups of individuals and has a similar focus. But while similarities exist, we noted vast differences in the length and completion requirements. Some programmes require only ten contact hours while others involve over 500; similarly, some fellowships can be completed in less than a month while others take four years. Our results suggested that the projects required of fellows varied in complexity; however, most required a scholarly project.

대부분의 프로그램은 teaching에 중점을 두었지만, 절반 이하에서만 교과 과정을 설계하거나 구현하는 것을 요구했고, 성찰이 교사 교육 및 의사 발달의 중요한 부분으로 지적되었음에도, 불구하고 성찰적 작문은 거의 없었다. 이 결과는 각 펠로우십이 해당 기관의 시간, 전문 지식, 금전적 제약에 맞추어 교수진의 현지 요구 사항을 충족 시키도록 설계되었다는 견해를지지합니다.

Even though most programmes focused on teaching, less than half required fellows to design or implement a curriculum and few required reflective writing, even though reflection has been indicated as an important part of teacher education and physician development (11). These results support the view that each medical education fellowship is designed to meet the local needs of the faculty (12), tailored to the time, expertise and monetary constraints of the institution.

우리의 결과는 펠로우십에 대한 평가 결과는 제한적으로만 수집되었음을 시사합니다.

Our results suggest that limited evaluation outcomes were collected by fellowships.

우리는 커리큘럼을 공유하고, 효과적인 결과 측정 방법을 개발하고, 기관들간에 데이터를 수집하는 것이 의학 교육 펠로우십 중 국가 가이드라인이나 "베스트 프랙티스"를 확립하는 데 도움이 될 것이라고 제안한다.

We propose that sharing curricula, developing valid outcome measures and collecting data across institutions could help establish national guidelines or ‘‘best practices’’ among medical education fellowships.

2011 Apr 4;16. doi: 10.3402/meo.v16i0.5642.

A national survey of medical education fellowships.

Thompson BM1, Searle NS, Gruppen LD, Hatem CJ, Nelson EA.

Author information

1: Office of Educational Development and Support, University of Oklahoma College of Medicine, Oklahoma City, OK 73126-0901, USA. Britta-Thompson@ouhsc.edu

Abstract

PURPOSE:

The purpose of our study was to determine the prevalence, focus, time commitment, graduation requirements and programme evaluation methods of medical education fellowships throughout the United States. Medical education fellowships are defined as a single cohort of medical teaching faculty who participate in an extended faculty development programme.

METHODS:

A 26-item online questionnaire was distributed to all US medical schools (n=127) in 2005 and 2006. The questionnaire asked each school if it had a medical education fellowship and the characteristics of the fellowship programme.

RESULTS:

Almost half (n=55) of the participating schools (n=120, response rate 94.5 %) reported having fellowships. Duration (10-584 hours) and length (<1 month-48 months) varied; most focused on teaching skills, scholarly dissemination and curriculum design, and required the completion of a scholarly project. A majority collected participant satisfaction; few used other programme evaluation strategies.

CONCLUSIONS:

The number of medical education fellowships increased rapidly during the 1990s and 2000s. Across the US, programmes are similar in participant characteristics and curricular focus but unique in completion requirements. Fellowships collect limited programme evaluation data, indicating a need for better outcome data. These results provide benchmark data for those implementing or revising existing medical education fellowships.

KEYWORDS:

faculty development; medical education; medical faculty

PMID:: 21475643
PMCID:: PMC3071874
DOI:: 10.3402/meo.v16i0.5642

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응급의학에서 전국 교수개발 요구조사(CJEM, 2015)

Meded. 2017. 10. 26. 09:49

2017. 10. 26. 09:49

응급의학에서 전국 교수개발 요구조사(CJEM, 2015)

A National Faculty Development Needs Assessment in Emergency Medicine

G. Mark Brown, MD*; Eddy Lang, MD*; Kamala Patel, PhD*; Andrew McRae, MD*; Brian Chung, MD†; Philip Yoon, MD†; Sandy Dong, MD‡; Danielle Blouin, MD§; Jonathan Sherbino, MD¶; Christopher Hicks, MDǁ; Glen Bandiera, MDǁ; Christine Meyers, MD**

배경

BACKGROUND

학술적 환경에서 근무하는 응급 의사는 숙련 된 임상의의 역할을 능가하는 역할을 확대합니다. 교실과 임상 환경 모두에서 전통적 "임상의 - 교육자"역할은 여전히 학술적 의사 경력의 중요한 구성 요소입니다. 그러나 많은 행정, 연구, 학술 및 옹호 관련 역할이 (비록 의무는 아닐지라도) 응급 의학 분야에서 중요한 것으로 점차 확인되고 있습니다.

Emergency physicians who work in academic settings enjoy an expanding number of roles beyond that of the skilled clinician.1 The traditional “clinician-educator” role,2,3 both in the classroom and in clinical settings, is still a significant component of an academic physician’s career4-6. However, many administrative, research, scholarly, and advocacy-related roles are increasingly identified as important—if not mandatory—facets to an academic position in emergency medicine.

그러나 이러한 학문적 및 전문적 기술을 정식으로 발전시키기위한 의료 훈련 중에는 기회가 거의 없으며, 임상의는 "직무 수행 중"에 그러한 스킬을 익히거나 자신의 필요에 맞는 레지던트 수련 후 교육을 추구합니다.

Yet few opportunities exist during medical training to formally develop these academic and professional skills;2,7 instead, clinicians pick up skills “on the job” or seek post-residency training specific to their needs.

FD의 초기 형태는 기관 차원에서 제공되었으며 승진 및 테뉴어와 밀접하게 연결되었습니다. 최근에는 FD의 패러다임이 바뀌 었습니다. 개별 의학 교수진이 FD 교육을 제공하고 있으며, 내용과 형식은 포커스 그룹이나 설문 조사를 통해 교수들로부터 informed 된다. 이러한 요구 사항 평가는 FD가 해결할 수있는 지식이나 교육의 특정 격차를 식별하는 데 유용합니다.

Early forms of FD were offered at an institutional level and tied closely with promotion and tenure.2,9,10 More recently, the paradigm of FD has shifted; individual medical faculties are now offering FD curricula, the content and format of which is being informed by the faculty members themselves through focus groups and surveys.4,5,11-23 These needs assessments are useful in identifying the specific gaps in knowledge or training that FD can address.24,25

방법

METHODS

We conducted a multi-centre, cross-sectional survey of the current FD needs and interests of Canadian AEPs in order to:

1) determine their current FD activities,
2) provide a detailed understanding of their FD needs and interests,
3) elucidate the perceived barriers to and motivation for engaging in FD, and
4) identify preferred methods of delivery for FD activities.

연구 집단

Study population

The study surveyed AEPs affiliated with eight centres across Canada: The University of British Columbia, The University of Alberta, The University of Calgary, McGill University, The University of Toronto, McMaster University, Queen’s University, and Dalhousie University.

연구 도구 및 개발

Survey instrument and development

개발 단계

Survey development was conducted as an iterative process,27-29 using feedback from FD leaders and collaborating researchers, with a draft instrument piloted amongst members of the Education Committee of the Department of Emergency Medicine at the University of Calgary.

문항 추출

Survey questions were extracted from previous FD surveys10,16,18,19,29 and evaluated by collaborating experts. The final instrument was then pilot tested in Calgary prior to national release during December 2011–June 2012.

영역

The five academic areas of interests were also process obtained through an iterative of faculty consultation and literature review, with the final topics refined in the pilot phase of the study.

Education,
leadership (encompassing both “administrative” and “professional” roles) and
research were included as the traditional categories of FD.
Scholarship was added to elucidate the broader role of academic communication, beyond the publishing of scientific journal articles, and including the ethical, social, and business aspects of medical practice.
Social accountability, as it is used here, refers to the obligation of physicians to direct their educational, research, and service activities towards addressing the health concerns of the community, region, and/or nation they have a mandate to serve.34

Scholarship과 Social accountability

Although elements of scholarship and social accountability were included in previous surveys under traditional category headings,16,18-20,23,26 with increasing recognition that these are significant facets of an AEP’s career,7,13,21 these latter two categories were added and expanded to allow for a more comprehensive evaluation.

설문 시행

An online survey instrument, consisting of a series of multiple-response or Likert-scale questions, was implemented through Surveymonkey.com.30,31 Multiple-selection questions permitted up to five scale responses. Questions using a 5-point Likert employed descriptive anchors for each point on the scale.32,33 Demographic information was collected using drop-down boxes. Each section also contained a free-form response for additional comments or selections. The survey required 10-15 minutes to complete and was anonymous; names were optionally collected on the consent page to aid with survey administration.

설문 시행

Survey administration

Eligible faculty within each of the academic centres were approached using a modified Dillman technique.35 Subjects were initially recruited using email, where they were informed of the upcoming study and encouraged to enroll. In subsequent email contacts, links were provided to a video requesting participation in the research and to the survey itself.

자료 수집과 분석

Data collection and analysis

Responses were automatically collected/collated as the survey progressed, and are reported here as pooled data. Descriptive statistics are used to calculate rates and averages. Multiple-selection questions are reported as the percentage of respondents selecting a particular response (frequency; range 0-100%).

결과

RESULTS

인구통계

Demographics

As summarized in Table 1, the majority of participants were FRCP-certified, EM-specialized males within the first 15 years of practice. Of female respondents, over two-thirds were within the first 10 years of their careers.

현재 활동

Current activities

현재 활동 비율

The current non-clinical activities of AEPs are reported in Table 2, broken down by academic area.

인구통계 하위집단 간 비교

The major differences in the current non-clinical participation by demographic subgroups are illustrated in Figure 1.

미래 FD 관심

Interest in future FD

The need for, and interest in, FD was determined by asking AEPs which future activities they would be willing to attend (from a list of 14 possible choices). Table 3 outlines the results for each of the five non-clinical domains.

시니어 교수는 컴퓨터 스킬에 관심

senior faculty reported greater need to develop computer skills (26.9%vs 4.8%, p <0.001)

시니어 교수는 '어려움 겪는 전공의 돕기'에 덜 관심

senior faculty reported that they were much less in need of skills to help the “resident in difficulty” (16.4% vs 42.9%, p <0.001).

여성 > 남성: 교육, 리더십, 연구

greater interest shown by females than males in pursuing educational (2.19 vs 1.87, p = 0.016), leadership (1.82 vs 1.44, p <0.01), and research activities (1.32 vs 0.99, p = 0.01). In leadership, this gender difference was independent of seniority: although female respondents to our survey were generally more junior than their male counterparts, female AEPs showed statistically greater interest in leadership activities, even when compared to males in the 0-5 year cohort (1.82 vs 1.50 activities, p = 0.037).

동기부여요인과 장애요인

Motivation for and barriers to FD

the survey explored which factors inhibit and promote participation in FD activities (Table 4).

FD 전달방식

Delivery of FD activities

The preferred timing, location, and format of future FD activities is summarized in Table 5.

Regional/institutional variation

고찰

DISCUSSION

이 조사는 캐나다의 응급 의사에 대한 36 % 응답자 중에는 15년 미만 경험의 교수진가 많으며, 현재의 인구 통계와 비교했을 때 여성 응답자의 비율이 높은 편이다. 연구 결과 전통적인 교육 영역, 리더십, 학술 영역에 대한 요구가 강하지만 연구 및 사회적 책임에 FD가 필요합니다. 또한 이전 연구에서와 마찬가지로, 우리의 결과는 의료 교육이 표본 집단에서 AEP의 비 임상 의무의 핵심이며, 교육 활동에 98 % 이상이 참여하고 있음을 보여줍니다.

This survey of Canadian academic emergency physicians, with a 36% response rate significantly weighted towards faculty with under 15 years of experience, and with a higher proportion of femalerespondents when compared to current demographics,suggests that traditional domains of education, leader-ship, and scholarship remain strong, but there is agrowing need for FD in research and social account-ability. Furthermore, as in previous studies,4-6,16 ourresults show that medical education was the core of anAEP’s non-clinical duties in the population sampled,with respondents reporting over 98% participation inthis activity.

동시에, 우리의 연구 결과는 "임상의 교육자"이상의 학술 역량에 대한 FD 지원의 필요성과도 일치합니다.이 분야의 추세는 모든 학문 영역에 해당하며, 주로 의사 소통과 사람 기술에 대한 것이다. 예를 들어, 학술 활동에 대한 AEP의 관심은 저널 간행물이나 다른 인쇄 매체를 위해 쓰는 것이 아니라 대중 연설과 구두 발표 기술 향상에 중점을 두었습니다.

At the same time, our results are also congruent with the recognized need for FD support of academic roles beyond the “clinician-educator.”5,7,13 The trend in these areas is towards the acquisition of skills translatable between all academic domains, primarily communication and people skills. For example, AEPs’ interests in scholarly activities were centered on improving public speaking and oral presentation skills, rather than writing for journal publication or other print media.

미래의 리더십 활동을 위해, 우리는 AEP가 전략적 계획과 같은 재정적 인 주제 또는 좀 더 좁은 주제로 학습하는 것이 아니라 팀을 조장하고 팀을 관리하는 능력을 향상시키는 것을 선호한다는 것을 발견했습니다. 그 결과는 현재 대부분의 AEP가 관여하고 있는 위원회 활동보다 더욱 폭 넓은 활동에 참여하고자하는 희망을 시사합니다.

For future leadership activities, we found that AEPs preferred to improve their ability to facilitate groups and manage teams, rather than engage in learning as financial or more narrow topics, such strategic planning. The results suggest a desire to participate in a breadth of activities, more than simply the committee work that most AEPs are currently involved with.

전통적인 FD 영역에 대한 관심을 보완하기 위해 연구와 사회적 책임에 대한 FD의 필요성이 증가하고 있음을 제시합니다. 이것은 그림 3에 자세히 나와 있으며, 비 임상 활동의 현재 전반적인 참여와 각 영역의 FD 요구를 비교합니다.

Complementing the interest in the traditional FD domains, our results also suggest a growing need for FD in research and social accountability. This is detailed in Figure 3, where we compare the current overall participation in non-clinical activities with the FD needs in each domain.

고위 교수진, 여성 AEP 및 CCFP 교육 된 AEP 모두 중요한 FD 요구 사항이 있습니다.

Senior faculty, female AEPs, and CCFP-trained AEPs all have important FD needs

결과는 시니어 AEP가 축적 된 경험에도 불구하고 FD에 대한 필요성을 계속 가지고 있음을 시사한다. 경력의 진화와 함께 수석 AEP의 교육 요구에서 리더십과 사회적 책임에 이르기까지 FD 요구가 바뀌고 있습니다.

the results suggest that senior AEPs continue to have a need for FD despite their accumulated experience. With the evolution of a career, the FD needs of senior AEPs shift from educational activities towards those in leadership and social accountability.

대조적으로, 여성 AEP는 FD가 그들의 리더십 기술을 개발할 필요성을 더 많이 표명했습니다. 리더십에 대한 FD의 욕구 증가에 기여한 요인으로는 리더십 활동 및 직책에서 여성에 대한 과소 대표가있다 (그림 1).

In contrast, female AEPs expressed greater need for FD to develop their leadership skill-set. A likely contributor to the increased desire for FD in leadership is the reported underrepresentation of women in leadership activities/positions (Figure 1).

FD 활동은 관련성이 높고 편리해야합니다.

FD activities need to be relevant and convenient

과거 FD의 필요성은 종종 임상의에 의해 과소 평가되었고, FD의 이점은 인식되지 못했다 .2,39 그러나 이 연구는 AEP가 FD 참여에 가치를 발견한다는 것을 보여준다.

In the past, the need for FD was frequently underestimated by clinicians, and the benefits of FD equally unrecognized.2,39 However, this study illustrates that AEPs find value in FD participation.

미래 FD 활동의 내용을 묘사하는 것의 중요성은 잘 알려져 있습니다 :

AEP는 FD에 참여할 것인지 아닌지 고려할 때 가장 중요한 요소로 주제subject matter를 꼽았다 (Likert 응답 : 5/5).
편리함 또한 매우 중요했습니다. 대부분의 AEP는 주중, 특히 "업무 시간"에 FD 활동에 참석하기를 원했습니다. 이것은 AEP가 저녁 교대에 preponderance가 있음을 생각하면 직관적입니다.

the importance of delineating the content of future FD activities is well understood: AEPs rated subject matter as the most important factor when considering whether or not to participate in FD (Likert response: 5/5). Convenience was also of great importance. Most AEPs preferred to attend FD activities on weekdays, particularly during “business hours.” This is intuitive, when AEPs have a preponderance of evening shifts.

한계

LIMITATIONS

또한이 조사는 전국적으로 950 개 이상의 AEP에 실시되었으며, 그 중 36 %가 응답을 보였으며 이는 결과가 표본 추출 편향에 영향을받을 수 있으며 전국에 걸쳐 FD interest를 대표하지 않음을 의미합니다. 이것은 참여율이 낮았던 시니어 교수들의 FD가 과소 평가 된 것을 반영 할 수 있습니다. (20년 이상 경력 교수의 응답률은 16%로 가장 낮았다). 더욱이 이 낮은 응답률을 해석 할 때 FD 설문에 대한 응답자가 FD 참여에 더 관심을 가질 가능성이 높다고 주장 할 수 있습니다. 따라서 이러한 결과는 미래에 참여할 의사가 있는 교수들의 필요와 관심을 (과대)반영 할 가능성이 높으며 참가 의사가없는 사람들의 견해에 덜 편향되어있다.

In addition, the survey was administered to over 950 AEPs nationally, of which 36% responded, meaning that the results may be affected by sampling bias and not represent FDinterests across the country. This may reflect an under-appreciation of FD by senior faculty, whose participation was lowest (those with 20+ years seniority had a 16% response rate, compared with the most junior faculty, who had a 67% response rate) or simply greater survey burnout. Moreover, when interpreting this low response rate, it may be argued that respondents to a FD survey were more likely to have an interest in FD participation. Hence, these results are more likely to be reflective of the needs and interests of future participants and less biased by the views of those with no intention to participate.

마지막으로, 낮은 응답률 (RR)은 다른 다중 센터 연구와 유사합니다. Farley 등 16)은 대략 같은 수의 사람들 (대략 950 명)을 대상으로 25 %의 RR (36 % RR과 비교)을 조사했다. Dent 등 26)은 58 %의 RR을 가지고 있었지만, 이는 Australian College가 후원 한 회원 설문 조사였으며, 설문 조사는 우리보다 훨씬 짧았으며 연구를 완료하기위한 재정적 인센티브가 제공되었는데,이 모두가 높은 RR을 보인다. Huwendiek et al.의 유럽 의학 교육자에 대한 연구 23)는 우리보다 훨씬 광범위한 범위를 가지고 있었고 (종합 의학 능력과 수십 개의 국가가 포함됨), 응답자의 수가 더 많았지 만 RR은 훨씬 낮았다 우리 (4.8 %)보다.

Lastly, though low, the response rate (RR) is comparable to other multi-centre studies. Farley et al.16 surveyed approximately the same number of people (roughly 950), with a 25% RR (vs our 36% RR). Dent et al.26 had a 58%RR, although this was the Australian College’s sponsored survey of its members, its survey was far shorter than ours, and financial incentives were provided for completing the study, all of which may account for the higher RR. Huwendiek et al.’s study23 of European medical educators had a purview much broader than ours (both in terms of multidisciplinary medical faculty and dozens of countries included), and thus it had a higher overall number of respondents, yet its RR was far lower than ours (4.8%).

결론

CONCLUSIONS

조사 된 8 개 센터에서 지역 및 제도적 이질성이 분명 해졌고, 이는 지역 문화 / 관행을 반영하거나 선택 편견의 증거가 될 수 있습니다. 그러나 이는 일반적으로 교수 구성의 인구통계학적 차이와 관련이 없으며, 기관적 이질성(예 : 모든 학계 전반에서 어느 정도의 센터가 필요성을 갖지 못했는지)에 일관성은 없었습니다.

Across the eight centres surveyed, both regional and institutional heterogeneity was evident, which may reflect local culture/practices or be evidence of selection bias. However, this typically did not correlate with demographic differences between faculties, nor was there consistency in the institutional heterogeneity (i.e., no one centre had more or less need across all the academic domains).

CJEM. 2016 May;18(3):161-82. doi: 10.1017/cem.2015.77. Epub 2015 Sep 9.

A National Faculty Development Needs Assessment in Emergency Medicine.

Brown GM1, Lang E1, Patel K1, McRae A1, Chung B2, Yoon P2, Dong S3, Blouin D4, Sherbino J5, Hicks C6, Bandiera G6, Meyers C7.

Author information

1: *University of Calgary,Calgary,AB.
2: †University of British Columbia,Vancouver,BC.
3: ‡University of Alberta,Edmonton,AB.
4: §Queen's University,Kingston,ON.
5: ¶McMaster University,Hamilton,ON.
6: ǁUniversity of Toronto,Toronto,ON.
7: **McGill University,Montreal,QC.

Abstract

OBJECTIVES:

Emergency physicians who work in academic settings enjoy an expanding number of roles beyond that of the skilled clinician. Faculty development (FD) encompasses the broad range of activities that institutions use to renew skill-sets and assist faculty members in these multiple roles. This study seeks to define the current FD needs and interests of Canadian academic emergency physicians (AEPs).

METHODS:

An online survey was administered to 943 AEPs in eight centers across Canada to determine their current FD activities, provide a detailed understanding of their FD needs and interests, elucidate the perceived barriers to and motivation for engaging in FD, and identify preferred methods of delivery for FD activities.

RESULTS:

This national, cross-sectional survey was completed by 336 respondents. It shows that need for FD is universally high, particularly in traditional domains of scholarship, leadership and education (79%, 80%, 87% overall interest, respectively). However, the study also suggests that there is increasing need for FD in areas where current participation is lowest, namely research and social accountability (12% and 13% more interest, respectively). Senior and junior faculty evince equivalent overall FD interest (p>0.05), whereas female AEPs expressed greater overall FD needs in leadership (1.82 vs 1.44 activities, p=0.003) than males. Continued participation in FD activities is best promoted by offering relevant topics, at convenient times and locations.

CONCLUSIONS:

This study reports the first comprehensive national FD needs assessment of Canadian academic emergency physicians.

KEYWORDS:

Faculty Development; Needs Assessment; Survey

PMID:: 26350557
DOI:: 10.1017/cem.2015.77

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Chapter 6. 조직변화를 위한 교수개발 [Faculty Development in the Health Professions]

Meded. 2017. 4. 28. 17:37

2017. 4. 28. 17:37

Chapter 6. 조직변화를 위한 교수개발

Chapter 6 Faculty Development for Organizational Change

Brian Jolly

도입

6.1 Introduction

대부분의 교수진 개발 이니셔티브의 장기 결과에는 일정 정도의 조직 변화가 포함될 것이라는 널리 알려진 가정이있는 것으로 보입니다.

There seems to be a widely held assumption that the long-term outcomes of most faculty development initiatives will include some degree of organizational change.

개인을 목표로하는 교수진 개발은 제한적 변화만 달성 할 수 있습니다. 제한의 정도는 개인이 조직 내에서 어디에 위치하는지, 그리고 그들이 어떻게 개발 프로세스에 참여하는지에 달려 있습니다.

Faculty development targeted at the individual can only achieve limited change. The degree of limitation depends on where that individual sits within the organiza- tion and how they engage with the development process.

조직변화를 위한 교수개발은?

6.2 What Would Faculty Development for Organizational Change Look Like?

'교수진 개발'이라는 용어는 두 가지 이유로 불분명 한 용어입니다.

첫째, 그것의 표현형manifestation이 다양하기 때문에 (Brew and The Society for Higher Education 1995).
둘째, 명확하게 식별 할 수 있는 것이 유용 함에도 (Steinert et al. 2012) 교수진 개발은 이론적 근거를 가지고 있지 않기 때문에 (Steinert 2010),

The term ‘faculty development’ is an indistinct one for two reasons. First, because it is so varied in its manifestations ( Brew and The Society for Research into Higher Education 1995 ). Second, because faculty development does not have a theoretical underpinning all of its own (Steinert 2010 ), although to have one that is clearly identifi - able would be useful (Steinert et al. 2012 ).

교원 개발 (또는 이에 상응하는 영국 용어 '직원 개발')에 대해 일반적으로 12-15 개의 정의가 있습니다. 현재 대부분의 교수 개발은 공통된 학습 또는 개발 목표 (예 : 교수 또는 관리 기술을 업데이트해야하는 필요성)를 가진 개인 또는 소그룹의 개인을 대상으로합니다. 그러나 교수개발의 일부 정의는 조직적 과제가 있음을 강하게 암시한다 (Jolly 2002).

There are about 12–15 commonly used defi nitions of faculty development (or its equivalent UK term ‘staff development’). Most faculty development is currently targeted towards individuals or small groups of individuals who have common learning or development goals (e.g. the need to update teaching or management skills). However, some defi nitions of faculty development are couched in language that strongly implies that there are organizational imperatives (Jolly 2002 ).

'학업 환경에서 개인의 전문적 성장을위한 기회가 제공되는 지속적인 프로세스'(Allen 1990 p. 266).
‘A continuous process in which opportunities are provided for professional growth of the individual within the academic environment’ (Allen 1990 p. 266).
'개별 교사가 필요로하는 역량 및 학문적 우수성을 증진시키는 데 필요한 제도적 정책에주의를 기울임으로써 교육 기관의 교육 활력을 향상시키는 도구'(Wilkerson and Irby 1998 p388).
‘A tool for improving the educational vitality of our institutions through attention to competencies needed by individual teachers and to the institutional policies required to promote academic excellence’ (Wilkerson and Irby 1998 p. 388).
'기관이 여러 역할을 담당하는 교수 구성원을 갱신하거나 지원하는 데 사용하는 광범위한 활동. 교수진 개발 활동에는 교수 및 교육 향상, 연구 및 학술 활동, 학업 리더십 및 관리, 교수진 채용, 승진, 유지 및 활력을 포함한 교수 업무가 포함됩니다. 이러한 활동의 목적은 교사, 교사, 지도자, 행정가 및 연구자로서의 역할에서 교수진을 도우려는 것입니다 (2011 년 보건 전문직 제 1 차 국제 학술회의)
‘The broad range of activities that institutions use to renew or assist faculty members in their multiple roles. Faculty development activities include programs to enhance teaching and education, research and scholarly activity, academic leadership and management, and faculty affairs, including faculty recruitment, advancement, reten- tion, and vitality. The intent of these activities is to assist faculty members in their roles as teachers, educators, leaders, administrators and researchers’ (1st International Conference on Faculty Development in the Health Professions 2011 ).
'조직과 구성원의 현재와 미래의 요구 사항에 대한 체계적인 식별과, 이러한 요구를 충족시키기위한 프로그램 및 활동의 개발을 포괄하는 광범위한 개념. 그것은 [교수 발전]은 한 사람의 일의 모든 측면에 관련된다. '(Elton 1987, 55).
‘A broad concept which covers the systematic identifi cation of the present and anticipated needs of an organization and its members, and the development of programmes and activities to satisfy these needs. It [faculty development] is concerned with all aspects of a person’s work’ (Elton 1987 p. 55).

이 중 마지막 정의가 조직 변화에 가장 적합한 것으로 보인다 (세 번째가 가장 최근 임에도 불구하고). 엘튼 (Elton)의 1987 년 정의의 유용성은 개인과 조직의 이익을 목표로 하는 체계적인 프로세스에 초점을 맞추고 전문직의 모든 측면을 다루는 것이다.

The last of these seems to be the one most applicable to organizational change, (even though the third is the most recent). The utility of Elton’s 1987 defi nition is that it focuses on a systematic process that is aimed at both the individual’s and the organization’s benefi t and addresses ‘all aspects’ of professional life.

일반적으로 상업적 비즈니스 커뮤니티는 개인 성장이 중요하지는 않지만, 일반적으로 이러한 성장은 조직이 요구하기 때문에 촉진되며, 그로부터 어떤 식으로든 경쟁력을 갖게됩니다 (아이디어는 제 6.9 절에서 더 논의 됨). 이에 비해 대학에서는 조직의 합법적 인 목표로서의 경쟁 및 이익 창출의 개념이 강조되고 있긴하지만 (Wildavsky 2010), 대학은 (정부 기금의 범위, 연구 소득과 학생을 끌어들이는 투쟁의 강도 등을 포함하여) 지역 문화적 맥락에 크게 의존하고있고 이는 나라마다 현저하게 변할 수있는 맥락이다.

Typically, in commercial business communities, while personal growth is undeniably important, it is normally the case that this growth is encouraged primarily because the organi-zation requires it, and will profi t or become more competitive in some way from it(an idea which is further discussed in Sect. 6.9 ). However, by comparison, in uni-versities, the notions of competition and profit generation as legitimate goals of the institution, although increasing in strength (Wildavsky 2010 ), are highly depen-dent on the local cultural context, including the extent of government funding forinstitutions and the intensity of the struggle to attract research income and stu-dents, a context which is markedly variable across different countries.

현재의 교수개발에 포함된 것은?

6.3 What Does Faculty Development Currently Include?

교수 개발이 운영되는 맥락은 다양하며 일반적으로

개인 개발: 안식년이나 선택과 마찬가지로 개인 개발이 포함된다.
전문성 개발: 고급 학위 또는 전문 자격을위한 연구와 같은 전문성 개발; 그리고
인력 조정 (tuning): 작업을보다 효과적이고 효율적으로 만들어 약간의 변경이나 재배치가 훨씬 더 많이 이루어질 수 있습니다.

The context in which faculty devel- opment operates is also varied and has included, in general terms,

personal development, as in the sabbatical or elective;
professional development, such as study for a higher degree or specialist qualifi cation; and
workforce ‘tuning’, where a slight change or redeployment can deliver a lot more by making work more effec- tive and/or more effi cient.

때때로 교수진 개발은 '지속적인 전문성 개발'이라고 할 수있는 비슷한 활동에서 거의 식별 할 수없는 것처럼 보입니다. 물론 교수진 개발과 지속적인 전문성 개발은 사용 된 교육 전략과 방법에 공통점을 공유합니다. 그들은 또한 현재 두 가지 유형의 활동 모두에 초점을 맞추는 관점을 구현하고 영속화합니다.

Sometimes faculty development seems almost indistin- guishable from similar activities that could be called ‘continuing professional development’. Certainly both faculty development and continuing professional development share common ground in the educational strategies and methods used. They also both currently embody and perpetuate a perspective that puts the individual at the focus of both types of activities.

교수개발은 어떤 맥락에서 작동하고, 어떻게 작동하는가?

6.4 In What Context Does Faculty Development Operate and How Does It Work?

학계에서는 학문적 자유의 소중한 가치에 반하는 제도적 혜택에 대한 아이디어가 쏟아져 나옵니다. 대학이 경기 침체로 위협을 받으면서 이전에 확장 된 지역의 학생 등록을 줄이면 이러한 긴장이 종종 심해지 며 제도적 이점을 얻는 유일한 방법은 학술 직원 수를 줄이거나 부서를 축소하는 것입니다. (예 : Meyers 2012 참조). - 학생 수의 확대, 다소 강하게, 고등 교육학 교수진에 대한 과도한 관심). 그러나 종종 상반된 것으로 보이는 연구와 교육 사이의 긴장 속에서도, 두 가지는 상호보완적이다.

In academia, the idea of institutional benefi t is pitched against the cherished value of academic freedom. This tension often becomes intense when universities are threatened by economic downturns, resulting in reductions in student enrolments in previously expanded areas, and the only way to reap institutional benefi t is to reduce academic staff numbers or cut departments (e.g. see Meyers 2012 who cites over- expansion of student numbers and, somewhat forcefully, excessive interest in the pedagogy of higher education as contributors). However, it also comes to a head in the simmering tensions between research and teaching, the two major foci of aca- demic life that are supposed to be complementary, though frequently in opposition (Rust 2011 ).

이것은 주로 전통적으로 개인의 개인적, 직업적 자질 (예 : 지력과 권한 부여), 특히 연구 능력이 인본주의 적, 교육적 가치보다 조직에서 높게 평가되기 때문입니다 (Handy 1999). 예를 들어, 핸디 (Handy, 1999)는 의학 및 학술 기관에서 운영되는 문화를 카리스마와 전문성이 권력 계급을 지배하는 'person culture'로 묘사하고 있다. 기관 또는 사회적 필요와 개인의 자율성 간의 이러한 갈등은 여러 호주 대학에서 전형적으로 나타나고 지난 10 년 동안 영국에서 일반적으로 논의되었다. 당시, 신입 교원을 위한 교육 기술 개발에 대한 도입은 그것이 연구역량에 부정적 영향을 줄 수 있다는 이유로 시니어들에게 거부 당했다.

This is largely because traditionally, individual personal and professional qualities (e.g. intellect and empowerment), especially in research capacity, have often been valued above institutional ones and, more importantly, above humanistic and educa- tional ones (Handy 1999 ). For example, Handy ( 1999 ) describes the cultures operat- ing in medical and academic institutions as ‘person culture’, where charisma and expertise dominate the power hierarchy. This confl ict between institutional or soci- etal needs and personal autonomy has been epitomized in several Australian univer- sities, and discussed generically in the UK, over the last decade, when attempts to introduce compulsory faculty development on teaching skills for incoming staff were resisted by some senior academics because the time devoted to this was per- ceived to harbor potential detrimental effects on research capacity (Onsman 2009 ; UK Department for Education and Employment 1999 ).

기관과 개인이 교수개발을 어떻게 인식하는지가 교수개발의 사용방식을 결정할 것입니다. 위의 정의에서, Wilkerson과 Irby (1998)는 교수진 개발은 교사가 양질의 교수법과 학문적 우수성을 증진 할 수있는 일에 집중해야한다고 말하고있다. Elton (1987)은 고등 교육의 주요 연구자이며 교수 개발의 목표와 내용이 이보다 훨씬 더 넓어야 함을 시사한다.

How the institution and the individuals within it perceive faculty development will determine how it is used. In the defi nitions above, Wilkerson and Irby ( 1998 ) are saying that faculty development should concentrate on the things that teachers do that can promote quality teaching and academic excellence. But Elton ( 1987 ), a prolifi c and major researcher in higher education, suggests that the goal and content of faculty development should be much broader than this.

그러나 개인적 목표 (즉, 어떤 유형의 이익을 창출해야 하는가?)와 달리, 기관의 정확한 성격은 종종 명확하지 않다. 교수 개발이 개인의 이익을 위해서만, 어쩌면 학문적 인 삶의 필수적인 부수로서 또는 권리로 보일 수 있다면, 그 조직의 변화를위한 힘으로 여겨지지는 않을 것입니다.

However, the precise nature of the institutional, as opposed to the personal, goal (i.e. what type of benefi t should ensue?) is often not made explicit. If faculty development is seen in an institution to be only for the benefi t of an individual, maybe as a right, or at least as an essential concomitant of academic life, it is unlikely to be regarded as a force for change in that organization.

이는 교수개발이 조직의 변화의 도구가 되기 위해서는, 개인의 기술을 향상시키고 기관의 학문적 자본을 개발하는 수단으로서의 역할이 홍보promotion되어야 한다. 결과적으로, 현대적이고 관련성이 있고 조직적으로 수용가능하려면, 교수개발은 개인에 초점을 맞추는 것보다 더 광범위한 관점을 갖도록 재구성해야합니다.

This means that if faculty development is to be an instrument of change in an organization, it should encompass promotion of its role within the institution as a mechanism both to enhance the skills of individuals and as a means to develop the academic capital of the institution. Consequently, to be contemporary, relevant and organizationally acceptable, faculty development will need reframing so that it has a broader perspective than a focus on the individual.

따라서 조직 변화를 이루기 위해 교수 개발을 사용하는 첫 번째 전략은 다음과 같을 수있다. 조직 변화에 기여할 수있는 역량과 명확하게 연결되는 방식으로 교수개발이 조직구성원에게 정의되고 홍보되어야한다.

Thus, a fi rst strategy in using faculty development to achieve organizational change might be as follows: Faculty development must be defi ned for, and promoted to, an institution’s members in a manner that clearly connects with its capacity to contribute to organizational change.

예를 들어, 한 대학의 교수진 개발 활동을 홍보하기위한 자료는 '학생들은 대학이 자신의 업무를 향상시킬 수있는 충분한 피드백을 적시에 제공한다고 보지 않으며, 이로 인해 국가 등급 및 정부 기금 흐름에 해로운 영향을 미치고 있습니다. 문헌에서는 유용한 피드백 전략의 주요 특징, 교육 요구 사항을 결정하기 위한 요구사정, 교수들을 위한 프로그램 등이 피드백을 보다 민감하고, 체계적이고 효과적으로 만든다고 한다...'

For example, promo- tional material for a faculty development activity in a university might say, ‘This University is not seen by its students as offering suffi cient, or timely, feedback to enable students to improve their work and this is having a deleterious impact on national ratings and government funding streams. So that we can do better, a sys- tematic literature review has isolated the main features of a useful feedback strategy, a needs assessment conducted to determine training requirements, and a program devised for faculty that will promote a more sensitive, systematic and effectively delivered approach to feedback….’.

교수개발의 조직적 잠재력은 무엇인가?

6.5 What Is the Organizational Potential of Faculty Development Initiatives?

의료 기관 및 대학은 사람, 사람을 위해 운영됩니다. 그렇더라도 조직에서 사람들의 영향은 다양합니다. 예를 들어 의료 및 교육과 같은 서비스 산업은 회원들이 보유하고있는 기술 및 사회적 기술에 크게 의존합니다.

Healthcare organizations and universities are run by people, for people. Even so, the impact of people in organizations varies. For example, service industries such as healthcare and education, by and large, depend heavily on the technical and social skills that their members possess.

2025 년까지 의료 서비스 제공자가 더 나이들고 현명하고 복잡한 고객을 돌볼 것이며, 서구 세계에서 헬스케어는 다른 어떤 분야보다 가장 큰 인력을 보유 할 것으로 예측되고 있다 (예 : Buerhaus 외 2008). 따라서 헬스케어에있어 최소한 이러한 조직의 사람들을 개발하는 것은 변화를 촉진하는 합리적인 전략으로서의 장점을 가질뿐만 아니라 의료의 일반적인 사명에 절대적으로 중요 할 것으로 보입니다.

By 2025 it is predicted that healthcare providers will be caring for an older, wiser and more complex clientele and that healthcare will also have the largest workforce of any organization in the western world (e.g. Buerhaus et al. 2008 ). Thus, for healthcare at least, developing the people in these organizations would seem not only to have some merit as a rational strategy to promote change, but also to be absolutely vital to the general mission of healthcare.

교수개발 프로그램의 선택은 일반적으로 기관이 준비한 '메뉴'들 중에서 개인이 결정하게 된다. 그러나 조직의 관점에서 볼 때 이는 시스템에 '손실'이 되고, 결과적으로 조직변화의 가능성이 줄어 듭니다.

Another feature of faculty development is that the choice of the faculty develop- ment program is usually determined by the individual, typically from a smorgas- bord of offerings prepared by the institution. From the organization’s point of view, they will be ‘lost’ to the system and organizational change will be less likely as a result.

그러므로 성공을위한 두 번째 전략은 첫 번째 전략을 발전시키는 것입니다. 교수개발이 조직변화에 도움이 되기 위해서는 조직의 목표에 대해 미래 지향적이며 직접적으로 연관되거나 적어도 인식적cognizant이며 대응적responsive이어야합니다.

Hence the second strategy for success, which takes the fi rst strategy a step forward, is that: Faculty development needs to be forward looking and directly linked to, or at least cognizant of and responsive to, organizational goals if it is to assist in promoting organizational change

조직 내 교수개발에는, 자금, 거버넌스, 구조와 직원이 매우 중요합니다. '대학'의 필요성이 바뀌면 교수이나 교실(예 : 의학교육 부서)에 초점을 맞춘 교수개발 부서가 이를 제공 할 수 없게됩니다. 이는 필수 프로그램을 달성 할 수 없기 때문에가 아니라 적합한 권력-브로커power broker에 의해 유도되고 주도되고 적절한 수준의 임무를 지원을 받기가 어려워지기 때문이다. 반면에서, 교수 또는 부서 단위에서 그러한 역할을 수행한다면 교수진의 필요에 충분히 초점을 맞추지 못하는 것으로 보일 수 있습니다. 실질적으로 조직 변화를 위해 부총장 또는 회장 (또는 조직의 가장 강력한 이해 관계자)은 프로그램 개발에 명확한 열정을 보여줄 필요가 있으며 이를 수행하는 사람들에게 격려와 지원을 제공해야합니다.

Where faculty development is placed in an organization, how it is funded and governed, its structures and its staffi ng are therefore vitally important. If ‘the University’ needs change, it is unlikely that a faculty development unit that is primar- ily focused on a faculty or department (e.g. the Medical Education Unit) will be able to deliver it. This is not because it could not achieve the required programs, but because it would not be guided and driven by the appropriate power-brokers and sup- ported in its mission at an appropriate level. From the counter perspective, if a faculty or divisional unit took on such a role, it would probably be seen as not being suffi - ciently focused on the needs of its faculty members. In practical terms, for organiza- tional change, the Vice Chancellor or President (or whoever is the most powerful stakeholder in the organization) needs to show visible enthusiasm for the develop- ment program, and offer encouragement and support to those who undertake it.

'개발'된 교수들에게는 무슨 일이 일어나나?

6.6 What Happens to Faculty Members Who Have Been ‘Developed’?

역설적이게도 교수개발에 투자 한 조직이 교수개발 활동으로 인해 발생할 수 있는 변화를 수용하지 못하거나 심지어는 이를 금지 할 수 있습니다.

Paradoxically, organizations that have invested in faculty development for their staff can be unreceptive to, or even inhibit, change that might otherwise result from the faculty development activities.

이 연구는 임상 감독이 효과가 있음을 보여줄뿐만 아니라, '직장에서 그러한 지원이 없다면 임상 간호사 전문가는 환자에게 최적의 지원을 제공하는 것이 사실상 불가능하고 새로운 학습의 통합을 매우 어렵게 만든다는 것'을 보여준다.(323 페이지). 거의 동일한 과정이 White and Winstanley (2010)의 정신과 간호에서 차트로 작성되었습니다. 이 연구들은 누군가를 복잡한 역할을 수행하도록 훈련시킨다고해도 (동료들에 의해서 받아들여지거나, 감독 과정에 의해 지지되거나, 지시받거나, 지원받지 않는 한) 그 역할이 근무지에서 보장되는 것이 아니라는사실을 강조합니다.

The study was groundbreaking in that it not only showed that clinical supervision had an effect; it also demonstrated that ‘without such support in the workplace, clinical nurse specialists fi nd it virtually impossible to provide optimal support for their patients and fi nd integration of new learning extremely diffi cult’ (p. 323). An almost identical process was charted in psychiatry nursing by White and Winstanley ( 2010 ). These studies underline the fact that just training someone to take on a more complex role will not guarantee that this role will be developed in the workplace, unless it is accepted by co-workers, and championed, directed and supported by a supervision process.

Shanley (2004)는 관리자, 감독자 및 동료가 새로운 학습의 구현을 지원하지 않는 작업장으로 돌아 가야하는 경우, 정교하고 학습자 중심의 직원 개발 프로그램이 거의 효과가 없다고 확인했다. " 84). 그녀는 또한 기존 시스템, 절차 및 프로토콜, 새로운 학습 간의 빈번한 긴장을 확인하는 여러 가지 문제를 제기합니다.

Shanley ( 2004 ) identifi es that a ‘sophisticated and learner-centered staff development program will have little effect if the learner has to return to a work-place where managers, supervisors, and peers do not support implementation of thenew learning…’ (p. 84). She also raises a number of other issues that confi rm the frequent tensions between existing systems, procedures and protocols, and new learning.

Shanley는 또한 조직 내부의 근본적인 갈등이나 부족한 디렉션이 교수개발 프로그램의 결과에 부정적인 영향을 미칠 수 있음을 강조합니다.

Shanley also highlights the negative impact that underly- ing confl ict or lack of direction and cohesion within the organization can have on the outcomes of faculty development programs.

(Van Roermund et al. 2011). 저자는이 새로운 교육 체계의 구현에있어 두 가지 주요 요인이 가장 큰 영향을 미친 것으로 나타났습니다.

첫 번째는 '식별'이었다. 이 과정은 교수개발 이후에 발생하며, 교수진 개발 수혜자는 새로운 프레임 워크와 관련하여 스스로를 식별하거나 특성화했다. 그들은 '나는 어떤 유형의 전문직 / 교사 / 사람인가?'라고 효과적으로 물었다. 저자들은이 과정을 설명하기 위해 거울의 은유를 사용했다. 교사가 교수진 개발 경험에 의해 제공되는 새로운 거울을 들여다 보았을 때, 교사는 자신이 더 잘할 수 있고 능력을 향상시킬 수 있다고 믿었습니다. 그러나 그들은 그럼에도 불구하고 경험을 통해 배웠던 믿음과 방법을 고수했습니다. 이 상황에서 교수진 개발 활동은 새로운 교수 모델을 받아들이거나 원하는 결과를 표현하는 데 자동으로 연결되지는 않았습니다.
두 번째 요소는 조직 문화였습니다. 새로운 직원이 임명되자 마자 기존의 경험 많은 멘토들은 이들이 교사로서 발달할 수 있도록 하는 사회화 과정에 참여했습니다. 이러한 유형의 환경에서 새로운 교사는 (교수진 개발 프로세스가 무엇이었을 지에 관계없이) '가르치는 법'을 배울뿐만 아니라 그 지역의 문화에서 '해야 할 것'과 '하지 말아야 할 것'을 알게 되었다. '(Van Roermund et al. 2011 p.6). 즉, 직무기반학습의 고유한 '힘'과 문화가 다른 전통적인, 명제적, 절차적 형태의 학습을 넘어서는 것으로 인식되어왔다. 즉 '기교Craft'가 '개념Concept'을 압도하는 것이다.

(Van Roermund et al. 2011 ). The authors described how two major factors appeared to have had the greatest infl uence on implementation of this new educational framework.

The fi rst was ‘identifi cation’. This process took place post- faculty development and involved the faculty development recipients identifying or characterizing themselves in relation to the new framework; they effectively asked ‘what type of professional/teacher/person am I?’ The authors used the metaphor of a mirror to describe this process. When teachers looked into the new mirror provided by the faculty development experience, they truly believed they could do better and engaged with enhancing their competencies. However, they nevertheless held on to the beliefs and methods they had learned through experience. In this situation, the faculty development activity did not automatically lead to acceptance of the new model of teaching or to expression of the desired outcomes.
The second factor was the organizational culture. As soon as a new staff member was appointed, existing expe- rienced mentors engaged in a socialization process that shaped their new colleague’s professional development as a teacher. In this type of environment, the new teacher not only learnt ‘how to teach’ (irrespective of what the faculty development process might have been), but they were also ‘initiated into the do’s and don’ts of teaching in the local departmental culture’ (Van Roermund et al. 2011 p. 6). This phenomenon has been recognized by researchers such as Billet ( 1995 ), as the inherent ‘power’ of work-based learning and culture to trump other more traditional, propositional and procedural forms of learning: craft holding sway over concepts.

이는 조직에서보다 효과적으로 일할 수 있도록 개인을 개발할 때 조직의 특성에 주의를 기울일 필요가 있음을 말해줍니다. 교수개발은 인력 수요를 해결할 필요가 있지만 조직의 리더십 및 중간 경영진의 관점을 반영해야합니다. 종종 변화에 신속하게 대응해야하는 대학이나 학부에서는, 경쟁이나 변동이 심한 시장에서 생존하기 위해 정기적으로 변화해야만 하는 다른 조직에 비해 관성inertia가 매우 크다. (Ernst and Young 2012).

These analyses tell us a great deal about the need to pay attention to an organiza- tion’s characteristics when developing individuals to work more effectively in that organization. Faculty development needs to address the workforce needs, but also the leadership and middle management perspectives in an organization. In universities and faculties of health, which are often required to respond rapidly to change, there is huge inertia compared to organizations that exist in the competitive or volatile market place and have to change on a regular basis to survive (Ernst and Young 2012 ).

조직변화를 위한 교수개발 활동을 계획 할 때, 교수개발 프로세스에서 다뤄진 것이 근무지work에서 촉진 또는 억제되게 하는 조직의 요소를 고려해야 한다.

This brings us to the third strategy for success: When designing development activities for organizational change, it is necessary to address the elements in the organization, or in the participants’ institutions, that can foster or impede the work of those that have undertaken the development process.

이를 수행하는 한 가지 방법은 참여자 또는 변화의 잠재적 장벽을 대표하는 사람들을 참여시켜 그들이 자신의 실천을 바꾸기 위해서는 누가 혹은 무엇이 도움이 될 것인가를 물어보는 것이다. 즉, 새로운 기술이 기존 조직에 어떻게 적용될 것이며, 어떤 지원이 필요한가를 물어볼 수 있다. 1980 년대 초 교수 개발에 일찍 참여한 동료 중 한 명은 동료와 저는 의료 기록원이 임상 적 맥락에서 사용하도록 가르치는 기술에 대해 2 ~ 3 일간의 프로그램을 설계했습니다. 우리는이 과정에서 등록 기관의 선배 인 컨설턴트를 고용하는 것이 중요하다고 생각했습니다. 따라서 우리는 컨설턴트에게 1 일간의 오리엔테이션 과정을 제공하여 그들의 등록자가하는 일을 보여주었습니다.

One way of doing this, of course, is to engage the participants, and those who may represent potent barriers to change in the development process, by asking them who or what will help them to change their practice or might hinder it; in other words, how will their new skills fi t into their existing organization and what support will they need or receive? In one of my early forays into faculty development in the early 1980s, colleagues and I designed a 2–3 day program on teaching skills for medical registrars to use in the clinical context. We reasoned that it would be impor- tant to engage the registrars’ seniors, the consultants, in this process. We therefore offered a 1-day orientation course to the consultants to show them what their regis- trars would be doing.

조직변화의 에이전트로서 지금까지 교수개발연구에서 밝혀진 것은?

6.7 What Does Research Tell Us About Faculty Development as an Organizational Change Agent?

교수법 개발은 또한 영향에 대한 대부분의 연구와 평가 (예 : 17 장 참조)는 교수 또는 개인 행동 변화 결과를 측정하기 위하여 자기보고식 도구를 사용했기 때문에 어려움을 겪었다.

Faculty development is also challenged because most research and evaluations of its impact (see Chap. 17 for examples) have used self-reports from faculty or individ- ual behavioral change as outcome measures,

최근 '교사로서의 레지던트'프로그램의 영향에 대한 체계적인 검토에서, 포함 기준에 부합하는 29 개 연구 중 2 개만 결과로서 조직 변화를 다루었으며 (Hill et al. 2009), 특히 이들 모두 1990 년대 초에 착수되었다.

In a recent systematic review of the impact of ‘resident-as-teacher’ programs, only 2 of the 29 studies that met the inclu- sion criteria addressed organizational change as an outcome (Hill et al. 2009 ), and notably both of these were undertaken in the early 1990s.

이는 효과적인 교수 개발이 조직변화 수준에서 얼마나 효과적 일 수 있는지에 대한 우리의 이해를 제한합니다. 게다가 교수개발의 조직적 이점은 동시 적 정치적, 사회적 및 경제적 변화에 의해 거의 완전히 사라질 수 있습니다. 이러한 모든 영향의 상대적인 영향을 설명하면 광범위하고, 사실상 도달할 수 없는 연구 프로그램을 만들었을 것입니다. 변화를위한 다양한 drivers들 사이의 긴밀한 상호 의존성이 연구에서 거대한 교란변수가 된다.

This limits our understanding of how effective faculty development can be at this level. Moreover, the organizational benefi ts of faculty development can be almost completely overshadowed by concurrent political, social and economic changes. Teasing out the relative impacts of all these infl uences would have taken an extensive and probably unachievable research program. Critical co-dependencies between the various drivers for change would have been huge confounders in the investigation.

역사적으로, 그러한 연구는 교수진 개발을 관리하기 위해 설립 된 단위의 임무 (O'Sullivan and Irby 2011, 18 장)에 포함되지 않았다. 따라서 전반적으로 교수진 개발 프로그램은 단기간에, 일반적으로 개인 차원에서 평가되었습니다. 많은 사람들은 연구 기술이 부족하거나 적절한 기금이 부족하기 때문에 장기적 관점을 가지지 못했습니다. 프로그램이 개강 된 후 5 ~ 10 년 후에 기관이 후속 결과 연구에 자금을 지원하도록 설득하는 것은 어렵습니다.

Historically, such research has not been within the remit of units set up to manage faculty development (O’Sullivan and Irby 2011 , Chap. 18 ). Consequently, as a whole, faculty development programs have been evaluated onlyover the short term and, commonly, at an individual level. Many have also not been in a position to scope their longer term impacts, either because of a dearth of research skills or a lack of appropriate funding; it is diffi cult to persuade institutions to fund follow-up outcome studies 5–10 years after the program has run its course.

어떻게 교수개발이 조직에 도전하는가?

6.8 How Does Faculty Development Challenge the Organization?

HPE에서 적절하게 발생하는 교수개발의 많은 부분이 대학 직원 및 관리와 불편한 교육 및 사회 정의 문제에 직면하는 경우가 종종 있습니다.

A good deal of faculty development that occurs appropriately in health professions education is frequently also responsible for confronting university staff and admin- istrations with uncomfortable educational and social justice issues.

예를 들어, 문화적 역량을 목표로 하는 교수개발 프로그램은 종종 토착민 또는 이민자 학생들을 관례적으로 다루는 방식에 대한 도전을 불러 일으 킵니다. 학업 성취도가 낮은 학생 입학을 허용하는 프로그램은, 낮은 SES 그룹의 고등 교육 접근성을 높이는 것이고, 때로는 높은 학업 성취도 및 엘리트 모델 학업 성취도에 기반한 교육 기관의 사고 방식을 변화시키는 것과 연관된다. 이로 인해 더 큰 제도적 맥락에서 일부 학부가 정자로 밝혀졌다. 따라서 개인과 학부모 단체 간의 '교직원 요구 사항'과 '대학의 요구'는 일치하지 않을 수 있습니다.

For example, faculty development programs that target cultural competence often invoke challenges to the way in which indigenous or immigrant students are customarily dealt with. Achieving increased access by low socio-economic status groups to higher education through programs that allow less academically successful students entry (see Langlands 2005 ) sometimes involves changing the mindset of academic institutions wedded to high academic achievement and elitist models of academic progress. This has led to some faculties being identifi ed as mavericks within the larger institutional context. Thus, ‘faculty requirements’ and ‘university needs’ may not be aligned, let alone those between individuals and the parent organization.

이것은 긴장의 원인이 될 수 있으며 조직 변화를 이루기 위해 교수 개발을 악용하는 성공을위한 네 번째 전략으로 이어질 수 있습니다. 교수개발 프로그램은 그것을 사용하는 조직과 교수진이 공유하거나, 적어도 인내할 수 있는 가치를 지녀야합니다.

This can cause tension and leads to the fourth strategy for success in exploiting faculty development to accomplish organizational change: Faculty development programs must possess attributes and enshrine values that are shared, or at least tolerated, by the organizations and the faculty members that use them.

또한 이러한 가치들이 공유되지 않거나 실제로 충돌 할 때 발생하는 긴장을 관리하고 성공적으로 조정하거나 적어도 균형을 잡을 준비가되어 있어야합니다.

However they must also be prepared to manage and successfully reconcile, or at least balance, the tensions that arise when these values are not shared, or indeed clash.

어떻게 교수개발이 좆기변화를 촉진하는가?

6.9 How Does Faculty Development Promote Organizational Change?

그럼에도 불구하고, 기관이 제공하는 교수 개발 기회의 참여율uptake은 보편적으로 낮다. 결과적으로, 교수진 개발이 현재 조직 차원에서 큰 영향을 미치지 않는다는 사실이 전혀 놀랍지 않다.

Nonetheless, uptake rates of faculty development opportunities provided by institu- tions are universally low. Consequently, perhaps we should not be surprised to fi nd that faculty development does not currently have a huge demonstrable impact at an organizational level.

또한 조직이 배울 수있는 범위에 대한 광범위하고 지속적인 논쟁이있었습니다. Antonacopoulou (2006)는이 문헌의 여러 연구를 검토하여 몇 가지 중요한 점을 제시한다.

첫째, 그녀는 '학습 조직'(Argyris and Schön, 1978)의 개념은 조직에 두뇌가 없다는 사실에 때문에 문제가 있는 개념이라고 말한다. 그러나 실천 공동체의 개념 (Lave and Wenger 1991)과 같은 최근의 개념은 조직적 통제 기능을 행사하는 지역적, 문화적으로 결정된 집단 내에서 조직 변화에 대한 책임을두고있다. 이것은 이전에 논의했던 것과 동일한 문제이다. 개인이 변화에이전트가 되더라도, 고립된 상태에서 그 사람은 조직의 비교적 작은 부분에서조차 실질적인 조직 개발에 반드시 영향을 주지 못한다.

There has also been an extensive and continued debate about the extent to which organizations can learn. Antonacopoulou ( 2006 ), in a review of several studies from this literature, makes some salient points. First, she suggests that the concept of the ‘learning organization’ (Argyris and Schön 1978 ) is fl awed by the fact that organi- zations do not have brains. However recent conceptions, such as the notion of a community of practice (Lave and Wenger 1991 ), position the responsibility for organizational change within a group, locally and culturally determined, exercising organizational control functions. This immediately reinforces the same issues we have previously discussed: isolated individuals having been successful in develop- ing themselves (or being developed) into change agents cannot necessarily effect substantial organizational development, even in a relatively small part of the organi- zation.

Antonacopoulou (2006)는 은행 부문에서, 자기 개발과 학습에 대한 조직의 접근 방식이 중간 관리자의 조직 개혁 능력에 큰 영향을 미칠 수 있다고 말한다. 그녀는 배움에 대한 배려와 격려가 존중받는 조직에서 관리자는 자립적 일 가능성이 높고 고용 가능성을 넓히는 목표를 달성 할 가능성이 높으며 각각의 개발을 더 추구 할 가능성이 더 높다는 것을 확인합니다. 대조적으로, 매우 흔하게 관리자는 조직의 요구 사항을 효과적으로 충족시키려는 과정에서 전혀 배우지 못하며, 단순히 정치 게임의 규칙에 따라 플레이합니다 (465 페이지).

Antonacopoulou ( 2006 ) further discusses how, in the banking sector, an organization’s approach to self-development and/or learning can have signifi cant effects on the middle managers’ capacity to change organizational practice. She identifi es that in organizations in which respect for learning and encouragement to learn is genuine, managers are more likely to be self-reliant, more likely to pur- sue goals that will widen their employability, and more likely to seek the respective development more often. By contrast, managers who learn in order to satisfy the organization’s requirements effectively do not learn at all, they ‘merely play by the rules of the political game’ (p. 465).

이런면에서 대학들은 역설적으로 거의 반대 방향을 취한 것으로 보인다. 학문 문화는 사고의 자유, 질 높은 연구 및 영향력있는 출판물의 학문적 가치를 반영하는 한, 대부분의 다른 것들보다 자기 개발을 중시합니다. 그래서 연구 방법의 질을 높이기위한 통계 방법에 관한 강좌는 수십 또는 수백 가지의 교수 및 학습 과정에 이릅니다. 또한 이 과정에서 개인은 특정 분야의 기술을 스스로 개발할 집단적 (실천 공동체) 결정보다는 특정한 개인의 이익을 제공하는 코스 중에서 선택을 한다. 이 접근 방식이 조직에 영향을 미칠 가능성은 적습니다. 예를 들어 리더십에 관한 연구를 시작합시다.

In this respect, universities paradoxically seem to have taken an almost opposite path. The academic culture values self- development above most other things, as long as it refl ects the academic values of freedom of thought, quality research and impactful publications. So, courses on statistical methods to improve research quality outnumber, by the tens or hundreds, courses on teaching and learning. Also, in this process, indi- viduals make choices from a menu of courses that is provided by other individuals with specifi c interests rather than as a collective (community of practice) decision to self- develop skills in certain areas. The chances of this approach having an impact on the organization are small. Let’s take work on leadership as an example.

Steinert et al. (2012)는 지도력을 향상시키기 위해 고안된 능력 개발 중재의 효과를 다루는 기존의 증거를 종합하기위한 것이다. 35 건의 개입에 관한 41 건의 연구를 기술 한 48 건의 기사를 조사한 결과 조직 개혁에는 제한된 변화가 있었다.

Steinert et al. ( 2012 ) aimed to synthesize existing evidence addressing the effects of faculty development interventions designed to improve leadership abili- ties . Scrutiny of 48 articles, describing 41 studies of 35 interventions,showed limited changes in organizational practice.

대학에서 성공적인 교수개발이 조직 수준에서 갖는 효과를 가질 때는 교수개발 과정이 조직에 너무 잘 받아 들여지고, 참가자에 의해서 고평가를 받아 기관 활동의 일부가되는 경우인 것으로 보입니다. 그러나 인쇄물에 넣지 않고도 더 많은 '입양'이 성취되었을 가능성이 큽니다.

In universities, the major effects of successful faculty development at the organi- zational level seem to be when a faculty development course is so well received by an organization and evaluated highly by participants that it becomes part of the institution’s activities. However, it is likely that many more such ‘adoptions’ have been accomplished without making it into print.

그렇다면 그러한 활동을 받아들이는 것이 조직변화만큼 높게 평가될 것인가? 조직 변화의 다른 특징은 교수진의 지속적인 개발에 대한 언급이나 기관의 사명과 목표의 일부가되는 교수진 개발 프로그램에 포함 된 목표의 인식과 같은 '진정한'또는 변화적인 변화에서 기대 될 수 있습니다. 또는 다른 컨텍스트로 transfer된다면 더 높은 조직적 영향을 미친 것이다.

Yet, we might ask, does adoption into the activities rank highly as an organiza- tional change? Other hallmarks of organizational change might be expected in ‘true’ or transformational change, such as reference to continued development of faculty members or recognition of objectives contained in faculty development programs that become part of the mission and goals of the institution. Or perhaps transfer to another context would rank as even higher organizational impact.

일부 프로그램은 매우 효과적으로 에너지를 공급하는 것 같습니다. 국제 의학 교육 연구 진흥 재단 (FAIMER)은 국제 원정 프로그램이 리더십과 제도 변화에 각각 영향을 미치는지 질문했다 (Burdick et al. 2010 2012; Friedman 외 15 장).

But some programs seem to be energizing change quite effectively. The Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) asked whether its International Fellowship Program was having an impact on leadership and institutional change respectively (Burdick et al. 2010 2012 ; Friedman et al. Chap. 15 ).

첫 번째 연구 결과 (Burdick et al., 2010)는 교육과 리더십 / 관리 도구의 통합을 제공하는 FAIMER 모델의 높은 참여 경험이 참가자들에게 국가적 맥락과 결과에 활용 될 수있는 기술과 역량을 주었으며, 상호 의존적 인 지도자들의 글로벌 네트워크를 형성했다.
Findings from the fi rst study (Burdick et al. 2010 ) suggested that the high engage- ment experience of the FAIMER model offering integration of education and leader- ship/management tools gave participants skills and capabilities that could be utilized across national contexts and result in a global network of interdependent leaders.
두 번째 연구는 펠로우십 프로젝트의 영향력의 정도와 방식을 조사했습니다. 분석 된 435 개의 프로젝트 전체에서 막대한 대다수는 교육 방법, 교과 과정 변경, 프로그램 평가, 학생 평가 및 교육 내용과 지역 건강 관리 필요 사항 중 하나 이상을 해결했습니다.
The second study of FAIMER fellows investigated the degree and mode of impact of the fellowship projects. Across the 435 projects analyzed, the vast major- ity addressed one or more of the following areas: educational methods, curriculum change, program evaluation, student assessment, and alignment of educational content with local healthcare needs

Burdick et al. (2012)는 FAIMER가 조직에 영향을 준 원인으로 효과적인 프로젝트 멘토링과 demanding한 선발 과정을 꼽는다. 이 과정에는 프로젝트가 시작되기 전에 펠로우가 소속된 기관의 리더가 프로젝트에 대해 지원해주는 것이 본질적인 요구 사항으로 포함됩니다. 이러한 요구 사항은 많은 변화 관리 이론의 주요 특징이며 (Grant and Gale 1989), 교수진 개발도 예외는 아닙니다.

Burdick et al. ( 2012 ) suggest that one explanation for the relatively high incidence of organizational impact may be effective project mentor- ing and their demanding fellow selection process. This process includes the essen- tial requirement of support for the project by the leadership of the fellow’s home institution before the project commences. Such a requirement is a key feature of many change management theories (Grant and Gale 1989 ), and faculty develop- ment may be no exception to this.

따라서 성공을위한 단계에서이를 다시 언급하면 다음과 같은 전략이 필요하다는 것을 알 수 있습니다. 교수진 개발 촉진자 및 교수진 개발 참가자는 잠재적 기대성과의 범위에 대해서 협상하고, 지원과 투자를 얻어내기 위해서 교수진 개발이 진행되기 전에 각 기관의 리더와 engage with해야한다.

So, refl ecting this in the steps for success would suggest that the fi fth strategy should be as follows: Faculty development facilitators and faculty development partici- pants should engage with their respective institutional leadership before the faculty development takes place to negotiate the scope of potential desired out- comes and to gain institutional support and/or commitment.

이것은 촉진자와 참여자가 같은 조직에서 일할 때 가장 쉽습니다. 그러나 FAIMER 펠로우쉽 프로그램의 국제적 및 문화적 성공은 촉진자와 참여자가 서로 독립적으로 일할지라도 노력해볼 가치가 있으며, 오히려 외부적이고 보다 객관적인 관점을 갖는 것이 유익 할 수 있다고 제안합니다.

This might be easi- est when both facilitators and participants work in the same organization. But the international and cross-cultural success of the FAIMER fellowship program sug- gests that it is also worth the effort even if they work independently, and it may be benefi cial to have an external, and potentially more objective, perspective.

Lieff and Albert (2012)는 그들이하는 일, 그들이 어떻게 배우고 변화하는 방식에 대해 16 명의 의학 교육 지도자의 접근 방식을 연구했습니다. 그들은이 지도자들이 활동의 네 가지 주요 영역에서 활동한다는 것을 발견했다. 개인간, 대인 관계, 조직 (예 : 공유 된 시야 확보), 시스템.

조직적 맥락과 관련하여,

Lieff and Albert ( 2012 ) studied 16 medical education leaders’ approaches to what they do and how they learn and infl uence change. They found that these lead- ers operated in four major ‘domains’ of activity; intrapersonal, interpersonal, organi- zational (e.g. creating a shared vision), and systemic. In relation to the organizational context it was salient to discover that, among many other activities:

그들의 (지도자들) 주목의 대부분은 변화의 촉진에서 개인과 문화의 역할을 이해하는 데 주어졌다. 그 결과 조직의 저항뿐만 아니라 태도와 문화가 달라지기까지 다양한 노력을 기울였습니다 (Lieff and Albert 2012 p. 315).

Much of their (leaders’) attention was given to understanding the role of individuals and the culture in the facilitation of change. This resulted in developing a diversity of efforts at dif- fusing organizational resistance as well as shifting attitudes and culture (Lieff and Albert 2012 p. 315).

이 저자들은 또한 연구에서 지도자들이 외부의 시스템적 관점을 취한 것을 발견했습니다.

These authors also found that the leaders in their study took an external systemic perspective and that:

학문적 맥락의 개인, 과정 및 구조의 정치적 탐색은 성공을 위해 필수적이었습니다. 그들은 정치, 권력, 문화 및 이슈 (Lieff and Albert 2012 p.315)에 관해 배우기 위해 고의적으로 특정 그룹에 참여함으로써 스스로를 지향했습니다.

Political navigation of individuals, processes and structures of their academic contexts was essential for their success. They oriented themselves by deliberately engaging with certain groups in order to learn about the politics, power, culture and issues (Lieff and Albert 2012 p. 315).

그러한 기술이 자연스럽게 일부 사람들에게 나타나거나 직업 경로의 결과로 개발 될 수는 있지만, (교육 및 평가 기술과 마찬가지로) 학문적 또는 직업적 경력이 필연적으로 그러한 기술로 연결될 것이라고 생각할 이유가 없습니다.

Although such skills may come naturally to some people, or be developed as the result of their career paths, there is no reason to believe that occupying an academic or professional career would necessarily provide such skills, anymore than it would be to assume the same about teaching and assessment skills.

성공의 정도는 세 영역 사이에서 다양했습니다. 한 도메인과 다른 도메인 간의 인터페이스를 목표로 한 프로젝트는 거의 영향을 미치지 않았으며 모든 도메인의 참가자가 그러한 활동이 매우 중요하다는 사실이 확인되었지만 전문직 제휴 도메인 내에는 별다른 영향을 미치지 않았습니다.

The degree of success was variable between the three domains. Very few of the projects that were aimed at the interface between one domain and another made an impact, and little impact was made within the professional association domain, even though participants in all domains had identifi ed that such activity was highly important.

이는 대단히 많은 교수 개발 프로젝트가 이 마진에서 작동하기 때문에 큰 관심사입니다. 예를 들어, 대학은 보건 전문가를 교육하여 교수개발 접근법을 사용하여 학생을 가르치고 평가합니다. 의과 대학 및 대학원에서는 실제 사회적 참여없이 인증 기관이나 종이 기반 운동을 방문하는 등의 교육 적합성을 위해 작업장을 인증합니다. Greenfi eld (2011)의 연구에서 보건 및 학문 분야에서의 성공은 상대적으로 높았습니다. 50 % 이상의 프로젝트가 조직적인 영향을 미쳤습니다. 효과를 최대화하는 6 가지 결정 요인이 확인되었다.

This is of great concern because a very great many faculty development projects operate at these margins. For example, universities train registered health profes- sionals to teach and assess students using faculty development approaches. Medical schools and postgraduate colleges accredit work sites for training suitability often achieved through a briefl y visiting accreditation panel or paper based exercises, without real social engagement. In Greenfi eld’s ( 2011 ) study, success within health and academic domains was relatively high; more than 50 % of projects made an organizational impact. Six determinants of maximal impact were identifi ed:

Site receptivity은 일찍이 커뮤니케이션 스킬 연구에서 확인 된 특징들을 되풀이한다. (2006)
각 프로젝트에 참여한 팀의 힘과 결단력과 관련된 팀 응집력.
리더십 : 동료의 전문적 및 조직적 관심사와 공조하는 방식으로 구체적인 목표를 분명히 할 수있는 팀의 책임자를 감독하거나 감독합니다.
팀 프로세스에 관한 의료 관계에 미치는 영향.
품질 및 안전 문제에 대한 영향으로 환자의 안전을 목표로하는 이니셔티브의 의제가 가시화되었습니다.
기관의 통합 정도 또는 기관의 합법화 정도.

Site receptivity, which echoes the features identifi ed earlier in the Heaven et al. ( 2006 ) study on communications skills.
Team cohesion, which related to the strength and determination of the team involved in each initiative.
Leadership, which concerned the presence of a champion at the head of, or supervising, the team who could articulate concrete aims for initiatives in ways that resonated with the professional and organizational concerns of their colleagues.
Impact on healthcare relations, which was about team processes.
Impact on quality and safety issues, which highlighted the visibility of the initia- tive’s agenda toward the aim of patient safety.
The degree of integration into or legitimization by the institution.

전통적으로 의사 (의사, 간호사)와 관리자 (행정관) 간 보건 의료 조직에 긴장이 있었다 (Davies 외 2003). 많은 국가, 특히 영국에서 주요한 교수개발 이니셔티브는 의료 관리에 더 많은 의사를 참여시키기위한 시도였습니다. 이 의사들은 자신의 역할에 대해 긍정적 이었지만 그럼에도 불구하고 숙련 된 경영 전문가가되기 위해서는 구조화 된 지원이 필요하다는 것을 "예민한 아마추어"라고 묘사했습니다.

There has traditionally been tension in health care organizations between provid- ers (doctors, nurses) and managers (administrators) (e.g. Davies et al. 2003 ). A major faculty development initiative in many countries, but particularly in the UK, has been the attempt to get more doctors involved in health care management. Although these doctors were positive about their roles, they nevertheless described themselves as ‘keen amateurs’ who identifi ed that they needed structured support to become skilled management professionals.

이를 통해 조직 변화를위한 교수 개발에서 두 가지 '성공 전략'을 확인할 수 있습니다. 그 중 첫 번째는 다음과 같다. 교수개발은 프로그램 참여자가 한 쪽을 편들지 않고 민감하게 동료를 관찰하고 참여하며 설득하는 데 필요한 복잡한 기술에 중점을 둡니다.

This allows us to identify two further ‘strategies for success’ in faculty development for organizational change. The fi rst of these is that: Faculty development must include a focus on those complex skills necessary for the participants in the program to impartially and sensitively observe, engage, and persuade their colleagues back in the workplace.

어떤 의미에서 이것은 자신의 조직이나 최고 경영자 자격을위한 견습생을 양성하는 상사를 잠그는 리얼리티 TV 시리즈와 유사하다. 이 쇼는, 진부하지만, 학문적으로 간주되지 않는 기술이 실제로 얼마나 중요한지를 명확하게 보여줍니다. 따라서 교수개발은 추가적인 맥락적 요소의 범위를 인식하고, 이러한 요인을 다루기 위해 개발 된 전문가의 능력을 확인하고 강화해야한다.

In a sense, this resonates with the reality television series that immerse under- cover bosses in their own organizations, or those that train up apprentices for chief executive status. These shows, while trite, clearly show how important those skills, not normally regarded as academic ones, really are; selling as opposed to explain- ing, promoting as opposed to evaluating, and engaging in menial as opposed to intellectual tasks. Hence, the fi nal strategy would be as follows: Faculty develop- ment must recognize the range of the additional contextual factors in the fi eld, and identify and enhance the capacity of the developed professionals to deal with these factors.

이 전략은 교수 개발 프로그램이 다른 조직을 대신하여 실행되는 경우에도 중요합니다. 또한 조직 변화에 관한 한 일반 과정은 조직의 요구, 구조 및 문화에 맞게 조정 된 것보다 덜 성공적 일 수 있음을 의미합니다.

This strategy is also crucial if the faculty development program is being run on behalf of another organization. It also implies that, as far as organizational change is concerned, generic courses are likely to be less successful than those tailored to an organization’s needs, structure and culture.

결론

6.10 Conclusion

이런 맥락에서 교수 개발 프로그램에서의 주요 비판은 장기적 기관혁신을 목표로하지 않았다는 것입니다. 예를 들어 보건 의료 조직에서 학습 문화를 제공하거나 학업 분야에서 일 준비를 가치있게 할 필요성 (Newton et al. 2009 2011). 조직 변화 에이전트로서 유용하려면 교수진 개발 프로그램은 최소한 조직의 가치와 목표를 반영하는 방식으로 설계, 지원 및 홍보되어야합니다. 프로그램이 개발되는 이유에 대한 설명은 프로그램의 이론적 근거에서 확인되어야하며 교육, 연구 또는 이 둘의 균형 잡힌 조합이든간에 기관의 주요 가치를 반영해야합니다.

The main criticism to be leveled at faculty development programs in this context is that they often are not, or at least are not seen to be, aimed at long term institutional transformation of the kind that might be required to engage with major challenges: the need, for example, to provide a learning culture in health care orga- nizations or value work-readiness in academic ones (Newton et al. 2009 2011 ). To be useful as organizational change agents, faculty development programs also need to be designed, supported and promoted in ways that, at a minimum, refl ect organi- zational values and goals. The explanation of why a program is being developed should be identifi ed in the program’s rationale and refl ect the institution’s main values, whether it is teaching, research, or a balanced combination of the two.

핵심 메시지

6.11 Key Messages

Faculty development for organizational change:

조직 변화에 기여할 수있는 역량과 명확히 연결되는 방식으로 기관 회원들에게 정의되고 홍보되어야합니다.
조직 변화를 촉진하는 데 도움이되는 경우 조직의 목표에 대해 미래 지향적이며 직접적으로 관련되거나 적어도 인식하고 대응해야합니다.
조직의 요소 또는 참가자의 기관에서 개발 프로세스를 착수 한 사람들의 작업을 촉진하거나 방해 할 수 있는 요소를 관리해야 한다.
반드시 그것을 사용하는 조직과 교수진이 공유하거나 적어도 용인되는 가치를 지니고 있어야합니다.
잠재적 인 희망 결과의 범위를 협상하기 위해 교수진 개발이 진행되기 전에 facilitator와 참가자가 각자의 기관 리더십에 참여할 수 있어야합니다.
프로그램 참여자가 공정하고 민감하게 관찰하고, 참여하고, 동료들에게 직장에서 다시 설득하는 데 필요한 복잡한 기술에 중점을 두어야합니다.
현장에서 추가적으로 맥락 요인의 범위를 인식하고 이러한 요인을 다루기 위해 개발 된 전문가의 역량을 확인하고 강화해야합니다.

Must be defi ned for, and promoted to, an institution’s members in a manner that clearly connects with its capacity to contribute to organizational change.
Needs to be forward looking and directly linked to, or at least cognizant of and responsive to, organizational goals if it is to assist in promoting organizational change.
Should address the elements in the organization, or in the participants’ institu- tions, that can foster or impede the work of those that have undertaken the devel- opment process.
Must possess attributes and enshrine values that are shared, or at least tolerated, by the organizations and faculty members that use them.
Should enable facilitators and participants to engage with their respective insti- tutional leadership before the faculty development takes place to negotiate the scope of potential desired outcomes.
Must include a focus on those complex skills necessary for the participants in the program to impartially and sensitively observe, engage, and persuade their col- leagues back in the workplace.
Must recognize the range of the additional contextual factors in the fi eld, and identify and enhance the capacity of the developed professionals to deal with these factors.

Lieff, S. & Albert, M. (2012). What do we do? Practices and learning strategies of medical educa- tion leaders. Medical Teacher 34 (4), 312–319.

Chapter

Faculty Development in the Health Professions

Volume 11 of the series Innovation and Change in Professional Education pp 119-137

Date: 17 December 2013

Faculty Development for Organizational Change

Brian Jolly

Abstract

There seems to be a widely held assumption that the long-term outcomes of most faculty development initiatives will include some degree of organizational change. In many cases they do; most people engaged in faculty development have observed change at the institutional level after faculty development interventions. However, not all these interventions lead to change. Some organizational changes take place without much faculty development taking place at all. In this chapter, we will explore the mechanisms and strategies that can be used to promote or assist in organizational change, in the form of ‘strategies for success’, for faculty developers, organizational leaders, and those participating in development. Faculty development for organizational change requires attention to the educational and institutional milieu, the workforce, and the organization itself. Most of the time, change will be slow, and also affected by external factors. But faculty development, astutely deployed, can make a significant contribution to that change.

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AHC에서 교수들의 술기역량: 과제와 미래방향 (Acad Med, 2017)

Meded. 2017. 4. 25. 09:37

2017. 4. 25. 09:37

AHC에서 교수들의 술기역량: 과제와 미래방향 (Acad Med, 2017)

Procedural Competence Among Faculty in Academic Health Centers: Challenges and Future Directions

Alon Vaisman, MD, and Peter Cram, MD, MBA

학술 보건 센터의 숙련 된 일반 내과의는 1년차 레지던트의 bedside thoracentesis를 감독하게 되었다. 이 특별한 날에는 이 attending에게 이 1년차 뿐이며, 나머지 레지던트는 질병, 퇴근 일 또는 학업상의 책임 때문에 병원에 없다. 레지던트는 전에 한 번만 초음파 guide로 절차를 수행 했으므로 staff의 감독을 요청했습니다. Attending은 높은 평가를받은 교육자이자 연구원이지만, 과거에 초음파 유도로 절차를 수행해본 경험이 없으며, 지난 3 년 동안 두 차례의 thoracenteses 만 독립적으로 수행했습니다. 참석자와 레지던트는 무엇을 해야합니까?

An experienced attending general internist at an academic health center is called by a first-year resident to supervise a bedside thoracentesis. On this particular day, the attending has only this one first-year resident present—the other residents are unavailable because of illness, postcall days, or academic responsibilities. The resident has performed the procedure with ultrasound guidance only once before and so has requested supervision from the staff. The attending is a highly regarded educator and researcher but has not previously performed the procedure with ultrasound guidance and has only performed two thoracenteses independently within the last three years. What should the attending and resident do to complete this semiurgent procedure?

우리 기관의 경험에 기반한 이 시나리오는 드물지 않은 상황이다.

This scenario, based on experiences at our institution, represents a situation that is not infrequent, though rigorous data are lacking.

왜 그러한 상황의 발생이 증가했는가?

첫째, 레지던트의 근무 시간 단축, 입원 증가, 효율성 증진의 강요 등으로 인해 교수진은 환자 치료에서보다 직접적인 책임을 맡고 있습니다 .1 최근에 교육을 마친 주니어 교수는 일반적으로 병상 치료 절차에 익숙합니다. 그러나 더 많은 고위 교수진은 수년 동안 수행하지 않은 procedure도 감독 할 필요가 있음을 알게 될 것입니다.
둘째, 학계의 여러 직업 트랙의 등장으로 인해 교수진은 주로 환자 치료, 연구, 교육 또는 운영 중 일부에만 중점을 둡니다. 전문 교수진은 많은 이점을 가지지 만 파트 타임 임상의 만 있고 절차 적 능력을 유지하는 데 어려움을 겪을 수도있는 많은 수의 교수진 (즉, 일반의 병동에서 침대 옆 절차를 수행하는 능력)을 포함하는 단점이 있습니다.

Why might the incidence of such situations be increasing? First, with reductions in resident work hours, increasing admissions, and an endless push for efficiency, faculty are taking on more direct responsibilities in patient care.1 Junior faculty, having recently completed training, are typically accustomed to performing bedside procedures; however, more senior faculty may find themselves needing to supervise procedures that they have not performed in many years. Second, the rise of different career tracks in academia has resulted in faculty primarily focused on either patient care, research, education, or administration. While having specialized faculty holds many benefits, it also comes with drawbacks, including a large number of faculty who are only part-time clinicians and who may have difficulty maintaining procedural competence (i.e., proficiency in performing bedside procedures on general medical wards).

셋째, 효율성 및 세부전문화 추진으로 일부 전통적인 bedside procedure가 다른 전문가들의 영역으로 밀려났습니다. 입원, 퇴원 및 가족 모임이 지연되는 동안 의료 팀이 bedside procedure를 수행하기 위하여 2 ~ 3 시간을 바칠 수 있었던 시절은 지나갔다. 따라서 입원 팀은 절차를 가르치고 관찰하고 연습 할 기회가 적습니다.

Third, a drive for efficiency and subspecialization has pushed some traditional bedside procedures to the realm of other specialists. Gone are the days when a medical team could dedicate two to three hours to performing a bedside procedure while admissions, discharges, and family meetings were delayed. Thus, inpatient teams have less opportunity to teach, observe, and practice procedures.

결과적으로 교수진의 procedural competence 부족으로 인해 관련된 여러 당사자에게 많은 어려움이 발생합니다.

The resulting lack of procedural competence among faculty creates a number of challenges for the different parties involved.

교수들에게 닥친 과제

Challenges for Faculty

위에 제시된 시나리오에서, 참석자는 정식 훈련 (초음파)을받지 않은 기술을 사용하여 수행 된 bedside procedure를 감독하도록 요청 받았다. 과거의 "보고, 해보고, 가르친다"라는 모델에서 정식화 된 교육 및 역량 평가로 옮겨 가면서 bedside procedure 를 수행하는 레지던트 교육은 과거보다 훨씬 엄격하고 표준화되었으며, 그 결과 레지던트 성과와 환자 안전이 개선되었다.

In the scenario presented above, the attending has been asked to supervise a bedside procedure performed using a technology for which she has not received formal training (ultrasound). Currently, residents’ training in performing bedside procedures is arguably more rigorous and standardized than it was in the past, as medical education moves from the model of “see one, do one, teach one” to formalized methods of training and competency assessment2 which have resulted in improved resident performance and patient safety.3,4

의사의 절차적 역량은 그 절차에 대한 자신의 노출량과 크게 관련이 있으며, 충분한 임상술기 경험을 유지하는 것은 많은 academic faculty가 직면 한 주요 과제입니다. 예를 들어, 우리 기관에서는 교수진이 임상 서비스에 대해 연간 8-12 주 정도의 짧은 시간을 가질 수 있습니다.

A physician’s procedural competence is largely related to his or her volume of exposure to that procedure, and maintaining a high procedural volume is a major challenge faced by many academic faculty. At our institution, for example, faculty may have as little as 8 to 12 weeks per year on clinical service,

문제를 더욱 복잡하게하는 것은, 병상 진료 절차의 성과가 병동 팀에서 중재 적 방사선 기사, 전문의, 그리고 아마도 20명에서 30명 사이의 대규모 환자를 관리하는 내과의의 과도한 의무에 의해, 상대적으로 자유로이 역할을 수행 할 수있는 procedure 전용팀으로 옮겨졌습니다.

결과적으로 paracentesis와 같은 전통적인 병상 치료의 50 %만이 일반 내과 및 미국 대학 센터의 subspecialties에 의해 수행됩니다 .6
또한, 입원 환자 진료 전용 대규모 AHC 병원가와 비교했을 때 요추 천자, 흉부 천자 및 천자 증과 같은 전통적인 병상 수기 치료를 시행 할 가능성이 훨씬 적습니다 (11 %의 호스피탈리스트가 core procedure를 수행하였으며, 비-호스피탈리스트는 3%만이 수행 한 것으로 나타났습니다)

Wigton과 Alguire의 2007 년 연구에서 최근 수십 년 동안 학계 내과 학자들이 수행 한 procedure의 유형이 감소 해 왔으며 1986 년에 16 가지 유형에서 2007 년에 내과자가 수행 한 절차는 평균 7 가지에 불과했다는 것이 놀랍지 않다.

To further compound the problem, the performance of bedside procedures has been shifted from ward teams to interventional radiologists, subspecialists, and dedicated procedure teams who can perform these tasks unfettered by the competing obligations of the ward internist managing a large census of perhaps 20 to 30 patients.1,5

As a result, only 50% of traditional bedside procedures, such as paracentesis, are performed by general internal medicine and its subspecialties in U.S. university centers.6
In addition, in large academic health centers that hire dedicated inpatient attendings (hospitalists), nonhospitalist general internists are much less likely to perform traditional bedside procedures, such as lumbar puncture, thoracentesis, and paracentesis, when compared with hospitalists (11% of hospitalists were found to perform these core procedures compared with only 3% of nonhospitalists).7

It is therefore no surprise that Wigton and Alguire’s5 2007 study demonstrated that the volume and type of procedures performed by academic internists have declined over recent decades, with an average of only 7 types of procedures being performed by internists in 2007, down from 16 types in 1986.

의사가 역량을 유지하기 위해 매년 얼마나 많은 절차를 완료해야하는지는 잘 알려져 있지 않지만, low procedural volume은 흉부 및 기타 병상 치료 절차의 합병증 발생률과 관련이있는 것으로 알려져 있습니다 .8) 그 결과, 비록 많은 일반내과 의사들이 bedside procedure를 하는 역량을 중요하다고 하면서도, 그 procedure를 관리감독하는 것에 대해서는 상당히 자신감이 낮았다 .9

Although it is not known precisely how many procedures physicians need to complete on a yearly basis to maintain competency, low procedural volume is known to be associated with higher complication rates in the performance of thoracenteses and other bedside procedures.8 Consequently, although many academic general internists rate competence in bedside procedures as important, their confidence in supervising these procedures is signifi- cantly lower.9

또한 학계의 교수진은 해당 전문 분야의 일반적인 절차에 익숙하지 않게 자신의 분야에서 하위 특수화를 추구하는 것이 끊임없이 권장됩니다.

Furthermore, academic faculty are constantly encouraged to pursue further subspecialization in their field which decreases their familiarity with the more common procedures in that specialty.

AHC에 닥친 과제

Challenges to Academic Health Centers

제시된 것과 같은 시나리오는 의사가 임상 진료, 교육 및 연구의 전문가가되도록 요구하는 tripartite AHC 모델에 도전하며, 이 모델은 점차 질문의 대상이되고 있습니다 .10,11 우리 시나리오에서 attending은 존경받는 교육자 및 연구원으로서 AHC에서 성공을위한 전통적인 길을 따라 갔지만 그렇게함으로써 그녀의 절차 기술과 능력이 사라졌습니다.

Scenarios like the one presented challenge the tripartite academic health center model of requiring physicians to be experts in clinical care, education, and research, a model that is increasingly being called into question.10,11 The attending in our scenario is a well- respected educator and researcher who has followed the traditional route for success in an academic health center, but in doing so, her procedural skills, and thus competence, have lapsed.

학술 보건 센터에 대한 또 다른 도전은 부서장 및 부서장에게 직접적으로 영향을 미치며 재발생과 관련이 있습니다. 새로운 교수진을 고용 할 때, 부서장은 졸업식이 끝날 때까지 절차 적 역량을 확보하기 위해 레지던트 교육 프로그램에 의해 수립 된 표준에 의지합니다. 그러나 미국 내과위원회는 응시자가 복부 천자, 흉부 천자, 중심선 삽입 등 필요한 모든 절차에 5 회 이상 관여해야 역량을 갖추었다고 판단을 내리지만, 이미 교수가 된 사람들이 실제 능력을 유지하도록 만들기 위한 표준은 확립되지 않았다. 또한 레지던트들은 프로그램 관리에 의해 감시되지만 교수진에게 요구되는 절차 기술의 유지 관리 또는 재교육을 모니터링하기 위해 쉽게 사용할 수있는 메커니즘이 존재하지 않는다. 일단 수련을 마치고 나면, 역량을 유지하기 위하여 매년 최소한의 실습을 한다거나 annual procedure의 최소 숫자가 보장되지 않는다.

An additional challenge to academic health centers directly affects division chiefs and department chairs and relates to recredentialing. When hiring new faculty, department chairs rely on standards established by residency training programs to ensure procedural competence by the end of graduation. However, although the American Board of Internal Medicine requires candidates to be involved in each of the required procedures (abdominal paracentesis, thoracentesis, central line insertion, etc.) at least five times to be deemed competent,12 a similar standard has not been established for faculty already in practice to maintain their competence. Additionally, although residents are monitored by program administration, no readily available mechanism for monitoring maintenance of or retraining in procedural skills for faculty exists, making recredentialing a difficult process. Once practicing, there is no guarantee that a minimum number of annual procedures are completed or sought by faculty to maintain competence.

피어 리뷰는 AHC의 교수가 자신의 절차 적 능력을 모니터 할 수있는 방법 중 하나이지만, 그것이 성공할지 여부는 교수가 동료의 단점을 인정하지 않거나, 성공적인 시스템을 구현하는 데 필요한 시간과 관리 자원이 부족해서 제한된다.

Peer review is one method by which academic health centers could monitor their faculty’s procedural competence, but its success is limited by faculty’s reluctance to admit their colleagues’ shortcomings and the time and managerial resources required to implement a successful system.13

의료-법률적 분지

Medicolegal Ramifications

우리 시나리오의 법적 파급 효과는 무엇입니까? AHC에서 레지던트는 ACGME에 명시된대로 연수생이 제공하는 진료의 모든 측면에 능숙해야하는 직원 의사의 감독하에 실습합니다 .14 따라서 숙련 된 교수진은 문제가 발생할 경우 procedural task를 위해 연수생을 보조한다. 그러나 현실에서는 이 모델을 구현하는 것이 거의 불가능합니다. 모든 의학 분야에서 academic faculty는 기술과 세부전문과가 다른 이질적 그룹입니다. 그러나 대규모 AHC에서 "근무 중"인 경우 해당 센터에서 해당 분야에 할당 된 모든 유형의 서비스를 제공 할 수 있어야합니다.

What are the legal ramifications of our scenario? In academic health centers, trainees practice under the supervision of a staff physician who is required to be proficient in all aspects of care that are provided by the trainee, as outlined by residency accreditation councils.14 Therefore, the experienced faculty member must be able to assist trainees in procedural tasks should trouble arise. In reality, this model is nearly impossible to implement. Academic faculty within any medical discipline are a heterogeneous group with variations in skills and subspecialization. However, when they are “on service” at a large academic health center, they are expected to be able to provide any and all types of services assigned to their discipline at that center.

이 문제에 관한 데이터는 거의 없지만, 교수진이 필수 스킬이 부족함에도 불구하고, 일부 레지던트는 환자에게 절차를 수행하고 있다고 가정하는 것이 합리적입니다. 열악한 감독으로 인해 레지던트 교육 및 환자 결과가 악화 될 수 있기 때문에 환자에게 위험하고 안전하지 않은 상황을 초래할 수 있습니다 .15 레지던트는 흔히 시니어 레지던트와 같은 추가 전문 지식의 출처에서 조언을 구함으로써 불편감을 느끼는 상황으로부터 commonly navigate한다. 레지던트를 가르치는 레지던트의 사례는 병동에서 행해진 모든 절차 교육의 절반 이상을 차지할 수 있습니다. 그러나 4 분의 1 이상의 상주 교사가 가르치기 전에 주어진 절차를 불편하게 느끼는 것으로 나타났으며, 절차적 기술에 대한 레지던트의 자기 평가는 과대 평가되어 환자에게 잠재적 인 위험을 초래할 수 있습니다 .18

Though few data are available on this issue, it is reasonable to assume that some trainees may be performing procedures on patients when the faculty member supervising them lacks the requisite skill. This leads to potentially unsafe and harmful conditions for patients, as poor supervision is known to lead to worse resident education and patient outcomes.15 Residents will commonly navigate situations in which they feel uncomfortable in their skills by seeking advice from additional sources of expertise including senior residents; instances of residents teaching residents may account for more than half of all procedural teaching done on the wards.16 This strategy has its own risks, as research has shown that as many as a quarter of resident teachers feel uncomfortable performing a given procedure prior to teaching or supervising it.17 Furthermore, residents’ self-assessments of their procedural skills may be overestimated, leading to potential risks for the patient.18

교수-피훈련자 간 관계의 과제

Challenges to the Faculty–Trainee Relationship

교수진은 일정한 수준의 기술을 갖춘 것으로 자신을 표현해야한다는 압박감을 느끼는 반면, 기존의 권력 차이로 인해 피훈련자의 숙련도에 대해 토론하는 것은 불편할 수 있습니다. 이전의 연구에 따르면 연수생은 종종 임상 도전에 직면하여 attending의 임상 지원을 요청하는 데 어려움을 겪고 있음을 보여주었습니다 .19)이 발견을 시나리오에 외삽하면 레지던트가 attending에 대한 피드백을 제공 할 정도로 편안함을 느끼지 못할 것입니다 직접적으로 절차 적 기술이 부족합니다.

Faculty may feel pressured to present themselves as having a certain level of skill, while trainees may feel uncomfortable discussing an attending’s proficiency because of the existing power differential. Previous research has shown that trainees often have difficulty requesting clinical support from attendings in the face of a clinical challenge.19 Extrapolating this finding to our scenario, it would thus seem even less likely that the resident would feel comfortable enough to provide feedback about the attending’s lack of procedural skills directly back to them.

우리는 시나리오가 두 가지 다른 경로 중 하나를 진행할 수 있습니다.

한 가지는 attending은 절차를 수행하거나 문제를 해결할 수있는 능력이 없음에도 불구하고 레지던트가 절차 진행을하도록 허용 할 수 있습니다. 이 경우 절차 중에 예기치 않은 합병증이 발생하여 입원자가 환자의 상해를 초래할뿐만 아니라 절차를 성공적으로 완료하는 데 지연을 초래할 수 있습니다.
바람직한 행동 방침은 attending이 수년 동안 독립적으로 thoracentesis 을 시행하지 않았으며 레지던트를 감독하는 것을 편하게 느끼지 못한다는 것을 인정할 것입니다. 이 대화는 잠재적으로 유해한 절차가 발생하는 것을 막을뿐만 아니라 정직과 개방성과 관련하여 레지던트에게 뛰어난 전문적 행동을 모델링합니다.

We could envision our scenario progressing down one of two different paths. In one course of action, the attending may permit the resident to proceed with the procedure despite not having the requisite skills to perform or troubleshoot the procedure. In this case, an unexpected complication may arise during the procedure, causing the resident to abort it, leading not only to patient harm but also to a delay in the successful completion of the procedure. In the other, and preferred, course of action, the attending would acknowledge to the resident that she had not performed a thoracentesis independently in many years and does not feel comfortable supervising the resident. Not only does this dialogue prevent a potentially harmful procedure from occurring but it also models outstanding professional behavior to the resident with regard to honesty and openness.

미래 방향

Future Directions

우리의 임상 시나리오는 독특한 솔루션을 요구하는 고유 한 문제를 야기합니다. 이 문제를 해결하는 데 장애가되는 것은 의사가 단점을 인정하지 않으려고 하고 재교육을 받으려면 관련된 비용이 포함된다는 것입니다. 따라서 우리는 교수들 간의 절차적 역량을 유지하는 문제를 묘사하고 해결하는 데 도움이되는 몇 가지 전략을 제안합니다. 우리는이 문제의 기본적인 역학에 대한 앞으로의 조사를지지합니다. 예를 들어 현재의 데이터 부족으로 인해 단순 단일 센터 설문 조사가 유용 할 수 있습니다.

Our clinical scenario poses a unique problem that requires unique solutions. Barriers to solving this problem include physicians’ own reluctance in admitting shortcomings and the costs associated with retraining faculty. We therefore suggest several strategies to help delineate and resolve the problem of maintaining procedural competence among faculty. We advocate for future investigation into the basic epidemiology of this problem. For example, simple single-center surveys would be useful, given the current paucity of data.

첫째, 교수들 절차적 역량에 관한 열린 대화를 시작하는 것이 좋습니다. 이 영역은 민감하고 일부 교수진에게는 당혹 스러울 수 있으므로이 대화는 비제 표적이고 포괄적이어야하며 모든 수준의 의사가 참여해야합니다. 우리는 고위 임상의 리더가 절차 적 역량 약점을 인식하면서 어떤 방식 으로든 계속해서 연습 할 때 우리의 AHC가 더 강해진다고 믿습니다. 절차 적 기술이 부족한 교수진에 대한 처벌 조치를 강요하는 대신, 교육 기관은 재교육을 장려하거나 심지어 장려하는 긍정적 인 문화를 유지해야합니다. 재교육 문화의 표준화는 부서장과 책임자가 담당 직원의 절차 적 역량 약점을 인식 할뿐만 아니라 문제에 대한 토론을 촉진 할 수있는 방법을 찾아야합니다.

First, we recommend initiating an open dialogue about procedural competence among academic faculty. Given that this area is sensitive and may even be embarrassing for some faculty, this dialogue should be nonjudgmental and inclusive, and should involve physicians from all levels of practice. We believe that our academic health centers are stronger when senior clinician–leaders continue to practice in some manner, recognizing their procedural competence weaknesses. Rather than enforcing punitive measures for faculty lacking in procedural skills, academic health centers should maintain a positive culture that encourages or even incentivizes retraining. Normalization of the culture of retraining must come from departmental heads and chiefs who should not only recognize procedural competence weaknesses among their staff but also find ways to promote discussion about the issue.

둘째, 우리는 모든 AHC가 임상 실습 그룹에 백업 시스템이 갖추어져 있는지 확인할 것을 제안합니다. 명확한 프로토콜을 갖추어 교수진, 연수생 및 환자에게 안전하지 않거나 불편한 상황을 예방해야합니다. 그러한 협약의 개발은 긴급하거나 긴급한 개입을 요하는 일반적인 임상 시나리오와 흔치 않은 임상 시나리오에 대한 논의로 시작해야하며 절차 로그를 유지함으로써 촉진 될 수 있습니다. Procedure service teams 은 일반적인 절차에 대한 시기 적절하고 안전한 액세스를 제공하고 제시된 문제에 대한 효과적인 해결책으로 제시된 또 다른 옵션입니다.

Second, we suggest that academic health centers ensure that all clinical practice groups have backup systems in place. Having clear protocols in place should prevent unsafe and uncomfortable situations for faculty, trainees, and patients. Development of such agreements should begin with a discussion about common and uncommon clinical scenarios that require urgent or emergent intervention, and can be facilitated by maintaining procedure logs. Procedure service teams are another option that provide timely and safe access to common procedures and have been shown to be effective solutions to the presented problem.20

셋째, 모든 교수진은 재 훈련 할 수있는 기회가 주어져야하며, 거의 수행하지 않은 procedure를 위해서 정기적인 훈련 시간을 마련하는 것이 비실용적이며 비효율적 일 수 있다는 점을 인식해야합니다. 상당한 교육, 관리 또는 연구 프로그램을 갖춘 많은 교수진에 대해 재교육에 많은 관심을 보이는 교수도 있지만 재교육 비용은 부담이 될 수 있습니다. 절차에서 재교육을 의무화하기는 어렵지만, AHC는 그러한 기회가 쉽게 접근 할 수있는 환경을 조성해야하며 CME에는 절차 적 역량 이상의 영역이 필요하다는 이해를 해야 한다.

Third, all faculty should be given opportunities to retrain, with the recognition that for many, finding time for regular training in rarely performed procedures may be impractical and inefficient. Although some faculty may be highly interested in retraining, for many faculty with significant educational, administrative, or research programs, the costs of retraining may be burdensome. Although it is difficult to make retraining in procedures mandatory, academic health centers must create environments where such opportunities are easily accessible, with the understanding that continuing medical education involves more than just the area of procedural competency.

시뮬레이션은 bedside procedures를 포함하여 다양한 의료 영역에서 기술 기술을 향상시키고 비용을 절감하는 기술로 입증되었으며, attending을 retain하기 위해 사용 될 수 있습니다 .2,25 retrain 기회는 교수자만 대상으로 하거나, 레지던트과 함께 조직 될 수 있습니다. 또는 유사한 기술을 배우는 다른 직업 동료 팀원들과 함께 할 수도 있습니다.

Simulation has also been proven as a technique for improving technical skills and reducing cost in a variety of medical areas, including bedside procedures, and can be employed to retrain attendings.2,25 Retraining opportunities may be organized among faculty only, in conjunction with residents, or in conjunction with other interprofessional team members learning similar skills.

Conclusion

결론적으로, AHC는 연구, 교육 및 환자 간호의 복잡한 사명과 결합 된 가차없는 압력으로 인해 교수진이 절차 적 역량이 결여 될 수 있음을 인정해야합니다.

In conclusion, academic health centers should acknowledge that unrelenting pressures combined with a complex mission of research, education, and patient care can result in faculty lacking in procedural competence.

Acad Med. 2017 Jan;92(1):31-34. doi: 10.1097/ACM.0000000000001327.

Procedural Competence Among Faculty in Academic Health Centers: Challenges and Future Directions.

Vaisman A1, Cram P.

Author information

1: A. Vaisman is a licensed physician in internal medicine and current trainee in adult infectious diseases, Division of General Internal Medicine and Geriatrics, University Health Network, and Department of Medicine, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada. P. Cram is director, Division of General Internal Medicine and Geriatrics, University Health Network and Sinai Health System, and professor of medicine, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada.

Abstract

Increasingly, faculty are taking on more direct responsibilities in patient care because of reductions in resident work hours, increasing admissions, and an endless push for efficiency. Furthermore, the rise of different career tracks in academia (i.e., patient care, research, education, or administration) and a drive for efficiency and subspecialization have placed additional strains on academic health centers. Combined, these factors have led to faculty increasingly being placed in the position of supervising bedside procedures that they may have not performed in years or with tools they have never trained with at all. Despite these challenges, procedural retraining for faculty remains nonstandardized across most academic health centers. The resulting lack of procedural competence among faculty creates a number of challenges for the different parties involved.In this Perspective, the authors discuss the nature of the current problem of faculty procedural competence and the challenges it poses for faculty and academic health centers, medicolegal ramifications, and the challenges it poses to the faculty-trainee relationship. The authors then suggest several strategies to delineate and resolve this problem. To delineate the problem, they suggest single-center surveys to address the current paucity of data. To resolve the problem, they suggest the consideration of some modest, low-cost interventions such as having backup systems in place for procedure supervision (e.g., procedural service teams or interventional radiologists) and providing faculty with opportunities to retrain.

Comment on

Simulation-based assessment and retraining for the anesthesiologist seeking reentry to clinical practice: a case series.[Anesthesiology. 2013]

PMID:: 27465227
PMCID:: PMC5191975; [Available on 2018-01-01]
DOI:: 10.1097/ACM.0000000000001327

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Kyoko Koto-Shimada RN MNS

Long-term expert, Japan International Cooperation Agency, The Project for Strengthening Human Resources Development System of Co-medicals,

Phnom Penh, Cambodia

Satoko Yanagisawa, MS PhD

Professor, School of Nursing and Health, Aichi Prefectural University, Aichi, Japan

Puangrat Boonyanurak RN Ed.D

Associate Professor, Faculty of Nursing, Burapha University, Chonburi, Thailand

Noriko Fujita MD PhD

Director, Division of Global Health Programs, Department of Health Planning and Management, Bureau of International Health l Cooperation, National

Centre for Global Health and Medicine, Tokyo, Japan

INTRODUCTION

1990 년대 이래로 캄보디아 보건부 (Ministry of Health, MoH)는 정책 개발 및 기획을 통해 양과 질 문제를 해결함으로써 급성 의료 인력 부족 문제를 해결하고자 했다. 이러한 노력에도 불구하고 상당한 보건 인력이 여전히 부족하다. 캄보디아는 인구 1,000 명당 0.2 명의 의사 3 명과 간호사 0.9 명과 조산사가 가장 적은 인력 수준을 갖추고 있습니다. 캄보디아는 또한 간호사, 다른 공동 의료 및 가족 간의 업무 공유 및 역할 대체에 영향을 미치는 의사 분포에서 국가 내 불평등이 가장 심각하다. 결과적으로 건강 인력의 44.7 %와 25 % 를 차지하는 간호사와 조산사가 간호 서비스보다 의료 개입에 초점이 된다.

Since the 1990s, the Cambodian Ministry of Health (MoH) has adjusted its focus from an acute care model to address the acute health personnel shortages by tackling quantity 1,2 and quality issues via policy development and planning. Despite this effort, a substantial health personnel shortage remains; Cambodia has the lowest staffing levels, with 0.2 3 doctors and 0.9 nurses and midwives per 1000 population. Cambodia also has the greatest subnational inequalities in the distribution of doctors, which affects task sharing and role substitution among nurses, other co-medicals and families. Consequently, nurses and midwives, who account 4 for 44.7% and 25% of the health workforce respectively, 5 focus on medical interventions rather than nursing services.

간호 및 조산술 교육의 개선은 인력 수의 증가와 건강 관리 및 보건 시스템의 질 향상에 필수적인 것으로 인식되고 있습니다. Camodia에서 간호의 질과 양을 향상시키기 위해서는 간호 전문성과 그에 상응하는 교육을 겸비한 간호 사서의 수를 늘릴 필요가있다. 캄보디아에서는 적절하게 준비된 간호 교수진의 부족에 영향을 준 역사적 사건이 있다.내전 기간동안 매우 소수의 보건전문직 만이 살아남았다(1975-1979) . 오늘날 캄보디아의 362 명의 간호학 교수 중 고작 20 % 만이(71 명) 학사 학위를 갖고있다. 이들이 보유한 학위는 이 보고서에 설명 된 브리징 프로그램에서 받은 것이다. 이것은 심각한 부족을 나타냅니다. 예를 들어, 2009 년에 시작된 그러한 프로그램 중 하나는 2014 년에 808 명이 등록 되었음에도 불구하고 자격을 갖춘 강사가 부족합니다. 2009 년 6 개 공립학교, 2014년까지 11개의 사립학교가 추가로 생겼음에도 부족한 것이다

Improvements in nursing and midwifery education are recognized as essential in increasing workforce numbers and 6,7 enhancing the quality of health care and health systems. To improve the quality and quantity of nursing care in Cam- bodia, it is necessary to increase the number of nursing in- structors who have both expertise in nursing care and commensurate education. In Cambodia, history has played a part in the deficit of adequately prepared nursing faculty; very few health professionals survived the civil war (1975–1979).1 8 Among the 362 nursing faculty in Cambodia today, barely 20% (n=71) hold bachelor’s degrees; the sources of these degrees were the bridging programmes described in this re- port. This represents a severe shortage. For example, one such programme, initiated in 2009, lacks qualified instructors 9 in spite of an enrolment of 808 in 2014. This is in spite of an increase in nursing schools fromjust six public schools in 2009 8,9 and an additional 11 private schools by 2014.

이 기본 간호 프로그램의 증가에도 불구하고 대부분의 간호 및 조산사 강사는 준associate 학사 학위 또는 이와 동등한 자격 만 보유하고 있으며 실제로 학사 학위를 가진 사람은 제한적입니다 .8 그러나 캄보디아는 다른 기본 개발 과제 인 개발 도상국과 다르지 않아서, 예컨대 초등 및 중등 학교 수준의 직원이 부족하다. 간호 프로그램은 또한 임상 기술을 가르치기위한 제도적 자원 부족, 교수진의 지속적인 개발 부족, 임상 및 교육 기관 간의 협력적 연결 부족으로 어려움을 겪고있다. 이러한 유형의 어려움에도 불구하고 다른 나라의 간호 교육 (인도, 스리랑카 및 사하라 사막 이남 아프리카)은 공동 교원 7,10-12 개발 프로그램을 통해 유사한 어려움을 극복했습니다.

In spite of this increase in basic nursing programmes, most nursing and midwifery instructors only hold associate degrees or equivalent qualifications, and the number with bachelor’s degrees is limited.8 However, Cambodia is not different from other developing countries with common underlying challenges such as teaching staff shortages at the primary and secondary school levels. Nursing programmes also suffer from

a lack of institutional re- sources for teaching clinical skills,
insufficient continuing development of faculty members, and
weak collaborative 3,7 linkages between clinical and educational institutions.

In spite of these types of difficulties, nursing education in other countries (India, Sri Lanka and Sub-Saharan Africa) has overcome similar challenges through collaborative faculty 7,10–12 development programmes.

이 평가 보고서는 2011 년에 시작되어 현재 교수진이 간호학 학사 (BSN)로 업그레이드 할 수 있도록하는 두 가지 브리징 프로그램에 중점을 둡니다. 캄보디아 국회의원이 프로그램을 조직했기 때문에 공무원 인 개인 만 참여할 수있었습니다.

This evaluation report focuses on two bridging programmes that were initiated in 2011 to allow current faculty members to upgrade to a Bachelor of Science in Nursing (BSN). Because the Cambodian MoH organizedthe programmes, only individuals who were public servants13 were allowed to participate.

하나의 프로그램은 유니버시티 (Uni- 13) 필리핀, 마닐라에서 교수진의 지원을 받아 제공되는 47 학점, 24 개월 프로그램이었다.

One programme was a 47-credit, 24-month programme offered with the support of faculty members from the Uni- 13 versity of Philippines, Manila.

METHODS

Sample

The sample included two different groups of subjects.

The first consisted of the nursing or midwifery instructors and clinical preceptors who were current or previous students in either bridging programme. These individuals were se- lected based on their availability and were recommended by the MoH.
The second group consisted of managers of participating agencies including school directors, technical bureau chiefs, hospital directors and nursing directors. This second group was selected to generate data regarding insti- tutional changes, attitudes or events that evolved after pro- gramme participants returned to the workplace. Subjects were interviewed individually or in groups according to availability.

Data collection

Semi-structured interviews were conducted between in late August 2014. An interview guide was developed to identify the following:

motivation to participate the programme;
main lessons learned during the programme;
expectations at completion of the programme;
support received at their working place,
gaps between expectation and reality;
per- sonal obstacles encountered,
personal achievements or con- tribution to their institution after graduation;
contribution to nursing profession in Cambodia and
suggestions and requests for further utilization of their new qualifications.

Researchers conducted interviews via a native bilingual interpreter.

Data analysis

An individual who understood both English and Khmer dictated subjects’ responses during the live interviews. Data from each group or individual interview were transcribed into English for analysis. In accordance with qualitative descriptive method, phrases that corresponded to programme participants’ main lessons learned, outcomes, challenges and obstacles during and after the programme, and needs for further development were extracted, coded and reviewed repeatedly. Categories and subcategories developed until saturation occurred as determined by the investigators. The managers’ expectations, reports observable outcomes by graduates and needs for the further faculty development were used in the triangulation of programme participants’ views.

Ethical considerations

RESULTS

새로운 간호 내용영역

New nursing content areas

전문성 향상

Upgrading expertise

새로운 교육 접근법: 이론을 실천으로

New teaching approaches—transforming theory into practice

간호관리와 교육모델

Nursing care and education models

주로 배운 내용들

Box 1 – Main lessons learned (Newnursing content areas):

Upgrading expertise

Upgraded knowledge and skills

New subjects and concepts

Students evaluation

Information search by oneself

Self-confidence as a nurse

New approaches in teaching

Teaching methods/styles

Methods of practicum design

Transforming theory into practice

Application of nursing process in practice

Nursing care and education models

Experience of quality nursing care and health system

Concept of Nursing

Ideal teacher

전문 기술 업그레이드

업그레이드 된 지식과 기술

새로운 주제 및 개념

학생 평가

자기 자신에 의한 정보 검색

간호사로서의 자신감

교수법의 새로운 접근법

교수법 / 스타일

실습 디자인 방법

이론을 실천으로 옮김

실제로 간호 과정의 응용

간호 및 교육 모델

양질의 간호와 건강 시스템의 경험

간호학의 개념

이상적인 교사

관측된 성과

Observable outcomes

새로운 지식의 적용과 전파

Application and dissemination of new knowledge

졸업후 프로페셔널리즘 향상

Increased professionalism postgraduation

관측된 성과

Box 2 – Course attendants’ observable outcomes:

Application of new knowledge to own work

Apply nursing process

Make changes in daily management of patients and nursing care

Improve supervision of students’ clinical practice

Discipline students

Dissemination of new knowledge

Provide new and improved lessons with upgraded knowledge

Apply new teaching methods and styles

Improve clinical practicum style

Improve student evaluation

Involvement in improving teaching-learning activities

Improve course syllabi and lesson plans

Contribution to the Cambodian nursing profession

Formulation of core group

새로운 지식을 자신의 일에 적용

간호 과정 적용

환자간호의 일상 관리 변화

학생들의 임상 실습 감독 개선

학생 규율

새로운 지식의 보급

업그레이드 된 지식으로 새롭고 향상된 수업을 제공.

새로운 교수법 및 스타일 적용

임상 실습 스타일 개선

학생 평가 향상

교수 - 학습 활동 개선에 참여

강좌 및 강의 계획 개선

캄보디아 간호직에 대한 기여

코어 그룹의 형성

과제와 장애물

Challenges and obstacles

개인적 장애요인

Individual obstacles

일부 참가자들은 프로그램에서 개인 목표를 실현하는 데 어려움과 장애를 직면했다고보고했습니다. 특히, 국내 프로그램 보조원은 본업을 수행하는 동안 월별 수업일정도 이수해야 했습니다. 참가자들은 또한 프로그램 기간 동안 계속해서 가족의 의무를 이행해야했습니다.

Some participants reported facing difficulties and obstacles in realizing their personal goals in the programmes. In particular, in-country programme attendants had to com- plete lessons on a monthly schedule while they were still employed. The participants also had to continue to meet family obligations during the programme.

환경적 장애요인

Environmental factors

참가자들은 캄보디아의 교육 환경이 부적절하다는 사실을 깨닫고 이를 배운 것을 적용하는 데에 있어서 큰 걸림돌로 꼽았다. 예를 들어, 간호 학교 도서관은 현지 언어로 된 최신 자료가 부족하고 학생들은 컴퓨터 기술이 좋지 않으며 다른 직원들은 새로운 개념과 방법을 받아들이거나 이해하지 못합니다. 간호 서적과 저널의 부족은 심각한 문제로 지적되었습니다. 참가자들은 이러한 열악한 환경으로 인해 학생들이 독립적으로 학습하지 못하고, 강사의 수업 준비에 방해가 된다고 보고했습니다.

Participants reported that they had become acutely aware of the inadequate teaching–learning environments in Cambodia and listed this as a major obstacle to apply what they had learned. For example, nursing school libraries lack up-to-date references in local languages, students have poor computer skills and other staff mem- bers do not welcome or understand new concepts and methods. The lack of nursing books and journals were noted as a serious issue. Participants reported that this deficit prevents students from learning independently and hampered instructors when preparing lessons.

기대의 차이

Difference in expectations

참가자와 그들의 관리자 및 동료 간의 브리징 프로그램 결과에 대한 기대치에는 차이가있었습니다. 일부 참가자는 새로운 지식과 기술을 이해하고 받아들이는 데 어려움, 스트레스와 좌절을 경험했습니다. 다른 교수진은 종종 교수 - 학습 활동의 개선에 관한 새로운 전략과 아이디어에 동의하지 않았습니다.

There were differences in expectations concerning the bridg- ing programme outcomes between participants and their managers and colleagues. Some participants experienced dif- ficulty, stress and frustration in making their new knowledge and skills understood and then being accepted. Other faculty often disagreed with their new strategies and ideas concerning improvement of teaching–learning activities.

소수의 직원 만이 [변화를위한] 내 아이디어에 동의합니다. 나이 든 직원의 경우, 그들은 이미 가지고 있는 지식이 있고 나에게 기꺼이 배우려고 하지 않는다고 생각합니다.

Only a few staff agree with my ideas [for change]. For older staff, they think [they] have enough knowledge and [are] not willing to learn from me.

간호전문직에 대한 인정 부족

Lack of recognition of the nursing profession

참가자는 독립 직업으로으로서 간호에 대한 새로운 인식을 얻었고, 배운 모델에 따라 새로운 책임을 맡으려고했습니다. 그러나 그들은 다른 의료 전문가들이 간호를 unique한 직업으로 인정하지 못하는 것에 대해 많은 도전과 어려움에 직면 해있었습니다.

Participants gained a new awareness of nursing as an inde- pendent profession and attempted to assume new responsi- bilities according to the models they had learned. However, they faced many challenges and difficulties concerning other medical professionals’ failure to recognize the nursing as a unique profession.

과제와 장애요인

Box 3 – Challenge and obstacles:

Individual obstacles

Difficulty in catching up lessons

Inadequate environment

Lack of latest references in Khmer

Lack of computer skill of nursing school students

Lack of staff who understands well about new concepts and methods

Difference in expectations between BSN-degree holders and managers

Difference in expectation between BSN holders and managers

Lack of support from colleagues

Overloaded

Lack of recognition of the nursing profession

Struggle in gaining understanding of other professions

개인적인 장애물

교육을 따라 잡기 어려움

부적절한 환경

캄보디아어로 된 최신 참고 자료 부족

간호 학교 학생의 컴퓨터 기술 부족

새로운 개념과 방법을 잘 알고있는 직원 부족

BSN 학위 소지자와 관리자 간의 기대치 차이

BSN 보유자와 관리자 간의 기대치 차이

동료의 지원 부족

오버로드 됨

간호 직업에 대한 인정 부족

다른 직업에 대한 이해를 얻으려는 투쟁

Perspectives on the further development

더 나은 발전을 위한 관점

Box 4 – Perspectives on the further development:

Strengthening human resources

Continuous learning opportunities (upgrading course and in-service training)

Improving of management and leadership skills

Exchanging experiences to ensure mutual development

Autonomy in nursing profession

Updating teaching-learning activities

Curriculum revision

Improving teaching-learning environments

Upgrading environments facilitates (i.e. infrastructure and equipment such as simulator) the application of course attendants’ capacity

인적 자원 강화

지속적인 학습 기회 (과정 및 현업 중 교육 향상)

관리 및 리더십 스킬 향상

상호 발전을 위한 경험 교환

간호직 분야의 자율성

교수 - 학습 활동 업데이트

커리큘럼 개선

교수 - 학습 환경 개선

환경을 업그레이드하여 course attendants의 역량 활용 촉진(예 : 시뮬레이터와 같은 인프라 및 장비)

인적자원 강화

Strengthening human resources

전문분야영역, 관리자와 리더십 향상

Specialty practice areas and improving management and leadership

참가자들이 임상 실습을 마쳤을 때 그들은 캄보디아에서 간호가 이뤄지는 방식과 그들이 배운 것 사이에 격차가 분명하다는 것을 알게되었다. 국내에서 프로그램을 마친 사람들은 더 발전된 간호 모델을 관찰 할 기회가 없다고 언급했습니다. 그들은 다음과 같은 유형의 경험이 특히 유익 할 것이라고보고했다.

As participants completed their clinical practicums they became aware that a theory–practice gap was evident between hownursing was delivered in Cambodia and what they had learned. Those who completed their studies in-country noted that they did not have an opportunity to observe more advanced models of nursing care. They reported that this type of experience would be particularly beneficial.

이웃 국가로의 연수를 나가거나 교환 프로그램을 통해 캄보디아의 간호 수준을 향상시켜 이 지역에서 표준을 달성하고 경쟁력을 높일 수 있습니다.

Study tours to neighbouring countries and exchange programs between schools, these make us challenge ourselves to improve the quality of nursing in Cambodia to meet standards or compete in this region.

간호에서 상호 발전과 자율성 인정

Recognizing mutual development and autonomy in nursing

참가자들은 간호에서 자율성의 필요성을 표명했으며 최근의 성장 경험을 캄보디아에서 진화하는 간호 리더로 계속 공유하기를 원했습니다. 그러나 이러한 개발 활동은 간호사가 학교, 병원 및 교육부에서 책임감있는 자세를 유지할 수 있도록 관리 지원이나 정책 변경을 필요로합니다. 참가자들은 간호에 대한 새로운 직업적 정체성을 가졌으며, 이로 인해 다른 BSN 간호사들과 네트워크를 형성하게되었습니다.

Participants expressed a need for autonomy in nursing and wished to continue sharing their recent growth experiences as evolving nursing leaders in Cambodia. However, these development activities often require managerial support or policy changes to allow nurses to hold responsible posi- tions in schools, hospitals and the Ministry. Participants reported having a new professional identity of nursing that has led them to create networks among other BSN nurses.

졸업생들은 프로그램이 끝난 후 외로웠습니다. 고립되지 않기 위해 우리는 대학원 그룹을 구성했으며 다른 업그레이드 프로그램 졸업생을 포함시킬 계획입니다.

Graduates felt lonely after the completion of the program. To stay connected, we formed a graduate group and plan to include graduates from other upgrading programs.

교수-학습 활동의 업데이트

Updating teaching–learning activities

동남아시아 국가 연합 (Association of Southeast Asian Nations)은 간호 서비스에 대한 상호 인정 약정 (Mutual Recognition Arrangement on Nursing Services)이라는 이니셔티브를 개발하여 회원국 간의 전문직 및 숙련 노동의 자유로운 이동을 촉진했습니다. 따라서 간호 역량에 관한 국제 표준을 충족시키기 위해서는 교과 과정 개정과 교습 학습 자료의 개선이 필수적이라고 확인되었다.

The Association of Southeast Asian Nations developed an initiative called the Mutual Recognition Arrangement on Nursing Services to facilitate free movement of professional 14 and skilled labour among member countries. Therefore, curriculum revision and improvement in teaching–learning materials were identified as essential in meeting interna- tional standards of nursing competency.

교수-학습 환경 개선

Improving teaching–learning environments

간호 역량과 교육환경 업그레이드

Upgrading instructional environments and nursing capacity

인력을 업그레이드하고 이론 실무 격차를 해소하기위한 커리큘럼을 개선하더라도, 현재의 표준과 실천practice에 부합하도록 교수 학습 인프라를 업그레이드해야 합니다. 사전 임상 수업, 컴퓨터 실험실 및 도서관 자료를위한 시뮬레이션 랩을 개발하는 것과 같은 물리적 시설 및 학교 장비가 여기에 포함됩니다.

In spite of upgrading personnel and improving curriculum to address theory–practice gap, teaching–learning infrastructures must also be upgraded to match current standards and practice. This includes physical facilities and school equipment such as developing simulation labs for pre-clinical teaching, computer laboratories and library resources.

DISCUSSION

프로그램의 효과

Programme effectiveness

참가자들은 교육 경험의 여러가지 주요 측면을보고했습니다. .

The participants reported several key aspects of their educational experience including

a student-centred teaching–learning environment,
using case-based practi- cums to narrow the theory and practice gap and
using role models in teaching nursing.

예를 들어, 그룹작업이나 도서관 참고 자료 나 인터넷을 이용한 자습과 대화 형 강의를하는 것은 졸업생들이 새롭고 효과적인 교수 방법으로보고 한 바있다. 이러한 전략은 캄보디아에서 흔히 이뤄지는, 독립적 학습이 이뤄지지 않게 하는 교과서조차 없는 고전적, 일방적, 강의 중심의 교수법과는 다르다. 졸업생들은 또한 교육 및 임상 실습 환경 사이의 의사 소통과 조정coordination이 부족하며, 교실에서 배우는 것이 임상간호현장에서 배우는 것과 차이가 있음을 지적했습니다

For example, having interactive lectures with group work or self-study using library refer- ence materials or the Internet were reported by graduates 7,11 as novel and effective teaching approachs. These strate- gies differ from the prevailing teaching and learning methods in Cambodia that involve classical, one-way, lecture-based teaching without textbooks that prevents 8 independent learning. Graduates also noted a lack of com- munication and coordination between educational and clin- ical practice settings and a discrepancy between what is 8 taught in classrooms and observed in clinical nursing.

이러한 결과는 교육과 임상 사이의 협력을 강조한 해외 교육 경험의 영향에 대한 다른 보고서와도 부합합니다. 또한 일부 강사는 임상경험이 불충분하기 때문에 간호모델에 대한 노출은 성인 학습 관점에서 중요한 경험이었습니다.

These results are also compatible with other reports of the impact of overseas educational experience, particularly the importance of collaboration between education and clinical 7 practice. Further, because some instructors had insufficient 15 clinical backgrounds, exposure to model nursing care was 16 critical experience from an adult learning perspective.

또한 참가자들은 교육을 받으며, 변화하였고, 자신의 직업적 정체성을 인식하게되었습니다. 또한 BSN 학위를 취득한 것은 또 다른 문을 열어주었습니다. 예를 들어, 일부는 캄보디아에서 새롭게 조직 된 건강 전문가를위한 석사 학위를 취득하기로 결정했습니다.

In addition, participants felt that they were changed through their educational experiences and came to recog- 10 nize their own professional identities. Furthermore, earning the BSNdegree has opened other doors. For exam- ple, some have chosen to enrol in a master’sdegreeined- ucation for health professionals that was newly organized in 13 Cambodia.

참가자들은 또한 BSN 프로그램이 영어로 제공되었는데, 이는 개인의 능력에 기여하고 자신감을 증가 시켰다고 지적했습니다. 영어 실력은 캄보디아와 같은 국가에서 중요한 스킬인데, 캄보디아어로 된 최신 정보는 제한적이기 때문이다.

Participants also noted that the BSN programmes were offered in English, which has contributed to their individual 17 capacity and increased their confidence. English profi- ciency is an important skill in countries like Cambodia be- cause teaching materials and up-to-date information in the 13 national language remain limited.

참가자가 교육을 마친 후에 후속 조치와 지원이 배운 것을 적용시키는 데 도움이되는 것으로 밝혀졌습니다. 교수개발은 교수진이 개인적 발전을 위해 고안된 멘토십 시스템을 통해 장기간 지원을받을 때 가장 효과가 있는 것으로 알려져 있습니다. 졸업생들은 이전 직장에서 새로운 지식과 기술을 transfer하는 데 인내가 필요하다는 사실을 알게되었습니다. 환경이 준비되지 않았는데도 관리자가 졸업생들이 즉시 새로운 지식을 적용하기를 원했을 때 충격을 받았다고 설명했습니다. 졸업생들은 종종 다른 졸업생들의 지원에 의존했으며, managerial support는 동기 부여를 유지하는데 매우 중요하다고보고했습니다.

The data also revealed that follow-up and support after participants graduated are crucial to help the instructors actualize what they have learned. Faculty development is known to work best when faculty members receive long- term support via a mentorship system designed to enhance 7,18 personal development. Graduates found that transfer- ring new knowledge and skills back at their prior work places required patience. Managers described being shocked when graduates wanted to apply their newknowledge right away, even though the environment was not ready. The graduates reported that they often relied on support from other graduates and that managerial support was crucial to 18,19 maintaining motivation.

그러나 졸업생들은 또한

부적절한 교수 - 학습 환경,
동료와 관리자가 협력하고 이해하지 못하는 것
간호사 직업에 대한 기대 차이
간호사 직업의 범위에 대한 인식 실패

... 같은 실질적인 어려움을 지적했다.

However, graduates also noted substantial difficulties such as

inadequate teaching–learning environments,
a lack of cooperation and understanding by colleagues and man- agers
because of differences in expectations and
failure by others to recognize the scope of the nursing profession.

BSN 학위를 취득 했음에도 불구하고 교수 학습 활동을 개선하는 데 선도적 역할을하지는 못했습니다. 졸업생들은 어떤 상황에서는 스스로, 참여 기관, 수령 기관 및 MoH간에 사전 조율이 부족하다는 점을 지적했습니다. 일부 기관들은 참여자들의 기대, 역할 및 책임을 명확히하지 않아서 BSN 수료 이후에 어느 정도 기여를 할 수있는지가 불확실했다. 이 현상은 다른 연구에서도 관찰되었다. 따라서 신중한 기관 수준의 계획과 후속 조치에 교육 과제 수정, 커리큘럼위원회 멤버쉽 및 인프라 계획을 포함해야 최적의 결과를 보장 할 수 있습니다.

Even though the instructors obtained a BSN degree, this did not ensure a leading role in improving teaching–learning activities. The graduates noted that in some situations there was a lack of preplanning between themselves, participating institutions, recipient institutions and the MoH. Some agencies had not clarified the expectations, roles and responsibilities of the participants after earning the degree that would allow them to make significant contributions afterwards. This phenomenon has also been observed in 18,19 other studies. Thus, careful planning and follow-up at the institutional level should include modifying teaching assignments, membership in curriculum committees and infrastructure planning would be important to ensure opti- mal outcomes.

개발도상국에서 간호역량 강화의 모델

A Model—Nursing Capacity Building in Developing Countries

이 연구를 수행 한 결과로 예상치 못한 결과는 개발 도상국에서 간호 인력의 역량을 확장하는 데 필요한 에이전트와 조치를 설명하는 개념 모델의 출현이다 (그림 1). 간호사 / 조산사 및 간호학의 질과 양을 향상시키기 위해서는 개개인 교수진의 역량 강화와 임상 교육이 이루어지는 간호 및 보건 기관의 두 학교 모두가 필요합니다. 이 두 목표를 달성하려면 Edge-Pulling (리더 개발)과 Bottom-Up Strategies (교직원 및 간호 전문인을위한 품질 향상)을 모두 적용해야합니다. 또한 중장기 적으로 장기 인력 계획을 수립하여 인력 및 기관의 추진력을 창출하고 유지해야합니다.

기관 수준에서 모델은 세 가지 목표를 가정한다 :

(i) 간호 기능을 개발하고 발전시킨다.
(ii) 모델 교육 병원 / 임상 기관 준비 및
(iii) 교수 개발을위한 적절한 교수 - 학습 인프라 제공.

An unanticipated outcome of conducting this study is the emergence of a conceptual model that describes the agents and actions needed to expand the capacity of a nursing workforce in a developing country (Fig. 1). Improving the quality and quantity of nurses/midwives and nursing care requires both capacity building of individual faculty mem- bers and at both schools of nursing and health-care agencies 12 where clinical teaching occurs. Meeting these two objec- tives requires the application of both Edge-Pulling (leader development) and Bottom-Up Strategies (quality improve- ment for teaching staff and nursing professionals). It also requires mid-termand long-termstrategic planning to gen- erate and maintain momentum in the workforce and in institutions. At the institutional level, the model assumes three aims: (i) creating and developing nursing faculties; (ii) preparing model teaching hospitals/clinical agencies and (iii) providing adequate teaching–learning infrastruc- tures for faculty development.

인적 자원 개발은 교육 수준의 역량 구축의 일환인 교육 학습 콘텐츠 및 교육 환경에서의 병행 개선 없이는 성공하지 못합니다. 마찬가지로 의학 도서관, 교과서 보관 구역 및 컴퓨터 실험실과 같은 기타 필수 자원으로 간호 학교를 건설, 유지 및 제공하겠다는 국가적 공약이 있어야합니다.

Human resource development does not succeed without parallel improve- ments in teaching–learning content and teaching environ- 7 ments, which is part of institution-level capacity building. Likewise, there must be a national commitment to build, maintain and furnish schools of nursing with other essential resources like medical libraries, textbook reserves and com- puter laboratories.

LIMITATIONS

CONCLUSION

18 Rotem A, Zinovieff M, Goubarev A. A framework for evaluating the impact of the United Nations fellowship programmes. Human Resources for Health 2010; 8:7.

Int J Nurs Pract. 2016 Apr;22 Suppl 1:22-30. doi: 10.1111/ijn.12436.

Building the capacity of nursing professionals in Cambodia: Insights from a bridging programme for faculty development.

Koto-Shimada K1, Yanagisawa S2, Boonyanurak P3, Fujita N4.

Author information

1: Long-term expert, Japan International Cooperation Agency, The Project for Strengthening Human Resources Development System of Co-medicals, Phnom Penh, Cambodia.
2: Professor, School of Nursing and Health, Aichi Prefectural University, Aichi, Japan.
3: Associate Professor, Faculty of Nursing, Burapha University, Chonburi, Thailand.
4: Director, Division of Global Health Programs, Department of Health Planning and Management, Bureau of International Health l Cooperation, National Centre for Global Health and Medicine, Tokyo, Japan.

Abstract

To upgrade nursing instruction capacity in Cambodia, two bridging programmes were opened for the Bachelor of Science in Nursing simultaneously in-country and out-of-country (Thailand). A descriptive qualitative study was conducted to assess effectiveness of both programmes jointly and to explore needs concerning the further development of nursing education. This study included interviews with 34 current or previous programme participants (nursing instructors or hospital preceptors) and 10 managers of collaborating institutions. New learning content, personal outcomes, challenges and obstacles and future needs were qualitatively coded to create categories and subcategories of data. Findings show that programme participants were most influenced by the new content areas (e.g. nursing theory and professionalism), active teaching-learning strategies and the full-time educational immersion afforded by the out-of-country programme. Programme participants who had returned to their workplaces also identified on-going needs for employing new active teaching-learning approaches, curriculum revision, national standardization of nursing curricula and improvements in the teaching-learning infrastructure. Another outcome of this study is the development of a theoretical model for NursingCapacity Building in Developing Countries that describes the need for intermediate and long-term planning as well as using both Bottom-Up and Edge-Pulling strategies.

KEYWORDS:

Cambodia; bottom-up strategies; capacity building; edge-pulling strategies; faculty development; health manpower

PMID:: 27184699
PMCID:: PMC5084784
DOI:: 10.1111/ijn.12436

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동남아시아 고등교육에서의 교수개발 (Asia Pacific Educ. Rev., 2015)

Meded. 2017. 4. 19. 09:39

2017. 4. 19. 09:39

동남아시아 고등교육에서의 교수개발 (Asia Pacific Educ. Rev., 2015)

Faculty development in Southeast Asian higher education: a review of literature

Tam T. Phuong • Hang B. Duong • Gary N. McLean

세계에서 가장 역동적 인 지역 중 하나 인 동남아시아 (SEA) 지역의 고등 교육 시스템은 급격한 변화에 직면 해 있습니다. 이러한 변화에는 학생 수 증가, 지식 과부하, 정보 및 기술 폭발 및 사회 경제적 구조 조정이 포함됩니다 (Lee and Healy 2006, Sirat and JanTan2008).

Higher education systems in the Southeast Asian (SEA) region, one of the world’s most dynamic regions, are facing rapid changes. These changes include

student enrollment expansion,
knowledge overload,
information and technology explosion, and
socioeconomic restructuring (Lee and Healy 2006; Sirat and JanTan2008)

지역 차원에서, '고등교육의 commonspace'를 형성하려는 노력은 교수진이 국가 및 지역 문제 해결을 위해 서로 협력하고 협력 할 수있게 해줄 것입니다.

At the regional level, anattempt tocreate a ‘‘commonspace inhigher education’’ (Sirat and JanTan 2008, p. 2) will allow faculty members to learn fromeach other and collaborate to address national and regional challenges.

그러나 FD에 관한 대부분의 연구가 주로 영어권 문헌에 초점을 맞추거나 그로부터 유도 되었기 때문에 SEA 지역의 FD에 대한 리뷰는 제한적으로만 보고되었다.

However, as most of the studies on FD have either focused on or drawn primarily from sources in English-speaking settings (e.g., Chism et al. 2010), limited review of FD in the SEA region has been reported.

Context

국가의 역사, 풍부한 문화, 뿌리깊은 종교, 국가 간 사회 경제적 지위의 영향으로 인해 (SEHE 시스템은 Lee와 Healy 2006, Sirat 외 2014), 몇 가지 특징을 가지고있다.

첫째, 국가 고등 교육 제도는 중앙 정부 방향, 교육 개발 초점 (인프라 개발 또는 품질 향상), 국제 고등 교육 공동체 내 통합 정도 측면에서 지역마다 크게 다르다 (Lee and Healy 2006; Ngo 2006).
둘째, 이전 연구에서 널리보고 된 바와 같이, SEAHE 시스템은 높은 등록 성장, 다양한 참여자, 새로운 대학 창설 및 새로운 교육 전달 (예 : Chapman 2009)에서 탁월한 성과를 거두었습니다.

그럼에도 불구하고 최근 SEAHE 시스템은 폭발적인 고등 교육 접근, 자격있는 교수진 부족, 교육의 질에 대한 우려와 같은 공통적 인 문제에 직면 해왔다 (Chapman 2009, Lee and Healy 2006). 이러한 맥락에서 SEA 국가들은 교육 기관 들간의 광범위한 협력 추세를 목격 해왔다. 응우 엔 (Nguyen, 2009)이 지적했듯이 이러한 추세는 지역 통합을 적극적으로 촉진하기 위해 지역기구들이 더 많은 노력을 기울임으로써 국가 내 및 국가 간에서 발생하였다.

Due to the impact of countries’ histories, rich cultures, deeply rooted religions, and socioeconomic status between countries (Lee and Healy 2006; Sirat et al. 2014), the SEAHE systems have some distinctive characteristics. First, national higher education systems vary greatly across the region in terms of degree of central government direction, educational development foci (infrastructure development or quality improvement), and degree of integration within the international higher education com- munity (Lee and Healy 2006; Ngo 2006). Second, as reported widely in previous research, SEAHE systems have gained extraordinary achievements in high enrollment growth, diversified participants, new university creation, and new instructional delivery (e.g., Chapman 2009). Nevertheless, recently, SEAHE systems have faced com- mon challenges such as explosive higher education access, lack of qualified faculty, and concern over teaching quality (Chapman 2009; Lee and Healy 2006). In this context, the SEA countries have witnessed an extensive collaboration trend among educational institutions. As Nguyen (2009) noted, this trend occurs within and across nations with more commitment of regional organizations in actively promoting regional integration.

아세안 (ASEAN)이라고 알려진 SEA 국가 연합 (Association of SEA Nations)을 통해 고등 교육 분야의 이러한 지역 협력이 적극적으로 추진되고 있습니다. 2003 년에 발표 된 ASEAN Concord II 선언은이 지역의 경제 발전과 통합의 중심이 된 고등 교육에 더 많은 자원을 투자함으로써 회원국들이 인적 자원을 개발할 수있는 기반을 마련하고자한다. 이 선언에 따라, 회원국들은 고등 교육의 질을 향상시키기위한 정책을 개발합니다.

One such regional collaboration in higher education is actively promoted through the Association of SEA Nations, known as ASEAN. The Declaration of ASEAN Concord II, issued in 2003, seeks to create a framework for member countries to develop human resources by investing more resources in higher education, which has become central to economic development and integration in the region. In response to this Declaration, country members develop their policies to improve quality of higher education.

위에서 설명한 고등 교육의 특징은 SEA 국가의 FD에 여러 가지면에서 큰 영향을 미쳤습니다.

첫째, 고등 교육 발전 수준, 초점 및 통합 정도에 따라 FD 기회, 프로그램 및 효율성은 국가마다 다릅니다.
또한 최근에 더 많은 FD 활동을 제공하고 있음에도 불구하고 교수진은 과도한 공식 교육과 추가 소득을 위한 직업을 갖기 때문에 이러한 활동에 거의 참여하지 않는 경향이 있습니다 (Asian Development Bank [ADB] 2011, Chapman 2009).
마지막으로 교수진의 FD 활동 참여도는 개발 전략, 교수 동기 부여 관행 및 투명성 평가 시스템 측면에서 고등 교육 기관에 달려있다 (Chapman 2009).

The characteristics in higher education described above have strongly influenced FD in SEA countries in several ways. First, depending on the degree of dispersion of higher education development levels, foci, and degree of integration, FD opportunities, programs, and effectiveness vary from country to country. In addition, despite being offered more FD activities recently, faculty members tend not to or rarely participate in these activities due to overburden formal teaching and the demands of extra employment for additional income (Asian Development Bank [ADB] 2011; Chapman 2009). Finally, faculty members’ degree of participation in FD activities depends on their higher education institutions in terms of develop- ment strategies, faculty motivation practices, and trans- parent evaluation systems (Chapman 2009).

교수개발

Faculty development

교수진이란 '교육을 제공하고 연구를 수행하기 위해 고등 교육 기관에 고용 된 사람들'이다

Faculty has been used to ‘‘indicate those [who] areemployed by higher education institutions to deliverinstruction and conduct research’’ (Chapman 2009, p. 2).

교수 개발을 정의하는 데 있어 논쟁이 있었습니다.

많은 사람들에게 이 용어는 연구원, 강사, 관리자 또는 개발자로서의 교수의 기본 역할을 강조한다 (Bland et al., Gaff and Simpson 1994).
다른 사람들은 필요한 지식, 기술 또는 수행 능력의 향상에 중점을 둡니다 (Bligh 2005; Gaff and Simpson 1994; Hubbard and Atkins 1995).
일부 연구자들은 FD의 궁극적 인 목표로서 학생, 교직원 및 조직의 업적을 강조한다 (Bland et al., Ste- inert et al., 2006).

There has been a debate in defining faculty development.

For many, the term emphasizes basic roles of faculty as researchers, instructors, administrators, or developers (Bland et al. 1990; Gaff and Simpson 1994).
Others focus on the improvement of required knowledge, skills, or performance (Bligh 2005; Gaff and Simpson 1994; Hub- bard and Atkins 1995).
Some researchers emphasize achievements of students, faculty members, and organiza- tions as the ultimate goals of FD (Bland et al. 1990; Ste- inert et al. 2006).

우리는 FD를 교수진의 전문적 및 조직적 목표를 달성하기 위해 교원 및 / 또는 기관별로 진행되는 복잡하고 지속적이며 계획된 활동으로 보았다. 교수개발 활동은 활동, 프로그램, 조치 및 개입을 포함하여 이러한 일반화 된 개념과 함께 사용됩니다. 이를 따라 우리는 FD를 분류함에 있어 Caffarella and Zinn (1999)이 제안한 다음의 유형을 채택하였다.

(1) 자기 주도 학습 경험,

(2) 정식 전문 개발 프로그램 및

(3) 조직 개발 전략.

In this review, FD is viewed as complex, ongoing, and planned activities taken by faculty members and/or organized by institutions, aimed at meeting faculty’s professional and organizational objectives. Faculty devel- opment activities are also used with this generalized con- cept, including activities, programs, measures, and interventions. Along this line, we adopted the FD classifi- cation proposed by Caffarella and Zinn (1999), encom- passing three primary FD types: (1) self-directed learning experiences, (2) formal professional development pro- grams, and (3) organization development strategies.

리뷰의 목적

Aim of the review

1. Which nations and disciplines provide the most evidence of issues related to FD activities based on empirical research?

2. What types of FD have been conducted?

3. What are the foci of FD activities?

4. How are FD activities being evaluated? What are the outcomes of these FD activities?

Methodology and methods

In addition, because of its simplicity and continuing widespread use, we used Kirkpatrick’s framework as a general taxonomy to classify and synthesize consistently the FD outcomes extracted from the studies under review. Further descriptions and usage of this taxonomy are pre- sented in the Evaluation Outcomes section.

포함/배제 기준

Inclusion/exclusion criteria

We developed four inclusion criteria to determine the rel- evant studies from our preliminary search:

(1) published between 2003 and 2014;

(2) contained in the abstracts all three keywords or synonym, as determined from an elec- tronic thesaurus:

(a) faculty,
(b) development,
(c) higher education, and
(d) at least one of the SEA country’s names (see list below);

(3) written in English; and

(4) report ori- ginal data. A checklist based on these criteria was created to screen the studies.

4. Brunei OR Cambodia OR Indonesia OR Laos OR Malaysia OR Myanmar OR Burma OR Philippines OR Singapore OR Thailand OR Timor Leste OR Vietnam

자료 스크리닝과 추출

Data screening and extraction

As summarized in Fig. 1, of 999 abstracts from the pub- lication sources in the databases, 405 abstracts were excluded because they were unrelated to FD; 352 were excluded for not being set in higher education; and 160 were excluded for not being in the context of the SEA countries. Eighty-two (82) abstracts met all of the requirements and were cross-screened for the second time with direct reference to their full texts. Forty-eight (48) papers were excluded for being secondary source studies on FD. Any mismatch between the two reviewers (first two authors) concerning the inclusion or exclusion of an article was then discussed and resolved. The process resulted in 34 publications for independent detailed evaluation.

Data from the included studies were then extracted onto a matrix (on Microsoft Excel), containing ten relevant categories drawn from the research questions, including country, study objectives, disciplines, FD types, foci, evaluation (yes/no), how to evaluate, outcomes (yes/no), outcomes, and extraction was recommendations/implications. All data cross-checked by the second reviewer to enhance reliability.

연구 관련성 평가

Study relevance assessment

자료 통합

Data synthesis

Findings

국가와 전공분야

Nations and disciplines

(표 1 참조). 여기서 찾은 FD 증거가 반드시 해당 국가에서 실제로 일어난 일을 묘사 한 것은 아닐 수 있다는 점에 주목할 필요가 있습니다.

(see Table 1). It is worth noting that the collected FD evidence of what we found in published papers within the limits of this review is not necessarily an actual portrayal of what has been happening in the countries in focus.

베트남 만이 교사 교육과 훈련에 관한 8 개의 논문 중 7 개의 FD 분야에 대해 분명한 추세를 보였다. 또한 검토 대상인 대부분의 연구 (73 %)가 단일 분야 내에서 FD를보고했기 때문에 분야 간 조직화 된 FD가이 지역에서 공통적 인 현상으로 발견되지 않았습니다.

The findings also indicated that only Vietnam had a clear trend about FD disciplines with seven out of eight papers about teacher education and training. In addition, FD organized across disciplines was not found as a common phenomenon in this region because most studies under review (73 %) reported FD within a single discipline.

FD활동의 유형

Types of faculty development activities

앞에서 언급했듯이 FD 활동은 (1) 자기 주도적 학습, (2) 공식적인 전문성 개발, (3) 조직 개발 (표 2 참조)의 세 가지 주요 유형으로 구성됩니다. FD의 이러한 측면에 대한 발견은 총 43 건의 활동 중 23 건 (54 %)이 가장 일반적인 FD 활동으로 자체 지시 학습이보고되었다고 제안합니다.

As noted before, FD activities comprise three main types: (1) self-directed learning, (2) formal professional devel- opment, and (3) organization development (see Table 2). The findings on this aspect of FD suggest that self-directed learning was reported as the most common FD activities with 23 out of 43 identified activities in total (54 %).

FD활동의 초점

Foci of faculty development activities

30 개의 연구를 종합 해 보면 FD의 주요 초점은 pedagogical competence의 교육 및 개선에 정보 통신 기술 (ICT)을 적용한 것으로 나타났습니다 (n = 16, 53 %) (표 2 참조).

Synthesis of the 30 studies revealed that the primary foci of FD were application of information and communication technology (ICT) in teaching and improvement of peda- gogical competence (n = 16; 53 %) (see Table 2).

FD활동의 성과평가

Evaluation and outcomes of faculty development activities

평가와 평가방법

Evaluation and evaluation methods

FD 활동 평가에 대한 다양한 접근법을 입증 한 24 건의 연구 (80 %)가 확인되었습니다. 대다수는 설문 조사 및 인터뷰를 통해 교수진이나 학생으로서 참가자들의 피드백을 받았습니다. 일부 FD 평가는 공식 평가 보고서 또는 통제 그룹에 의한 관찰을 통해 참가자 만족도 또는 성능 변화에 따라 FD 결과를 얻었다. 나머지 연구에서는 전자 메일 메시지, 메모, 성찰 또는 개인 일지 항목과 같은 비공식적 인 질적 방법을 통해 FD 중재의 효율성을 평가했습니다 (Laws 외 2009, Power 2012, Teerajarmorn 외 2003). 간단히 말해서, FD 활동을 평가하는 다양한 접근 방식에도 불구하고, 우리는 대부분의 평가가 질적이었고 지속적인 노력보다는 단일 사건에 초점을 맞춘다는 것을 발견했습니다. 이 논문의 원래 계획에서 이 구별을 예상하지 못했기 때문에 논문의 앞부분에서 다루지 않았습니다.

The search identified 24 studies (80 %) that demonstrated various approaches to evaluating FD activities. The majority relied on surveys and interviews to get feedback from participants, either as faculty members or students. Some FD evaluation obtained FD results based on partic- ipant satisfaction or changed performance by means of official evaluation reports or observations with a control group. The remaining studies evaluated effectiveness of FD interventions through informal qualitative methods, such as email messages, notes, reflections, or personal journal entries (Laws et al. 2009; Power 2012; Teerajarmorn et al. 2003). In short, despite various approaches to evaluating FD activities, we found that most evaluations have been qualitative and focused on single events rather than ongo- ing efforts. As we had not anticipated this distinction in the original planning of this article, it was not treated earlier in our article. However, further discussion about evaluation approaches are presented in the ‘‘Discussion’’ section.

성과평가

Evaluation outcomes

홀튼 (Holton, 1996)이 요약 한 커크패트릭의 프레임 워크의 한계점뿐만 아니라 대중성을 인정하면서, 연구에서 추출한 모든 FD 결과를 일관되게 분류하고 합성하기위한 일반적인 분류 체계로이 프레임 워크를 채택하기로 결정했다. 이 Taxonomy는 반응, 학습, 행동 및 결과의 네 가지 수준으로 구성됩니다 (설명 및 예 FD 결과에 대해서는 표 3 참조).

Recognizing its popularity, as well as limitations of Kirk- patrick’s framework as outlined by Holton (1996), we decided to employ this framework as a general taxonomy to classify and synthesize consistently all of the FD out- comes extracted from the studies. This taxonomy, adapted from Hendricson et al. (2007), consists of four levels, i.e., reaction, learning, behavior, and results (see Table 3, for description and example FD outcomes).

Level 1: reaction

Level 2: learning

Level 3: behavior

Level 4: results

요약하면, 우리는 베트남, 싱가포르 및 말레이시아가 FD 활동에 대한 경험적 증거를 제공하는 주요 제공자임을 확인했습니다. 교사 교육 및 훈련은 FD를 수행 한 분야 중 1 위를 차지하는 것으로 나타났습니다. 이것은 주로 FD 역량과 FD의 유형과 일치하며 이는 주로 교육 역량 및 자기 주도적 학습의 개선에 관한 것입니다. 이 연구 결과는 또한 대부분의 FD 결과가 Kirkpatrick 분류학의 1, 2 단계에서 우선적으로 발견 된 것으로 나타났습니다. 마지막으로 추가적인 연구 결과에 따르면 대부분의 FD 평가는 단일 사건에 초점을 두 었으며, 이번 리뷰에서 FD의 지역 협력 유형은보고되지 않았다.

In brief, we found that Vietnam, Singapore, and Malaysia were the leading providers of empirical evidence about FD activities. Teacher education and training were found to rank first among the disciplines that performed FD. This aligns with the results of the FD focus and type of FD that primarily concerned improvement of pedagogical competence and self-directed learning. The findings also suggested that most FD outcomes were found to be pre- dominantly at levels 1 and 2 of Kirkpatrick’s taxonomy. Finally, additional findings revealed that most FD evalua- tions focused on single events, and no forms of regional collaboration in FD were reported in the reviewed studies.

고찰과 함의

Discussion and implications for practice

FD활동을 수행하는 국가들

Nations conducting faculty development activities

앞에서 언급했듯이, 이 리뷰는 SEA 대학에서 실제로 일어난 일에 대한 진실된 설명을 포착하지 못할 수도 있지만, 우리는 베트남, 싱가포르 및 말레이시아가 FD에 대한 경험적 증거를 얻을 수있는 주요 국가임을 확인했다 . 그러나 이 논문들의 저자가 반드시 해당 국가의 연구자 일 필요는 없다는 점에 유의해야합니다. 이것은 지역 연구원이 국제 연구원들과 협력 한 베트남 (Laws 외 2009, Peeraer and Van Petegem 2012)과 캄보디아 (Quigley 외 2011, Richardson 2011)의 경우에서 가장 분명하다. 이러한 연구 협력은 SEA 국가와 EU, 미국, 호주 등 다른 주요 세계 지역의 연구자들 간의 국제 공동 저자의 경향을 보여줍니다 (예 : Hassan 외 2012, Van der Velde and Stokhof 2002). 공동 저자 네트워크는 영어가 교육의 언어가 아닌 SEA 개발 도상국의 교수진에게 국제 조사 및 출판에 종사하는 더 많은 기회를 제공합니다.

As mentioned previously, though this review may not capture a true account of what is actually happening in the SEA universities, we identified in the literature that Viet- nam, Singapore, and Malaysia are the leading countries from which empirical evidence on FD could be obtained. It should be noted, however, that the authors of these papers were not necessarily researchers from the countries of study. This is most evident in the cases of Vietnam (Laws et al. 2009; Peeraer and Van Petegem 2012) and Cambodia (Quigley et al. 2011; Richardson 2011), where local researchers teamed up with international researchers. These research collaborations demonstrate a trend in international co-authorship between researchers in SEA countries and other major world regions, such as the EU, the USA, and Australia (e.g., Hassan et al. 2012; Van der Velde and Stokhof 2002). Co-authorship network gives more oppor- tunities for faculty in SEA developing countries, where English is not the language of instruction, to be engaged in international research and publication.

그러나 놀랍게도, 검토중인 연구 중 어느 것도 SEA 국가 간의 FD 협력의 어떤 형태도보고하지 않았다. FD에서의 협력 부족은이 지역의 고등 교육 시스템 간의 명확한 협력 추세에 관한 세계 은행 및 아시아 개발 은행의 관찰을 결정하는 것으로 보인다 (ABD 2011; 세계 은행 2008). 이 발견은 FD가 동남아지역의 고등교육에서 협력의 초점이 아니 었음을 시사합니다. 다른 방법으로는 지역 협력이 다른 곳에서 일어 났을 수도 있지만 아직 경험적 증거가되지는 못한다. 어느 쪽이든, FD에서의 협업 부족이 감지되면 SEA 고등 교육 (Hawkins 2012) 내에서 비효율적 인 협업 노력이 원인 일 수 있습니다.

Surprisingly, however, none of the studies under review reported any forms of FD collaboration among the SEA countries. The lack of collaboration in FD seems to con- tradict the observation by the World Bank and Asian Development Bank concerning a clear cooperative trend among higher education systems in the region (ABD 2011; World Bank 2008). The findings may suggest that FD has not been the focus of higher education collaboration at the regional level. Alternatively, regional collaboration might have taken place elsewhere, but not yet become empirical evidence. Either way, the perceived lack of collaboration in FD, may be due to ineffective collaborative efforts within SEA higher education (Hawkins 2012).

Postiglione and Chapman (2011)과 Sugimura (2012)는 지역 내 고등 교육의 질을 개선하려는 시도에서 개인에서 SEA 지역에 이르는 다양한 계층에서 강렬한 FD 협력을 권고했습니다. 이러한 측면에서 공통 교육 협력 네트워크 구축, 초국적 / 국경 간 프로그램 및 SEAHE 연구소를 통한 교육 및 연구 협력이 효과적인 개입이 될 것입니다.

Amid attempts to improve regional higher education quality, Postiglione and Chapman (2011) and Sugimura (2012) recommended intense FD collaboration at multiple layers, ranging from individuals to the SEA region. In this respect, building common education cooperation networks, transnational/cross-border programs, and teaching and research cooperation among and beyond SEAHE institutes would be effective interventions.

FD의 유형과 초점

Types and foci of faculty development

이 연구 결과는 공식적으로 이뤄지는 FD와 조직 개발에 비해 자기 주도적 학습 활동이 FD에서 더 중요한 역할을했다는 것을 나타냅니다. 다시 말해, 이 지역의 FD는 조직 차원에서 계획된 것이라기보다는 개별 교수들의 노력에 더 가깝고 조직적인 개입보다는 개인적인 것이다. 그 결과, FD 활동에서 조직의 지원이 제한적이며, 주로 교수 및 교수 기술 관련 정보 기술 및 의사 소통 기술 향상에 중점을 둡니다. 조직 지도자들이 FD에 거의 관심이 없을 때, 교수진은 FD의 다양한 역할에 대한 FD 균형, 교과 과정 개발, 연구 및 기관 지도력 개발 (Chapman 2009)에 대한 압박감에 대처하기위한 도전을 만나 FD의 효과가 제한됩니다.

The findings suggested that self-directed learning activi- ties played a more important role in FD, compared with formal FD and organizational development. In other words, FD in this region is more of an individual fac- ulty’s effort than planned organization wide and becomes personal rather than organizational interventions. As a result, FD activities, with limited support from organi- zations and/or institutional support centers (Chapman 2009), focus primarily on improving faculty’s teaching- related skills: information and communication technology (ICT) and pedagogy. When FD is of little concern to organizational leaders, faculty meet challenges to cope with pressure in balancing FD for multiple roles of teaching, curriculum development, research, and institu- tional leadership development (Chapman 2009), resulting in limited effectiveness of FD.

따라서 FD의 효과적인 유형으로서 조직 개발의 역할을 향상시키기 위해 다음과 같은 권고 사항이 제시됩니다.

첫째, 교수의 요구와 기관의 사명에 기초하여 포괄적 인 조직 전략을 수립하는 것이 중요합니다 (Amin 외. 2009). 이러한 전략은 조직이 공적 또는 사적, 지역적 또는 국가적으로 다양한 커리어 단계 및 다양한 유형의 대학에 교수를 참여시키기위한 다양한 FD 활동을 개발하는 지침이되어야합니다.

Thus, the following recommendations are given to enhance the role of organization development as an effective type of FD.

First, it is vital to develop comprehensive organizational strategies, based on faculty’s needs and institutional mission (Amin et al. 2009). These strate- gies should become guidelines for organizations to develop a variety of FD activities to engage faculty at different career stages and types of universities, either public or private, regional or national.

또 하나의 권장 사항은 캠퍼스 기반의 FD 리서치 부서를 설립하거나 교육수월성센터를 설립하는 것입니다. FD 연구 부서는 정책에서부터 교수 모집 및 교수 유지, 전문성 개발, FD 품질 보증 (채프먼 2009)에 이르기까지 FD 관련 문제를 조사 할 책임이 있습니다. 미국 대학에서 비용 효율적인 개입이 이루어진다는 측면에서, 교육수월성센터가 교수진에게 다양한 전문성 개발 기회를 제공 할 것입니다.
또한, Steinert (2000)가 제안한 바와 같이, 조직의 전략 개발 과정에서 FD 프로그램의 성공적인 성취를 위해서는 통합적, 장기적 FD를 유지해야합니다.
마지막으로, SEAHE 기관은 FD연구와 실제 경험이 많은 북미와 유럽의 국제 동료들과의 협력을 촉진하는 것도 유용합니다.

Another recommendation is to set up campus-based FD research units or teaching excellence centers. FD research units would be in charge of examining FD-related issues, from policies to recruiting and retaining faculty, profes- sional development, to FD quality assurance (Chapman 2009). Given a cost-effective intervention in the US uni- versities, adapting centers for excellence in teaching will provide faculty with ranges of professional development opportunities.
Furthermore, as Steinert (2000) suggested, integrated and longitudinal FD should be maintained as the core to successful achievement of FD programs within the organization’s strategic development.
Finally, it is also useful for the SEAHE institutions to seek and promote collaboration with international colleagues from North America and Europe given their research and practical experience in FD.

FD 평가

Faculty development evaluation

수행된 FD 활동에 대해 평가가 이뤄진 것은 아니라는 것이 본 연구 결과에서 분명합니다. 이는 핵심적 요소가 되어야 할 평가 단계가 많은 FD 활동에서 빠져 나가는 경향이 있음을 시사한다. 또한 자기보고 설문 조사 및 교수진 인터뷰에 의존하는 평가를 통해 FD 활동을 가장 많이 조사한 결과, 응답의 신뢰성을 결정하기가 어렵습니다. 이와 관련하여 FD 목표가 실제로 달성되지 않았을 수 있습니다. Steinert (2000)에 따르면 평가가없는 경우에는 북미를 비롯한 다른 지역에서 FD의 공통적 인 문제입니다.

It is obvious from our findings that not all studies reported evaluation of the FD activities conducted. This suggests that the evaluation stage, which should be a central com- ponent, tends to be missing in the agenda of many FD activities. Moreover, as most examined FD activities with evaluations relying on self-reported surveys and interviews with the faculty participants, the trustworthiness of their answers is difficult to determine. In this respect, the FD objectives may not have been truly fulfilled. In those cases where there is no evaluation, according to Steinert (2000), this is a common problem of FD in other geographical areas, including North America.

평가 시행에 시간과 자원이 필요하다는 점을 감안할 때 Austin and Sorcinelli (2013) 및 많은 다른 저자는 교수진과 FD 실무자가 FD 결과를 정확하게 측정하기 위해 관련성 있고 통찰력있는 평가를 함으로써 FD를 보다 효과적으로 계획할 것을 권고한다. FD 평가에서 대안적인 접근법은 다음의 것들이 있다.

Given that implementing evaluations requires time and resources, Austin and Sorcinelli (2013), and many other authors, have advised that faculty and FD practitioners use relevant and insightful evaluations to gauge precisely FD out- comes and thus help plan more effective FD. Alternative approaches in FDevaluation include

a combination of pre–post instruments,
seeking both quantitative and
qualitative feedback from participants and stakeholders (Amin et al. 2006).

또한 Sorinola와 Thistlethwaite (2013)는 자체 평가, 동료 평가 및 학습자 평가라는 3 가지 영역을 포함하는 평가 삼각 측량을 사용할 것을 제안했습니다. 이것은 FD의 신뢰할만한 평가 결과를 얻고, 특히 장기간 실시 될 경우 FD 인터벤션의 효과를 측정하기위한 이상적인 접근법입니다. 그러나 이러한 자원 집약적인 접근법은 많은 경우에 비실용적으로 보이는데, 특히 일회적 FD 프로그램과 비공식 (자기주도적) FD 활동에 대해서는 비효율적 인 것으로 나타났다. 따라서 FD를 수행하는 사람, 교육리더, 교수진은 FD의 형식 및 초점과 관련된 평가 프레임 워크를 적용하는 데 필요한 다양한 요소를 고려해야합니다.

Addi- tionally, Sorinola and Thistlethwaite (2013) suggested using evaluation triangulation that involves three domains: self- evaluation, peer evaluation, and learner evaluation. This is an ideal approach to obtaining highly credible evaluation out- comes of FD and measuring the effectiveness of FD interven- tions, especially if conducted over the long term. However, these resource-intensive approaches appear impractical in many cases, especially for one-time FDprograms and informal (self-directed) FD activities, for which the later was found to have no evaluation information in this review. Thus, it is rec- ommended for FD practitioners, education leaders, and faculty to consider various factors in applying an evaluation framework relevant to FD format and focus.

Recommendations for other research

연구를 위한 권고

Recommendations for empirical research

또한, 사립 고등 교육 기관의 FD에 대한 연구가 필요하다. 사립 고등 교육 기관에서는 교수진이 전문적인 지원을 거의받지 못하는 것으로 나타난다.

Also, there is a need for research on FD in private higher education institutions, where faculty mem- bers appear to receive little professional support

다른 리뷰를 위한 권고

Recommendations for other reviews

향후 검토에서 영어 및 교육 데이터베이스 이외의 검색 범위를 확장 할 것을 강력하게 제안합니다. 미발표 논문 및 FD 활동에 대한 NGO 보고서와 같은 회색 문헌을 다루는 검토도 중요합니다. 특히 FD 증거와 관련하여 low-profile 국가에 대한 더 나은 통찰력과 시각을 확보할 것이다. 전반적으로, FD 및 고등 교육에 대한 리뷰는 SEAHE의 전문성 개발의 증거의 질을 높이는 데 기여할 수 있도록 여러 국가의 학자들이 협력하여 시행되어야 한다.

Considering what we implemented in this review within resource limit, we strongly suggest that future reviews extend the search beyond English language and education databases. It is also important for other reviews to cover gray literature, such as unpublished theses and NGO reports on FD activities. In so doing, the review would capture better insights and perspectives, particularly from low-profile countries with regard to FD evidence. Overall, reviews on FD and higher education should be encouraged and conducted with a collaborative spirit of scholars from various countries, so as to contribute to raising the quality of evidence of SEAHE’s professional development.

Conclusion

Asian Development Bank. (2011). Improving instructional quality— Focus on faculty development. Retrieved January 6, 2014, from http://www.adb.org/publications/series/higher-education-dynamic-asia-study-reports

https://www.adb.org/sites/default/files/publication/29437/improving-instructional-quality.pdf

Asia Pacific Education Review

March 2015, Volume 16, Issue 1, pp 107–117

Faculty development in Southeast Asian higher education: a review of literature

Tam T. PhuongEmail author
Hang B. Duong
Gary N. McLean

Article

First Online:: 07 February 2015

DOI: 10.1007/s12564-015-9353-1

Cite this article as:: Phuong, T.T., Duong, H.B. & McLean, G.N. Asia Pacific Educ. Rev. (2015) 16: 107. doi:10.1007/s12564-015-9353-1

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Abstract

University faculty in Southeast Asia (SEA) is being required to take on new roles and responsibilities resulting from rapid changes in higher education. To date, a range of faculty development (FD) initiatives has been implemented, but little has been uncovered concerning the effectiveness of these FD activities. Using a predetermined review protocol, we conducted a systematic literature review to identify the current foci and trends of faculty development in SEA higher education. We found that Vietnam, Singapore, and Malaysia were the leading providers of empirical evidence about FD activities. Teacher education and training were found to rank first among the disciplines that performed FD. This aligns with results of the focus and type of FD which primarily concerned improvement of pedagogical competence and self-directed learning. In addition, the findings suggested that most FD outcomes were found to be predominantly at levels 1 and 2 of Kirkpatrick’s taxonomy (adapted from Hendricson et al. in J Dent Educ 71(12):1513–1533, 2007). Based on this review, we offered relevant recommendations for FD practice and research in this region.

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동남아시아의 의학교육: 떠오르는 이슈, 도전, 기회 (Med Educ, 2005)

Meded. 2017. 4. 19. 09:28

2017. 4. 19. 09:28

동남아시아의 의학교육: 떠오르는 이슈, 도전, 기회 (Med Educ, 2005)

Medical education in Southeast Asia: emerging issues, challenges and opportunities

Zubair Amin,1 Khoo Hoon Eng,2 Matthew Gwee,3 Koh Dow Rhoon4 & Tan Chay Hoon3

INTRODUCTION

아시아는 세계에서 가장 큰 대륙이며 대단히 다양한 지역입니다. 브루나이, 캄보디아, 인도네시아, 라오스, 말레이시아, 미얀마, 필리핀, 싱가포르, 태국 및 베트남으로 구성된 10 개국은 동남아시아 국가 연합 (ASEAN) 회원국으로 알려진 정의 된 지리적 정치 기관을 구성한다.

Asia is the largest continent in the world and is an immensely diverse region. Ten countries, comprising Brunei, Cambodia, Indonesia, Laos, Malaysia, Myan- mar, the Philippines, Singapore, Thailand and Viet- nam, constitute a defined geo-political entity known as the Association of Southeast Asian (ASEAN) nations.1

이 지역의 의과 대학은 전통적으로 영국 (싱가포르, 말레이시아), 프랑스 (인도 차이나), 북미 (필리핀), 네덜란드와 독일 (인도네시아 일부) 식민지의 뿌리를 따라 왔습니다.

Medical schools in this region have traditionally followed their colonial roots: British (Singapore, Malaysia), French (Indo- china), North American (Philippines), and Dutch and German (parts of Indonesia).

2003 년에 우리는 동남아시아의 의과 대학의 교육 프로필을 작성하는 프로젝트에 착수했습니다. AAMC (American Association of Medical Colleges)에 의해 작성된 유사한 북미 간행물이 우리의 이니셔티브에 대한 영감의 원동력이되었습니다 .2 우리는 8 가지 주요 주제로 맞춤형 개방형 설문지를 개발했습니다.

In 2003, we undertook a project to compile an educational profile of medical schools in Southeast Asia. A similar North American publication by the American Association of Medical Colleges (AAMC) served as a trigger and source of inspiration for our initiative.2 We developed a customised, open- response questionnaire with 8 key themes.

선택된 30개 학교의 완성 된 프로파일이 최근에 아시아 의과 대학의 프로파일로 출판되었습니다. 1 부 : 동남아시아 .3

The completed profiles of 30 selec- ted schools were recently published as Profiles of Asian Medical Schools. Part I: Southeast Asia.3

KEY FINDINGS

성별 분포

Gender distribution

68%의 학교에서는 여학생이 더 많지만, 16 %의 학교에서는 남학생이 더 많다. 나머지 학교에서는 성별 분포가 다양합니다.

There are more female than male medical students in 68% of the schools, but proportionately more male students in 16% of the schools. The gender distri- bution is variable in the remaining schools.

통합 교육과정

Integrated curricula

완전히 통합 된 커리큘럼을 가진 학교는 거의 없습니다. 많은 사람들이 격렬한 통합을 위해 노력하고 있으며 종종 문제 기반 학습 (PBL)을 수단으로 사용합니다

Very few schools have a fully integrated curriculum. Encouragingly, many more are working towards gradual integration, often using problem-based learning (PBL) as an avenue.

PBL

Problem-based learning

응답 학교의 50 %가 교과 과정에 PBL이 있다고 하였다. 대부분의 경우 PBL은 하이브리드 교육 과정의 일부이며 교육 시간의 20-40 %를 구성합니다.

In all, 50% of the responding schools reported the presence of PBL in their curricula. In most cases, PBL represents part of a hybrid curriculum and consti- tutes 20–40% of curricular time.

임상 수련

Clinical training

2학년이 끝나기 전에 직접적인 환자 접촉이 있는 조기임상노출은 40 %의 학교에서 시행됩니다. 거의 모든 학교는 병원 환경 이외의 임상 교육을 제공합니다.

Early clinical exposure, as defined by direct patient contact before the completion of Year 2, is imple- mented in 40% of the schools. Nearly all schools provide clinical training beyond hospital settings.

일렉티브, 자율학습, 연구

Electives, self-study and research

총 46 %의 학교가 교과 과정에서 선택 과목 학습 시간을 제공하고 70 %는 연구 및 프로젝트를 위한 시간이 있었다

A total of 46% of schools indicated that they have provision for electives and self-study time in their curriculum, while 70% have protected time for research and project work.

교수개발

Faculty development

거의 모든 학교 (90 %)는 교사를 위해 교수 개발 프로그램을 실시하고 있음을 나타 냈습니다. 사내 프로그램 외에도 많은 사람들이 이러한 목적으로 지역 및 국제 의료 센터를 이용합니다.

Nearly all schools (90%) indicated that they conduct faculty development programmes for their teachers. Besides in-house programmes, many make use of regional and international medical centres for this purpose.

학생평가

Student assessment

객관식 질문과 구술 시험은 가장 많이 사용되는 2 가지 학생 평가 도구입니다. 자기 평가 및 동료 평가 및 포트폴리오 기반 평가는 거의 사용되지 않습니다.

Multiple-choice questions and oral examinations are the 2 most frequently used student assessment instruments. Self- and peer-assessments and portfolio- based assessment are seldom used.

교육과정 거버넌스

Curriculum governance

한 곳을 제외한 모든 의과 대학에는 커리큘럼을 담당하는 담당자가 있습니다. 일부 국가의 의과 대학 (예 : 인도네시아, 라오스)은 나라에서 정한 커리큘럼을 따릅니다.

All medical schools, except 1, have a designated person in charge of their curriculum. Medical schools in several countries (e.g. Indonesia, Laos) follow their national curriculum.

의학교육실

Medical education unit

72 %는 의학 교육 단위 또는 유사한 구조를 갖추고 있다고 답했습니다. 이 의학 교육 단위의 대다수 (76 %)는 1990 년부터 또는 그 이후에 설립되었습니다.

A total of 72% of responding schools reported that they had a medical education unit or similar struc- ture in place. The majority (76%) of these medical education units were established during or since 1990.

교육 업적

Valuing teaching

모든 의대에서는 승진 기준에 교육업적이 포함된다고 보고했다. 교육에 주어진 가중치는 매우 다양했다. 몇몇 학교는 교육이 승진 기준에서 가장 큰 구성 요소를 차지한다고 언급했습니다. 교육은 객관적이고 주관적인 기준을 포함하는 다양한 방법으로 판단됩니다.

All medical schools reported that teaching consti- tutes a component of promotion criteria in their school. The weighting given to teaching varied widely; a few schools mentioned that teaching con- stitutes the largest component in promotion criteria. Teaching is judged by a variety of means that include both objective and subjective criteria.

교육과정 개편

Curriculum renewal

1 개를 제외한 모든 학교는 사명선언문과 정의된 학습 목표를 가지고 있습니다. 몇몇 학교에서는 AAMC의 의대 학교의 목표 프로젝트 (MSOP) 또는 세계 보건기구의 Five-Star Doctor로부터 제작되었습니다.

All except 1 of the responding medical schools have mission statements and defined learning objectives. In several schools these were crafted from AAMC’s Medical Schools Objective Project (MSOP) or the World Health Organisation’s Five-Star Doctor .

주요 과제

Major challenges and strengths

공통적 인 주요 과제는 재정적 어려움, 인력 부족 및 교수의 변화에 대한 저항입니다.

상위 3 가지 강점은 전통, 훌륭한 임상 및 병원 지원, 지지적 관리입니다.

The common major challenges mentioned are financial difficulties, lack of manpower and faculty resistance to change. The top 3 strengths reported are tradition, good clinical and hospital support, and supportive administration.

핵심 목표

Major goals

미래에 대한 의과 대학의 3 가지 주요 목표는 학생 중심 학습의 수행, 교수개발, 평가 시스템의 개선입니다.

The 3 most frequently cited major goals of the medical schools for the future are implementation of student-centred learning, faculty development, and improvement of the assessment system.

DISCUSSION

동남아시아 의과 대학은 점차 의학 교육 개혁을 추진하고 있습니다. 예를 들어, WHO가 의과 대학을 대상으로 조사한 1996 년에서 1998 년 사이에 동남아 의과 대학의 68.9 %가 사명선언문을 가지고 있었다 .4 현재는 96 %가 가지고 있다.

Medical schools in Southeast Asia are gradually advancing their medical education reforms. For example, between 1996 and 1998, when the WHO conducted a survey among medical schools, 68.9% of medical schools in Southeast Asia had mission state- ments.4 The corresponding number in the respond- ing medical schools now is 96%.

우리는 그러한 설문 조사의 몇 가지 중요한 한계를 강조하고자합니다. 여기에 포함된 의과대학들은 자체적으로 선정된self-selected 대학이다. 이 학교들이 의학 교육에 있어 다른 학교들보다 더 발전되고 더 잘 준비되고 헌신적일 가능성이 있다.

We would like to highlight several important limita- tions of such a survey. The Profiles represents self- selected medical schools. One may convincingly argue that these schools are more advanced, better prepared for and more committed than others to medical education.

Med Educ. 2005 Aug;39(8):829-32.

Medical education in Southeast Asia: emerging issues, challenges and opportunities.

Amin Z1, Hoon Eng K, Gwee M, Dow Rhoon K, Chay Hoon T.

Author information

1: Department of Paediatrics, National University of Singapore, Singapore. paeza@nus.edu.sg

Abstract

CONTEXT:

Medical education in Southeast Asian countries is undergoing rapid changes, with the realignment of medical schools' curricula to meet national needs and priorities, the adoption of and experimentation with innovations, and greater emphasis on staff development initiatives. The Medical Education Unit of the National University of Singapore undertook a project to compile the educational processes taking place in these medical schools.

METHOD:

This was a process-focused initiative. We developed a custom-made questionnaire that emphasised narrative description. We compiled profiles of 30 selected medical schools in the Southeast Asian region and, after editing and review, published these profiles. This report summarises the key findings from the project.

FINDINGS:

Medical schools in Southeast Asia are in a dynamic state. Schools are gradually adopting student-centred learning approaches, including problem-based learning. Many schools offer their students early clinical training, opportunities for out-of-hospital postings, and student-selected electives. Multiple-choice questions and oral examinations are almost universally used in student assessment. Portfolios and self- and peer-assessments are seldom used. Major challenges faced by the schools involve shortages of qualified staff and financial constraints. Major goals for the future include the implementation of student-centred learning, the revamping of the assessment process, and staff training.

CONCLUSIONS:

This is a compilation of self-reported profiles of selected medical schools where we encouraged self-reflection and analysis. As with other surveys, there could be potential self-selection bias. Nevertheless, the profiles of these selected schools provide a broad overview of the status of medical schools in Southeast Asia.

PMID:: 16048625
DOI:: 10.1111/j.1365-2929.2005.02229.x

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International medical school faculty development: the results of a needs assessment survey among medical educators in China

Yan Guo Æ Emily Sippola Æ Xinglin Feng Æ Zhe Dong Æ Debing Wang Æ Cheryl A. Moyer Æ David T. Stern

Introduction

중화 인민 공화국에서 1965 년 이전에 의료 교육은....
1966 ~ 1976 년 문화 혁명 기간 동안, 의학 교육은 농민, 공장 노동자 및 해방군의 사람들에게 최우선 적으로 제공되었습니다. 그 당시 교과 과정은 기초 과학보다 훨씬 더 정치 과학을 강조했다.
1977 년 이후, 대학 입학은 경쟁이 치열 해졌고 1970 년대 초반에 훈련받은 많은 의사들이 재교육 과정remedial coursework를 완료하기 위해 직위에서 리콜되었습니다 (Reynolds and Tierney 2004).
1980 년대 이래 일련의 개혁이 이루어져 서서히 전통 의학과 동종 요법 의학을 통합하는 포괄적 인 의학 교육 시스템을 형성하게되었다 (Lee and Lee 1997).

Prior to 1965 in the People’s Republic of China, medical education consisted of three options:

a vocational medical program with admittance to those with a junior high school education,
5 years of medical school for those who had completed high school, and
tradi- tional Chinese medicine.

During the 1966–1976 Cultural Revolution, medical education was offered first and foremost to peasants, factory workers, and those in the liberation army. At that time the curriculum emphasized political science far more than the basic sciences.
After 1977, university admission became highly competitive, and many physicians trained in the early 1970s were recalled from their positions to complete remedial coursework (Reynolds and Tierney 2004).
Since the 1980s, a series of reforms have been made, gradually resulting in the formulation of a comprehensive medical education system that works to integrate traditional and allopathic medicine (Lee and Lee 1997).

직업 교육은 3 년, 대학교 의학 교육은 5 년에서 8 년 사이입니다. 5 년간의 학습이 가장 일반적인 기간입니다. 커리큘럼 개혁에도 관심이 많다. Institute for International Medical Education의 Global Minimum Essential Requirements 의 개발 및 평가에 대응하기 위하여 몇몇 의과 대학은 커리큘럼의 개정 가능성을 모색하기 시작했다 (Schwarz 외 2004; Stern 외 2005). , 2006).

Vocational programs are 3 years while university medical education ranges from 5 to 8 years; 5 years of study is the most common duration. There is also widespread interest in curriculum reform, with several medical schools beginning to explore potential revision of their curricula in response to the Institute for International Medical Education’s development and assessment of Global Minimum Essential Requirements (Schwarz et al. 2004; Stern et al. 2005, 2006).

대만과 홍콩의 의학 교육은 중국보다 비교적 안정적입니다. 홍콩의 의학 교육 시스템은 100 년 이상 뿌리를두고 있습니다. 홍콩의 시스템은 임상 교육에 중점을 둔 것을 포함하여 영국 시스템과 가장 유사합니다. 4 년의 pre-degree 교육과 적어도 1 년의 졸업 후 수련이 필요합니다. 최근 홍콩에서의 커리큘럼 확장은 의대생의 훈련 과정에서 커뮤니케이션, 전문성 및 윤리와 같은 주제를 포함하는 것을 의미합니다 (Lee and Lee 1997).

Medical education in Taiwan and Hong Kong has been relatively more stable than in China. Hong Kong’s medical education system traces its roots back more than 100 years. Hong Kong’s system resembles the British system most closely, including its emphasis on clinical education. It requires 4 years of pre-degree medical education and at least 1 year of post-graduate training. In recent years, curricular expansion in Hong Kong has meant an inclusion of topics such as communication, professionalism, and ethics in the training of medical students (Lee and Lee 1997).

100 년이 넘는 대만의 시스템은 대만의 의학 교육 지도자들에 의해 사용 된 독일의 모델에 기초를 두고 있었습니다. 1954 년 이후, 대만인들은 독일 / 일본 의학 교육 시스템을 미국 모델로 대체했다. 그 이후 대만의 의학 교육은 통합 교과 과정, 소그룹 교육, 의학 및 일반 의학 교육에 대한 동등한 강조에 중점을두고있다 (Lee and Lee 1997).

Taiwan’s system, also more than 100-years-old, was initially based upon a German model being used by the Japanese leaders of medical education in Taiwan. After 1954, the Taiwanese replaced the German/Japanese system of medical education with the American model. Since then, the emphasis in Taiwanese medical education has been on an integrated curriculum, small group teaching, and equal emphasis on medical science and general medical education (Lee and Lee 1997).

Methods

Survey development

In 2003, researchers at an academic medical center in Beijing, China, and in the Mid- western United States began working together to develop an instrument to assess the needs of medical educators in China. The survey development process began with open-ended interviews with Chinese faculty about issues surrounding faculty development offerings in China. Such interviews yielded information about the context in which we would be surveying leaders, key terms to be used in the instrument, and other issues to be aware of in the development process.

At the same time, the U.S. team conducted a focus group with Chinese medical faculty visiting their university to determine their perspectives on international faculty develop- ment needs. The focus group was comprised of twelve visiting scholars from one of the leading medical schools in the People’s Republic of China at the University of Michigan Medical School. All 12 are senior faculty members in medical education at their home institutions. These issues were compared with the issues raised in the in-depth interviews of Chinese medical educators. Using inductive reasoning, grounded theory, and standard qualitative analysis techniques, themes were identified from the data. Similar themes arose in both the interviews and focus group, and those themes were used to generate draft items for a semi-structured questionnaire.

The instrument was initially constructed in English, and then translated into Chinese. The English version was pilot tested at a meeting in Chengdu, China, using a panel of eight medical education leaders. Revisions were completed shortly thereafter, and then the instrument was translated to Chinese. From there, Chinese researchers conducted a sub- sequent review of the instrument, and revisions were made to reflect common Chinese language usage. Finally, the instrument was translated back into English and to ensure that the overall intent of the questions was similar. Any inconsistencies were discussed among the project team and resolved by consensus.

The final instrument had 123 items covering 36 topics. Each of the 36 topics was categorized as

Medical Education (20 topics),
Hospital Management (14 topics), and
Research (2 topics).

Participants were asked to rate their level of experience as well as their level of interest in pursuing further education for each topic area. Experience was rated on a 3-point Likert scale, and interest was rated on a 5-point Likert scale.

An additional 25 questions addressed the subjects’ opinions and attitudes about the logistics of participation in a faculty development program, including...

duration of the event,
personal barriers and benefits,
overall interest, and
value to the medical school community.

Questions also included the subjects’ interest in having faculty members from their institutions participate in faculty development, even if they themselves were not able to participate. Subjects were also asked to complete a short demographic profile and answer seven questions about their institution. Due to concerns of confidentiality, data on institution name and region of origin were not collected.

Data collection

The survey was distributed in two settings.

The first portion of the implementation plan involved mailing the Chinese-language questionnaire to a list of medical school deans, associate deans, assistant deans, vice deans, and department chairs that we acquired from the Association of Chinese University Medical Colleges. The sample covered 106 medical schools of mainland China.
Another part of the survey was conducted at the Seventh Medical Education Conference for China mainland, Taiwan, and the Hong Kong Region, including participants from 30 medical schools in mainland China, one of the medical schools in Hong Kong, and the eight medical schools in Taiwan.

Data entry and analysis

Results

One hundred nine faculty members from 39 of the participating institutions received surveys at the meeting in Changchun. Ninety-eight individuals completed them, yielding a response rate of 90%.
One hundred ninety-three faculty members from 106 institutions received surveys in the mass mailing. One hundred sixteen of those were returned, yielding a response rate of 60%. The final response rate was 71% (N = 214). See Table 1.

Of the respondents, men outnumbered women 5:2. Sixty-six percent (N = 152) of the respondents were over the age of 40, and deans were the most common professional position among all participants at 42% (N = 75). Almost 65% of respondents (N = 113) had been in their current position for 5 years or fewer. See Table 2.

had been in their current position for 5 years or fewer. See Table 2. The mean level of experience across all topics was 1.9 on a scale of 1–3. The overall interest level across the given topics was 4.0 on a scale of 1–5. Figure 1 illustrates the level of interest in each of the topics addressed on the survey.

Respondent demographics

Institutional information

Conference attendees rated their experience levels more highly in four topic areas than did the mailing group (seeTable 3). Mailing group respondents did not offer statistically significantly higher mean ratings for experience in any area. Conversely, the mailing group did rate their interest levels higher than the conference group in thirteen different topics (see Table 3). The conference group did not report statistically significantly higher levels of interest in any area.

Experience differences

Interest differences

교수 학습 프로그램 참여에 대한 최대 장벽은 각각 그 시간에 일을 하지 못한다는 것과 등록비용이었고, 각각 46%와 42%였다. 19 %만이 가족과 떨어지는 것이 참여를 매우 어렵게 만든다고 하였다. 그러나 여성들은 남성보다 여성들이 이러한 프로그램에 참석하는 것에 대한 institutional 지원 부족이 참석하기 어려울 것이라고보고했다. 남성의 절반이 잠재적 장벽으로 제도적 지원이 부족한 반면, 71 %의 여성이 같은 수준의 난관을 보였습니다 (p = 0.008). 참여에 대한 다른 장벽은 모두 성별로 동일하게 평가되었습니다.

The greatest barriers to participation in faculty development programming are time away from work and tuition costs, with 46% and 42%, respectively, reporting that those would make it very or extremely difficult. Faculty surveyed generally did not consider time away from family to be a considerable barrier to such participation, as only 19% reported that it would make participation very or extremely difficult. However, women were more likely than men to report that lack of institutional support for attending these programs would make it difficult to attend. Half of men cited lack of institutional support as a potential barrier, whereas 71% of women reported the same level of difficulty (p = 0.008). All other barriers to participation were rated equally between genders.

교수진 개발 워크샵의 선호 형식을 설명하는 데있어 응답자는 짧은 세션 (3 주 미만)을 선호하고 73 %의 응답자가 하나의 긴 세션보다 두 개의 짧은 세션을 선호한다. 이 프로그램의 형식에 대한 선호도는 성별이나 연령에 따라 변하지 않았습니다. 응답자들은 미래 프로그램 (82 %)과 국제 연구 (77 %)가 가능한 참여를 매우 중요하게 고려한 것으로 나타났습니다.

In describing the preferred format of faculty development workshops, respondents prefer the idea of short sessions (less than 3 weeks), and two short sessions are preferred to one longer session by 73% of respondents. Preferences for the format of these programs did not vary based on gender or age. Respondents considered possible future collaborations (82%) and international study (77%) to be very or extremely important benefits to par- ticipation in such programs.

Discussion

응답자들은 의학 교육 분야에서 최고 수준의 경험을 갖고 있다고보고했으며, 이는 교수진 개발 워크숍의 목적에 가장 큰 관심을 끄는 주제입니다. 병원 관리 및 연구 분야에서 더 많은 경험을 가진 개인은 해당 분야의 교육 프로그램에 더 많은 관심을 가지고 있습니다. 흥미로운 질문이 제기됩니다.

특정 주제 분야에서 고도로 숙련 된 교수진이 같은 지역에서 계속 교육을받는 것이 이익이됩니까?
교수진이 충분한 훈련없이 광범위한 현장 경험을 쌓은 자리에 배치 되었습니까?
경험이 많은 교수진은 기초 이상으로 배울 점이 더 많이 있음을 알고 있습니까? 아니면 실제 경험 수준을 과대 평가하고 있습니까?
다른 한편으로, 적은 경험을 가진 교수진이 그 적자를 다루는 교수진 개발 기회를 찾도록 격려하는 것이 바람직할까요?
그러나 특정 분야에서 경험이 부족한 교수진이 학교 활동에 참여하지 않는 경우, 그러한 교육은 시간 낭비입니까?

Respondents reported having the greatest levels of experience in Medical Education, and it is the topic of greatest interest for the purposes of a faculty development workshop. Individuals with a greater amount of experience in Hospital Management and Research have a greater interest in participating in educational programs in those areas. This raises interesting questions.

Are highly experienced faculty members in a given topic area going to benefit from continued training in the same area?
Have faculty members been placed in positions where they have gained extensive on-the-job experience without adequate training?
Do ‘‘experienced’’ faculty members realize how much more there is to learn beyond the basics? Or are they overestimating their true level of experience?
On the other hand, would it be preferable to encourage those faculty with less experience with a topic to seek faculty development opportunities addressing those deficits?
Yet if those faculty members with less experience in a given area are not going to be the ones participating in those activities at their schools, is such training a waste of time?

조사 보고서에 응답한 고위급 의학 교육자의 65 %가 해당 직책을 맡은 지 5년 미만이라고 지적하는 것은 가치가 있습니다. 이것 역시 흥미로운 질문을 제기합니다. 중국의 한 대학의 의료 센터에서의 리더십 위치에서의 이직은 지도자 및 교수진의 현재 간부가 적절하게 훈련되도록하기 위해 교수 개발 프로그램이 점점 필요하게 될 수 있습니다. 또한 한 번 제공되는 교수 개발 프로그램이 충분한 수의 교수진을 확보 할 수 있도록 매년 또는 반기마다 반복해야 할 수도 있음을 의미 할 수도 있습니다. 또한 이 설문 조사에서 5 ~ 10 년 내에이 설문 조사를 다시 실시하면 의견이 다를 수 있음을 의미 할 수도 있습니다.

It is worth noting that 65 percent of high-level medical educators who responded to the survey report being in their positions fewer than 5 years. This too raises some interesting questions. The turnover in positions of leadership in academic medical centers in China may be such that faculty development programs are increasingly necessary in order to keep the current cadre of leaders and faculty members adequately trained. It may also mean that faculty development programs offered once may need to be repeated annually or semi- annually to ensure they are covering sufficient numbers of faculty. It may also mean that the opinions expressed in this survey may be very different if we were to re-administer this survey in 5–10 years.

회의 참석자와 우편 발송 응답자의 차이점은 추가 검사가 필요합니다. 우편 그룹은 중화 인민 공화국의 의학 교육 교수로 구성되어 있으며 회의 그룹에는 홍콩과 대만의 교수가 포함되어 있지만 근본적인 차이점은 더 심해 보입니다. 연령대와 연령대가 비슷하지만 회의 참석자들은 이미 교육 및 경력 향상 이벤트에 참여하는 데있어 tuition cost가 감당할 수 있는 장애요인임을 입증했습니다. 컨퍼런스 그룹의 교수진은 컨퍼런스에 참석했기 때문에 다른가요 아니면 컨퍼런스가 다른 이유로 컨퍼런스에 참석합니까?

The differences in the conference attendees and the mailing respondents require addi- tional examination. While the mailing group is comprised entirely of medical education faculty in the People’s Republic of China, and the conference group also includes faculty from Hong Kong and Taiwan, the fundamental differences seem deeper. Those attending a conference, although they are similar in age and years in their positions, have already proven that tuition costs are a manageable barrier to participation in an educational and potentially career-boosting event. Are the faculty members in the conference group dif- ferent because they attend conferences, or do they attend conferences because they are different?

형식과 관련하여 응답자는 가능한 하나의 긴 세션보다 두 개의 짧은 세션과 같은 짧은 세션을 선호하는 것처럼 보입니다. Stancic et al.과 유사합니다. (2003), 이러한 프로그램의 형식에 대한 선호도는 성별이나 나이에 따라 변하지 않았다.

With regard to format, respondents appear to prefer short sessions, including two short sessions over one longer session if possible. Similar to Stancic et al. (2003), preferences for the format of these programs did not vary based on gender or age.

참여의 장벽은 예상했던 것만 큼 중요하지 않은 것처럼 보였다. 응답자의 42 %는 등록 비용이 문제라고 보고했으며 46 %는 시간을 중요한 장애물로 꼽았다. 설문 조사에 포함 된 다른 장애물 중 1 ~ 5 점은 평균 3.0을 초과했다. 그러나 여성들은 남성보다 교수 개발 프로그램 참여에 대한 제도적 지원이 적다. 이 발견은 우리 응답자의 1/4만이 여성이라는 점을 고려할 때 특히 주목할 가치가 있습니다. 종합하면, 중국의 의학 교육에서 리더십 직책을 맡고있는 여성들이 경력 향상을 향한 노력에서 unique 문제에 직면 할 수 있음을 알 수 있습니다.

The barriers to participation did not appear to be as significant as was anticipated. While 42% of respondents reported tuition costs as problematic and 46% cited time away from work as a significant barrier, none of the other barriers included in the survey exceeded a mean of 3.0 on a scale of 1 to 5. However, women perceived there to be less institutional support for participation in faculty development programs than men. This finding is especially noteworthy given that only one-quarter of our respondents were female. Taken together, this suggests that women in leadership positions in medical education in China may face unique issues in their efforts toward career advancement.

단점

Limitations

시사점

Implications

이 연구의 결과에 따르면 중국 및 주변 지역의 의과 교수가 동료와 함께 하는 development exercise에 관심이 있음이 분명합니다. 전반적으로, 우리 연구의 시니어 교수진은 젊고 야망이 많았으며 배우기를 열망했습니다. 그러나 그들이 현재 일하는 분야에서 관심이 가장 컸습니다. 시간, 비용, 여성에 대한 제도적 지원 부족과 같은 전통적인 교수 개발 워크숍에 참여하는 가장 큰 장벽은 교육 기관 내의 행정 구조를 목표로 삼아 극복 할 수 있습니다. 그러나 이러한 장벽은 의학 교육 리더들에게 동일한 유형의 정보와 경험을 제공하더라도 보다 효과적인 방법이 있는지에 대한 흥미로운 질문을 제기합니다

It is clear from the results of this study that medical faculty in China and surrounding areas are interested in pursuing development exercises with their colleagues. Overall, the senior faculty members in our study were young, ambitious, and eager to learn, but their interest was greatest in the areas in which they are currently working. The greatest barriers to participating in traditional faculty development workshops—time away from work, tuition costs, lack of institutional support for women—may be overcome by targeting the administrative structures within their home institutions. However, these barriers raise interesting questions about whether there might be a more effective way to deliver the same type of information and experiences for these leaders in medical education.

Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2009 Mar;14(1):91-102. doi: 10.1007/s10459-007-9093-z. Epub 2008 Feb 15.

International medical school faculty development: the results of a needs assessment survey among medical educators in China.

Guo Y1, Sippola E, Feng X, Dong Z, Wang D, Moyer CA, Stern DT.

Author information

1: Peking University Health Science Center, Beijing, People's Republic of China. Guoyan@bjmu.edu.cn

Abstract

To explore the need for faculty development among Chinese medical educators. Leaders at each medical school in China were asked to complete a 123-item survey to identify interest in various topics and barriers and perceived benefits of participating in faculty development programs. Interest levels were high for all topics. Experience with Hospital Management and Research positively correlated with interest in learning more (p < 0.001). Ninety-two percent believe that international experiences are very or extremely important to medical educators' career advancement. Chinese medical education faculty members have a strong interest in faculty development programs.

PMID:: 18274879
DOI:: 10.1007/s10459-007-9093-z

[Indexed for MEDLINE]

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Chapter 9. 워크숍과 세미나의 효과성 높이기 [Faculty Development in the Health Professions]

Meded. 2017. 4. 11. 10:54

2017. 4. 11. 10:54

Chapter 9. 워크숍과 세미나의 효과성 높이기

Chapter 9 Workshops and Seminars: Enhancing Effectiveness

Willem de Grave , Anneke Zanting , Désirée D. Mansvelder-Longayroux , and Willemina M. Molenaar

9.1 도입

9.1 Introduction

워크숍이나 세미나는 직접 대면을 통해 전문성을 개발하고, 참여자와 진행자 간의 collegial exchange로 인하여 심층적 학습과 변화를 촉진 할 수 있다는 점에서 강력하다 (Byham 2008). 또한 상대적으로 짧게 진행되므로 인해 교수들이 바쁜 일정에 맞춰서 참석할 수 있고, 이는 조직 내에서 visibility과 credibility을 보장합니다.

This modality holds strong appeal for most participants because face-to-face delivery of professional development, and collegial exchanges among participants and facilitators, can encourage deep learning and change (Byham 2008 ). Additional appeal stems from their relatively short duration, which allows teachers to fi t them into their busy schedules, as well as their formal nature, which ensures their visibility and credibility within the organization.

전통적으로 교수진의 학습은 시니어 교수의 지원 여부에 상관없이 '일을 함으로써 배우고' '시행 착오'를 통해 학습하는 것과 같이 대부분 비공식적이었습니다. 최근의 교수진 개발 프로그램은 Eraut (2000)에 따르면보다 비공식적 인 학습과 비교하여 더 강화된 학습의도를 특징으로하는 더 공식적인 학습으로 이동했다. 공식 학습은 소정의 학습 틀, 조직화 된 학습 이벤트 또는 패키지, 지정된 교사 또는 트레이너의 존재, 자격 또는 신용의 수여, 결과의 외부 규정에 의해 특징 지어진다.

Traditionally, faculty members’ learning was largely informal , including ‘learning on the job’ and learning through ‘trial and error’, with or without support by senior colleagues. More recent faculty development programs have shifted towards more formal learning, which according to Eraut ( 2000 ) is characterized by a higher intention to learn (as compared to informal learning). Formal learning is characterized by

a prescribed learning framework,
an organized learning event or package,
the presence of a designated teacher or trainer,
the award of a qualifi cation or credit, and the
exter-nal specifi cation of outcomes.

공식적 또는 비공식적 학습은 교수진의 모든 요구를 충족시킬 수 없으며 이 둘을 혼합한 것이 가장 효과적 일 것임이 분명하다 (Steinert 2011; Wilkerson and Irby 1998). 교수개발자들의 전문성과 교육적 배경은 다양하며, 대부분 교수개발자로서의 역할에 대해 거의 또는 전혀 교육을받지 못했습니다. 결과적으로 방법과 형식에 대한 실증적 근거보다는 전문가로서 개인적인 통찰력과 경험에 의존하는 경우가 많습니다.

Clearly, neither formal nor informal learning can fulfi ll all the needs of faculty members, and a mix is likely to be most effective (Steinert 2011 ; Wilkerson and Irby 1998 ). Their professional and educational backgrounds vary widely and many have had little or no training for their role as faculty developers. As a consequence, they are often guided by professional and personal insights and experiences rather than by empirical evidence of available methods and formats.

9.2 워크숍과 세미나의 정의

9.2 Defining Workshops and Seminars

워크숍, 세미나 및 단기 코스라는 용어는 종종 같은 의미로 사용됩니다. 그러한 교수 개발 활동에 사용 된 용어가 항상 잘 정의 된 것은 아니기 때문에 어떤 것을 의미하였는지는 개발자의 의도와 진행자의 지식, 기술 및 형식에 대한 지식 (Clark 2010)에 따라 매우 다양합니다. 또한 평가 연구에서는 평가 대상 활동에 대한 자세한 설명을 제공하지 못하는 경우가 있습니다 (Amundsen and Wilson 2012; Steinert 외 2006, Stes 외 2010).

The terms workshop, seminar and short course are often used interchangeably. As the terminology used for such faculty development activities is not always well defi ned, the intended meaning varies widely, depending on the developer’s intentions and the facilitator’s knowledge, skills and familiarity with the format (Clark 2010 ). In addition, evaluation studies often fail to provide a detailed description of the activity they are evaluating (Amundsen and Wilson 2012 ; Steinert et al. 2006 ; Stes et al. 2010 ).

워크숍은 일반적으로 지식과 기술의 습득, 태도와 행동의 변화에 대한 자극이라는 두 가지를 강조한다 (Brooks-Harris and Stock-Ward 1999, Sork 1984, Steinert et al., 2006).

1970 년대에는 행동 학습 이론이 널리 유행하였고, 이로 인해 워크숍은 지침, 실천 및 피드백으로 촉진 될 수있는 행동 변화에 중점을 두었습니다.
1980 년대에 인지 학습 이론이 활성화되면서 워크숍은 바람직한 행동의 기초가되는 지식, 신념 및 태도를 다루기 시작했다 (Wilkerson and Irby 1998).

내용과 집중면에서 풍부한 다양성에도 불구하고 워크샵에 공통적 인 특징은

참여자와 조직 모두로부터의 제한된 시간의 투자 (보통 반 ~ 2 일간),
활동적인 참가자의 작은 그룹 (일반적으로 20 명 미만),
진행자 (Brooks-Harris 및 Stock-Ward 1999, Grossman and Salas 2011, Sork 1984, Steinert 외 2008).

Workshops generally have two different emphases: the acquisition of knowl- edge and skills, and the stimulation of changes in attitudes and behavior (Brooks- Harris and Stock-Ward 1999 ; Sork 1984 ; Steinert et al. 2006 ).

In the 1970s, due to prevalent behavioral learning theories, workshops focused on behavioral change that could be facilitated by instruction, practice and feed- back.
During the 1980s, infl uenced by cognitive learning theories, workshops started to address the knowledge, beliefs and attitudes that underlie desirable behaviors (Wilkerson and Irby 1998 ).

Despite their rich variety in content and focus, characteristics common to workshops include

a limited time investment (usually between a half and 2 days) from both participants and the organization,
a small group (usually less than 20) of active participants, and
a facilitator (Brooks-Harris and Stock-Ward 1999 ; Grossman and Salas 2011 ; Sork 1984 ; Steinert et al. 2008 ).

세미나 (또는 일련의 짧은 세미나)는 일반적으로 참가자의 지식토대를 확대하는 것(예 : 보건 전문가 교육)을 목적으로, 하나의 주제에 집중하는 경향이 있습니다. 일반적으로 세미나는 전문가가 진행하며, 참가자는 서로 및 진행자와 상호 작용하여 지식을 습득하고 공유합니다. 실제로, 세미나는 의도 된 결과, 촉진자의 역할, 그룹의 구성, 크기 및 경험 수준, 기간, 일정 및 세션 수, 교수 설계 원칙의 사용 등 여러 가지 차원에서 다양 할 수 있습니다 (Schmitt 2011, Steinert 외. 2006, Stes et al. ,

Seminars (or short series of seminars) tend to focus on a single, primarily cognitive topic, usually aimed at expanding the participants’ knowledge base (e.g. for education in the health professions). A seminar is usually facilitated by an expert, while participants acquire and share knowledge by interacting with each other and with the facilitator. In practice, seminars may vary on numerous dimensions (Schmitt 2011 ; Steinert et al. 2006 ; Stes et al. 2010 ) such as the intended outcomes, the role of the facilitator, the composition, size and experience level of the group, the duration, scheduling and number of sessions, and the use of instructional design principles.

9.3 워크숍과 세미나의 효과성에 대한 근거

9.3 Evidence for Effectiveness of Workshops and Seminars

고등 교육, 일반 및 보건 전문 교육 분야의 전문성 개발 프로그램은 교수개발 프로그램 및 활동의 효과성에 대한 유용한 통찰력을 제공합니다. Steinert et al. (2006)은 일반적으로 보건 전문가는 교수진 개발 프로그램에 대한 만족도가 높았을뿐 아니라 교수법 및 행동 개선에 대해서도보고하고 시연했다. Steinert et al. (2006) 및 Stes et al. (2010)은 일회성 사건에 비해 종단적 개입이 행동 변화를 성취하는 데 더 효과적이라는 증거를 발견했습니다.

Reviews of programs for professional development in higher education, in general, and in health professions education, in particular, offer useful insights into the effectiveness of faculty development programs and activities. Steinert et al. ( 2006 ) concluded that, in general, health professionals were not only highly satisfi ed with faculty development programs, but they also reported and demonstrated improve- ment of their teaching skills and behaviors. Both Steinert et al. ( 2006 ) and Stes et al. ( 2010 ) found evidence that, compared to one-time events, longitudinal interventions are more effective in achieving behavior changes.

교육 환경에서와 마찬가지로 전문적 행동에 대한 영향은 (혼합 된) 상호작용적 방법, 특히 기술 연습 (Davis 외. 1999); 교육 모임은 복잡한 행동에 영향을 주는 데 효과적이지 못했다.

As in the educational setting, the effects on professional behavior appeared stronger when (mixed) interactive methods were used, especially the practicing of skills (Davis et al. 1999 ); educational meetings were not found to be effective in infl uencing complex behavior.

Steinert et al. (2006)은 효과적인 faculty 개발 워크샵의 중요한 특성을 추론했다 :

체험 학습의 사용;
피드백의 공급;
효과적인 동료 및 동료 관계;
교수 및 학습의 원칙 적용; 그리고
여러 가지 교육 방법의 사용.

이러한 사실은 Wilkerson and Irby (1998)에 의해 인용 된 증거에 의해 뒷받침된다. 교사의 지식, 기술, 태도는 오랜 기간 진행되는 워크샵이나 복수 유형의 인터벤션을 통해 향상시키는 것이 가능하다고 강조한다.

Steinert et al. ( 2006 ) deduced fi ve important characteristics of effective fac- ulty development workshops: the use of experiential learning; the provision of feed- back; effective peer and colleague relationships; the application of principles of teaching and learning; and the use of multiple instructional methods. These fi ndings are supported by evidence cited by Wilkerson and Irby ( 1998 ) who state that teachers’ knowledge, skills and attitudes can be enhanced by workshops of long duration and by two or more types of interventions, followed by practice.

이러한 성과의 패턴은 새로운 지식의 습득, 변화의 의향, 교육에 대한 인식 개선을 보고 한 신임 교수진에 대한 세미나 효과에 대한 최근의 질적 연구 결과와 일치합니다. 그러나 교사의 실제 행동에 대한 변화는 소수뿐이었다.

This pattern of outcomes is in line with the results of a recent qualitative study about the effects of a seminar for new faculty ( Behar-Horenstein et al. 2008 ) which reported the

acquisition of new knowledge,
intent to change, and
increased awareness of educational topics (in this order of importance),
but only a few perceived changes in actual teacher behavior.

다음 차원은 세미나의 긍정적 인 결과를 설명 할 수 있습니다.

상호 작용 및 소그룹에서 상호 작용의 품질.
소그룹 학습의 여러 가지 방법의 사용;
참여자의 수를 제한하고, 그룹 구성을 안정화함;
사례에 초점을 맞추고 획득 한 지식을 적용하는 것;
진행자의 역할과 세미나를위한 적절한 준비;
회의 간의 충분한 시간 계획 (Davis and Davis 2010, Spruijt et al., 2012).

the following dimensions can explain the positive outcomes of seminars:

interactivity and the quality of the interaction in small groups;
the use of multiple methods of small group learning;
the limited number of participants and stability of the group composition;
the focus on cases and the application of the acquired knowledge;
the role of the facilitator and adequate preparation for the seminar; and
the scheduling of suffi cient time between meetings (Davis and Davis 2010 ; Spruijt et al. 2012 ).

상호 작용을 강조하는 것, 세미나 시리즈의 기간, 그룹 구성의 안정성 등은 태도 변화를 가져 오는 데 필수적인 것으로 보인다.

The emphasis on interaction, the duration of the seminar series, and the stability of group composi- tion are likely essential in bringing about attitude change.

기존 리뷰에서 교수개발 방식의 설계를 설명 할 필요성이 제기되었습니다. Guskey (2003)는 특정 상황에 대한 우수 사례를 기술하면 효과적인 교수 개발 이니셔티브에 대한 새로운 통찰력을 얻을 수 있다고 주장했다. Amundsen and Wilson (2012)은 디자인의 목표와 형식과 관련하여, 전문성 개발을 시행한 것을 묘사하고, 그 결과에 대해 상세히 설명할 것을 권고했다. 그들은 이러한 설명이 학습 성과와 과정에 초점을 맞추어야한다고 말했다. Bakkenes et al. (2010)은 전문 개발 활동 설계를 위해서는 교사의 학습 이론을 포괄하는 개념적 틀이 중요하다는 것을 확인했다. 그들은 교육 혁신의 성공이나 실패가 교사의 노력에 크게 의존하고 있음에도 불구하고 교사의 학습 과정은 거의 기술되지 않았다고 지적했다.

Reviews have also indicated a need to describe the design of faculty development practices. Guskey ( 2003 ) argued that describing good practices for a specifi c context can result in new insights for effective faculty development initiatives. Amundsen and Wilson ( 2012 ) recommended detailed descriptions of professional development practices and their outcomes in relation to the objectives and format of the design. They stated that these descriptions should focus on learning outcomes and processes. Bakkenes et al. ( 2010 ) identifi ed the importance of a conceptual frame- work encompassing theories of teachers’ learning for designing professional development activities. They also noted that the learning processes of teachers are rarely described, even though the success or failure of educational innovations relies heavily on their efforts.

위의 내용을 토대로 워크샵 및 세미나의 효율성을 높이는 두 가지 방법,

학습 목표 및 디자인과 관련하여 세부 활동을 설명
교사 학습에 대한 이론적 틀을 기반으로 한 교수개발 활동

Based on the above, we recommend two ways to improve the effectiveness of workshops and seminars:

to describe the activities in detail, in relation to their learning objectives and design; and
to ground faculty development activities in a theoretical framework of teacher learning.

9.4 워크숍과 세미나 개발을 위한 새로운 프레임워크

9.4 A New Framework for the Development of Workshops and Seminars

교수진 개발 프로그램에 참여할 때, 교수진은 성인학습의 원리에 따라 학습자의 역할을 맡는다. 교수개발자는 교수들이 학습 활동을 통해 적극적으로 지식을 구축 할 것을 기대합니다. 따라서 학생들의 학습 활동을 시작점으로 삼는 Vermunt and Verloop (1999) 이론을 교수진 개발 워크샵 및 세미나 설계에 적용하기로 결정했습니다.

When taking part in faculty development programs, faculty members adopt the role of learners, and in line with the literature on adult learning (Cercone 2008 ), we expect them to actively construct their own knowledge by undertaking learning activities. We have therefore chosen to apply the theory of Vermunt and Verloop ( 1999 ), which takes students’ learning activities as the starting point, to the design of faculty development workshops and seminars.

교수진 개발 워크샵 및 세미나에서 학습 활동에 교수진을 적극적으로 참여시키는 것이 과제입니다. 학습 활동은 관찰 할 수 있으며, 책이나 기사를 읽고 요약하고, 동료, 교사 또는 진행자와 토론하거나 과제 또는 프로젝트를 함께 작업하는 등 명백한 활동을 할 수 있습니다.

In the context of faculty development workshops and seminars, the challenge is to actively engage faculty members in learning activities. Learning activities can be observable, overt activities such as

reading a book or article and making a summary,
taking part in a discussion with peers, teachers or facilitators, or
working together on assignments or projects.

동시에, 참여자가 잘 참여한다면, 중요하지만 보이지 않는 경우, 정신 활동이 발생할 수 있습니다.

At the same time, if the participants are engaged, important, but invisible, mental activities can occur.

여기에는 사전 지식과 새로운 지식을 연관짓기, 텍스트 또는 프리젠테이션에서 관련 정보를 선택하기, 저자의 결론을 비판적으로 처리하기 등이 포함됩니다 (Vermunt and Endedijk 2011, Vermunt and Verloop 1999).

These include...

relating new knowledge to prior knowledge,
selecting relevant information from a text or presentation, or
critically processing an author’s conclusion (Vermunt and Endedijk 2011 ; Vermunt and Verloop 1999 ).

그러므로 교수 개발 활동의 설계는 학습 목표 (즉, 무엇을 배울 것인가)를 정의하는 것으로 시작해야한다. 그 다음에, 교습 방법을 선택하고, 사용할 활동 유형 (즉,이 내용이 어떻게 가장 잘 배울 수 있는지)을 결정해야합니다 (Steinert 1992).

Therefore, the design of faculty development activities should begin with defi ning the learning objectives (i.e. what is to be learned). The objectives should, in turn, determine the choice of teaching methods and the types of activities to be used (i.e. how this content can best be learned) (Steinert 1992 ).

여기에서는 기대한 학습 결과와 관련 학습 활동의 조합에 따라 워크숍 디자인을 안내하는 프레임 워크를 제공합니다. 프레임 워크는 세 가지 주요 요소로 구성됩니다 :

(1) 학습 성과;
(2) 학습 활동;
(3) 구체적인 학습 활동을 이끌어내는 교수 방법.

In this section, we provide a framework to guide workshop design based on combinations of desired learning outcomes and related learning activities. The frame- work consists of three main elements: (1) learning outcomes; (2) learning activities; and (3) instructional methods to elicit specifi c learning activities.

인지 수준에서 두 가지 학습 결과, 즉 지식과 신념 (인식, 확신 또는 새로운 아이디어)의 변화와 실천의 의향(새로운 관행을 시도하거나 계속 사용하거나 현재 관행을 계속 사용함)와 행동 수준에서의 학습성과, 즉 스킬과 행동의 변화를 구별합니다 (Bakkenes et al., 2010). 우리는 또한 학습 과정을 기술하기 위해 3 가지 유형의 학습 활동을 구별한다 :

(1)인지 학습 활동;
(2) 정서적 학습 활동;
(3) 규제 적 또는 메타인지 적 활동.

We distinguish two learning outcomes on a cognitive level, that is,

changes in knowledge and beliefs (awareness, confi rmed or new ideas) and intent to practice (to try or continue to use new practices, or to continue using current practices) and
one learning outcome on a behavioral level, that is, changes in skills and behavior (Bakkenes et al. 2010 ).

We also distinguish three types of learning activities to describe the learning process: (1) cognitive learning activities; (2) affective learning activities; and (3) regulative or metacognitive activities.

인지 학습 활동은 학습자가 정보를 처리하고 (예 : 정보를 연관 시키거나 구조화하여) 지식과 신념을 변화시키는 데 사용하는 정신 활동입니다.
정서적 학습 활동에는 주의 집중, 자기 동기 부여 및 불확실성, 지루함 또는 산만 함의 감정에 대처하는 것이 포함됩니다.
규제 적 또는 메타인지 적 활동은 스스로 인지 및 정서적 학습 활동을 모니터링, 조정 및 평가하는 정신 활동입니다. 예를 들어, 학습자는 어떤 지식, 기술 및 / 또는 태도를 습득해야하는지 의문을 제기함으로써 학습 과정을 촉진 할 수 있습니다. 그 다음에는 학습 목표를 달성하기 위해 적절한 학습 전략을 선택할 수 있습니다

Cognitive learning activities are those mental activities that learners use to process information, leading to changes in knowledge and beliefs, (e.g. by relating or structuring information).
Affective activities include focusing attention, self-motivation and coping with feel- ings of uncertainty, boredom or distraction.
Regulative or metacognitive activities are mental activities by which learners monitor, adjust and evaluate their cognitive and affective learning activities. For example, learners can facilitate their own learning pro- cess by starting to question which knowledge, skills and/or attitudes should be acquired. Subsequently, they can select the appropriate learning strategy to achieve their learning goals

9.5 사례

9.5 Case Examples

9.5.1 A Teach-the-Teacher Workshop

To illustrate the use of learning activities, we describe a 2-day, small group (8–12 participants) workshop for clinical teachers who supervise students and residents. This workshop is given at the Erasmus University Medical Center, in Rotterdam, the

Netherlands, but is comparable in content and methods to the so-called ‘Teach theTeacher’ workshops given at other Dutch medical centers (Busari et al. 2006 ).

9.5.2 A Seminar Series on the Integration of Technology Tools in a Problem-Based Learning Curriculum

We will illustrate the basic principles of seminar design by describing a seminar that focused on the integration of technology tools in a problem-based learning curricu- lum at the Faculty of Health, Medicine, and Life Sciences, Maastricht University.

9.6 워크숍과 세미나에서 훈련한 내용의 전이에 영향을 미치는 요인

9.6 Factors Affecting Transfer of Training from Workshops and Seminars to Educational Practice

따라서 Grossman과 Salas (2011)는 Transfer에 강력한 관계가 있는 요인들을 선택하였다..

Therefore, Grossman and Salas ( 2011 ) selected factors from the available literature which have a strong relationship to transfer and used these to provide guidance for evidence-based training programs.

표 9.4의 세 가지 범주 중 가장 명백한 것은 교육 디자인 인 것으로 나타났습니다.

워크샵은 참가자들이 다양한 전략을 연습하고 자신과 타인의 실수에서 배우는, 즉 '위험으로부터 자유로울' 수 있는 현실적인 환경을 제공한다는 점에서 이상적입니다.
실제 활동 상황에서 경험 한 내용을 역할극에서 토론하고 재생할 수있는 후속 미팅이 있는 경우 효과가 더욱 향상 될 수 있습니다.
중요한 것은 모든 참가자의 작업 상황과 유사한 명확한 목표를 정의하고, 관련 내용을 제공하며, 피드백을 제공하는 안전한 분위기와 환경을 조성하는 것입니다 (Carnes 2010).
조직이 당면한 과제는 학습자가 새로 획득 한 기술을 실제 상황에서 연습 할 수 있는 기회이기도 하다.

The most obvious of the three categories in Table 9.4 appears to be the training design. Workshops are close to ideal in providing realistic environments for participants to practice various strategies and learn from their own and others’ errors, ‘risk free’. The effectiveness may be further improved if follow-up meetings, in which experiences from the work situation can be discussed and/or replayed in role plays, are organized. The challenge for the designers and facilitators is to create a safe atmosphere and environment that suffi ciently resembles the work situation of all participants, defi ning clear objectives, providing relevant content and giving feedback (Carnes 2010 ). The challenge for the organization as a whole is to give the learners opportunities to practice their newly acquired skills in authentic situations.

연수생의 특성에는 학습에서 배우는 동기, 전달 동기, 효용성에 대한 인식 등이 관련되어 있다.

워크숍이나 세미나 이전에 (또는 초기에) 신중한 요구사정이 수행되면 이러한 요소가 긍정적으로 작용할 있으나, 현재 많은 경우 무시되곤 한다. (Burke and Hutchins 2007).
새로운 교수 철학의 도입이나 커리큘럼 변화와 같은 교육 환경의 변화는 절박감을 유발함으로써 새로운 교육적 환경을 위하여 고도로 동기 부여가 된 학습자를 양성 할 기회가 될 수 있다.

In the category trainee characteristics motivation to learn, motivation to transfer, and perceived utility form a cluster of related factors. These factors may be posi- tively infl uenced if a careful needs assessment is performed preceding (or at the start of) the workshop or seminar, a practice that currently appears to be neglected (Burke and Hutchins 2007 ). A (pending) change in the educational environment, such as a new teaching philosophy or curriculum change, may create a sense of urgency that can be seized as an opportunity to train highly motivated learners for a new educational working environment.

작업 환경은 교육 워크샵 및 세미나에서 다룰 수 있는 영역을 벗어납니다.

그러나 워크샵과 세미나는 참여자의 태도 변화 (피드백 제공 문화)와 조직 전체 네트워크와 학습 공동체 개발 (Steinert et al.)에 의해 업무 환경의 상향식 변화에 기여할 수 있습니다.
또한 리더십 및 경력 개발 워크샵 및 세미나와 같은 다른 교수진 개발 활동도 작업 환경의 변화를 유발할 수 있습니다 (Burke and Hutchins 2007, Steinert 2011).

The category of the work environment is largely beyond the domain of educational workshops and seminars. However, workshops and seminars may contribute to a bottom-up change in the work climate by a change in attitude of the participants (e.g. a culture of giving feedback), and the development of organization-wide networks and communities of learning (Steinert et al. 2006 ). In addition, other faculty development activities, such as leadership and career development workshops and seminars, may induce a change in the work climate as well (Burke and Hutchins 2007 ; Steinert 2011 ).

9.7 미래의 워크숍과 세미나

9.7 Opportunities and Challenges for the Future of Workshops and Seminars

일반적으로 워크샵이나 세미나와 같은 교수 개발 활동이 짧은 기간만 이뤄지면 효과성이 제한될 수 있으며, 특히 태도 및 행동 변화와 관련된 효과는 제한적일 수 있습니다. 태도 변화 또는 새로운 교수법 접근이 포함될 때, 그룹 역동성에 대한 시간과 관심은 필수적입니다. 다른 한편, 간결함 때문에 이 형식은 여러 교수 개발 활동에서 유연하게 사용할 수 있으며 때로는 '적시에' 사용될 수 있습니다. 따라서 효과가 덜 할지라도, 워크샵 및 세미나는 다른 교수진 개발 환경에서 유연성을 발휘함으로써 효율성을 높일 수 있습니다.

The generally short duration of faculty development activities such as workshops and seminars can limit their effectiveness for certain outcomes, particularly with respect to those related to attitudinal and behavioral change. When attitudinal change or new approaches for teaching are involved, time and attention to group dynamics is mandatory. On the other hand, because of their brevity, these formats can also be used fl exibly in different faculty development activities and very often ‘just in time’. Thus, although the risk may be less effectiveness, workshops and seminars provide an opportunity for fl exibility in different faculty development contexts, which can also enhance their effectiveness.

그들의 효과를 결정하지만 그들의 위험과 기회를 높이는 워크샵과 세미나의 또 다른 특징은 상호 작용과 능동적이고 경험적인 학습 방법이 차이를 만드는 소그룹 상황입니다. 워크샵과 세미나 시리즈는 때때로 상호 작용과 적극적인 학습 방법이 감소한다는 위험성이 있습니다. 예를 들어, 세미나는 때로는 청중과의 상호 작용이 거의없는 일방 프리젠 테이션으로 축소 될 수 있습니다. 따라서 이러한 접근 방식에 능동 학습을 통합하여 양질의 상호 작용을 창출해야합니다.

Another characteristic of workshops and seminars which determines their effectiveness, but also heightens their risks and opportunities, is the small group context, where interaction and active and experiential learning methods make the difference. A risk is that workshops and seminar series sometimes decrease the emphasis on interaction and active learning methods. As an example, seminars can sometimes be reduced to one-way presentations with little or no interaction with the audience. The challenge is therefore to create high quality interaction, incorporating active learning in these approaches.

이러한 포맷이 효과적으로 사용되기 위해서는 facilitator가 핵심적이며, 이러한 포맷을 작동시키기위한 퍼실리테이터의 전문성 개발에 관심을 기울여야합니다 (O'Sullivan and Irby 2011). 이론과 증거 기반의 트레이너 - 트레이너 모델은 도움이 될 수 있습니다 (Pearce 외. 2012).

The facilitator in these formats plays a key role in their effective use, and attention must be paid to the professional development of the facilitators to make these formats work (O’Sullivan and Irby 2011 ). A train-the-trainer model which is theory and evidence-based can be of help (Pearce et al. 2012 ).

9.8 결론

9.8 Conclusion

사실, 워크샵 및 세미나는 새로운 통찰력 (예 : 학습 이론)과 새로운 개발 (예 : 기술)에 의해 형성되는 끊임없이 변화하는 풍경 속의 고정물입니다. 가장 큰 과제는 이러한 접근 방법의 잠재력을 최적화하는 것입니다.

In fact, workshops and seminars are fixtures in an ever changing landscape that is shaped by new insights (e.g. learning theories) and new developments (e.g. technology). The main challenge is to optimize the learning potential of these approaches.

9.9 핵심 메시지

9.9 Key Messages

• 워크샵 및 세미나 설명 및 디자인에 이론 및 증거를 포함시킵니다. 구체적으로 목표를 정의하고 필요한 학습 활동을 확인하며 적절한 교수 설계를 선택하십시오.

• 강사 개발에 대한 좀 더 긴 접근 방식에서 워크샵 및 세미나의 통합 및 효과를 실험하고 연구합니다.

• 리더쉽과 조직 개발을 포함한 다양한 상황에서 워크숍과 세미나 시리즈의 새로운 사용을 실험하고 그 효과를 평가하십시오.

• Incorporate theory and evidence in the description and design of workshops and seminars. Specifi cally, defi ne the goals, identify the required learning activities, and select the appropriate instructional design.

• Experiment with and study the integration and effects of workshops and seminars in more longitudinal approaches to faculty development.

• Experiment with new uses of workshops and seminar series in different contexts, including leadership and organizational development, and assess their effectiveness.

Grossman, R. & Salas, E. (2011). The transfer of training: What really matters. International Journal of Training and Development, 15 (2), 103–120.

Chapter

Faculty Development in the Health Professions

Volume 11 of the series Innovation and Change in Professional Education pp 181-195

Date: 17 December 2013

Workshops and Seminars: Enhancing Effectiveness

Willem de Grave
, Anneke Zanting
, Désirée D. Mansvelder-Longayroux
, Willemina M. Molenaar

Abstract

Workshops and seminars are well-known and frequently used formats for faculty development, characterized by their formal nature and short-term activities. However, what is meant by these formats is not always clear and their learning potential is not always realized. This chapter outlines the main characteristics of these formats and their potential contribution to faculty development programs. After a brief review of the literature on the effectiveness of workshops and seminars, we recommend a new framework for their design. This framework is based on theories about learning for teachers and combines learning outcomes, learning activities, and instructional methods. Case examples of a teach-the-teacher workshop and a seminar series on the integration of technology tools in a problem-based learning curriculum are given. Factors that enhance the transfer of learning from workshops and seminars to practice are discussed, as are suggestions for improving this format, based on evidence and new developments in this field.

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의과대학의 교수개발: 진화중인 분야(Teaching and Teacher Education, 2007)

Meded. 2017. 3. 4. 03:13

2017. 3. 4. 03:13

의과대학의 교수개발: 진화중인 분야(Teaching and Teacher Education, 2007)

Faculty development in medicine: A field in evolution

Kelley M. Skeff, Georgette A. Stratos, Jane F.S. Mount

1. 문헌 고찰

1. Literature reviews

1997 년에 Skeff et al. (1997a, b)는 임상교사를 위한 교수 개발에 관한 문헌을 검토했다. 저자들은 지역적, 지역적, 국가적 접근을 포함하여 다양한 방법이 개발되었음을 문서화했다. 그러나 논문은 참여를 방해하는 몇 가지 장벽이 계속되고 있으며, 종종 참여의 장애요인이 참여의 이유를 능가한다고 지적했다.

In 1997, Skeff et al. (1997a, b) reviewed the literature on faculty development for clinical tea- chers. The authors documented that a wide variety of available methods had been developed, including local, regional, and national approaches. However, the articles also pointed out that several barriers were continuing to impede participation, often outweighing the rationale for faculty involve- ment.

2000 년에 Steinert는 교수개발 분야의 성공과 과제을 검토하고 '새로운 천년기'에서이 분야의 향후 방향을 제시했습니다. 이전 강의를 요약하면 Steinert는 교수 개발을 기관의 문화로서 통합하고, 성인 학습 원칙을 활용하고, 다양한 교수 개발 접근법을 통해서 real needs에 부응할 필요성을 강조했다.

In 2000, Steinert reviewed the challenges and successes of the field of faculty development, and suggested future directions for the field in ‘‘the new millennium.’’ In summarising prior lessons, Steinert underscored the need to integrate faculty develop- ment within an institution’s culture, capitalise on adult learning principles, and respond to real needs by offering diverse faculty development approaches.

2003 년에 Irby와 Wilkerson은 의학 교육에서 일어난 변화를 조사하여 다양한 영향력있는 '의료환경의 변화트렌드'를 조명했다.

(1) managed care와 교육 사명을 탈환 할 필요
(2) 다 분야의 관점과 통합 교육 구조의 필요성;
(3) 학습, 기술 및 교육 혁신에 대한 새로운 과학;
(4) 건강과 질병에 대한 견해와 반응이 빠른 교과 과정의 필요성,
(5) 책임 성 및 새로운 평가 테크놀로지.

저자들은 의학 교육자 아카데미, 선교 기반 관리, 교수 개발 프로그램, 커리큘럼 목표에 대한 다 분야의 견해, 통합 커리큘럼, 소그룹에서의 증가와 같은 사례 기반 학습, 학습 공동체, 교육 기술 발전, 통합 교과 과정 주제, 교육 블록에 새로운 주제 삽입, 지역 사회 기반 교육, 객관적인 구조 임상 시험, 임상 시험 연습, 시뮬레이터, 포괄적 인 평가 및 개별 학습 계획 .

In 2003, Irby and Wilkerson examined the changes occurring in medical education and high- lighted a variety of influential ‘‘environmental trends,’’ including

(1) managed care and the need to recapture the educational mission;
(2) multi- disciplinary perspectives and the need for integra- tive educational structures;
(3) the new science of learning, technology, and instructional innovations;
(4) shifting views of health and disease and need for a responsive curriculum, and
(5) accountability and new assessment technologies.

또한 저자들은 이 트렌드와 관련된 15 가지 교육 혁신에 관해 논의했습니다.

The authors went on to discuss 15 educational innovations which they related to those trends:

academies of medical educators,
mission-based management,
faculty de- velopment programmes,
multi-disciplinary perspec- tives on curriculum objectives,
integrative curricula,
increase in small group and case-based learning,
learning communities,
advances in instructional technology,
integrated curricular themes,
insertion of new themes in educational blocks,
community- based education,
objective structured clinical exams,
clinical exam exercises,
simulators, and
comprehen- sive assessment and individualised learning plans.

2. 의학에서 교수개발의 진화

2. The evolution of faculty development in medicine

이 조사는 1970 년 이후 약 750 편의 논문에서 '교수개발'이라는 단어로 출판되었음을 보여주었습니다.

This search showed that approximately 750 articles were published since 1970 with the words ‘‘faculty development’’ in the article.

우리는 검색 결과에서 몇 가지 흥미로운 결과를 확인했습니다. 첫째, 지난 35 년간 교육 개선을 위한 교수 개발을 언급한 빈도가 증가했다 (표 1 참조). 1970 년부터 2005 년까지이 용어를 사용한 연간 논문 수는 1970 년의 0에서 2005 년의 첫 10 개월 동안 약 50 개로 증가했습니다.이 숫자는 90 년대 후반에 상당한 증가로 꾸준히 증가한 것으로 나타났습니다.

We identified several interesting results in the search output. First, the frequency of references to faculty development for educational improvement has increased during the past 35 years (see Table 1). From 1970 to 2005, the number of articles per year with these terms went from 0 in 1970 to approxi- mately 50 during the first 10 months of 2005. The numbers indicate a steady increase with a sizeable increase in the late 90s.

우리는 '교수진 개발'이라는 용어가 포함 된 논문를 코딩하기 위해 다음 카테고리 시스템에 도달했습니다.

We arrived at the following category system for coding articles containing the term ‘‘faculty devel- opment’’:

1) 의학 교육에 대한 전망.

2) 문제 기반 학습, 시뮬레이션, 효과적인 교수의 특성 등과 같은 교수 방법 또는 교수 방법 연구에 관한 논문.

3) 교수 개발을 요구하거나 현존하는 교수법 개발 방법에 대한 설명과 함께 윤리, 의료 실수, 유전학, 수명 말기 치료 등과 같은 의학 교육의 특정 내용 영역에 대한 교육에 관한 논문.

4) 특정 교과 내용 영역에 초점을 두지 않고 일반 교수 개발 방법론, 예를 들어 교수법 개선 방법에 대한 설명

1) Perspectives on medical education.

2) Articles on teaching methods or research on teaching methods, e.g., problem-based learning,simulations, characteristics of effective teaching.

3) Articles on teaching of specific content areas in medical education, e.g., ethics, medical errors,genetics, end-of-life care, etc., either with a call for faculty development or with descriptions of existing faculty development methods.

4) Articles on general faculty development meth-ods, e.g., description of a teaching improvement method, without a focus on a specific curricular content area.

표 2에서 볼 수 있듯이 몇 가지 패턴이 나타납니다.

첫째, 의학 교육에 초점을 맞춘 논문이 증가하여 현재 교수가 직면하고있는 어려움과 교사 지원 시스템의 중요성에 대한 인식이 증가하고 있음을 나타낼 수 있습니다.
둘째, 지난 10 년 동안 교수법을 다룬 논문이 증가하였고, 이는 특정 교육적 접근법의 장점에 대한 강조를 시사한다.
셋째, 교육 역량 향상에 중점을 둔 일반적인 교수개발 방법에 초점을 맞춘 논문이 지속적으로 늘어나고있어이 분야에 대한 학문적 강조가 증가하고 있음을 시사한다.

As shown in Table 2, several patterns emerge.

First, there has been a recent increase in articles focusing on perspectives regarding medical educa- tion, possibly signalling a growing awareness of the challenges currently facing faculty and the impor- tance of a support system for teachers.
Second, there has been an increase in articles on teaching methods over the past decade that could reflect the increased emphasis on the merits of particular approaches to teaching.
Third, there has been a con- tinual increase in articles focusing on general faculty development methods, such as those concentrating on teaching improvement, suggesting an increasing academic emphasis on this area.

마지막으로, 가장 인상적인 증가는 교수 중심의 커리큘럼 주제(teaching-specific curricular topics)에 초점을 맞춘 논문에 있습니다. 이 범주의 논문에서 다루고 있는 커리큘럼상의 주제는 끊임없이 늘어나고 있다(표 3 참조). 이 논문은 교수개발 접근법을 설명하기도 하고, FDP를 활용해서 해당 주제를 가르칠 수 있는 교수진을 개발할 필요성을 지적합니다. 특정 교과 주제(specific curricular topics)에 대한 논문의 증가는 확장 된 커리큘럼의 교육이나 새롭게 도입된 필요역량을 가르치는데 있어서 교수들에게 도움을 주어야 할 필요성에 대한 인식이 늘어남을 보여준다. 결과적으로 교수개발자는 특히 새로운 커리큘럼 개발 영역 및 교수진의 새로운 목표와 관련하여 재능을 더 많이 필요로 할 것이다.

Finally, the most striking increase is in articles focusing on teaching-specific curricular topics. The articles in this category focus on an ever-increasing list of topics to be included in the curriculum (see Table 3). These articles either describe faculty development approaches or point out a need for faculty development programmes to develop faculty to teach those topics. The increase in published articles on specific curricular topics may indicate a growing recognition of the need to help faculty teach an expanded curriculum or master recently introduced required competencies. As a conse- quence, faculty developers may see a greater demand and need for their talents, especially in regards to new curriculum development areas and new goals for faculty.

교수개발 방법의 보급에 관한 이러한 진화의 의미는 무엇인가? Everett Rogers는 혁신을 채택하는 속도와 관련된 몇 가지 영향 요인을 강조했다.

혁신에 대한 인식,
잠재적 Adopter의 특성,
혁신에 영향을 미치는 맥락적 요인 (Rogers, 1995) 등

What does this evolution mean about the dissemination of faculty development methods? The late Everett Rogers highlighted several sources of influence that relate to the speed of adopting an innovation including

the perception of the innova- tion,
characteristics of the potential adopters, and
contextual factors influencing the innovation (Rogers, 1995).

교수개발에 대한 인식과 관련하여 문헌의 추세는 교수개발의 중요성과 유용성에 대한 인식이 개선되었음을 보여준다. Adopter와 관련하여 아직 다수의 의대교수들이 교수개발이 자신의 커리어의 중요한 부분이라는 생각을 하지 않고 있음을 암시합니다. 클라크 (Clark) 등 (2004)의 연구에 따르면 generalist가 교수진 개발 프로그램의 주요 참여자였습니다.

With regards to perceptions about faculty development, the trends in the literature suggest improved perceptions about the importance and utility of faculty development. With regards to the adopters, patterns in the literature imply that there remain a significant number of medical faculty who have not yet adopted the idea that faculty development methods are an important part of their careers. Clark et al.’s (2004) study indicated that generalists were the major participants in faculty development programmes.

Irby, D. M., & Wilkerson, L. (2003). Educational innovations in Journal of academic medicine and environmental trends. General Internal Medicine, 18, 370–376.

Faculty Development in Medicine: A Field in Evolution

Skeff, Kelley M.; Stratos, Georgette A.; Mount, Jane F. S.

Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, v23 n3 p280-285 Apr 2007

This article focuses on the evolution of faculty development in medicine. Of note, improving teaching in medical education is not a new concept. At a minimum, it was seriously discussed by pioneers like George Miller and Steve Abrahamson as early as the 1950s [Simpson & Bland (2002). Stephen Abrahamson, PhD, ScD, educationist: A stranger in a kind of paradise. "Advances in Health Science Education Theory Practice, 7," 223-234]. By 2005, significant numbers of medical school faculty have participated in teaching improvement methods [Clark et al. (2004). Teaching the teachers: National survey of faculty development in departments of medicine of US teaching hospitals. "Journal General Internal Medicine, 19," 205-14]. Yet, views of the importance and value of faculty development have evolved slowly. Fortunately, we are now in a more receptive era for program developers to assist faculty in their difficult roles.

Descriptors: Teaching Methods, Faculty Development, Medical School Faculty, Medical Education, Intellectual History, Literature Reviews, Trend Analysis, Program Improvement, Instructional Innovation

Elsevier. 6277 Sea Harbor Drive, Orlando, FL 32887-4800. Tel: 877-839-7126; Tel: 407-345-4020; Fax: 407-363-1354; e-mail: usjcs@elsevier.com; Web site: http://www.elsevier.com

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What Motivates Occasional Faculty Developers to Lead Faculty Development Workshops? A Qualitative Study

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일부 의대에서 교수개발자는 교육학 박사 학위를 갖춘 교육자로서, 교수들이 academic role을 잘 할 수 있도록 준비시키는 과정인 교수개발이 주된 업무이다.1 인증기관에 의해서 교수 개발에 대한 요구가 증가하고, 교수진의 역할이 변화함에 따라서, 많은 의대에서는 주 업무가 교육이 아닌 의사와 과학자 등까지를 포함하는 교수개발자 pool을 확대하였다..

In some medical schools, faculty developers are educators prepared with doctoral degrees in education whose major responsibility is faculty development, which is the process of preparing and updating faculty members for their academic roles.1 With the increasing demand for faculty development driven by accrediting bodies and the changing roles of faculty members (e.g., teaching quality improvement processes), many medical schools will need to expand their pool of faculty developers to include physicians and scientists whose primary expertise is not education.

동기 부여는 활동을 시작, 지속 또는 중지하려는 개인의 결정에 영향을 미치는 것으로 알려져 있습니다 .2

Motivation is known to influence an individual’s decisions to initiate, persist, or stop doing an activity.2

동기부여 이론으로 교수개발자를 위한 잠재적 동기를 확인할 수 있습니다. Kusurkar와 그의 동료들은 의학교육에 영향을 미치는 동기부여 이론을 검토하면서 교수개발자와 특히 관련이있는 4 개의 이론을 찾았다. 즉 Maslow의 5 계층 구조, Bandura의 6 사회적인지 이론, Deci 및 Ryan의 7 가지 자기 결정 이론 , Pintrich's8 목표 이론.

Motivation theory may identify potential motivators for occasional faculty developers. In their review of motivation theories that influence medical education, Kusurkar and colleagues4 identified four theories that appear to be particularly relevant to faculty developers:

Maslow’s5 hierarchy of needs,
Bandura’s6 social cognitive theory,
Deci and Ryan’s7 self- determination theory, and
Pintrich’s8 goal theory.

Maslow5는 생리적 요구, 안전의 필요성, 사랑과 소속의 필요성, 그리고 자기 실현에서 자신의 잠재력을 성취해야 할 필요성으로 상승하는 욕구의 계층 구조를 주장합니다. 교수진은 교수개발 워크샵을 통해 소속감과 자기 실현의 필요성을 충족시킬 수 있습니다.
사회인지 이론에서 초점은 자기 효능감, 즉 활동을 수행 할 수 있다고 믿는 것이다. 이는 스스로 capable하다고 느끼고, 궁극적으로 전문가가 될 수 있는 영역이라고 생각하기 때문에 개인이 교수개발자로서 자발적으로 참여할 수 있음을 시사합니다.
자기 결정 이론은 외재적 또는 내재적 동기를 다루고있다. 내재적 동기는 자율성, 역량 및 관계성에 대한 욕망에 기초합니다. 이것은 가끔 교수개발자가 다른 사람들에게 중요하고 관련이 있기 때문에 (관계성) 수행 할 수있는 일을하기 위해(역량) 자발적으로 자원(자율성)한다는 것을 암시합니다.
마지막으로, 목표 이론은 동기 부여가 두 가지 목표 지향에 기반한다고 주장한다 : 숙달과 수행. 숙달지향적 교수는 교수개발 주제를 배우고 이해하는 데 관심이 있기 때문에 교수진 개발 워크샵을 진행할 수 있습니다. 그들이 수행지향적 교수라면 다른 사람들보다 자신의 워크샵을 더 잘 가르치고 싶을 수 있다.

Maslow5 argues for a hierarchy of needs starting with physiological needs, the need for safety, and the need for love and belonging and ascending to the need to fulfill one’s potential in self-actualization. Faculty members might meet their needs for belonging and self-actualization through leading a faculty development workshop.
In social cognitive theory,6 the focus is on self-efficacy, the belief that one is capable of performing an activity. This suggests that individuals might volunteer to do faculty development because they perceive that this is an area in which they are capable and can eventually become an expert.
Self determination theory7 addresses extrinsic and intrinsic motivation; the latter is built on the desire for autonomy, competence, and relatedness. This suggests that occasional faculty developers volunteer (autonomy) to do something they are capable of performing (competence) because it is important to and engages others (relatedness).
Finally, goal theory8 asserts that motivation is based on two different goal orientations: mastery and performance. If faculty members are mastery oriented, they might conduct faculty development workshops because of their interest in learning and understanding the faculty development topic. If they are performance oriented, they might want to teach their workshops better than others.

Method

Design

We conducted a qualitative study using a general inductive approach.11 The question explored in this study was part of a larger study on the identity formation of occasional faculty developers in medical education.3 We chose a qualitative approach because we were uncertain which theories might best explain occasional faculty developers’ motivations to lead faculty development workshops; this justified an exploratory approach.

Setting and participants

Since 2007, the University of California, San Francisco (UCSF), School of Medicine’s faculty development program has offered approximately 30 two- to four-hour, face-to-face workshops per year for interprofessional attendees, most of whom are physicians. The workshops are free and offer continuing education credits. Nearly 400 unique faculty members attend these workshops each year, filling over 800 slots at either our main campus or our community partners’ campuses. The workshops, sponsored by the UCSF School of Medicine’s Office of Research and Development in Medical Education, include topics on teaching improvement, learner assessment, curriculum development, and educational research. The workshops are taught by faculty developers with excellent teaching skills and an interest in faculty development. Many of these faculty developers are members of the Academy of Medical Educators (AME), which requires excellence in teaching for membership.12 Most faculty developers teach a single topic annually, in a team of two. Leading faculty development workshops is voluntary, but these efforts can count toward service expectations for AME members. No monetary incentives are given.

Procedures

As part of our larger study,3 we developed an interview guide that included questions on demographics, identity, and motivation.

This study focuses on the responses to the following question on motivation: “Why do you do faculty development?”
Potential probes included “What do you personally get out of this activity?”

We tested the interview guide on educators not included in the study.

We adhered to the interview guide and took a naïve stance toward the questions and study participants, meaning that we remained open to new understandings even though we have worked in the area previously. We took extensive field notes during the interviews. The interviews were also audiotaped and transcribed. After the initial interviews, we debriefed and refined questions. We maintained an analytic memo to document our joint reflections as the study progressed.

Analysis

Both authors are educators who hold doctoral degrees in education and have training and experience in conducting qualitative research. We have led faculty development workshops and have recruited others to teach in the program. We conducted a thematic analysis of the interview transcripts, using NVivo 10 (QSR International, Doncaster, Victoria, Australia) to manage and code the data. Participants were coded by degree (MD or PhD) and a number. All quotes are identified with these numbering conventions. Our analytic method was a general inductive approach sensitized by motivation theory literature. After reviewing the first six transcribed interviews in May 2012, we jointly developed codes drawing from motivation theories. We augmented our codes based on detailed field notes taken during each interview, which we discussed jointly. Initially, we developed 10 codes that emerged inductively from the interviews and applied them to the transcripts. After further analysis, we consolidated these codes into five themes. We performed a member check by asking the participants to review the derived themes and to verify whether they were an accurate characterization of their motivations.

Results

We identified five themes that characterized participants’ motivations to do faculty development: mastery, relatedness, duty, purpose, and satisfaction.

숙달

숙달은 전문적으로 배우고 발전하려는 욕구를 나타냅니다. 이 주제의 강조점 중 하나는 최신 정보를 유지하는 것입니다. "교수진 개발은 저의 다른 전문 기술을 고려하는 비 임상 분야에서 진행되고있는 일에 실제로 최신 정보를 제공합니다."(MD-22) . 숙달의 또 다른 표시는 자기 자신의 성과가 향상되었다는 의미입니다. "교수진 개발은 내가 더 나은 선생이되고 더 나은 코스 디렉터가 될 수 있도록 도와줍니다"(PhD-4). 다른 사람들은 다음과 같이 지적했다. "나는 상호 작용에서 매번 많이 배웁니다."(MD-8) 그리고 "그것은 나에게 좋다. 나는 그 과정에서 배웠습니다 ... 기술력이 향상되었습니다 ... 그것은 내 자신의 전문성 개발의 일부입니다 "(MD-2). 교수진 개발은 "더 잘할 수있는 기회를 제공합니다 ... 내가 워크샵을 할 시간이 많을수록 자신의 기술이나 투쟁, 학습 스타일 또는 학습 환경 측면에서 다른 사람들로부터 배울수록 교수 개발을 통해 배울 수 있습니다."( MD-23).

Mastery indicates a desire to learn and develop professionally. One emphasis of this theme is on staying up-to-date: “Faculty development is what drives me to really stay up-to-date in what is going on in my nonclinical field which I consider my other expertise” (MD- 22). Another indication of mastery is the sense of improvement in one’s own performance: “Faculty development helps me to be a better teacher and helps me to be a better course director” (PhD-4). Others indicated: “I learn a lot each time from the interactions,” (MD-8) and “It’s good for me. I have learned from the process of doing … it’s improved a skill set … it’s part of my own professional development” (MD-2). Faculty development provides an opportunity to “get better … the more time I do the workshops, the more I learn from other people in terms of their techniques or their struggles or their learning styles or learning environments … so I learn through teaching faculty development” (MD-23).

관계성

관계성은 다른 사람들과 함께 일하거나 다른 사람에게서 배우는 즐거움을 묘사합니다. 어떤 사람들에게는 다른 사람들을 만날 수있는 기회가 생깁니다 : "나는 또한 다른 교수진을 만날 수있는 좋은 기회라고 생각한다"(MD-8). 관계 개발도 중요합니다. "교수진 개발은 저와 함께하는 사람들에게 나를 묶어주었습니다."(MD-15), "나는 함께 일하는 다른 사람과 파트너십을 많이 얻었습니다."(MD -13), "교수진 개발은 내가 워크샵을 한 사람들과의 나의 상호 작용에 영향을 미쳤다"(MD-19).

Relatedness describes the pleasure of working with and learning from others. For some individuals, it creates an opportunity to meet others: “I also think it’s a nice chance to meet other faculty” (MD-8). The relationships developed are also important: “Faculty development bonded me to the people who I do it with” (MD-15), “I really get a lot out of the partnership with the other person whom I’m working with” (MD-13), and “Faculty development influenced my interactions with the people that I did the workshops with” (MD-19).

의무감

의무감이란 다른 교수들의 교수 기술을 향상을 도우려는 "의무"(MD-20)와 "시민 정신"(MD-17)을 의미합니다. 참가자들은 두 가지면에서 의무감을 나타 냈습니다. 첫째, 그 개인이 다른 사람들로부터 받은 것에 대한 부채감 때문에 되돌려 줄 필요가 있음으로 인해 의무가 생겼습니다. "비슷한 세션에서 나 자신을 유익했기 때문에 교수진의 발전을 되돌아 본다"(MD-14), 그리고 "나는 그들이했던 것처럼 좋은 일을하려고 노력하면서 존경하는 정말로 투자 한 교육자들을 기억할 수있다"(MD-3). 두 번째 의무감은 타인을 도울 필요가 있다는 느낌에서 나왔습니다. "누군가의 학습 곡선을 가속화 할 수 있다면, 나는 시험하고 돕고 싶다"(MD-5). 시민권은 학문 의학 분야에서 훌륭한 시민이되는 것보다 더 중점을 두었습니다 : "저는 시민권 역할의 일부로 교수 개발을 봅니다. 이것이 제가 기여하는 것입니다."(MD-17). 또 다른 한 사람은 더 넓은 의미에서 의무감을 나타 냈습니다. "좋은 시민권의 구성 요소가 분명히 있습니다 ... 모든 자매 캠퍼스에있는 특정 병원의 대사 인 것처럼 느껴집니다"(MD-14). 한 참가자는이를 간결하게 요약했습니다. "교수진 개발은 교육자가해야 할 일의 일부라고 생각합니다."(PhD-3).

Duty refers to a sense of “obligation” (MD-20) and “citizenship” (MD-17) to help improve the teaching skills of the faculty. Participants expressed this sense of obligation in two ways. First, there was obligation generated from a need to give back because of a sense of indebtedness to what that individual had received from others: “I view faculty development as giving back because I benefitted myself from a similar session” (MD-14), and “I can recall some really invested educators whom I honor by trying to do as good a job as they did” (MD-3). The second sense of obligation emerged from a sense of needing to help others: “If I could accelerate someone’s learning curve, I want to try and help” (MD-5). Citizenship focused more on what it is to be a good citizen in academic medicine: “I view faculty development as part of my citizenship role … this is what I contribute” (MD-17). Another expressed a sense of duty more broadly: “There is definitely a component of good citizenship … I feel like it’s being an ambassador of the [specific hospital] campus to all our sister campuses” (MD- 14). One participant summarized it quite succinctly: “I think faculty development is just part of what an educator should do” (PhD-3).

목적의식

목적의식은 헌신의 하나이다. 이것은 환자 치료에 기여할 필요성, 우리가 교육하는 방법에 주의를 기울일 필요성, 교육과정에서 교육적으로 숙련 된 교사를 갖추어야 하는 요구 충족의 중요성의 세 가지 방식으로 표현되었습니다. 한 참가자는 교수진 개발이 "교육자가 더 나은 일을 할 수 있도록 도와줌으로써 사람들의 건강을 향상시키기 위해"환자 치료에 기여할 수있는 방법이라고 강조했다 (MD-3). 또 하나는 교육자들이 "우리가하고있는 일에 대해 더 알고 인식 할 필요가있다"는 말로 교육 방법에 대한 세심한 관심이있었습니다 (MD-21). 참가자들은 또한 교육학적인 숙련 된 교사를 갖기 위해 교과 과정의 필요성을 충족시키는 것이 중요하다고 표명했다. 한 사람은 특정한 상황을 묘사했다 : "나는 사무직을 운영하고, 교훈자가 쌓이면 발전시킬 필요가있다"(MD-4). 또 다른 사람은 이렇게 설명했습니다. "소규모 그룹 교육으로 문화 변화를 시도하는 교수 개발을위한 선동적인 동기가 있습니다."(PhD-3).

Purpose describes a commitment; this was expressed in three ways: the need to contribute to patient care, the need for attentiveness to how we educate, and the importance of meeting curricular needs to have pedagogically skilled teachers. One participant stressed that faculty development is a way to contribute to patient care, “to improve the health of people, by helping educators to do a better job” (MD-3). Another was concerned with attentiveness to how we educate, stating that educators need to be “more aware and mindful of what we’re doing” (MD-21). Participants also expressed the importance of meeting curricular needs to have pedagogically skilled teachers. One described a specific situation: “I run the clerkship, and in order to have a pool of preceptors, I need to develop them” (MD-4). Another one explained it this way: “There’s an ulterior motive for faculty development—trying to get a culture change toward small- group teaching” (PhD-3).

만족

만족은 교수개발 워크샵을 실시하는 재미과 즐거움을 반영하며 긍정적인 감정적인 톤이 있습니다. 참가자 중 한 명은 다음과 같이 이러한 동기를 표현했습니다. "교수진 개발은 깊은 보상과 만족, 그리고 정서적 수준의 일종 ... 나의 삶, 특히 내가 만나는 사람들을 풍성하게합니다."(MD-13). 다른 참가자들은 "재미 있기 때문에 교수진을 개발합니다 ... 다른 사람들을 도우는 것이 정말 즐겁습니다"(PhD-2)와 "나는 정말 즐겁습니다"(MD-10). 또 다른 정교함 : "나는 다른 이들에게 그들이 자랑스러워하는 기술을 갖게하는 것처럼 느껴질 때 많은 보상이 있다고 생각한다"(MD-15).

Satisfaction reflects the fun and enjoyment of conducting faculty development workshops and has a positive emotional tone. One participant expressed this motivation as follows: “Faculty development is deeply rewarding and satisfying, and kind of at an emotional level … it enriches my life, especially the people I meet” (MD-13). Other participants said: “I do faculty development because it’s fun.… It’s just really enjoyable to help other people,” (PhD-2) and “I just really enjoy it” (MD- 10). Another elaborated: “I think there’s a lot of reward in feeling like you get someone else to have skills that they’re proud of ” (MD-15).

고찰

Discussion

우리는 비정기적 교수개발자가 왜 교수개발에 참여할 동기가 생기는지에 관한 다섯 가지 주제를 발견했습니다(숙달, 관련성, 의무, 목적, 만족도). 모든 비정기적인 교수진 개발자들은 긍정적인 동기부여 요인을 언급했으며 부정적인 결과는 보고하지 않았습니다. 이 토론에서는 주제가 동기 부여 이론과 어떻게 조화되는지를 설명하고 주제가 어떻게 상호 연관되는지 설명 할 것입니다. 그런 다음 교수 개발 프로그램을 이끌어가는 사람들이이 정보로 무장하면 어떻게 채용 및 유지 노력을 할 수 있는지 설명합니다.

We found five themes that characterized why occasional faculty developers were motivated to do faculty development: mastery, relatedness, duty, purpose, and satisfaction. All occasional faculty developers reported positive motivators, and none reported negative consequences. In this discussion, we will describe how the themes align with motivation theory and illustrate how the themes interrelate. Then, we describe how those who lead faculty development programs, when armed with this information, can tailor recruitment and retention efforts.

우리의 연구는 비록 각 동기가 이러한 동기 부여에 대한 이해에 기여하지만, 단 한 동기 부여 이론으로는 포괄적으로 설명되지 않는 이따금의 교수진 개발자의 다양한 동기를 설명합니다. 예를 들어, Mastery의 주제는 모든 동기 부여 이론과 관련됩니다.

Maslow는 자아를 실현하는 개인self-actualized individual은 자신의 "재능, 역량, 잠재력을 최대한 발휘하여"5 (p150) 할 수있는 최선을 다하고 "결핍 동기보다는 성장 동기에 의해 추진"한다고 설명합니다. (p162)
참여자는 '더 배우고자 한다'라는 것을 동기로 언급하였으며, 이는 성과목표지향보다는 숙달목표지향과 일치하는 것이다. 8.9
숙달은 또한 자기 결정 이론에서 명시적으로 확인 된 핵심 요소이며, 7)
사회인지 이론은 자기 효능감을 강조하고, 이것은 전문가가 될 능력이 있다는 믿음을 포함합니다.

따라서 숙달은 모든 동기 부여 이론에 공통적이며 비정기적 교수개발자에게 공통적인 동기입니다.

Our study describes the varying motiva- tions of occasional faculty developers, which are not comprehensively explained by any single motivation theory, although each theory contributes to our under- standing of these motivations. For example, the theme of mastery relates to concepts expressed in every motivation theory. Maslow describes self-actualized individuals as fully using and exploiting their “talents, capacities, potentialities … to be doing the best that they are capable of doing”5(p150) and being “propelled by growth motivation rather than by deficiency motivation.”5(p162) Participants reported a motivation to learn more, which is consistent with a mastery rather than a performance goal orientation.8,9 Mastery is also a key element explicitly identified in self-determination theory,7 and social cognitive theory6 emphasizes self-efficacy, which encompasses the belief that one has the capacity to become an expert. Mastery, therefore, is common to all motivation theories and is a common motivator for occasional faculty developers.

우리 연구의 비정기적 교수개발자는 다른 교수진과 협력하고 동료 관계 네트워크를 확장하며 동료 교수진과 긴밀히 협력함으로써 적극적으로 동기를 부여 받았습니다. 이러한 연관성의 의미는 몇 가지 동기 부여 이론을 반영합니다.

Maslow5는 사랑과 소속의 중요성에 대해 다루고
Bandura6는 사회적 관계의 네트워크 내에서 동기가 발생하며
Deci와 Ryan7은 관계성의 중요성 또는 중요한 인물에 대한 중요성을 설명합니다.

그러나, Pintrich8은 다른 사람보다 더 우월하고자 하는 것으로만 관계성을 설명하며, 이는 우리의 참가자들에 의해 표현되지 않은 견해이다.

The occasional faculty developers in our study were positively motivated by working with other faculty members, expanding their network of collegial relationships, and working closely with their co-faculty developers. This sense of relatedness reflects several motivation theories. Maslow5 addresses the importance of love and belonging, Bandura6 notes that motivations arise within a network of social relationships, and Deci and Ryan7 describe the foundational importance of relatedness, or mattering to significant others. However, Pintrich8 speaks of relatedness only in the sense of being better than others, which is a view that was not expressed by our participants.

우리는 비정기적 교수개발자들이 강한 이타성에 의지하여 동기를 부여 받았음을 주목합니다. Duty는 Maslow의 자기 실현 수준의 일부로 보입니다.이 수준은 문제 중심적이며 "책임, 의무 또는 의무"때문에 일을 수행하는 개인을 나타냅니다. 이러한 일은 타인의 유익good of others와 같은 비 개인적 또는 비 이기적 행동이다. "5 (p159-160) 의학에서 이타주의는 지배적인 주제인 반면에, 13 명의 사람들은 모든 행위가 이기적 성격과 비-이기적 성격이 모두 있다는 것을 인정합니다. 우리의 비정기적인 교수진 개발자 중 일부는 교수 능력 개발을 수행 할 수있는 능력을 발휘할 수있는 의무를 기술했는데, 이는 자기 효능감의 한 형태로 해석 될 수 있었고, 6) 자신의 롤모델로부터 받은 것을 (다른 사람에게) 돌려줄 수 있게 해주었다 pay back. 우리의 교수진 개발자 중 일부는 순수히 이타적 의도로 참여하기도 했지만, 대부분은 이타주의와 자기중심적 관심 (예 : 숙달)이 모두 있었다. 이전 연구에서 확인한 것처럼 3 명의 교수진 개발자는 새로운 기회를 얻고, 인정받고, 존중받는 형태로 혜택을 누렸습니다. 그러나 이러한 이점은 교수개발 워크샵을 하게 만들어준 동기를 부여한 것이 아니고, 오히려 혜택은 참여의 결과였습니다.

We note that these occasional faculty developers were motivated by a strong sense of altruism. Duty appears to be a part of Maslow’s self-actualization level, which describes individuals who are problem centered and undertake a task because it is “their responsibility, duty, or obligation. These tasks are non-personal or unselfish, concerned rather with the good of others.”5(p159–160) Whereas altruism is a dominant theme in medicine,13 others5,14 recognize that every act is both selfish and unselfish. Some of our occasional faculty developers described a duty to perform faculty development because they were capable of doing so, which could be construed as a form of self-efficacy,6 and because it allowed them to pay back those who had role modeled for them. Whereas some of our faculty developers functioned out of a pure sense of altruism, most incorporated both altruism and self-centered interest (such as mastery). As we identified in our previous work,3 occasional faculty developers accrued benefits in the form of new opportunities and recognition and respect. However, these benefits were not what motivated them to lead faculty development workshops; rather, the benefits were consequences of their participation. Thus, altruism, as exhibited in the theme of duty, legitimately characterizes these faculty developers.

목적의 주제는 더 큰 학문 공동체의 효과적인 기능에 기여하는 것과 관련이 있습니다. 비정기적 교수개발자는 교육 지도자로서의 역할에있어 임상 선생님의 직무 또는 레지던트 프로그램을 교육해야하거나 소규모 그룹 진행자를 교실 수업에 대비시켜야 할 필요성에 대해 언급했습니다. 의무와 마찬가지로, '목적성'은 이타적이며 자기 중심적이었다,

The theme of purpose relates to contributing to the effective functioning of the larger academic community. Occasional faculty developers mentioned, in the context of their roles as educational leaders, the need to train clinical teachers for their clerkship or residency program, or the need to train small-group facilitators for their classroom courses. Similar to duty, purpose is both altruistic, and self-centered,

목적Purpose은 학문 공동체의 필요를 다루는 반면, 의무Duty는 이타적 목표에 대한 폭 넓은 의무감과 관련이 있습니다. 목적은 비숍과 리즈가 "친 사회적"행동으로 묘사하는 의학 교육에서 이루어지는 것과 상당 부분 일치합니다.

Purpose addresses academic community needs, whereas duty relates to a broader sense of obligation to altruistic goals. Purpose aligns with much of what is done in medical education that Bishop and Rees13 describe as “pro-social” behavior.

마지막으로, 'Satisfaction'이라는 주제는 교수개발 업무의 깊은 보람과 활동의 재미와 즐거움을 말하며, 동기 부여의 기초가됩니다. 이따금의 교수진 개발자가 만족감을 묘사 할 때, 숙달과 관련성과 같은 다른 동기부여 요인 중 하나에 만족을 연결하는 맥락에서 표현되었습니다. 동기 이론의 관점에서 볼 때, 만족은 긍정적인 정서적 경험, 고차원 욕구 충족, 하고자 하는 것을 지속하는 것과 관련이 있습니다 .16 교수진 개발 워크샵은 자발적인 활동이기 때문에 이러한 교수들이 그 일을 하면서 만족감을 느끼지 않으면 그 일을 계속 하지 않을 것이다. 본 연구에서 Satisfaction은 다른 주제들을 서로 묶어주는 역할을 하였다.

Finally, the theme of satisfaction, which speaks to the deeply rewarding nature of the work and to the fun and enjoyment of the activity, is, we feel, foundational to motivation. When the occasional faculty developers described a sense of satisfaction, it was expressed in the context of connecting satisfaction to one of the other motivators such as mastery and relatedness. From the motivation theory perspective, satisfaction is associated with positive emotional experiences,15 higher-order needs being met,5 and persistence in what one is willing to do.16 Because conducting faculty development workshops is a voluntary activity, it is essential that these faculty members experience satisfaction in the work, or they will not persist in doing it. Our research reinforces the role of satisfaction in motivation theory by identifying satisfaction as the theme that holds the others together (see Figure 1).

많은 동기 부여 이론 5-7에 등장하지만 참가자 중 누구도 언급하지 않은 한 가지 주제는 자율성입니다. 아마도 교수 개발은 가끔 교수진 개발자를위한 자발적인 활동이기 때문에 자율성에 대한 필요성이 충분하게 충족되었으므로 동기 의식의 측면에서 의식 의식으로 부상하지 않았을 것이다.

One theme that appears in many motivation theories5–7 but that was not mentioned by any of our participants was autonomy. Perhaps because facultydevelopment is a voluntary activity for occasional faculty developers , the need for autonomy was amply met andwas therefore not a topic that rose to conscious awareness as an aspect of motivation.

이 연구는 가끔 교수진 개발자가 표현한 네 가지 주제 (숙달, 관련성, 의무 및 목적)가 네 가지 동기 부여 이론 (필요 계층 구조, 사회인지 이론 및 자기 결정 이론) 중 세 가지와 잘 부합한다는 사실을 발견했습니다. 목표 이론이 숙달에 대한 우리의 연구 결과와 관련되어 있지만,이 연구에서 비정기적 교수개발자가 확인한 다른 동기를 이해하는 데 도움이되지는 않습니다. 또한 만족도는 기초적인 것으로 보이고, 다른 네 가지 주제를 하나로 연결합니다. 따라서 이 그룹의 동기 부여를 해결하는 데 필요한 고려 사항입니다.

This study found that four themes (mastery, relatedness, duty, and purpose) expressed by occasional faculty developers align well with three of four motivation theories (the hierarchy of needs, social cognitive theory, and self-determination theory). Although goal theory connects to our findings on mastery, it does not contribute to understanding any of the other motivators identified by occasional faculty developers in this study. Additionally, satisfaction appears to be foundational and links the other four themes together; thus, it is a necessary consideration in addressing the motivations of this group.

우리 연구의 테마는 이러한 임시 교수진 개발자를 유지할 수있는 여러 가지 전략을 제시합니다.

만족도와 관계성을 토대로 이 교수개발자들에게 동기를 부여하기 위해 워크숍을 co-facilitate하도록 짝 짓는 방법이 있다.
숙달Mastery에 집중하려면 지속적인 개선을 강조하십시오. 비정기적 교수개발자에게 학교의 교과 과정 개발 주제에 대한 현재의 문헌을 제공하고,보다 도전적인 수준의 주제에 관한 세미나에 초대하고, 다른 사람들을 관찰하고지도 할 수 있도록 초대하며, 숙달된 교수개발자로서의 인정recognition해주십시오
Purpose에 기반하여 유지하는 방법은 교수개발 워크샵을 커리큘럼의 핵심 부분에 명확하게 연결하여 이러한 워크숍이 학교의 요구에 직접적으로 어떻게 기여 하는지를 알 수 있도록하는 것입니다.

The themes from our study offer a number of possible strategies to sustain these occasional faculty developers. To motivate these faculty developers on the basis of satisfaction and relatedness, pair individuals to cofacilitate workshops. To address mastery, emphasize continual improvement. Provide occasional faculty developers with current literature on School of their faculty development topic, invite them to attend seminars on more challenging levels of their topic, invite them to observe others and be coached, and provide recognition for them as master faculty developers. A way to keep motivating these faculty developers on the basis of purpose is to clearly tie the faculty development workshops to key parts of the curriculum so that they can see how these workshops directly contribute to the school’s needs.

이 연구의 독특한 기여는 만족이 다른 동기 부여 요인을 함께 유지하는 역할에 대한 인식이다. 우리는 교수 개발 프로그램을 주도하는 개인이 이러한 주제를 사용하여 간헐적 인 교수진 개발자 간부를위한 채용 및 보존 전략을 수립 할 것을 제안합니다.

A distinctive contribution of this study is the awareness of the role that satisfaction plays in holding the other motivators together. We propose that individuals leading faculty development programs use these themes to create recruitment and retention strategies for their cadre of occasional faculty developers.

2015 Nov;90(11):1536-40. doi: 10.1097/ACM.0000000000000767.

What motivates occasional faculty developers to lead faculty development workshops? A qualitative study.

O'Sullivan PS1, Irby DM.

Author information

1P.S. O'Sullivan is professor of medicine and surgery and director, Office of Research and Development in Medical Education, University of California, San Francisco, School of Medicine, San Francisco, California. D.M. Irby is professor of medicine and research faculty member, Office of Research and Development in Medical Education, University of California, San Francisco, School of Medicine, San Francisco, California.

Abstract

PURPOSE:

The demand for faculty development is ongoing, and many medical schools will need to expand their pool of faculty developers to include physicians and scientists whose primary expertise is not education. Insight into what motivates occasional faculty developers can guide recruitment and retention strategies. This study was designed to understand the motivations of faculty developers who occasionally (one to three times each year) lead faculty development workshops.

METHOD:

Qualitative data were collected in March and April 2012 from interviews with faculty developers who occasionally taught workshops from 2007 to 2012 in the University of California, San Francisco, School of Medicine's faculty development program. The interviews were audiotaped and transcribed. The authors thematically analyzed the transcripts using a general inductive approach and developed codes sensitized by motivation theories.

RESULTS:

The authors interviewed 29/30 (97%) occasional faculty developers and identified five themes: mastery (desire to learn and develop professionally), relatedness (enjoyment of working with and learning from others), duty (sense of obligation to give back and be a good academic citizen), purpose (commitment to improving local teaching and ultimately patient care), and satisfaction (fun and enjoyment).

CONCLUSIONS:

Four of the themes the authors found are well addressed in motivation theory literature: mastery, relatedness, duty, and purpose. Whereas these four are motivators for occasional faculty developers, it is the fifth theme-satisfaction-that the authors feel is foundational and links the others together. Armed with this understanding, individuals leading faculty development programs can develop strategies to recruit and retain occasional faculty developers.

PMID:: 26017353
DOI:: 10.1097/ACM.0000000000000767

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Patricia S. O’Sullivan, MS, EdD, and David M. Irby, MDiv, PhD

특정 주제, 교수-학습 향상을 위한 활동, 프로세스 등에 초점을 둔 교수 개발 연구와 대조적으로, 교수개발자들에게만 초점을 둔 연구는 소수이다. 연구자들은 경험이 늘어남에 따라 풀 타임 교수개발자가 교사 중심에서 학습자 중심 모델로 전환하고, 8은 교수개발자로서의 정체성이 solidify되는 데 2 년에서 4 년이 걸린다는 것을 찾아내었다.

In contrast to faculty development research that focuses on a single topic,2 activities to improve teaching and learning,5,6 and processes,7 only a few studies focused on the faculty developers themselves. The researchers found that, with increased experience, fulltime faculty developers shift from a teacher centered to a learner centered model,8 take two to four years to solidify the faculty developer identity,9

의과 대학 교수진은 종종 임상의, 연구자, 교육자 및 관리자로서의 역할과 관련된 여러 정체성을 통합하고 협상합니다 .11,12 Monrouxe11에는 4 가지 정체성 정렬 모델이 정의되어 있으며 이들이 의학 교육자에게 어떻게 적용될 수 있는지 제안했습니다 12.

(1) 구획화 된 정체성: 때로는 의사 / 과학자이고 다른 때는 교육자이다.
(2) 계층적 정체성: 의사 / 과학자가 교육자보다 상위에 위치하거나 그 반대 인 경우;
(3) 평행적 정체성: 동시에 존재하지만 의식적인 중복이 없는 상태
(4) 통합된 정체성: 동시에 통합되어 공존하는 상태.

Medical school faculty members often incorporate and negotiate multiple identities associated with their roles as clinicians, researchers, educators, and administrators.11,12 Monrouxe11 des cribes four identity alignment models, and we have suggested how these might apply to medical educators12: (1) compartmentalized identities, where at times one is a physician/scientist and at other times one is an educator; (2) hierarchical identities, which place being a physician/scientist over being an educator or vice versa; (3) parallel identities that exist simultaneously but without a conscious overlap; or (4) merged identities that are integrated and coexist simultaneously.

우리는 FD는 교수들이 모여 교수 학습을 개선하는 방법을 배우고 토론 할 수있는 교습의 장을 마련한다는 것을 알게되었습니다 .14 그러나 우리는 또한 성공적인 FD는 워크숍을 뛰어 넘어 참가자들의 일상이나 교실과 클리닉에서 직장에서의 실천공동체까지도 포함한다고 주장했습니다 .

We recognized that faculty development creates a teaching commons where faculty members come together to talk about and learn how to improve teaching and learning.14 However, we also asserted that successful faculty deve lopment extends beyond work shop(s) to include the participants’ everyday life in their workplace or community of practice in classrooms and clinics.

네 가지 정체성 정렬 모델에 의해 프레임, 우리의 연구 질문은 다음과 같습니다 :

(1) 이 교수개발자들은 어떻게 자신의 정체성과 그 형성을 설명합니까?

(2) 교수개발자로서의 역할이 일상 생활에 어떤 영향을 미치나요?

(3) 교수개발자로서의 역할은 교수개발자, 교수 교습과 더 큰 교수법 공동체에 어떤 영향을 미칩니 까?

Framed by the four identity alignment models, our research questions are as follows: (1) How do these faculty deve lopers describe their identity and its formation? (2) How does being a faculty developer affect one’s everyday work? and (3) What impact does the faculty development role have on the faculty developer, the teaching commons, and the larger community of teaching practice?

Method

Design

We conducted a qualitative study using structured interviews guided by the identity formation and faculty development literatures.

Setting and participants

Since 2007, the University of California, San Francisco (UCSF) School of Medicine’s faculty development program has offered approximately 30 two to four hour workshops per year. Attendees are primarily faculty members in the UCSF School of Medicine but also include faculty from dentistry, nursing, pharmacy, and physical therapy.

All workshops are conducted in person. Individuals recruited to teach in the faculty development program are recognized as good teachers and/or have expressed a strong interest in a specific topic. The leaders of faculty development know many of these teachers of the faculty development offerings because they have participated in the local longitudinal faculty development program (see http://meded.ucsf.edu/ radme/teachingscholarsprogram), thus ensuring that they have a broad background in educational pedagogy and curriculum development.

We purposively excluded individuals from UCSF School of Medicine’s Office of Medical Education who held doctorates in education or were prepared as educational specialists.

Interview guide

Both of us (P.S.O’S., D.M.I.) developed the interview guide based on identity formation and faculty development literatures (see Supplemental Digital Appendix 1, http://links.lww.com/ ACADMED/A217). The guide had two questions on demographics and eight questions on identity, including ones about

early formation as an educator,
motivation to do faculty development,
impact of faculty development on themselves and others,
professional roles,
career trajectories, and
impact on their work environments.

Each question had one to six probes; none were specific to the models of Monrouxe11 or O’Sullivan and Irby.13 We piloted the guide with educators not included in the study. For this study, we focused on six questions (see Appendix 1).

Qualitative approach

This qualitative study used a modified grounded theory approach sensitized by the literature on identity and faculty development.11,13 Both authors are doctorally prepared educators with training and experience in conducting qua litative research. We knew all of the individuals interviewed, though to varying degrees. Despite the familia rity, we assumed that because the interview did not ask about the faculty develop ment program one of us (P.S.O’S.) runs or about the value of the program, the participants would be able to respond to our questions without feeling influenced. As interviewers, we took a naïve stance toward the questions and adhered to the interview guide.

Procedures

Thirty participants were solicited via email to participate in 30 to 60minute interviews, and no incentives were offered. We conducted interviews in person or over the telephone from March 2012 through April 2012. We took extensive field notes during the interviews. The interviews were also audiotaped and transcribed. We debriefed the initial interviews and refined questions. Subsequently, we maintained an analytic memo docu menting our joint reflections and revisions to the interview guide.

Analysis

After reviewing the first six transcribed interviews in May 2012, we jointly developed codes in accordance with identify formation and faculty development frameworks. We augmented our codes on the basis of detailed notes taken during each interview, which we also discussed jointly. In our final codebook from September 2012, we generated 139 detailed codes and then clustered them into 55 broader codes. Those codes were applied to the transcripts and managed using NVivo qualitative data analysis software, version 10.0 (QSR International, Melbourne, Australia). We then formed themes from the codes informed by theory and in response to our research questions. We conducted a member check by having participants review an initial draft of our manuscript. All of those who responded endorsed our interpretations and findings as an accurate reflection of their perceptions.

Results

All 30 invited faculty members agreed to participate, and we successfully interviewed 29 (97%).

This included

25 (86%) physician educators and 4 (14%) basic science educators;
5 (17%) assistant professors, 12 (41%) associate professors, and 12 (41%) professors; and
8 (28%) males and 21 (72%) females.

Participants reported having conducted faculty development workshops for between 1 and 22 years. Assistant and associate professors had 3 to 3.5 years of faculty development experience, whereas full professors averaged 11.6 years. List 1 provides the workshop topics that these faculty developers offered.

연구질문1: 교수개발자들이 자신의 정체성과 그 형성에 대해 어떻게 묘사하는가?

Research question 1: How do these faculty developers describe their identity and its formation?

일차적 정체성

Primary identity.

참가자는 다음 네 가지 방법 중 하나를 사용하여 기본 정체성을 설명했습니다.

Participants described their primary identities in one of four ways:

1. 임상의의 정체성이 지배적인 임상가 교육자.

1. Clinician educators, where their clinician identity predominates.

2. 교육자 정체성이 기본인 임상가 교육자 또는 과학자 교육자 (기초 과학자 용)..

2. Clinician educators or scientist educators (for basic scientists), where their educator identity is primary.

3. 교육자가 유일한 정체성.

3. Educator, where this is the sole identity.

4. 멘토, 고문, 학자, 교수개발자 등 여러 역할이 자신의 정체성을 특징 짓는 리더 및 행정가 (예 : 과정 또는 사무원 또는 거주 프로그램 디렉터, 커리큘럼 학장, 부서장).

4. Leaders and administrators (e.g., course or clerkship or residency program directors, curriculum dean, department chair), where multiple roles of mentor, advisor, scholar, and faculty developer characterize their identities.

교수개발자로서의 정체성

Identity as a faculty developer.

우리 응답자 중 누구도 자신을 교수개발자로 인식하지 않았지만 몇몇 교사는 스스로를 "선생님의 선생님"라고 묘사했습니다 (MD1).

Whereas none of our respondents saw themselves primarily as a faculty developer, several described themselves as “a teacher of teachers” (MD1).

많은 참가자들의 정체성은 결국 교수개발자를 포함하는 방향으로 진화했습니다. 그 실현은 세 가지 다른 관점에서 비롯된 것입니다. 개인 정체성의 일부로 통합 된 일부 교수진 개발자 :

Many participants’ identities evolved to eventually include faculty developer. That realization came from three different perspectives. Some incorporated faculty developer as part of their personal identity:

동료들에게 기대되는 교육의 질을 달성하는데 필요한만큼 교수 개발을 고려했습니다.

Others considered faculty development as necessary to achieve the quality of teaching expected of their colleagues:

고품질의 프리셉터를 모집하고 의대생이 훌륭한 교육 경험을 갖출 수 있기를 원한다면 그 사람들을 양성 할 수 있어야합니다. (MD4)

If you want to be able to recruit high quality preceptors and ensure that your medical students have good educational experiences, you have to be able to train those folks. (MD4)

세 번째 관점에서, 일부는 교수진 개발이 그들이하는 일과 관계없이 pervasive되어 있다는 것을 인식했습니다.

In the third perspective, some recognized that faculty development is pervasive regardless of what they do:

요약하면, 우리는 참가자들이 일차적 정체성에서 출발하여, 교수개발자로서의 정체성을 공유한다는 것을 알게되었습니다. 그 정체성의 강도는 상당히 다양했으며, 종종 그들의 프로그램에서 교수법을 향상시킬 필요성과 관련되어있었습니다.

In summary, we found that participants come from a primary identity and do share a faculty developer identity. The strength of that identity varied considerably and was often associated with the need to improve teaching in their programs.

정체성 정렬

Identity alignment.

정체성은 교수개발과 specific하게 연결되어있기도 했지만, 그보다는 교수개발자를 포괄하는 "교육자"로서의 더 넓은 차원에서의 정체성과 연결되어 있었다.

Participants described their current identity in one of the four identity alignment models reported in the literature; sometimes this identity was connected specifically to their faculty development identity, but more often the identity was associated with their broader identity as an educator, which included faculty developer.

구획화된 정체성

Compartmentalized identity.

아주 드물게만 교수개발 워크숍을 진행하는 일부 주니어 교수들이 이 모델을 언급함.

A few junior faculty members who rarely conducted faculty development workshops mentioned the compartmentalized identity model, in which they saw their faculty development work completely separate from their clinical and/or teaching work (Figure 1A).

위계적 정체성

Hierarchical identity.

Some faculty members viewed their identities hierarchically, with one taking precedence over another (Figure 1B).

평행적 정체성

Parallel identity.

For some participants, their multiple roles formed identities that were parallel, with minimal overlap (Figure 1C).

인터뷰를 하는 과정에서 parallel에서 merged 로 변화해갔다.

Interestingly, over the course of the interview, many transitioned from describing themselves as a parallel to a merged identity.

통합된 정체성

Merged identity.

여러 역할이 고도로 통합되고 서로 영향을 주는 상태

The merged identity was described as all roles becoming highly integrated and influencing the others. Some participants identified this merged identity through the lens of faculty developer (Figures 1D and 1E).

교사로서의 정체성 형성

Teacher identity formation.

교육자로서 자신의 정체성 형성을 반영하듯, 한 참가자를 제외하고는 초기부터 모두 스스로를 교사로 보았습니다. 그들은 초등 학교, 고등 학교를 지나고 professional preparation을 거쳐 교수가 되기까지의 과정에서 교육에 대한 열정을 발견했습니다.

Reflecting on their own identity formation as educators, all but one participant saw themselves as teachers early on. They described discovering their passion for teaching from elementary school to high school to professional preparation through to being a faculty member.

나는 내가 어린 시절부터 선생님이되고 싶다는 것을 알고있었습니다. (PhD2)

I knew I wanted to be a teacher from the time I was a little kid. (PhD2)

몇몇 참가자들은 자신의 정체성이 자신의 커리어 과정에서 진화했다는 것을 알고 있으며, 예상했던 방향과 전혀 다른 방향으로 움직이는 경우가 종종 있습니다. 그들이 시니어가 됨에 따라 멘토링과 교수개발 간의 관계가 더욱 분명 해졌다.

Several participants recognized that their identity evolved over the course of their careers, often moving in quite different directions than they had anticipated and sometimes changing from year to year. As they became more senior, the relationship between mentoring and faculty development became more apparent.

연구질문2: 교수개발자가 된다는 것이 커리어와 일상생활에 미치는 영향은?

Research question 2: How does being a faculty developer affect one’s career and everyday work?

커리어에 미치는 영향

Impact on career.

응답자의 대다수에 따르면, 교수개발을 진행하며 경력이 향상되었다. 그들은 종종 전국 회의 및 기타 기관에서 지역 워크숍을 개최했습니다. 이러한 가시적 성과와 보급은 자신의 지역내에서의 위상을 높이고 발전과 승진에 도움을 주었습니다. 새로운 기회는 지역 및 전국 교육위원회, 교육 리더십 직책 (예 :위원회 위원장, 사무장, 레지던트 프로그램 디렉터 및 부서장)을 포함하여 교수진으로서의 활동으로 인해 발생했습니다.

According to the majority of respondents, conducting faculty development advanced their careers. They often presented their local workshop at national meetings and other institutions. This visibility and dissemination increased their stature locally and helped with their advancements and promotions. New opportunities arose as a result of their work as a faculty developer, including appointments to local and national education committees, and to educational leadership positions (e.g., committee chairs, clerkship directors, residency program directors, and department chairs).

일상생활에 미치는 영향

Impact on everyday work.

또한 교수개발 워크숍이 일반적인 기술 (예 : 피드백, 의사 소통, 임상 적 추론, 임상 교육)을 다루는 경우, 이것이 어떻게 일상적인 업무까지 확장되는지에 대해 말했다. 교수개발자는 일관되게 자신의 교육에서 이 내용을 사용했으며, 종종 환자를 볼 때도 마찬가지였습니다. 이들은 콘텐츠 (예 : 효과적인 의사 소통)가 자신의 교수 (예 : 학습자 및 환자와의 의사 소통)에 정보를 제공해 주고, 반대로 자신의 교육이 교수개발에 도움을 주는 호혜적 또는 교환 프로세스를 설명했습니다.

Additionally, they conveyed how their faculty development role extended into their everyday work, which occurred especially when their faculty development workshops covered general skills (e.g., feedback, communication, clinical reasoning, clinical teaching). Faculty developers consistently drew on this content in their teaching and often even when working with patients. These developers described reciprocity or an exchange process in which the content (e.g., effective communication) informed their teaching (e.g., communication with learners and patients) and their teaching informed their faculty development.

연구질문3: 교수개발 역할이 교수개발자, 교육공동체, 실천공동체에 미치는 영향은?

Research question 3: What impact does the faculty development role have on the faculty developer, the teaching commons, and the community of practice?

교수개발자

Impact on the faculty developer.

교수진 개발 워크샵을 주도한 결과, 참가자들은 자신들이 신뢰와 전문성을 가지고 있다고 생각하고 존경심을 나타 냈습니다.

As a result of leading faculty development workshops, participants reported that others viewed them as having credibility and expertise, and accorded them respect.

이것은 자신의 지위를 상승 시켰을뿐만 아니라 스스로를 어떻게 보았는지를 바꾸었습니다. 많은 사람들이 교육에 더 많이 참여하고 전문 네트워크를 확대하여 교육 및 연구 분야에서 새로운 협력 관계를 창출했습니다. 워크샵은 교수개발자가 참석자들과 교육 연구에 관해 깊은 대화를 나눌 수있는 기회를 제공하였고, 이로 인해 faculty vitality가 더 향상되었다. 우리가 확인한 테마는 교수개발자 자신과 네트워크에 미치는 영향, 그리고 기관이 자신의 신원을 발전 시키는데있어 수행 한 역할에 관한 것입니다.

This not only elevated their status but also changed how they viewed themselves. Many were invited to engage more in education and expanded their professional networks, creating new collaborations in teaching and research. The workshops offered opportunities for faculty deve lopers to have deep conversations about educational scholarship with attendees, which further supported faculty vitality. The themes we identified related to the impact on the developers themselves and on their network, and the role their institution played in the development of their identities.

교수개발이 자기 이미지에 미치는 영향

Relating to the impact of faculty development on their self image,

교수개발자가 되어서 네트워크가 어떻게 넓어졌는가

Citing how being a faculty developer broadened their network,

교수개발자 정체성을 개발하는 데있어 기관의 역할을 연계 시키며,

Linking the role of the institution in developing their faculty developer identity,

기관

Impact on the institution.

참가자들은 교수개발 프로그램이 기관 문화의 일부가 되었다고 보고했다. 교수개발 프로그램에서 가르침으로써, 그들은 비슷한 생각을 가진 교사 공동체의 일부가 되어서 가르치고 배우는 것에 관한 공통 언어를 만들어 공유하였고, 교육 문제를 심도있게 토론하였으며, 다른 교수들과의 더 깊은 인간적인 관계를 형성하였다. 교수개발 프로그램은 또한 교사의 형성을 지원하고 학술적 접근을 장려했습니다. 또한 교수개발자로서 했던 것들이 교육 및 환자 치료에서의 전문적인 실천 공동체에 직접적으로 translate된다는 것을 인식하였다.

Participants reported that the faculty development program has become part of the insti tutional culture. By teaching in the faculty development program, they became part of a community of like minded teachers who created and shared a common language about teaching and learning, and who discussed educational issues indepth, fostering deeper inter personal relationships with other teach ing faculty. The faculty development program also encouraged a scholarly approach to teaching and supported the formation of teachers. Additionally, they recognized that what they did as developers translated directly into their communities of professional practice in teaching and patient care.

고찰

Discussion

우리는 교수개발자의 정체성이 시간이 지남에 따라 발전했으며 교수진의 임상의, 과학자 및 교육자 역할과 밀접한 관련이 있음을 발견했습니다. 대부분은 가르침에 강한 관심을 갖고 이 일을 시작했습니다. 교수진 개발을 통해 지위를 높이고 경력 향상 및 전문직 기회를 지원할 수 있었습니다. 많은 개발자에게 교수개발 워크숍 (예 : 피드백)에서 제공 한 주제가 환자 및 학습자와의 상호 작용에 직접적인 영향을 주었습니다. 또한 교수진 개발자로서 교육 커뮤니티를 확대하고 교육 기관의 교육 문화를 강화했습니다.

We found that faculty developer identity evolved with time and was closely related to the faculty members’ other roles as clinicians, scientists, and educators. Most came to this work with a strong interest in teaching. Providing faculty development clearly elevated their status and supported career advancement and professional oppor tunities. For many developers, the topic that they offered in faculty deve lopment workshops (e.g., feedback) had a direct impact on their interactions with patients and learners. Additionally, as faculty developers they expanded their teaching community and strengthened the educational culture of the institution.

모델에서 예상했듯이 교수진 개발자는 종종 작업장의 "교습 커먼즈"에서 역할을 workplace에서 멘토링 및 교육 상담을 포함하는데 까지 확장했습니다.

As we anticipated in our model, faculty developers often extended their roles in the “teaching commons” of work shops to include mentoring and edu cational consultation in the work place.

우리의 연구는 개인이 기존의 정체성에 추가적 정체성을 통합하는 방법과, 직업에 대한 정체성이 어떻게 진화 하는지를 기술함으로써, 전문적 정체성 형성Professional Identity Formation의 틀을 발전시킵니다. 참가자의 정체성은 4 가지 정렬 모델 중 하나의 라인을 따라 발전합니다 .11 정체성은 교수개발자의 정체성이 기존 정체성에 통합하여, 교육자 및 전문가(MD 또는 PhD)를 aligning하면서 진화합니다. 교수진 개발자로 채용 된 사람들은 이미 훌륭한 교사 였기 때문에 이는 놀라운 일이 아닙니다. 따라서 교수개발자의 정체성은 기존의 교육자 정체성에서 분명하게 나타났습니다.

Our study evolves the framing of professional identity formation by describing how an individual incorporates an additional identity into existing identities and how identities evolve over a career. Participants’ identities evolve along the lines of one of the four alignment models11 as they incorporated a faculty developer identity into their existing identity, aligning educator and professional (MD or PhD). This is not surprising because individuals recruited as faculty developers were already excellent teachers. Thus, the faculty developer identity was manifest within an existing educator identity.

처음 두 모델 (구획화 된, 계층적)에서 교수개발자의 정체성은 주로 교육자로서의 정체성과 관련이 있습니다.
병렬 정체성은 아마도 설명하기가 가장 어렵습니다. 이 정렬의 주요 특징은 참여자의 다양한 정체성에 대한 설명으로 완전히 분리되지는 않았지만 병합되지 않았기 때문에 서로 강한 연관성없이 평행하게 존재했다.
통합된 정체성의 경우 두 가지 모델을 생성했습니다. 그림 1D에서 MD / PhD, 교육자 및 교수진의 역할이 완전히 병합됩니다. 그러나 그림 1E에서 교수진 개발자 신원은 주로 교육자 신원에서 합병되었지만 3 가지 중 하나가 다른 것의 계층 구조가 아닌 방식으로 합병되었습니다.

In the first two models—compartmentalized and hierarchical—the faculty developer identity was primarily related to their identity as an educator. The parallel identity is perhaps the most difficult to describe. The key distinctive features of this alignment are the participants’ descriptions of their various identities that were not completely separate but were also not merged—they existed in parallel without a strong connection to each other. For the merged identity, we generated two different models. In Figure 1D the roles of MD/PhD, educator, and faculty developer fully merge. However, in Figure 1E the faculty developer identity merged primarily within the educator identity but not in a way that any one of the three was hierarchical to the others.

교수개발자 정체성을 통합하는 능력은 그들이 진행한 워크샵 주제, 경력 개발 단계 및 교수진 개발을 제공하는 빈도에 따라 달라졌습니다. 참가자들은 시간이 지남에 따라 역할과 책임이 달라지는 정체성의 유동성을 언급했습니다. 경험 많은 교수개발자가 교육자 역할이 발전하고 확장됨에 따라 자신의 정체성을 "merged"로 표시했지만, 여전히 일부 경험이 풍부한 교수개발자들은 "compartmentalized"로 지칭했다. 반대로 소수의 주니어 교수진은 "merged identity"를 가지고 있었다.

The ability to incorporate the faculty developer identity appeared to be a function of the workshop topic that they presented, the stage of their career development, and the frequency with which they provided faculty development. Participants described fluidity in their identities that shifted as their roles and responsibilities changed over time. Although most experienced faculty developers labeled their identities as merged, especially as their educator roles evolved and expanded, there were a few experienced faculty developers whose identities remained compartmentalized. Conversely, a few junior faculty members had merged identities.

또한 많은 기관에서 교수개발자가 리더십 역할을 수행한다는 것은 문헌과 일치합니다 .1

Additionally, it is consistent with literature indicating that at many institutions, faculty developers move into leadership roles.1

우리는 때때로 비정기적인 교수진 개발자가 개인의 정체성, 실천practice, 공동collegial 네트워크, 발전, 미래의 전문 기회를 변화 시켰음을 발견했습니다. 개인은 교수개발자로서 한 일을 자신의 직업과 정체성에 대한 특정 효과와 연계시킬 수 있습니다. 참가자들은 "신뢰할 수 있는 출처와 전문가가 되는 것"이라는 sense을 자주 언급했으며, 이 전문 지식을 자신의 커리어를 발전시키는 기회로 활용할 수있었습니다.

We found that even being an occasional faculty developer changed individuals’ identities, practices, collegial networks, advancements, and future professional opportunities. Individuals could link the work they did in faculty development to specific effects on their careers and their identities. Participants frequently mentioned the sense of being a credible source and an expert, and they were able to parlay this expertise into opportunities that advanced their careers.

참가자들은 또한 기관이 기관에 미치는 영향과 교수 개발 프로그램이 해당 기관에 미친 영향을 설명했습니다. 참가자 중 한 명은 "닭이냐 달걀이냐"의 비유를 사용하여 강력한 교수개발 프로그램이 교육 기관의 교육 가치를 높이고, 이는 결과적으로 교수개발자가 제공하는 것의 가치를 높이는 것으로 나타났습니다.

Participants also described the impact that the institution had on them, as well as the impact the faculty development program had on the institution. One of our participants used the analogy of the “chicken or the egg,” suggesting that a strong faculty development program enhances the value of education in the institution, which in turn values what the developers offer.

우리의 연구 결과는 교수개발자가 되기를 고려하는 사람들에게 격려를 제공합니다. 참여가 중요한 장점이 있으며, 많은 사람들이 의학 학계를 떠나는 이유로 지적한 고립과 지원부족을 완화 시켰기 때문입니다 .18 동료 교수자들 사이에서 높아진 명성에 추가하여 교수개발자 역할을 수행함으로써 부서, 학교 및 전국 전문 분야에서 개발자의 네트워크와 역할이 확대되었습니다. 다른 교수개발자들과의 커뮤니티가 교육자로서의 만족감과 웰빙에 중요한 것으로 나타났습니다. 이 교수개발자들은 팀으로 일하고, 서로 보고, 서로 배우고, 학습자, 동료 강사, 교수개발 지도자에게서 자신의 성과에 대해 상당한 피드백을 받았습니다.

Our findings offer encouragement to those considering becoming faculty developers, because participation bes towed significant benefits and miti gated the isolation and lack of support identified by many as reasons for leaving academic careers in medicine.18 In addi tion to the identified prestige derived from teaching peers, teaching faculty development expanded developers’ networks and roles in departments, schools, and national professional asso ciations. Our participants found the community of other faculty developers important to their sense of satisfaction and wellbeing as educators. These deve lopers worked in teams, watched and learned from each other, and received considerable feedback about their performance from learners, coinstructors, and leaders in faculty development.

우리의 연구에는 몇 가지 한계가 있습니다. 그것은 강력한 교육 문화로 유명한 단일 기관에서 실시되었으며, 특유의 교수진 개발 모델을 사용합니다. 대부분의 train the trainer TOT 모델과는 달리, 20-22 UCSF의 모델은 정기적으로 워크샵을 제공하는 훌륭한 교사 그룹의 개발과 지원에 달려 있습니다. 어떤 모델도 모든 기관에 적합하지 않을 것입니다 .17 또 다른 제약은 한 프레임의 정체성을보고 다른 프레임이 가능하다는 것을 인정한다는 것입니다.

Our study has a few limitations. It was conducted in a single institution that is noted for a strong culture of education, and it uses a distinctive faculty development model. Unlike most train thetrainer models,20–22 UCSF’s model depends on the development and support of a large group of excellent teachers who provide workshops periodically. No one model will fit all institutions.17 Another limitation is that we looked at identity from one framing and acknowledge that other framings are possible.

2 Skeff KM, Stratos GA, Mount JFS. Faculty development in medicine: A field in evolution. Teach Teach Educ. 2007;23:280–285.

7 Amundsen C, Wilson M. Are we asking the right questions? A conceptual review of the educational development literature in higher education. Rev Educ Res. 2012;82:90–126.

17 Austin AE, Sorcinelli MD. The future of faculty development: Where are we going? New Dir Teach Learn. Spring 2013:85–97.

18 Pololi LH, Krupat E, Civian JT, Ash AS, Brennan RT. Why are a quarter of faculty considering leaving academic medicine? A study of their perceptions of institutional culture and intentions to leave at 26 representative U.S. medical schools. Acad Med. 2012;87:859–869.

19 Goldie J. Assessment of professionalism: A consolidation of current thinking. Med Teach. 2013;35:e952–e956.

Appendix 1 Six Questions Focused on in a 2012 Qualitative Study on Identity Formation of University of California, San Francisco School of Medicine’s Faculty Developers From 2007 to 2012a

Acad Med. 2014 Nov;89(11):1467-73. doi: 10.1097/ACM.0000000000000374.

Identity formation of occasional faculty developers in medical education: a qualitativestudy.

O'Sullivan PS1, Irby DM.

Author information

1Dr. O'Sullivan is professor, Department of Medicine, University of California, San Francisco School of Medicine, San Francisco, California. Dr. Irby is professor, Department of Medicine, University of California, San Francisco School of Medicine, San Francisco, California.

Abstract

PURPOSE:

Faculty developers play a crucial role in preparing faculty members for their instructional responsibilities. In some programs, faculty developers are clinicians and scientists who only occasionally conduct workshops. The authors examine the identity formation of such part-time faculty developers.

METHOD:

From April 2012 through March 2012, structured interviews were conducted with full-time faculty members who, from 2007 to 2012, periodically volunteered to teach workshops in the University of California, San Francisco School of Medicine's faculty development program. This qualitative study used a modified grounded theory approach.

RESULTS:

The authors interviewed 29 occasional faculty developers who had 1 to 22 years of experience conducting faculty development programs. All faculty had an educator identity along with their professional identity. The additional faculty developer identity generally evolved over time and aligned with their identity in one of four ways: compartmentalized, hierarchical, parallel, or merged. Their roles as faculty developers enhanced their status in their work community and influenced the way they worked with others and advanced their careers. Faculty development influences the institutional culture, and the institutional culture supports faculty development.

CONCLUSIONS:

Most occasional faculty developers possessed a merged identity that developed over time and was moderated by the topic that they taught. Although experience contributed to this development, both junior and senior faculty developers could have a merged identity. Those who lead faculty development programs can use these findings to recruit and retain faculty developers.

PMID:: 24979283
DOI:: 10.1097/ACM.0000000000000374

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Meded. 2017. 2. 27. 09:17

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Capacity Building in Medical Education and Health Outcomes in Developing Countries: the Missing Link

WP Burdick, PS Morahan, JJ Norcini

Foundation for Advancement of International Medical Education and Research, Philadelphia, PA, USA

배경

Background

Capacity building은 지역의 필요를 충족시키기 위해 스스로 기능을 발휘할 수있는 시스템 능력의 향상으로 정의됩니다. 이것은 실제 인프라를 개발하거나, (트레이너가 사라지거나 자금이 중단 된 후에도) 자율적으로 기능 할 수있는 개인의 수와 능력을 증가시킴으로써 성취됩니다.

Capacity building is defined as an increase in the ability of systems to function on their own to meet local needs. This is accomplished by developing a physical infrastructure or by increasing the number and ability of individuals who can function autonomously after the trainer has gone or funding has stopped.

FAIMER는 다음과 같은 인적 자원 구축 프로그램의 틀을 사용했다.

1) 변화를위한 대리인이 될 가능성이있는 젊고 재능있는 개인을 확인한다.
2) 환경에 적합한 효과적인 학습 개입을 조직하고 전달한다.
3) 지식과 기술 습득의 실제 적용 기회를 지원한다;
4) 성장과 발전의 기회를 가진 지속 가능한 진로 개발을 촉진한다 (Nchinda, 2002).

FAIMER has used the following framework of human capacity building programs: 1) identify young and talented individuals with potential to become agents for change; 2) organize and deliver an effective learning intervention that is relevant for the environment; 3) facilitate the opportunity for real-life application of acquired knowledge and skills with support; and 4) promote development of a sustainable career path with opportunities for growth and advancement (Nchinda, 2002).

개발 도상국에서는 일반적으로 고등 교육에서, 특히 보건 전문가를위한 교육에서 일반적으로 역량을 구축하기위한 노력이 줄어 들고 있다. 이것은 부분적으로, 직접적인 건강 요구의 immediacy와 이러한 요구에 대한 보건 전문가를위한 교육 효과에 대한 직접적인 연관성이 적기 때문일 수있다. 일부 프로그램 평가 계획에서 예상 결과에 이르기까지의 짧은 주기를 요구하지만, 개선 된 교육의 효과가 종종 입증하기 어렵고, 장기 목표에 영향을 미치기까지 수년이 걸릴 수 있으므로 이러한 유형의 개발에 대한 열의 부족에 기여할 수 있습니다 (Richardson, 1998). Emigration을 통해 새로 훈련 된 연구자 및 의료 제공자를 잃을 수 있다는 우려는 개발에서의 교육 역량 구축의 2 차적 역할에 기여할 수도있다 (Pang & Lansang, 2002).

In developing countries, fewer initiatives have been taken to build capacity generally in higher education, and particularly in education for health professions. This may be due in part to the immediacy of direct health needs and the less direct link to the effect of education for health professions on these needs. The short cycle from intervention to expected outcome that is required by some program evaluation schemes may also contribute to the lack of enthusiasm for this type of development, because effects of improved education are often difficult to demonstrate and may take years to have an impact on long-term goals (Richardson, 1998). Concern over the loss of newly trained researchers and health providers through emigration, may also contribute to the secondary role of education capacity building in development (Pang & Lansang, 2002).

FAIMER 프로그램

FAIMER Education programs

FAIMER Institute는 의학 교육 방법론 및 리더십 분야에서 2 년간의 파트 타임 교제 프로그램입니다. 4 회의 세션으로 진행됩니다 : 미국에서의 3 주 주거 세션, 11 개월간의 원격 학습 및 공동 주역 구성 요소; 두 번째 두 주간 주거 세션; 마지막으로 또 다른 거리 학습 및 공동 멘토링 경험 (Norcini & Burdick, 2005). 같은 모델이지만 짧은 주거 기간으로 지어진 두 개의 지역 FAIMER 연구소는 인도에 있으며, 다른 몇 개는 개발 될 예정입니다. 연수회 졸업생은 보건 전문 교육 분야 석사 학위를 받기 위해 기금을 신청할 수 있습니다. 모든 프로그램은 FAIMER (2001 년 이후 약 2 백만 달러)의 지원을 받아 다양한 프로그램과 지역에서 100 명이 넘는 휄로우를 양성했습니다. 필라델피아 FAIMER 연구소의 처음 3 년 동안 35 명의 펠로우가 펠로우쉽을 마쳤습니다. 이 코호트의 후속 및 피드백 데이터는 아래에 설명되어 있습니다.

The FAIMER Institute is a two-year, part-time fellowship in medical education methodology and leadership. It is conducted in four sessions:

a three-week residential session in the U.S.,
followed by an eleven month distance-learning and co-mentorship component;
a second two-week residential session; and
finally another distance-learning and co-mentoring experience (Norcini & Burdick, 2005).

Two Regional FAIMER Institutes, built on the same model but with shorter residential periods, are located in India, with several others to be developed. Institute alumni may apply for funding to obtain a masters degree in health professions education. All programs have been fully supported by FAIMER, (approximately $2 million since 2001) with more than 100 fellows trained across the various programs and regions. In the first three years of the Philadelphia FAIMER Institute, 35 fellows completed the fellowship. Follow up and feedback data from this cohort is described below.

인적 자원 역량 구축 프로그램의 첫 번째 목표는 change agent가 될 잠재력을 지닌 젊은 인재를 발굴하는 것입니다. FAIMER 교육 프로그램 선정의 중요한 기준은 타당성, 지역 관련성, 목표 명확성 및 프로젝트 평가 계획에 대한 커리큘럼 혁신 프로젝트 제안서 분석입니다.

The first goal of the human resource capacity building programs is to identify young and talented individuals who have thepotential to become agents for change. An important criterion for selection for FAIMER Education programs is the analysis of therequired curriculum innovation project proposal for feasibility, local relevance, clarity of goals and plans for project evaluation.

두 번째 목표는 환경에 적합한 효과적인 학습 개입을 구성하고 제공하는 것입니다. 개발 도상국의 교육 지도자 그룹이 소집되어 교과 과정을 디자인하고 제한된 자원으로 환경과의 관련성을 보장합니다. 기존의 ECFMG 프로그램에 익숙한 칠레, 중국, 이집트, 인도네시아, 케냐, 멕시코, 말레이시아, 나이지리아, 파키스탄, 필리핀, 스페인, 짐바브웨의 12 명의 의과 대학 학교 지도자들이 소집되었다. 일련의 브레인 스토밍 세션을 통해 자원이 제한된 환경에서 관련성이있는 목표 및 조직 프레임 워크에 대한 합의가 이루어졌습니다.

The second goal is to organize and deliver an effective learning intervention that is relevant for the environment. A group of education leaders from developing countries was convened to help design the curriculum and ensure its relevance in environments with limited resources. Twelve medical school leaders from Chile, China, Egypt, Indonesia, Kenya, Mexico, Malaysia, Nigeria, Pakistan, Philippines, Spain and Zimbabwe who were familiar with existing ECFMG programs were convened. Through a series of brainstorming sessions, consensus was reached on goals and organizational framework that would be relevant in resource limited environments.

커리큘럼 프로젝트는 습득 한 지식과 기술을 실제 적용 할 수 있는 기회인 "third human capacity building goal"을 용이하게합니다. 원격 학습 구성 요소를 사용하는 동안 휄로우는 프로젝트 진행 상황을보고하고 FAIMER 네트워크의 다른 구성원으로부터 정보 및 지침을 구합니다.

Curriculum projects also facilitate the third human capacity building goal which encourages an opportunity for real-life application of acquired knowledge and skills. During the distance-learning component, fellows report their progress implementing their projects, and seek information and guidance from other members of the FAIMER network.

마지막으로, FAIMER 교육 프로그램은 성장과 진보를위한 기회와 함께 지속 가능한 직업 경로 개발을 장려합니다. 휄로우들은 강력한 실천 공동체를 구축하는 다양한 방법에 관여하는데, 구체적인 방법으로는...

그들의 전문적인 "이야기"(Wheatley, 2005)를 공유하고,
그러한 공동체가 어떻게 구축되고 유지되는지에 대해 배우고, (Benger, 2000). )
공동 멘토링에 참여한다.

교육 방법론에 대한 의과 대학 교수의 비판적 대중을 교육하고 프로젝트와 관련된 학술물을 제작하고 회의 및 저널을 통해 이 학술결과물의 보급을 촉진함으로써 의학 교육 분야가 점차 나타날 수 있습니다.

Finally, FAIMER education programs promote development of a sustainable career path with opportunities for growth and advancement. Fellows are involved in a variety of methods to build a strong community of practice (Wenger et al., 2002), including

sharing their professional “stories” (Wheatley, 2005),
learning about how such communities are built and maintained (Baker, 2000) and
being involved in co-mentoring.

By educating a critical mass of medical school faculty in education methodology, helping them to produce scholarship related to their projects and promoting diffusion of this scholarship through conferences and journals, a field of medical education may gradually emerge.

평가 결과

Results of evaluation

FAIMER 연구소를 통해 역량 구축의 단기 성과 결과를 평가하기 위해 프로그램 평가를위한 여러 모델이 결합되었다 (Kirkpatrick, 1994; Stufflebeam, 2000; Grove, 2006; Kellogg, 2006). 역량 구축을위한 정량적 증거에는

1) 과정 피드백,
2) 지식과 태도의 변화에 대한 자체보고 조사,
3) 전문 네트워크의 정량 분석,
4) 전문 성취도의 집계가 포함됩니다.

프로그램 효과성에 대한 질적 증거로는

1) 1 년 후 정기적으로 인터뷰와 설문지를 작성하는 개별 구조 인터뷰;
2) 커리큘럼 혁신 프로젝트의 분석 및 후속 조치.

Several models for program evaluation have been combined (Kirkpatrick, 1994; Stufflebeam, 2000; Grove, 2006; Kellogg, 2006)to assess achievement of short and long-term outcomes of capacity building through the FAIMER Institute. Quantitative evidencefor capacity building includes: 1) course feedback, 2) self-report surveys of changes in knowledge and attitudes, 3) quantitative analysis of professional networks, and 4) tabulation of professional accomplishments. Qualitative evidence for program effectiveness includes: 1) individual structured interviews at the end of one year and subsequent periodic interviews and questionnaires; and 2) analysis and follow-up of curriculum innovation projects.

첫 번째 인터뷰에서 몇 가지 주요 주제가 등장하여 실천 공동체를 구축하는 데 효과적이라는 증거를 제시했습니다. 모든 휄로우들은 프로그램의 독창성, 폭 넓은 견해, 전 세계에서 휄로우를 모을 수있는 능력 및 깊은 유대감을 쌓은 경험을 인정하고 칭찬했습니다. 한 사람의 성명서는 많은 사람들의 감정을 포착합니다. "네트워킹, 가족 개념 및 FAIMER 연구소에서 발전한 우정 ...이 모든 것이 매우 긍정적이며 매우 귀중합니다."

Several major themes emerged from the initial interviews that provided evidence for effectiveness in building a community of practice. All fellows recognized and praised the program’s uniqueness, its broad view, its ability to gather fellows from throughout the world and the experiences that create profound bonding. One fellow’s statement captures the sentiment of many, “The networking, the family concept and the friendships that have evolved from the FAIMER Institute…All this is extremely positive and extremely valuable.”

고찰

Discussion

의학교육의 역량 강화와 건강 증진 간의 연관성은 여러 가지 방법으로 입증 될 수 있습니다.

첫째, 의학 교육과 개선 된 건강 결과의 장기적인 결과 사이의 연관성은 인구 건강 요구에 부합하는 의과 대학 커리큘럼에 의해 강력하게 뒷받침 될 수있다 (Supe & Burdick, 2006). 교과 과정에서 깨끗한 물의 기초 , 적절한 위생 및 영양. FAIMER 연구소와 같은 능력 배양 프로그램에서 변화 요원에 의한 진정한 커리큘럼 개혁 프로젝트는이 링크를 만드는 데 도움이 될 수 있습니다.
둘째, 변화 에이전시에 의한 교육 혁신은 학습자를 임상 환경에 놓을 수 있으므로, 지역 주민에 대한 보살핌을 직접적으로 증가시키고 학습자가 그 환경에서 실습을 할 수있는 흥미를 증가시킬 수있다. (Sherrill et al., 2005). 감독 된 의대생도 진료를 제공하기위한 효과적인 노동력 승수가 될 수 있습니다. 시골 환경에 학생들을 배치하는 것은 그러한 연습 환경에 대한 관심을 증가시키는 것으로 나타났다 (Dunbabin & Levitt, 2003).
셋째, 의대는 학제 간 교육을위한 효과적인 기관이 될 수 있으므로 간호사, 약사, 사회 복지사 등이 노동력을 추가 할 수 있을 뿐만 아니라 경제, 사회 및 문화적 문제를보다 효과적이고 더 잘 이해하는 방법을 배울 수 있습니다 (Gordon et al. , 1996).
넷째, 의과 대학 교수진은 기초 보건 의료 인력을 가르쳐보다 큰 보건 인력을 창출 할뿐만 아니라 지역 사회에 의과대학의 보다 긴밀한 연결과 더 나은 건강 결과 (Dawson & Joof, 2005)를 만들 수있다.
마지막으로, 의과 대학은 국가 정책 발전, 특히 농촌 지역의 정책 개발에 더 많이 관여하고 인구 기반 건강 연구에 더 많이 기여할 수있다 (Centeno, 2004).

The link between capacity building in medical education and improved health can be demonstrated in several ways.

First, the link between medical education and the long term outcome of improved health outcomes can be strongly supported by a medical school curriculum that is aligned with population health needs (Supe & Burdick, 2006) viewed broadly in the curriculum to include fundamentals of clean water, adequate sanitation and nutrition. Authentic curriculum reform projects by change agents in a capacity building program such as the FAIMER Institute can help create this link.
Second, education innovations by change agents can put learners into clinical settings, thus directly increasing access to care for the local population and potentially increasing the interest of learners to practice in that environment (Sherrill et al., 2005). Supervised medical students can also be an effective work force multiplier for delivering care. Placing students in rural environments has been shown to increase interest in such practice settings (Dunbabin & Levitt, 2003).
Third, medical schools can be effective institutions for interdisciplinary education so that nurses, pharmacists, social workers and others can add to the work force as well as learn to work together more effectively and better understand economic, social and cultural issues (Gordon et al., 1996).
Fourth, medical school faculty may also teach basic healthcare workers, creating not only a larger health work force, but also one with a potentially closer connection of the medical school to the community and better health outcomes (Dawson & Joof, 2005).
Finally, medical schools can become more involved in national policy development, especially those in rural settings and contribute more to population-based health research (Centeno, 2004).

보건 전문 교육의 역량 배양과 인구의 건강 증진 간의 중간 목표는 의학 교육 분야의 발전이다. 분야의 발전은 새로운 지식의 생산, 학술 토론, 경력 향상을위한 통로 창출과 관련된 중요 인물의 창출을 의미합니다. 지역 내에서 nested된 학문 분야는 장래에 외부 지역의 학술연구보다도 지식을 더 효과적으로 확산시킬 수 있는 연구성과를 창출 할 가능성이 더 크다 (Page et al., 2003). 연구성과의 산출량, 지역 및 전국 교육의 수 및 의학 교육 전용 협회의 개발은 현장 개발이라는 가설을 뒷받침하는 증거를 제공 할 것이다.

An intermediate goal in the connection between capacity building in health professions education and improved population health is the development of the field of medical education. Development of a field implies creation of a critical mass of individuals involved in the production of new knowledge, scholarly debate, and generating a pathway for career advancement. An academic field nested within a region is more likely to generate scholarship that will have an impact on diffusion of knowledge than scholarship from outside the region (Page et al., 2003). Measuring output of scholarship, number of regional and national meetings in education, and development of associations dedicated to medical education, will provide evidence to support the hypothesis of field development.

2007 Nov;20(3):65. Epub 2007 Nov 20.

Capacity building in medical education and health outcomes in developing countries: the missing link.

Burdick WP1, Morahan PS, Norcini JJ.

Author information

1Foundation for Advancement of International Medical Education and Research, Philadelphia, PA, USA. wburdick@ecfmg.org

Abstract

BACKGROUND:

Finding evidence for the link between capacity building in medical education and improved health outcomes in developing countries is an important challenge. We describe the Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) Institute, a two year, part-time fellowship in medical education methodology and leadership and its evaluation as a model to bridge this gap by collecting quantitative and qualitative data on intermediary outcomes.

METHODS:

RESULTS:

Twenty-three percent of curriculum innovation projects were directly related to community health. Of the 35 fellows in the first three classes of the Institute, there have been 11 promotions, 9 peer-reviewed publications and 14 international poster presentations, indicating development of the medical education field. Other qualitative and quantitative program evaluation data are presented.

DISCUSSION:

The link between capacity building in medical education and improved health can be demonstrated in several ways: align curriculum with local health needs, place learners in community clinical settings, teach basic healthcare workers, become involved in national policy development and develop the field of medical education.

CONCLUSION:

While experimental models may not be possible to evaluate the effect of capacity building, methods described may help support the connection between improved medical education and health.

PMID:: 18080954

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교수들은 어떻게 WBA훈련 프로그램을 경험하는가? (Med Educ, 2015)

How faculty members experience workplace-based assessment rater training: a qualitative study

Jennifer R Kogan,1 Lisa N Conforti,2,† Elizabeth Bernabeo,3 William Iobst4,† & Eric Holmboe2,†

도입

INTRODUCTION

피드백 및 평가를 위해 임상술기 (환자 치료 현장의 레지던트를 관찰)을 직접 관찰하는 것은 레지던트 교육 1-3에서 일반적인 WBA 접근 방식이며, CBME의 맥락에서 점차 중요 해지고 있습니다 그러나 평가 오류, 감정, 업무 또는 상황 특이적 단서, 인지 편견, 기관 문화, 다양한 성과 이론 및 추론, 교수진 자신의 임상 기술, 평가되는 기술에 대한 내용 전문성과 평가자 전문 지식은 평가의 품질에 모두 영향을 미칠 수 있습니다 .6-14 서로 다른 평가자는 종종 성과의 서로 다른 측면에 attend to 하거나 가치를 부여하며, 성과를 판단하기위한 명확한 기준이 없거나 다양한 표준을 사용합니다. 교수는 레지던트의 실적을 자주 '어떻게 할 것인가'(자신을 표준으로 삼는 것) 또는 유사한 수련 수준의 레지던트 (규범적 표준)을 가지고 레지던트에게 기대하는 것과 비교합니다. 일부 교수자는 gut 또는 gestalt 느낌에 의존한다. 교수진은 모범 사례에 반대하여 거주자를 벤치마킹하는 기준 기반 표준을 거의 사용하지 않으며, 심지어 준거 기반 역량 판단도 연수생의 상대적 비교에 의해 영향을 받을 수 있다.

Direct observation of clinical skills (observing resi- dents in the actual delivery of patient care) for the purpose of feedback and evaluation is a common workplace-based assessment (WBA) approach in residency training1–3 and is increasingly important in the context of competency-based medical educa- tion.4,5 However, rating errors, emotions, task- or situation-specific cues, cognitive bias, institutional culture, different performance theories and infer- ence, and faculty members’ own clinical skills, con- tent expertise in the skills being assessed and rater expertise can all impact on the quality of assess- ment.6–14 Assessors often attend to or value different aspects of performance, lack a clear standard for judging performance or use variable standards (sometimes called frames of reference) against which to judge residents.9,11,13 Faculty staff fre- quently compare resident performance with what they would do (self as standard) or with what they expect of residents at a similar level of training (normative standard); some rely on a gut or gestalt feeling.9 Faculty members rarely use a criterion- based standard to benchmark residents against best practices, and even criterion-based competence judgements may be influenced by relative compari- sons of trainees.9,15

역량 중심의 교육을 성공적으로 수행하려면 WBA의 질을 높이고 궁극적으로 환자 간호를 향상시키기 위해 교수진 개발이 필요합니다 .19

The successful implementation of compe- tency-based education requires faculty development to improve the quality of WBA and ultimately patient care.19

Mini-CEX 평가 운동 (mini-CEX)은 임상 기술의 직접 관찰을 위해 광범위하게 사용되며, 평가 품질을 향상시키기 위해서는 일반적으로 교수진 개발 노력이 필요합니다. 그러나 가장 효과적인 훈련 방법에 관해서는 거의 합의가 이루어지지 않았다. Rater 훈련 기술은 성과 차원performance dimension 훈련 (PDT)과 Frame of Reference 훈련 (FoRT)을 포함한다 .22,23)

PDT는 평가자의 평가를 평가자에게 익숙하게함으로써 평가의 효과가 향상 될 수 있다는 전제에 기반을두고있다. 24 특정 기술을 수행하는데 필요한 능력의 주요 구성 요소(지식, 행동 및 태도)를 정의하여 shared mental model을 창출한다 (예 : 이력 수집을 구성하는 지식, 행동 및 태도를 식별함으로써). 24
FoRT는 평가자에게 평가할 각 차원에 적합한 기준을 제공함으로써 PDT를 확장합니다. 평가자에게는 각 차원을 나타내는 행동 인시던트 샘플 (각 인시던트별로 표시되는 성능 수준과 함께), 비디오 기반 예제를 사용하여 이러한 표준에 따라 실천 평가를받으며 성과를 평가하기위한 피드백을받을 수 있습니다 .22,24,25

The mini-clinical evaluation exercise (mini-CEX) is widely used for direct observation of clinical skills20,21 and faculty development efforts are typically required to improve assessment quality. However, little consensus exists regarding the most effective training methods. Rater training tech- niques have included performance dimension train- ing (PDT) and frame of reference training (FoRT).22,23

The former is based on the premise that the effectiveness of ratings can be improved by familiarising raters with the dimensions on which performance is rated prior to their observing performance.24 Key components of competence (knowledge, behaviours and attitudes) for specific skills are defined to create a shared mental model (e.g. by identifying the knowledge, behaviours and attitudes that comprise history taking).24
Frame of reference training extends PDT by providing raters with the appropriate standards for each dimension to be rated. Raters are provided with a sample of behavioural incidents representing each dimension (along with the performance level represented by each incident), practise rating according to these standards using video-based examples, and receive feedback to evaluate performance.22,24,25

PDT와 FoRT의 이점이 직업 심리학에서 입증되었지만 24), 의학 교육의 효과는 더 modest했다 .22,23) PDT와 FoRT의 결과를 기술 한 연구는 독점적으로 평가 행동의 정량적 변화(신뢰도와 정확성)에 중점을 두었고 효과는 미미한 것으로 나타났습니다 .22,23 왜 이런 일이 일어날 지에 대한 이해가 부족합니다.

Although the benefits of PDT and FoRT have been demonstrated in occupational psychology,24 their effectiveness in medical education has been more modest.22,23 Research describing the outcomes of PDT and FoRT has exclusively focused on quantita- tive changes in rating behaviour (i.e. inter-rater reliability and accuracy), and the effects have been small.22,23 We lack understanding as to why this might be.

METHODS

Sample

Figure 1 summarises participant recruitment and participation. There were six study sessions; we clustered randomised participants into groups of six to eight based on faculty availability to participate in the rater training on a given date and the number of research personnel available for interviews.

Faculty development programme

평가자 판단의 variability의 근원과 해결책에 대한 다양한 관점이 있다.

There are multiple, although not mutually exclusive, perspectives on the origins of and possible solutions to the variability in assessment judgements.31

사회적 구성주의자 이론
Social constructivist theory postulates that score variation arises from multiple ‘true scores’ rather than a sin- gle ‘true score’ distorted by error and that consider- ation of multiple perspectives adds value to assessment.2,31
행동주의 이론: 이번 교수개발 인터벤션의 관점
Another perspective, grounded in behaviourism, postulates that score variation arises because assessors do not apply assessment criteria correctly and that faculty development in which competencies and criterion are articulated is one potential solution to improve assessment.31

It is this latter perspective that informed the majority of the content of our faculty development intervention.

As part of a larger faculty development programme about assessing residents via direct observation with patients (Fig. 2), participants engaged in 3 hours of rater training exercises focused on assessing history taking, physical examination and counselling.

Data collection and analysis

Figure 2 provides an overview of data collection (dashed lines). Participants completed an online demographic questionnaire.

After each rater train- ing exercise, participants individually watched addi- tional trigger videos, completed a rater assessment form, and were individually interviewed for 10 min- utes to elicit how the workshop had influenced their approach to assessment (Time 1).
At the end of the in-person training, a focus group was used to fur- ther elicit participants’ experiences (Time 2).
When they had finished the three spaced learning ses- sions, participants were given a 30-minute individual telephone interview to elicit final thoughts about the training (Time 3).

Interviews were conducted by study investigators who were not workshop facilita- tors. Interview questions can be found in Appendix S2 (online).

We used a constructivist grounded theory approach to analyse our data.54,55 In this perspective, meaning is created as both participants and researchers inter- act with and interpret their ‘realities’, challenging the belief that there is one ‘objective truth’ that can be measured or captured through research.54 This conceptualisation of grounded theory thus allows us to ‘find what research participants define as real, and where their definitions of reality take them’.54

Transcripts were sampled for coding across participants and interviewers, and coding was performed concurrently with data collection. Two researchers (JRK and LNC) independently used open coding and constant comparative techniques to develop a preliminary coding structure.54–57 A portion of the transcripts were coded by additional study team members (EH, KR, SR, EB) to review, further define and refine the coding structure.

Codes were established in an iterative process; coding informed subsequent discussions with the research team and the discussions informed coding. Connections between codes were explored and cate- gories were determined (axial coding). The purpose of axial coding is to sort, synthesise and organise large amounts of data and reassemble them in new ways after open coding.56 Axial coding answers ques- tions of ‘when, where, why, who, how, and with what consequences’.57 Refinement of the coding struc- ture continued as analysis progressed. Through constant comparison of codes and categories, the data were organised into aggregate themes. Coding was terminated when theoretical saturation was achieved and when all team members agreed upon the final interpretation of the data. NVivo Version 8.0 (QSR International Pty Ltd, Melbourne, Vic, Australia) was used to organise and analyse the coding structure.

RESULTS

Forty-five of 49 participants completed the study (Fig. 1) Table 1 describes participant characteristics.

관측에 대한 평가자 교육의 이점

Benefits of rater training on observation

많은 참가자들은 PDT가 어떻게 직접 관찰에 대한 표준화되고 체계적인 접근법을 가질 수 있었는지 설명했습니다. '정신 체크리스트'를 가짐으로써 참가자들은 important skills에 관심을 가지게되었고, '보다 포괄적인', '보다 구체적이고 덜 우연한'것으로 묘사 된 관찰 결과가 생성되었습니다. 많은 참가자들은 직접 관측에 대한 체계적인 접근 방식이 이전의 접근법과 현저히 다르다는 점을 분명히 밝혔는데, 이전 접근법에서는 글로벌, 비특이적 '자유형freeform'평가 또는 red flag 식별을 목표로 한 평가에 우선적으로 초점을 맞추었다. 이 참여자들 중 일부는 프레임 워크가 관찰을 guide해주었기 때문에, 관찰이 정신적으로 부담스럽지 않았다고 설명했다.

Many participants described how PDT enabled them to have a more standardised, systematic approach to direct observation. Having a ‘mental checklist’ helped these participants attend to important skills, generating observations that were described as ‘more comprehensive’, ‘more specific’ and less haphazard. Many participants articulated that such a systematic approach to direct observa-tion was markedly different from prior approaches, which preferentially focused on glo- bal, non-specific ‘freeform’ assessments, or assess- ments aimed at identifying red flags. Some of these participants described how observation felt less mentally taxing because the frameworks guided observation.

직접 관찰에 대한 체계적인 접근 방식을 통해 많은 참가자가 사전 정의 된 기술을 적극적으로 찾고 레지던트의 강점과 개선이 필요한 영역을 식별하고 누락omission 오류를 발견하는 데 도움을주었습니다. 많은 사람들은 PDT가 (단순히 '올바른'질문을 하는 능력이 아니라) 레지던트들의 대인 관계, 의사소통 기술, 환자 중심주의에 관심을 갖게 만들어 주었다고 대답했다. 예를 들어, 한 참석자는 대안 제공 여부, 환자의 참여 여부, 상담 시간에 환자의 이해가 도출되었는지 여부 (5H, 시간 1)에주의를 기울였습니다. 많은 참가자들은 이전에 이러한 환자 중심 기술을 찾지 못했던 방법을 설명했습니다.

This more organised approach to direct observa- tion helped many participants actively look for predefined skills, helped to identify resident strengths and areas needing improvement, and included noticing errors of omission. Many mentioned how PDT increased their attentiveness to residents’ interpersonal and communication skills and patient-centredness, not just their ability to ask the ‘right’ questions. For example, one par- ticipant described paying attention to whether alternatives were offered, whether the patient was engaged, and whether patient understanding was elicited during a counselling session (5H, Time 1). Many participants described how they had not been looking for these patient-centred skills previ- ously:

참가자들은 훈련이 관찰에 대한 접근 방식에 영향을 미치는 몇 가지 추가적 방법을 설명했다. 일부 참가자들은 환자를보다 비판적으로 관찰하고 환자의 관점에서 상호 작용을 평가하며 의식적으로 환자가 가진 경험을 분별하려고 노력한다고 설명했습니다 (6D, 시간 1). 다른 사람들은 PDT가 자신과 자신의 학습자가 직접 관찰을 준비하는 방법을 어떻게 변화시켰는지 설명했습니다. 프레임워크 스킬에 익숙한 경우에도 프레임워크를 직접 관찰하기 전에 사용할 수 있도록 하는 것이 유용했습니다. 직접 관찰을 하기 전에 프레임워크를 검토하는 것이 평가자로서의 역할을 prime해주었다.

Participants described several additional ways in which training affected their approach to observa- tion. Some participants described observing the patient more critically, assessing the interaction from the patient’s perspective, and consciously trying to ‘discern the experience the patient was having’ (6D, Time 1). Others described how PDT changed how they prepared themselves and their learners for direct observation. For them, it was helpful to have the frameworks available for use prior to direct observation, even when they were familiar with the framework skills. Reviewing frame- works before direct observation primed participants for their assessment role:

일부 참가자들은 직접 관찰 전에 프레임워크를 레지던트들과 공유하여 prime하고자 노력했습니다. 예를 들어, 참가자들은 중요한 기술을 강조하기 위해 레지던트와의 상담 및 동기 부여 인터뷰 프레임워크를 검토하는 것에 대해 설명했습니다. 어떤 사람들은 학습자에게 성과를 향상을 위한 동기를 부여하는 데에 학습자와 프레임워크를 공유하는 것이 '엄청난 힘'이 있다고 말했다.

Some participants shared the frameworks with their residents to prime them before observation. For example, participants described reviewing the coun- selling and motivational interviewing frameworks with their residents to highlight important skills. Some described the ‘tremendous power’ of sharing the framework with learners to motivate them to improve their performance:

피드백에 대한 평가자 교육의 이점

Benefits of rater training on feedback

많은 참가자에게 직접 관찰 동안 참석한 스킬의 폭의 증가는 피드백 중에 해결 될 수있는 다양한 기술 영역을 증가시키는 것으로 인식되었습니다. 많은 참석자들이 PDT가 풍부하고enriched 보다 세분화된granular 평가 어휘를 제공하였음을 설명했습니다. 관측이 바뀌지 않았을지라도 많은 사람들이 특정 임상 기술에 라벨을 붙이는 것에 자신감을 느꼈다고 설명했다. 기술을 평가할 수있는이 능력은 평가와 피드백이 '더 쉽다'는 느낌을 주었습니다.

많은 사람들은 구체적이고 구체적이고 긍정적이고 건설적인 피드백을 제공 할 때 향상된 자기 효능감을 묘사했습니다. 부분적으로, 프레임 워크는 참가자가 임상 스킬의 구체적인 행동 사례를 제공 할 수 있도록 가이드라인 역할을하는 것처럼 보였다. 참가자들은 자신의 강화된 자기 효능감이 더 큰 목적의 감각을 갖게하여 직접적인 관찰을 하고자하는 욕구를 조성했다고 설명했다. 많은 사람들은 PDT가 어떻게 수치 평가와 비교하여 질적, 서술적 피드백의 중요성과 가치를 강조하였는지를 표명했습니다.

For many participants, the increase in the breadth of skills attended to during direct observation was perceived to increase the variety of skill domains that could be addressed during feedback. Many par- ticipants described how PDT provided them with an enriched, more granular assessment vocabulary. Even when observations had not changed, many described feeling more confident in their ability to label particular clinical skills. This ability to label skills made assessment and feedback feel ‘easier’. Many described enhanced self-efficacy in giving spe- cific, concrete, positive and constructive feedback. In part, the frameworks seemed to act as guidelines that enabled participants to provide specific behavioural examples of clinical skills. Participants described how their enhanced self-efficacy fostered a desire to undertake more direct observation as they had a sense of greater purpose. Many expressed how PDT emphasised the importance and value of qualitative, narrative feedback com- pared with numerical ratings.

PDT가 피드백을 개선하는 메커니즘 중 하나는 참여자가 전문가로서 자신의 게슈탈트 또는 holistic 평가를 해체하고, overall 평가를 이끌어내는 specific, concrete 행동을 식별하는 것입니다. 일부 참가자들은 자신의 holistic 평가를 해체하는 것이 연수생이 자신의 판단을 더 잘 이해하는 데 어떻게 도움이되는지 설명했습니다. 그들은 존재하는 것의 차이점을 다음과 같이 설명했습니다.

One of the mechanisms by which PDT improved feedback was through helping participants, as experts, deconstruct their gestalt or holistic assess- ments and identify the specific, concrete behav- iours driving their overall assessment. Some participants described how deconstructing their holistic assessments could help trainees better understand their judgements. They described the difference between being:

Entrustment을 표준으로 사용하는 평가 교육에 대한 혜택

Benefit on rater training of using entrustment as the standard

교육을 받기 전에 많은 참가자들은 rating scale 사용에 대한 표준을 명시적으로 생각하지 않았다고 보고했습니다. 많은 사람들이 사용하는 표준에 대해 불확실하고 전반적인 판단에 어떻게 도달했는지에 대한 명확성이 부족했습니다.

Prior to training, many participants reported they had not explicitly thought about the standard they used to inform their use of rating scales. Many were uncertain about what standard to use and lacked clarity about how they were arriving at their overall judgement:

대부분의 참가자들은 평가의 기준으로 위임entrustment으로 전환하고 규범적, 자기 참조 및 게슈탈트 기반 방법에서 벗어나려고 했습니다. 일부 사람들은 "entrustment"가 평가의 목적과 더 인지적으로 일치하기 때문에, 평가할 때 '명확한 확신을 주었습니다'

Most participants were willing to shift to entrust- ment as the standard for assessment and to move away from normative, self-referenced and gestalt- based methods. Some believed entrustment was an easier assessment anchor or construct that ‘pro- vided a certain clarity’ when assessing as it was more cognitively aligned with the purpose of assessment:

참가자들이 위임entrustment을 평가 기준으로 채택 할 수 있도록하는 여러 가지 측면의 교육이 있었습니다.

There were several aspects of training that seemed to enable participants to adopt entrustment as the assessment standard.

첫째, 많은 참가자들은 훈련이 역량기반평가를 정의해주고, 역량이 시간에 기반한 것이 아니라 맥락적이라는 것을 강조했던 것이 도움이 된다고 생각했습니다. 일부 참가자는 기준 참조 평가에 대해 처음으로 학습하는 것에 대해 설명했습니다.

Firstly, many participants felt that it was helpful that training defined compe- tency-based assessment and highlighted that com- petence is contextual, and not necessarily time- based. Some participants described learning, for the first time, about criterion-referenced assess- ment:

둘째, 참여자는 역량을 정의 할 수 있어야했습니다. 교육을 받기 전에는 많은 사람들이 자신이 역량을 어떻게 정의했는지에 대해 명확하게 고려하지 않았습니다. 평가자 교육을받는 동안 '안전하고 효과적이며 환자 중심적인 관리'로 정의하는 능력은 평가에 대한 명확한 참조 표준을 제공했습니다.

Secondly, participants needed to be able to define competence. Prior to training, many had not explic- itly considered how they defined competence. For some, defining competence as ‘safe, effective, patient-centred care’ during rater training provided a clear reference standard for assessment:

셋째, 안전하고 효과적이며 환자 중심의 치료 (능력)를 뒷받침하는 세밀한 기준을 마련하는 것이 참여자가 위탁entrustment 척도를 scale anchor로 사용하는 능력에 중요했습니다. 성과 차원 교육은 표준을 수립하고 참가자가 최종 평가 결정을 내릴 수있게하는 중요한 단계 인 '비 편향적', '합의 된'기준 및 '필수 항목'(3B, 시간 1)을 제공하는 데 도움이되었습니다. 참가자들은 명확한 기준, 벤치 마크 및 표준이 평가 결정을 내릴 수있는 용이성을 용이하게한다고 믿었습니다. 참가자들이 모든 점에 동의하지 않거나 레지던트를 채점하는 방법이 다른 경우에도 프레임워크와 앵커는 '프로세스를 덜 주관적으로 만들고' '직감'에 덜 의존하는데 도움이 되었다. 이것은 주민들에게 당신이 평가하는 방식을 정확하게 보여줄 수있는 방법을 제공했고, '당신이 좋아하거나 좋아하지 않아서 당신이하지 못했다'(3H, 시간 3). 따라서 참가자들은 레지던트들이 평가가 덜 자의적이라고 생각할 것이라고 믿었습니다.

Thirdly, having granular criteria that underpinned safe, effective, patient-centred care (competence) was critical to participants’ ability to use entrust- ment as the scale anchor. Performance dimension training helped to provide the ‘non-biased’, ‘agreed upon’ criterion and the ‘must haves’ (3B, Time 1), which represented an important step in establishing the standard and enabling participants to make final assessment decisions. Participants believed clear criteria, benchmarks and a standard facilitated the ease with which they could make assessment decisions. Even when participants did not agree on all points, or had different ways of grading resi- dents, they described how the frameworks and anchors helped ‘make the process less subjective’ and less reliant on a ‘gut feeling’. This provided a way to show residents ‘exactly how you are rating them’ and that ‘you are not doing it because you like, or didn’t like, them’ (3H, Time 3). Accord- ingly, they believed the residents would also feel assessments were less arbitrary:

넷째, 참가자들은 역량 평가의 기반이 되는 기준에 대한 그룹의 공감대가 empowering했으며, 레지던트와 평가 결정을 공유하는 것에 대해 '안심하고' '기분 전환'하도록 도왔습니다. 많은 사람들에게 표준에 대한 편안함은 피드백에 대한 자신감을 높여주었고, 특히 특히 낮은 등급에 대해 토론 할 때 그러했다.

Fourthly, participants described how group consen- sus on the criteria that underpin competence was ‘empowering’ and helped them feel ‘relieved’ and ‘calmer’ about sharing their assessment decisions with residents. For many, comfort with the standard increased their confidence in giving feedback, par- ticularly when discussing lower ratings:

참가자 자신의 임상 기술에 대한 평가자 교육의 이점

Benefit of rater training on participants’ own clinical skills

PDT는 참가자의 평가 능력을 향상 시키도록 설계되었지만 PDT가 임상 기술에 대한 새로운 지식을 습득하는 데 많은 도움을 주었다. 프레임 워크를 개발하고 검토함으로써 참가자는 이전에 습득 한 기술 (즉, 동기 부여 인터뷰, 나쁜 소식 누락, 노인성 평가)을 검토하고 새로 고침하고 자신감을 얻고 강화함으로써 참가자 자신의 임상 스크립트를 향상시키고 업데이트 할 수있었습니다.

Although PDT was designed to improve partici- pants’ ability to assess residents, many participants felt that PDT helped them to acquire new knowl- edge about clinical skills. Developing and reviewing frameworks enabled these participants to review, refresh, gain confidence in and reinforce previously learned skills (i.e. motivational interviewing, break- ing bad news, geriatric assessment), thereby improv- ing and updating participants’ own clinical scripts:

성과 측정 차원의 훈련은 본인의 임상 스킬에 대한 reflection과 introspection을 촉진 시켰으며, 사고력의 향상을 이끌어 냈습니다. 참가자들은 PDT가 '느려짐slow down'(6E, 시간 3) 및 '의사로서의 기술 재검사 및 재검색'(4F, 시간 3)에 어떻게 도움이 되었는지 설명했습니다. 이러한 방식으로 PDT와 성찰은 지식과 실천의 격차를 identify하여 동기부여를 해주었습니다. 특히,이 참가자들은 기술 검토와 지식 격차 해소를 통해 환자가 더 나은 임상의가되어 환자 진료 방법을 어떻게 바꿀 수 있었는지 설명했습니다.

Performance dimension training also facilitated reflection and introspection about one’s clinical skills, leading to increased mindfulness. Participants described how PDT helped them to ‘slow down’ (6E, Time 3) and ‘recheck-in and re-look at their techniques as a physician’ (4F, Time 3). In this way, PDT and reflection enabled some participants to identify knowledge and practice gaps that motivated them to improve. Notably, these participants described how reviewing skills and filling in knowl- edge gaps helped them to become better clinicians and to change how they delivered patient care:

그룹 토의의 이점

Benefits of group discussions

참가자들은 여러 가지 이유로 교육에서의 그룹 상호 작용을 압도적으로 선호했습니다.

첫째, 그룹 토의를 통해 얼마나 다양한 모습으로 프레임워크를 사용하여 관찰하고 평가해 왔는지를 드러내주었으며, 평가의 표준화를 위해 무엇을 해야하는지가 밝혀졌습니다.
둘째, PDT에서의 토론은 관찰하고 피드백을 제공하는 것이 중요한 임상기술에 관한 일반적인 합의를 도출하는 데 도움이되었습니다. 그룹 토론을 통해 참가자는 역량을 확립하는 데 필수적인 기술을 명확하게 나타낼 수있었습니다.
셋째, 집단 토의는 평가에 대한 참가자의 접근 방식을 검증하는 데 중요한 역할을했다. 참가자들은 다른 사람들이 평가에 접근하는 방법을 듣고 비슷한 기술을 소중히 여기는 다른 사람을 알기 위해 특히 유익하고 눈을 뜨게되었습니다. '같은 생각을 가진' 개인을 대상으로 한 평가에 관해 토론하는 것은 관찰기술과 평가결정에서 편안하고 자신감을 갖게했습니다.
넷째, 유사한 역할을하는 개인의 공동체에 속하는 것이 매우 중요했습니다.
마지막으로, 그룹 토의를 통해 참가자들은 이전에 받은 적이 없었던 평가에 대한 개별적인 접근 방식에 대한 피드백을 얻을 수있었습니다.

Participants overwhelmingly favoured and valued the group interaction of training for several rea- sons.

Firstly, the group discussions revealed the variability in what is observed and assessed, even with frameworks, and the challenge of standardis- ing assessment.
Secondly, discussions during PDT helped to foster general agreement about the clin- ical skills that are important to observe and pro- vide feedback about. Group discussions helped participants articulate skills that are mandatory to establish competency.
Thirdly, group discussion played an important role in validating partici- pants’ own approaches to assessment. Participants found it particularly beneficial and eye-opening to hear how others approached assessment and to know others valued similar skills. Discussing assess- ment with ‘like-minded’ individuals made partici- pants more comfortable and confident in the skills they were observing and in their assessment decisions.
Fourthly, being part of a community of individuals with similar roles was highly valued.
Finally, group discussion enabled participants to obtain feedback about their individual approaches to assessment, which many had never previously received.

교육 방법의 차이점

Differences between training methods

우리는 완료된 PDT 참가자의 유형에 따라 인식의 차이점을 설명합니다.

We describe differences in perceptions based on the type of PDT participants completed.

전반적으로, 평가자 교육은 미리 정의된 프레임 워크를 검토한 그룹보다 유도적inductive으로 생성된 프레임 워크가 더 적극적으로 받아들여졌습니다.

사전 개발 된 프레임 워크를받은 참가자의 대다수는 프로세스를 '의심 스럽거나 가치없는, 소화하기에 너무 많이, 신뢰할 수없는 것으로'묘사하는 경향이있었습니다 (3C, 시간 2).
대조적으로, 집단으로 프레임 워크를 개발 한 참가자는 프로세스의 고유한 교육적 가치와 능동적 학습의 이점을 설명했다. 한 참여자는 프레임 워크에 대한 동의를 극대화하고 직원들에게 '같은 언어로 이야기하기'(2B, Time 2)를 구현해주었다는 점에서, 이 프로세스를 교수 과정 개발의 '성배'를 표현하였다.

Overall, rater training was more positively received by the groups that inductively generated frameworks than by groups that reviewed pre-defined frame- works. The majority of participants who had been given pre-developed frameworks tended to describe the process as ‘forced, of questionable value, too much to digest, and not trustworthy’ (3C, Time 2). By contrast, participants who developed their frame- works in groups described the inherent educational value of the process and the benefits of active learn- ing; one participant referred to the process as repre- senting the ‘Holy Grail’ of faculty development by maximising buy-in to the framework and getting fac- ulty staff to ‘talk the same language’ (2B, Time 2). Another commented:

많은 사람들은 그룹이 개발 한 프레임 워크와 미리 개발 된 프레임 워크를 비교하여 (또한 합동을 찾을 수도 있음) 추가 가치를 추가했다고 느꼈습니다.

첫째, 프레임 워크가 증거 기반이라는 사실을 학습하면 '체크리스트 항목의 중요성이 두 배로 강화'되고, buy-in (2E, Time 2)을 촉진함으로써 그룹이 창안 한 프레임 워크에 얼굴 정당성을 추가했습니다.
두 번째로, inductively 생성된 체크리스트를 프레임워크와 비교하여 고려하지 못했던 기술이나 동작을 식별 할 수 있다고 생각하였다. 자체 체크리스트를 개발하는 것은 처음에는 확인하지 못한 행동이나 기술에 대한 receptivity를 증가시키는 것처럼 보였습니다.

Many felt that comparing their group-developed framework with the pre-developed frameworks (and potentially finding congruence) added additional value. Firstly, learning that the frameworks were evi- dence-based added face validity to the group-gener- ated framework by ‘double-reinforcing the importance of checklist items’ and further promot- ing buy-in (2E, Time 2). Secondly, some thought that comparing their inductively generated checklist with the frameworks enabled them to identify skills or behaviours they had not considered. Developing their own checklist first seemed to increase their receptivity to including behaviours or skills they had not initially identified.

일부는 PDT를 킥 스타트하기위한 효과적이고 효율적인 방법으로 사전에 개발된 프레임워크를 받아보는 것을 제안했습니다. 이 개인들은 밑바닥부터 기준을 만들어내는 것이 '거의 불가능한 것'(1B, Time 3)으로 인식 되었기 때문에 이러한 효율성이 그들의 기관에서 교수진 개발의 실행 가능성을 증가시킬 수 있다고 생각했다 :

A small minority described the receipt of the pre- developed frameworks as an effective and efficient way to kickstart PDT. These individuals felt that this efficiency could increase the feasibility of imple- menting faculty development at their institution because starting from scratch was perceived as ‘almost undoable’ (1B, Time 3) and:

평가자 훈련 및 구현과 관련된 문제점

Challenges with rater training and implementation

우리는 관찰 기준, 피드백 및 위임을 평가 기준으로 개선하기 위해 평가자 교육의 사용을 방해하거나 배제한 네 가지 요인을 확인했습니다.

We identified four factors that hindered or pre- cluded the use of rater training to improve observa- tion, feedback and entrustment as the standard for assessment.

프레임워크 vs Holistic 평가 선호도

Preference for holistic assessment versus frameworks

일부 참가자는 긴 체크리스트는 관찰 중에 정신적 노력mental effort을 늘리는 것이라 언급하며, '사용하기 쉽지않거나', '덜 사용자 친화적 인'것으로 평가하면서, 프레임워크 사용에 대한 holistic 평가를 선호했습니다. 이 견해에서, 프레임워크는 참가자들로 하여금 동시에 여러 가지 기술을 관찰해야하므로 직접 관측의 어려움이 커지기 때문에 사용하기 까다로운 것으로 인식되었습니다. 그들은 긴 체크리스트가 어떻게 게슈탈트 또는 holistic 평가로 돌아갈reverting 기회를 증가시키는 지 설명했습니다. 체크리스트를 작성하면 '의사가되는 것이 무엇을 의미하는지에 대한 엄격한 견해가 만들어진다'(6F, 시간 2)라는 우려가있었습니다. 일부는 이것은 struggle to take a person이며, 자신의 성격과 능력을 qualitative gestalt에서 checklist으로 무너 뜨리는 것이라고 느꼈습니다 (6A, Time 2).

Some participants preferred holistic assessments over using frameworks, referring to long checklists as increasing mental effort during observation and as seemingly less ‘usable’ or ‘user-friendly’. In this view, frameworks were perceived as cumbersome to use because they forced participants to look for multiple skills simultaneously, thereby increasing the difficulty of direct observation. They explained how a long checklist increases the chance of revert- ing to gestalt or holistic assessments. There was con- cern that creating a checklist ‘produces a constricted view of what it means to be a doctor’ (6F, Time 2). Some felt it was a struggle to take a person and ‘break down their personality and their abilities from that qualitative gestalt into a checklist’ (6A, Time 2).

역량 정의의 과제

Challenges of defining competence

훈련에도 불구하고 일부 참가자들은 여전히 능력을 정의하는 방법에 대한 합의에 이르지 못한다고 생각했습니다. 참여자들은 능력의 우수성 또는 숙련도에서 무능력과 능력을 구분하는 방법이 다양했습니다. 일차적인 의견 차이는 환자 중심성이 역량에 필요한 것인지 아닌지에 관한 것이었다. 일부 사람들은 안전하고 효과적인 치료 (환자 중심 없이)의 제공이 역량을 정의하며, patient-centeredness는 퍼포먼스가 우수하게 향상 될 것이라고 믿었습니다. 다른 참가자들은 역량을 '환자에게 해를 끼치지 않는 것'으로 정의했습니다.

Despite training, some participants still felt they were unable to reach consensus on how to define competence. Participants varied in how they differ- entiated competence from incompetence, and competence from excellence or mastery. The pri- mary disagreement concerned whether or not patient-centredness was necessary for competence. Some believed that the delivery of safe, effective care (without patient-centredness) defined compe- tence and that patient-centredness would elevate performance to superior. Others defined compe- tence as indicated by the subject’s not harming a patient:

'감독자가 없는 상태에서 안전하고 효과적이고 환자 중심적인 진료'를 satisfactory로 정의하려는 참가자의 의도는 IOM에서 제시한 역량의 정의가 자신의 기관의 value와 systems of care와 일치하는지 여부에 따라 영향을 받았다. 일부 참가자들은 현재의 의료 서비스 제공 시스템이 제도적으로나 전국적으로 환자 중심의 진료보다 수익 창출을 우선적으로 가치있게 평가하고 보상하므로, 환자 중심성을 요구하는 것이 부당하다고 생각했습니다. 20 분간의 진료시간office visit의 제약으로 PDT 프레임 워크의 요소는 중요하지만 실현하기가 현실적이지 않거나 실현 가능성이 낮아 진정성이 약화되었다는 우려가 제기되었습니다.

Participants’ willingness to define satisfactory as ‘safe, effective, patient-centred care unsupervised’ was influenced by whether they believed the Insti- tute of Medicine’s definition of competence was aligned with their institution’s values and systems of care. Some participants felt that it was unreasonable to require patient-centredness when current health care delivery systems, institutionally and nationally, preferentially value and reward revenue generation over patient-centred care. The constraints of the 20- minute office visit raised concern that elements of the PDT frameworks, although important, were not realistic or feasible to achieve, which diminished their authenticity:

평가 방식 변경의 어려움

Difficulty in changing the approach to assessment

대부분의 참가자가 평가 표준을 사용한다는 아이디어를 받아 들였지만 일부는 이러한 전환이 어렵다고 했다. 이 참가자들은 스스로 이전에 사용 된 표준 (즉, 규범 적, 자기 적)에 머물거나resorting 자꾸 그쪽으로 이동하는shifting 것으로 인식했습니다.

Although most participants embraced the idea of using entrustment as the assessment standard, some described how it was difficult to make this transi- tion. These participants noticed themselves resort- ing to or shifting between previously used standards (i.e. normative, self):

많은 사람들은 위임entrustment과 규범적normative 평가 사이에서 긴장감을 느꼈다. 일부 normative 평가는 예상되는 궤적에서 벗어난 레지던트을 파악하는 것에 우수했으며 개선 기간의 aggressiveness에 대해 알려주었다. 일부 참가자의 경우 규범 대 위탁에 대한 대화는 레지던트가 학습자인지 의료제공자provider인지에 대한 개념을 조정하려는 intellectual struggle에 의해 촉발되었습니다. 이 사람들은, 평가자 훈련 중 entrustment에 대해 논의하는 것은 레지던트가 아직 독립적인 제공자가 아니라는 사실을 강조하는 것과 같았다. 또한 참가자 중 일부는 의료전달시스템 내의 레지던트-학습자의 역할에 대한 의미에 관심이 있습니다. 일부는 레지던트 교육이 역량을 갖출 때까지 효과적으로 supervision을 할 수 있는 구조가 되어 있지 않다는 것을 지적하며 갈등을 느꼈다.

Many felt a tension in the reconciling of entrust- ment and normative assessment. Some felt norma- tive assessment was superior for identifying residents who diverged from the expected trajectory and for informing the aggressiveness of remediation time- lines. For some participants, conversations about using normative versus entrustment standards triggered an intellectual struggle to reconcile notions of whether residents were learners or pro- viders. For these individuals, discussing entrustment during rater training underscored the fact that resi- dents are not yet independent providers. Conse- quently, some participants appreciated the implications of this on the role of resident learners in the health care delivery system. Some felt con- flicted as they described how resident training is often not structured to permit appropriate supervi- sion until competence is assured:

기관 문화와 바이 인

Institutional culture and buy-in

참여자들의 'satisfactory'한 퍼포먼스을 위한 척도에 대한 위임entrustment을 사용하려는 의지와 능력은, 레지던트가 어떻게 반응할 것인가 또는 다른 교수들이 균등하게 그것을 받아들일 것인가 등에 대한 신념에 의해 영향을 받았다.

Participants’ willingness and ability to use entrust- ment as the scale anchor for ‘satisfactory’ perfor- mance was further influenced by their beliefs about how residents may respond to, accept or buy into the assessment construct and whether other faculty staff in their home institutions would uniformly adopt it.

참가자의 우려는 normative 기준보다는 위임entrustment이 'satisfactory'을 정의하는 데 사용되었을 때 연수생이 더 불만족스러워 할 것이라는 우려에 의해 좌우 된 것으로 보였다. 일부 참가자들은 위임entrustment을 사용하면 평가가 더 엄격해질 것으로 걱정하면서, 그 결과 레지던트들에게 피드백을 제공하는 것이 더 어려워 질 것이라 우려했다. 이 견해를 지닌 사람들, 평생동안 overachievers로 지내온 레지던트들이 low rating에 고정되어서 새로운 평가 rubric을 이해하는데 실패할 것이며 narrative feedback의 퀄리티를 받아들이지 못할 것이라고 걱정했다.

Participants’ apprehension seemed driven by concerns that trainees would receive more unsat- isfactory evaluations when entrustment, rather than a normative standard, was used to define ‘satisfac- tory’. Some participants were worried that using entrustment would increase rater stringency and therefore make it more difficult to give residents feedback. Individuals who held this view described how residents, whom they perceive to be lifelong overachievers, would become fixated on a low rat- ing, fail to understand the new assessment rubric and fail to appreciate the quality of narrative feedback:

마지막 인터뷰에서 참가자 중 일부는 높은 점수를 줌으로써 레지던트들이 긍정적 자세를 유지하게 만들 수 있다는 신념에서 normative 접근법을 계속 사용하는 방법을 설명했다. 대조적으로, 다른 사람들은 entrustment을 앵커로 사용하는 것이 실제적으로 레지던트들의 피드백에 대한 receptivity를 증가 시켰다고 믿었습니다.

In final interviews, some participants described how they continued to use a normative approach in the belief that the provision of higher ratings helped residents to maintain a positive attitude. By contrast, others believed that using entrustment as the scale anchor actually increased their residents’ receptivity to feedback.

참석자들은 레지던트들의 반응에 대한 우려에 비추어, 위임entrustment에 기반한 평가가 제도적 문화 변화를 필요로하는지 설명했다. 많은 사람들은 이렇게 평가하는 교수가 전체 교수 중 소수에 속하면 과도하게 가혹한 평가자로 인식 될 위험에 처할 것이라고 우려했다. 엄격한 평가로 인기가없는 교사 (5H, 시간 2)가 될 수도 있고, 그로 인해 교수 평가에 부정적인 영향을 미칠 것을 걱정했다. 기관의 buy-in과 문화적 변화가 필요하다고 느끼고, 그것이 가능하다고 생각했던 사람들도차 얼리아답터가 되기를 걱정했다.

In light of their concerns about residents’ reactions, participants described how basing ratings on entrustment would require institutional culture change. Many expressed concern that if they were in the minority of faculty staff within their institu- tion to adopt this assessment standard, they would be at risk of being perceived as an overly harsh eval- uator. There was fear that stringency would make them an ‘unpopular teacher’ (5H, Time 2), which would negatively impact their teaching evaluations. Even participants who knew institutional buy-in and cultural change were needed, and who felt that these were possible, were concerned about being early adopters:

많은 사람들이 각각의 기관에서 레지던트를 평가할 책임이 있는 교수를 대상으로 한 FD가 얼마나 중요 할 것인지 설명했습니다. 평가의 shared mental model 의 부족을 감안할 때, 그들은 이 문제를 놓고 대화에 참여할 필요성을 인식합니다. 대다수는 교수진이 위임entrustment의 개념을 쉽게 이해하고 받아 들일 것이라고 믿었지만 기관 문화와 평가 행동이 어떻게 바뀔지 고민하는 사람들도있었습니다. 일부 참가자들은 레지던트 평가의 변화가 의대생에게도 영향을 미친다는 사실을 인정했다. 그들은 의대 및 레지던트 기간 동안에 비슷한 평가 구조의 도입을 촉진하기 위해 학생들에게 위임entrustment의 개념을 설명할 필요가 있다고 말했다. 대부분의 교수가 레지던트와 학생 모두를 평가하기 때문에, 레지던트와 학생 모두를 에 대해서 유사한 평가구조를 사용하는 것이 중요하게 여겨졌다. 따라서 참여자들은 이것이 교수 개발 노력의 범위를 반드시 (의과 대학 및 레지던트까지로) 확장시 교수 개발 이니셔티브의 실현 가능성과 feasibility를 undermine하는 방법을 설명했습니다.

Many described how faculty development for staff who are responsible for evaluating residents within their respective institutions would be necessary and important. Given the lack of a shared mental model of assessment, they recognised the need to engage in dialogue about the matter. Although the majority believed that faculty members would easily under- stand and accept the concept of entrustment, some struggled with how institutional culture and assess- ment behaviours might be changed. Some partici-pants appreciated that a cultural shift in resident assessment would be likely to also impact medical students. They described the need to introduce the concept of entrustment to students to promote simi- lar assessment constructs during medical school and residency. Using similar assessment constructs in undergraduate and graduate medical education was also deemed important because many faculty mem- bers evaluate both residents and students. Conse- quently, participants described how this would necessarily expand the scope of faculty development efforts (medical school and residency), in turn undermining the feasibility and success of faculty development initiatives.

고찰

DISCUSSION

참여자들은 PDT가

관찰의 폭을 넓히고
구체적이고 긍정적이며 건설적인 피드백을 제공하기 위해 어휘를 향상 시켰으며,
훈련 전에 관심을 갖지 못했던 고품질의 환자 치료를 지원하는 기술 평가를 시작할 수 있다고 믿었습니다.

프레임 워크는 많은 참여자가 전체론적 holistic 및 게슈탈트 평가를 '해체'할 수있게 해주었습니다. 참가자들은 이것이보다 구체적인 피드백을 촉진함으로써 학습자에게 도움이 될 수 있다고 생각했습니다. 많은 참가자들에게 평가 기준에 대한 합의를 만들어가는 그룹 프로세스는 교수들이 중요하다고 여기는 스킬을 validation하는데 중요했고, 생각이 달랐던 교수들의 buy-in을 만들어주었다고 했다. 참가자들이 PDT에서 중요하게 본 것은 환원주의 도구로 mindless하게 사용될 수 있는 최종 결과물(=체크리스트)이 아니었습니다. 오히려 환자 중심의 위임 결과에 대해 holistic shared mental model 을 개발하기 위해 기술의 구성 요소 부분을 이해하기위한 프레임 워크를 만드는 과정에 가치가 있었습니다. 체크리스트를 만들어서 프레임 또는 가이드 라인으로 사용하여 전체적인 판단을 내리고, 피드백을위한 프레임을 제공하는 것이 대부분의 참가자들에게 공감을 일으켰으며resonate, 참가자들은 단순히 사전 개발 된 프레임 워크를받는 것보다 더 잘 받아들였다. 이것은 사전 개발된 프레임워크의 배포가 시간 효율적 일지 모르지만 shared mental model 을 개발하는 과정이 학습 및 buy in 에 중요하다는 것을 시사한다. 우리 연구 결과는 평가자가 가지고 있던 경험논리를 무시한 채 사전에 정의된 평가 도구를 사용하는 것이 문제가된다는 연구 결과를 뒷받침합니다 .14 특히 PDT의 전반적인 이점은 프레임워크의 유용성에 따라 달라진다. 즉, 프레임워크는 '적절한 수준'의 granularity를 가질 필요가 있다.

Participants believed that PDT broadened their observations, enhanced their vocabulary to provide specific, positive and constructive feedback, and enabled themto start assessing skills underpinning high-quality patient care that they had not been atten- tive to before training. Frameworks allowed many par- ticipants to ‘deconstruct’ their holistic and gestalt assessments; participants believed this could benefit learners by facilitating more specific feedback. For many participants, the group process of agreeing on assessment criteria was valuable in the validation of skills faculty staff believed were important and in cre- ating buy-in for skills they may not have considered. What participants reported as valuable about PDT was not the end product of a checklist that could be used mindlessly as a reductionist tool. Rather, the value was in the process of creating the framework to understand the component parts of a skill in order to develop a holistic shared mental model around a patient-focused entrustment outcome. Creating and using the checklist as a frame, or guideline, to inform their holistic judgement and to provide a frame for feedback resonated well with most participants, and by and large was better received by participants than simply receiving a pre-developed framework. This suggests that although the distribution of pre-devel- oped frameworks may be time-efficient, the process of developing the shared mental model is important for learning and buy-in. Our findings support research suggesting that it is problematic to use pre- defined assessment instruments when they ignore rat- ers’ a priori performance theories.14 Notably, the over- all benefit of PDT was influenced by the usability of the framework: frameworks needed to have the ‘right amount’ of granularity.

많은 참가자들이 PDT가 자신의 임상 기술에 어떻게 영향을 주 었는지 설명했는데, 이것은 새로운 기술을 배우거나, 이전에 습득한 기술을 새로 고치거나, 단순히 자신의 임상 진료에있어 보다 성찰적이고 주의 깊은 것으로 만들었기 때문이다. 또한 교수들 간 임상기술의 variability을 보여준 이전 연구와 마찬가지로, 참가자들은 교수진 자신의 기술에서 부족한 부분을 찾아내는 데 도움을 주었습니다 .61-64 이러한 발견은 교수들은 core 임상 기술을 조차도 성찰하고 refreshing해나가야 한다는 중요성을 강조합니다 . 우리의 연구 결과는 PDT가 교수진에게 평가하라고 요구한 것 오에도, 명시적으로 가르쳐주지 않은 기술을 습득 할 수있는 기회를 제공 할 수 있음을 시사합니다 .65 Faculty를 위한 이러한 유형의 전문성 개발이 크게 부족합니다. 이는 평가자 훈련에 더하여 교수진의 임상술기 개발을 위한 교수개발의 도입에 있어서, 잠재적으로 규모의 경제가 가능함을 암시합니다. 이것은 의학 교육의 비용을 정당화하는 압력이 커지면서 매력적이다.

Many participants described how PDT influenced their own clinical skills, either by enabling them to learn new skills or to refresh previously learned skills, or by simply making them more reflective and mindful in their own clinical care. It also helped participants identify gaps in their own skills, sup- porting prior work that has demonstrated variability in faculty staff’s own clinical skills.61–64 These find- ings highlight the importance of faculty staff reflect- ing on and refreshing even core clinical skills. Our findings also suggest that PDT can provide an opportunity for faculty members to learn skills they are being asked to assess, but which they may not have been explicitly taught.65 There is a profound lack of this type of professional development for fac- ulty staff. It suggests potential economies of scale in the implementing of faculty development that devel- ops faculty members’ own skills as clinicians in addi- tion to assessors. This is attractive, given the increasing pressure to justify the cost of medical education.66–68

CBME에서의 발전이 반드시 쉽지는 않다는 것을 보여주는 주제를 확인했습니다.

첫째, 많은 참가자가 경험이 풍부한 의학 교육자 였지만, 기준에 근거한 평가와 위임과 같은, CBME의 핵심 원칙을 모두 이해하지 못했습니다. 많은 사람들이 규범 참조 평가만을 사용했습니다. 이러한 개념은 대다수의 사람들이 평가했지만 몇 달 간의 훈련을 통해서도 어려웠습니다. 이는 역량 기반 교육으로의 전환이 어려울 수 있으며 새로운 평가 언어, Rubric 및 철학을 가르치기위한 지속적인 실습 및 강화와 함께 명시적인 FD가 필요할 것임을 암시합니다. 요구되는 시간은 우리가 의미있는 평가를 원할 경우 실현가능하면서도 강력한 교수 개발에 투자 할 필요가 있음을 의미합니다. 이것은 (현재의 접근법에서) 직접 관찰자 훈련에 이르는 변화이다 .20 어떤 기술이든간에, 경험적으로 개발하기 위해서는 종단적 인 연습이 필요하다 .69
둘째, 많은 참가자들이 '능력'을 정의하기 위해 애를 먹었다. 이것은 우리가 교수진에게 감독이나 위임의 강도에 대해 정보에 입각 한 결정을 내리게 될지 여부를 명확하게 암시합니다.
셋째, 구조적 피드백이나 엄격한 평가를 제공하는 것에 관한 토론이 많이 이루어졌다. 교수들이 (학습자에 대한) 낮은 평가를 내리는 것에 대한 두려움과 불만이 새로운 것은 아니지만70,71 역량 기반 평가 실현에 대한 중요한 장벽을 상기시켜줍니다. 교직원이 이러한 장벽을 극복하고 환자의 외상에 기반한 위탁이 도움이되는지 여부를 판단하는 데 가장 도움이되는 방법을 파악하기위한 연구가 필요합니다.

We have identified themes which suggest that mov- ing forward in competency-based medical educa- tion will not necessarily be easy.

Firstly, although many participants were experienced medical educa- tors, not all understood key principles of compe- tency-based education, such as criterion-referenced (versus norm-referenced) assessment and entrust- ment. Many had used only norm-referenced assess- ment. These concepts, although valued by the majority, were challenging, even with several months of training. This suggests that the shift to competency-based education may be challenging and will require explicit faculty development with ongoing practice and reinforcement to teach a new assessment language, rubrics and philosophies. The time required implies that if we want mean- ingful assessment, we will need to invest in feasible yet robust faculty development. This is a change from current approaches to direct observation rater training.20 As with any skill, longitudinal deliberate practice is needed to develop exper- tise.69
Secondly, many participants struggled to define ‘competence’. This has clear implications if we are going to ask faculty staff to make informed decisions about intensity of supervision or entrust- ment.
Thirdly, discussions about providing con- structive feedback or stringent assessments were pervasive. Faculty members’ fear and discomfort in providing low ratings is not new,70,71 but serves to remind us of the significant barrier to the realising of competency-based assessment. Research is needed to identify how best to assist faculty staff to overcome these barriers and to determine whether entrustments grounded in patient out- comes can help.

우리의 연구 결과는 기관 및 문화적 맥락의 중요성과, 그것이 참여자의 의지와 변화 능력에 미치는 영향을 강조한다. 평가에 대한 접근 방식을 변경하는 것은 교수진의 의지와 능력을 요구할뿐만 아니라, 변화를 지원하는 문화나 환경이 필요합니다. 우리는 교직원들이 새로운 평가 rubric에 동의하더라도 혼자서 새로운 방법을 채택 할 것이라고 생각하기는 어렵다. 참여자들의 평가 행동을 바꾸려는 의지는 학습자가 어떻게 받아들일지에 대한 생각에 영향을 받았다. 우리의 데이터는 평가에 대한 접근법을 바꾸려면 평가자와 대화하는 것뿐만 아니라, 학습자도 포함시켜야한다는 것을 의미합니다. 예를 들어 평가의 기준으로 위임으로 전환하는 것은 평가자와 학습자가 평가 척도와 등급을 어떻게 이해하는지에 대한 제도적 문화 변화를 필요로합니다. 아마도 많은 사람들이 그들의 기관이나 더 큰 의료 시스템이 clinical care quality의 핵심 원칙을 서포트 하지 않는다고 믿는 냉정한 현실이 더 중요 할 것입니다.

Our findings highlight the importance of institu- tional and cultural context and its influence on participants’ willingness and ability to change.26,72 Changing approaches to assessment not only requires faculty willingness and ability; it requires a culture or environment that supports change. We learned that faculty staff will be unlikely to adopt new assessment rubrics, even if they support them, if they feel they will be doing so alone. Participants’ willingness to change their assessment behaviours was influenced by their perceptions of how this would be received by their learners. Our data sug- gest that approaching assessment differently is not just about having a conversation with assessors, con- versations must include learners. For example, shift- ing to entrustment as a standard for assessment necessitates an institutional culture shift in how assessors and learners understand rating scales and ratings. Perhaps more concerning is the sobering reality that many participants believed that neither their institution nor the larger health care system supported key principles of clinical care quality.

집단 토론에서 환자 중심성이 역량에 필요한 것인지 논란이되었습니다. 연수생을 평가하는 교수진이 evidence-based 되어 있어도, care quality의 marker를 받아들일 것이라고 당연하게 여길 수는 없다. quality care 원칙에 입각하여 연수생을 평가할 경우, 우리는 보건 의료 전달 시스템이 그러한 행동을지지하고 조정하도록 보장 할 수있는 방법을 찾아야합니다. 변화가 일어나려면 개인은

변화하려는 욕구,
해야 할 일과 수행 방법에 대한 지식,
환경적인 제약이없는 지원적인 작업 환경,
변화에 대한 보상이 있어야합니다 .73

교수진 개발은 처음 두 요소를 다룰 수 있습니다. 후자의 두 연구는 우리 조직의 특성을 검토 할 것을 요구한다 .27

It was controversial, in group discussions, whether patient-centredness was necessary for competence. We cannot take for granted that faculty staff who assess trainees embrace, or know, markers of care quality, even if they are evidence-based. If we are to assess trainees based on principles of high-quality care, we need to find ways to ensure that our health care delivery system supports and is aligned to pro- mote those behaviours. For change to occur, indi- viduals must have

the desire to change,
the knowledge of what to do and how to do it,
a supportive work environment in which there are no environmental constraints, and
there must be rewards for changing.73

Faculty development can address the first two elements; the latter two require us to examine the characteristics of our organisa- tions.27 Additional research is warranted to identify ways to better enable trained faculty staff to dissemi- nate their new knowledge to gain buy-in from their colleagues and effect change within their institu- tions.

우리가 훈련을 개발하고 데이터를 코드화했다는 것을 감안할 때, 가설 중심의 해석에 대한 과다에 의한 편견의 가능성이있다. 그러나 constructivist grounded theory 에서 연구자들은 과거 경험과 신념을 참가자들과 공동으로 생산하는 process로 가져온다 .55 우리는 경험이 무엇이고 언제 배워야 하는가를 미리 정해두지 않았으며, 그 경험은 무엇이며 어떻게 더 나은 평가의 결과와 관련이있을 수 있는지에 대해 개방적인 자세를 가졌다. 마지막으로, 교수 개발 개입은 행동 학습 이론 behavioural learning theory 의 관점에서 우세하게 근거를 두 었으며 사회적 구성주의 이론 social constructivist theory에 근거한 교수 개발 솔루션을 구체적으로 다루지 않았다.

Given that we developed the training and coded the data, there is the potential for bias by an overem- phasis on hypothesis-driven interpretation. How- ever, in constructivist grounded theory, researchers bring their past experiences and beliefs into the process to co-produce the findings with the partic- ipants.55 We did not predetermine what the expe- rience would or should be and remained open to learn what that experience was and how it might relate to the outcome of better assessments. Finally, the faculty development intervention was predominantly grounded in a behavioural learning theory perspective and does not specifically address faculty development solutions more grounded in social constructivist theory.

결론

CONCLUSIONS

평가자가 평가 결정을 내리는 방법, 평가에 대한인지 적 편견, 평가자 간 변동성이 실제로 WBA를 향상시킬 수있는 정도에 대한 관심이 대두되고있다 .31 우리는 평가자 훈련이 인지적 편견을 제거하지 않을 것이라는 것과 평가에서 평가자 간 variability도 언제나 있을 것이라는 것을 인정하지만, 이번 연구는 임상가 - 교육자의 기술자를 평가자로서 향상시킬 실질적인 기회가 있음을 시사한다. PDT와 FoRT의 요소는 교수진이 평가 및 피드백을위한 어휘를 습득하고 자신의 임상 기술의 성장을 지원하는 데 도움이 될 수 있는 기법인 것으로 보인다. 아마도 가장 중요한 것은 평가를 환자 결과에 기반을 둘 때 더 나은 교육 결과로 이어질 수 있다는 것입니다. 평가에 관한 그룹 토론은 보편적 인 문제와 과제, 경험 공유 및 공유 솔루션에 대한 토론을위한 포럼을 제공 할 수 있습니다. 과거에 많은 사람들이 그러한 대화를하지 못했다는 점을 감안할 때 우리는 이러한 대화가 더 널리 퍼지지 않는 이유, 특히 우리의 의학 교육 시스템의 기반 시설에서 코칭, 피드백 및 평가의 기본 역할을 고려할 때 왜 그런지에 대해 의문을 제기합니다. 우리의 연구 결과는 교수진 개발에 중요한 접근 방식 인 학습 공동체의 가치를 강조합니다 .74,75 연수생 평가를 책임지고 있는 임상-교육자 교수진에게 강력한 전문성을 개발하는 데 필요한 경험을 제공하여, 자신감과 기술을 가지고 교육하고 평가할 수 있도록 해주어야 한다는 요구가 있습니다. 교수진 개발 관련 문헌은 WBA에 특히 초점을 맞추고 있으며, 임상 시험자 인 교수진 직원을 평가할 수있는 방법을 명확하게 설명하기 위해서는 추가 연구가 필요합니다.

There is emerging interest in how assessors make their assessment decisions, the cognitive biases they bring to assessment,15 and the extent to which inter-assessor variability may actually enhance WBAs.31 Although we acknowledge that rater training is unlikely to eliminate cognitive biases and that there will always be variability in assessment (some of which can provide useful information), our find- ings suggest that there are substantial opportunities to improve clinician-educators’ skills as assessors. Elements of PDT and FoRT seem to represent tech- niques that can help faculty staff acquire a vocabu- lary for assessment and feedback, while additionally supporting the growth of their own clinical skills. Perhaps most importantly, grounding assessment in patient outcomes may also lead to better educa- tional outcomes. Group discussions about assess- ment can provide a forum for the discussion of universal problems and challenges, shared experi- ences and shared solutions. Given that many partici- pants had not had such conversations in the past, we question why these conversations are not more prevalent, particularly given the foundational role of coaching, feedback and assessment in the infrastruc- ture of our medical education system. Our findings highlight the value of communities of learning, an important approach to faculty development.74,75 There is a clear need to provide clinician-educator faculty staff who are responsible for the assessment of trainees with the experiences they need to develop the strong professional identity that will enable them to teach and assess with confidence and skill. The faculty development literature specifi- cally focused on WBA is sparse20,22,23 and additional research is needed to better elucidate how to train and support clinician-educator faculty staff in their assessment roles

5 Carraccio CL, Englander R. From Flexner to competencies: reflections on a decade and the journey ahead. Acad Med 2013;88 (8):1067–73.

8 Yeates P, O’Neill P, Mann K, Eva KW. Effect of exposure to good vs. poor medical trainee performances on attending physician ratings of subsequent performances. JAMA2012;308 (21):2226–32.

28 Fokkema JPI, Teunissen PW, Westerman M, van der Lee N, van der Vleuten CPM, Scherpbier AJJA, D€orr PJ, Scheele F. Exploration of perceived effects of innovations in postgraduate medical education. Med Educ 2013;47 :271–81.

29 Fokkema JPI, Scheele F, Westerman M, van Exel J, Scherpbier AJ, van der Vleuten CPM, D€orr PJ, Teunissen PW. Perceived effects of innovations in postgraduate medical education. A Q study focusing on workplace-based assessment. Acad Med 2014;89 (9):1259–66.

15 Yeates P, O’Neill P, Mann K, Eva KW. ‘You’re certainly relatively competent’: assessor bias due to recent experiences. Med Educ 2013;47 :910–22.

2015 Jul;49(7):692-708. doi: 10.1111/medu.12733.

How faculty members experience workplace-based assessment rater training: a qualitative study.

Kogan JR1, Conforti LN2, Bernabeo E3, Iobst W4, Holmboe E2.

Author information

1Department of Medicine, Perelman School of Medicine, University of Pennsylvania, Philadelphia, Pennsylvania, USA.
2Milestones Development and Evaluation, Accreditation Council of Graduate Medical Education, Chicago, Illinois, USA.
3Evaluation Research and Development, American Board of Internal Medicine, Philadelphia, Pennsylvania, USA.
4Academic and Clinical Affairs, Commonwealth Medical College, Scranton, Pennsylvania, USA.

Abstract

CONTEXT:

Direct observation of clinical skills is a common approach in workplace-based assessment (WBA). Despite widespread use of the mini-clinical evaluation exercise (mini-CEX), faculty development efforts are typically required to improve assessment quality. Little consensus exists regarding the most effective training methods, and few studies explore faculty members' reactions to rater training.

OBJECTIVES:

This study was conducted to qualitatively explore the experiences of faculty staff with two rater training approaches - performance dimension training (PDT) and a modified approach to frame of reference training (FoRT) - to elucidate how such faculty development can be optimally designed.

METHODS:

In a qualitative study of a multifaceted intervention using complex intervention principles, 45 out-patient resident faculty preceptors from 26 US internal medicine residency programmes participated in a rater training faculty development programme. All participants were interviewed individually and in focus groups during and after the programme to elicit how the training influenced their approach to assessment. A constructivist grounded theory approach was used to analyse the data.

RESULTS:

Many participants perceived that rater training positively influenced their approach to direct observation and feedback, their ability to use entrustment as the standard for assessment, and their own clinical skills. However, barriers to implementation and change included: (i) a preference for holistic assessment over frameworks; (ii) challenges in defining competence; (iii) difficulty in changing one's approach to assessment, and (iv) concerns about institutional culture and buy-in.

CONCLUSIONS:

Rater training using PDT and a modified approach to FoRT can provide faculty staff with assessment skills that are congruent with principles of criterion-referenced assessment and entrustment, and foundational principles of competency-based education, while providing them with opportunities to reflect on their own clinical skills. However, multiple challenges to incorporating new forms of training exist. Ongoing efforts to improve WBA are needed to address institutional and cultural contexts, and systems of care delivery.

Comment in

Value in workplace-based assessment rater training: psychometrics or edumetrics? [Med Educ. 2015]

PMID:: 26077217
DOI:: 10.1111/medu.12733

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협력이론을 이용한 전략적동맹의 평가(American Journal of Evaluation, 2004)

Meded. 2017. 2. 18. 06:56

2017. 2. 18. 06:56

협력이론을 이용한 전략적동맹의 평가(American Journal of Evaluation, 2004)

Utilizing Collaboration Theory to Evaluate Strategic Alliances

REBECCA GAJDA

복잡한 사회 문제를 해결하기 위해 점점 더 많은 조직이 뭉치고 있습니다. 대부분은 의도적이며, 조직 간 협업 (즉, 전략적 제휴)이고, 독립적으로 활동해서는 얻을 수없는 이상적인 단기 및 / 또는 장기 목표를 달성하기위한 주요 방법으로 collaborative effort를 합니다.

An increasing number of organizations are coming together to address complex societal is- sues. Most intentional, inter-organizational collaboratives (i.e., strategic alliances) articulate the collaborative effort as the primary method for achieving ideal short and/or long-termgoals that would not otherwise be attainable as entities working independently.

그러나 "공동 작업"은 어려운 용어입니다. Collaboration은 다각적 인 사회 문제를 해결할 목적으로 조각난 시스템에 권한을 부여하고 연결할 수있는 능력을 가지고 있지만 그 정의는 다소 이해하기 어렵고 일관성이 없으며 이론적입니다. "협력"이라는 용어가 남용되면서, 이 용어는 조직 간 또는 대인 관계의 모든 유형을 강조하는 포괄적인 것catchall이 되어버렸으며, Collaborate를 실제 실천이나 평가를 확실하게 하기 위해서 추구하는 사람들을 더 어렵게 만든다. 프로그램 평가자로서의 경험상, 양식 전략 연립formative strategic alliance에 종사하는 대부분의 실무자는 협력이 어떻게 보이고 어떤 느낌인지에 대해 확신하지 못합니다. 그들은 집단 행동이 과연 진정한 협력을 구성하는지 확실하지 않고, 파트너 간의 구조적, 절차적, 대인 관계가 바람직한 수준의 건강한 상태를 유지하고 있는가를 어떻게 판단해야 할지 모른다.

However, “collaboration”is a hard termto grasp. Although collaboration has the capacity to empower and connect fragmented systems for the purposes of addressing multifaceted social concerns, its definition is somewhat elusive, inconsistent, and theoretical. In its overuse, the term“collaboration”has become a catchall to signify just about any type of inter-organizational or inter-personal relationship, making it difficult for those seeking to collaborate to put into practice or evaluate with certainty. In my experience as a programevaluator, most practitioners working to formstrategic alliances are not sure about what collaboration looks and feels like. They are not sure if their collective actions constitute true collaboration and they do not know how to determine if the structural, procedural, and interpersonal relationships between the partners are as healthy as they could be.

프로그램 평가의 역할

THE ROLE OF PROGRAM EVALUATION

협업 이론을 활용하여 의도적인 조직 간 협업 (전략적 제휴)의 개발 및 평가를 크게 향상시킬 수 있습니다.

The development and assessment of intentional, inter-organizational collaboratives (strategicalliances) can be greatly enhanced by utilizing collaboration theory.

Collaboration theory를 formative assessment와 함께 사용하면 협력이 개입이자 결과로 이해될 수 있습니다.

In effect, utilization of collaboration theory in conjunction with formative assessment allows collaboration to be understood as an intervention and as an outcome.

협업에 기반을 둔 특정 전략 동맹의 활력, 생산성 및 효율성에 투자 한 사람들에게 질문은 다음과 같다. 협업이란 무엇이며 어떻게 평가할 것인가? 많은 이니셔티브에서 프로그램의 평가와 관련된 질문은 다음과 같습니다.

For those invested in the vitality, productivity, and effectiveness of any given strategic alliance predicated upon collaboration, the question becomes: What is collaboration and how do we assess it? For many initiatives, the questions of relevance to the program’s evaluation are:

협업 이론은 전략적 동맹을 개발하기 위해 함께 일하는 여러 개인 또는 단체의 현상을 관찰함으로써 생성된 수용가능한 일반 원칙 및 추상화로 구성됩니다. 협력 원칙을 도출 할 수 있는 전략적 동맹의 개발에 대한 사실을 실제로 볼 수 있다는 점을 분명히합니다.

Collaboration theory is comprised of the acceptable general principles and abstractions that have been generated by observing the phenomenon of multiple individuals or entities working together to develop a strategic alliance. The literature makes clear that there are indeed observed facts about the development of strategic alliances for which principles of collaboration can be derived.

원칙 1 : 협력은 필수적입니다.

Principle 1: Collaboration is an Imperative

Peter F. Drucker Foundation의 Frances Hesselbein과 Harvard Business School의 John C. Whitehead에 따르면,

According to Frances Hesselbein of the Peter F. Drucker Foundation and John C. Whitehead of the Harvard Business school,

우리는 조직 자체가 성공할 수 없는 시대에 살고 있습니다 ... 새로운 세기에 우리를 둘러싼 우리는 오늘날의 상호 연결된 세계에서 기업과 비영리 단체가 벽 안에서 갇혀있는 비전으로는 번영도, 살아남을 수도 없다는 것을 깨닫습니다. 그들 자신의 조직. 그들은 벽을 넘어서 더 나은 결과를 달성하고 미래의 도전 과제를 해결할 수있는 핵심 공동체를 구축 할 수있는 파트너를 찾아야합니다 (앞으로, 2000 년).

We live in a time when no organization can succeed on its own ... As we look around us in a new century, we realize than businesses and non-profits in today’s interconnected world will neither thrive nor survive with visions confined within the walls of their own organizations. They need to look beyond the walls and find partners who can help achieve greater results and build the vital communities to meet challenges ahead (forward, 2000).

이러한 관점에서 오늘날 우리 사회에 직면해 있는 복잡한 문제를 해결하기 위해 개인, 교육 당국, 정부 기관, 비영리 단체, 지역 사회 네트워크 및 비즈니스 그룹이 한 자리에 모일 필요가 있습니다. 협동을 전제로 한 전략적 제휴를 통해 기관 간의 대화가 일어나고, 자원이 공유되거나 중앙 집중화되고, 공통의 개입intervention이 개발되고, 자원이 지속될 수있다 (Austin, 2000, Calabrese, 2000, Chalker, 1999, Hogue et al., 1995; Taylor-Powell, Rossing, & Geran, 1998).

According to this perspective, there is an ever increasing need for individuals, educational authorities, governmental agencies, non-profit organizations, community networks, and busi- ness groups to come together to address the complex issues that confront our society today. It is through strategic alliances predicated on collaboration that inter-agency dialogue can take place, resources can be shared or centralized, common interventions can be developed, and resources can be sustained (Austin, 2000; Calabrese, 2000; Chalker, 1999; Hogue et al., 1995; Taylor-Powell, Rossing, & Geran, 1998).

원칙 2 : 협업은 많은 이름으로 알려져 있습니다.

Principle 2: Collaboration is Known by Many Names

전략적 제휴는 파트너와 궁극적으로 그들이 serve하는 이해 관계자에게 이익을 주기 위해 만들어진 의도적인 조직 간 협력입니다 (Austin, 2000; Bailey & Koney, 2000). 하지만 협업은 여러 이름으로 알려져있다. Merriam-Webster, Webster 's New World Dictionary 또는 Microsoft Office 시소러스는 협업이라는 용어에 대해 정의 된 전체 정의를 보여줍니다. 그 의미는 "함께 일하는 것", "합작 투자", "다른 사람들과 공동으로 일하다", "힘을 합치다", "협력 관계로 일하다", "자원을 모으기", "팀으로 활동하다", " 서로."

Strategic alliances are intentional, inter-organizational collaboratives created to benefit the partners and ultimately the stakeholders that they serve (Austin, 2000; Bailey & Koney, 2000); but collaborationis knownbymanynames. Alookintothe Merriam-Webster, Webster’s New World Dictionary, or Microsoft office’s thesaurus reveals a whole host of definitions of- fered for the term collaboration. Its meaning is described as “working together,” “a joint venture,” “working jointly with others,” “joining forces,” “working in partnership,” “pooling resources,” “acting as a team,” and “cooperating with one another.”

협업을 설명하는 데 사용되는 용어는 광범위합니다. 이 용어에는 합작 투자, 사회 연대, 네트워크, 파트너쉽, 연합, 협동 조합, 동맹, 컨소시엄, 협회, 대기업, 협의회, 태스크 포스 및 그룹이 포함됩니다.

The terminology used to describe collaboration is extensive. These terms include: joint ventures, consolida-tions, networks, partnerships, coalitions, collaboratives, alliances, consortiums, associations,conglomerates, councils, task forces, and groups.

원칙 3 : 공동 작업은 그 자체가 목적이 아니라 과정입니다.

Principle 3: Collaboration is a Journey Not a Destination

전략적 동맹 발전에 관한 문헌은 어떤 역량으로 함께 일하기를 원하는 기관간의 linkage 발전에는 다양한 수준과 유형이 있다는 개념을 강하게지지한다. 대부분의 협업 이론가들은 협업 노력이 낮은 수준부터 높은 수준에 이르는 통합의 연속체에 걸쳐 있다고 주장합니다. 통합 수준은 동맹의 프로세스, 구조 및 목적의 강도에 따라 결정됩니다.

예를 들어 네트워크 또는 라운드 테이블은 낮은 수준의 관계 통합 연속체이다. 프로세스 및 구조가 정보를 전달하고 관심을 탐구하는 데에만 국한되기 때문입니다.
파트너쉽 / 컨소시엄 / 연합은 스펙트럼의 다른 쪽 끝으로, 그 주요 목적이 협조한다는 점에서 다소 높은 통합 성으로 간주됩니다.

이는 그룹이 서로 별개의 정체성을 유지하면서 상호 목표를 달성하기 위해 함께 계획한다는 것을 의미합니다.

협력 적 노력이 취하는 다른 형태는 지원 그룹 (저 통합)과 태스크 포스 / 협의회 / 동맹 (중립화)이다.

Literature on strategic alliance development strongly supports the notion that there are varying degrees and types of linkages that develop between agencies that seek to work together in some capacity. Most collaboration theorists contend that collaborative efforts fall across a continuum of low to high integration. The level of integration is determined by the intensity of the alliance’s process, structure, and purpose. For example, a network or round table is low on the relationship integration continuum because its process and structure is limited to communicating information and exploring interests. Toward the other end of the spectrum, a partnership/consortium/coalition is considered to be of moderately high integration because its primary purpose is to cooperate, which suggests that the group plans together to achieve mutual goals while maintaining separate identities. Other forms that collaborative efforts take are support groups (low integration), and task forces/councils/alliances (mediumintegration).

Peterson (1991)은 전략적 제휴에 대해 3 점의 상호 작용 연속체가 있으며,이 연속체가

(1) 협동, 완전히 독립적 인 그룹이 서로의 조직 성과를 지원하는 정보 공유,
(2) 조정, 독립적 인 당사자는 상호 이익이되는 목표를 지원하는 활동 또는 공동 스폰서 행사 또는 서비스를 수행
(3) 협력, 공동의 목표를 실현하기위한 노력에서 개별 기관이 어느 정도 독립을 포기하는 협력에 부합시킨다.

Peterson (1991) postulates that there is a three point continuumof interaction for strategic alliances and suggests that this continuum begins with

(1) cooperation, whereby fully inde- pendent groups share information that supports each others organizational outcomes, to
(2) coordination, whereby independent parties align activities or co-sponsor events or services that support mutually beneficial goals, to
(3) collaboration, where individual entities give up some degree of independence in an effort to realize a shared goal.

Bailey와 Koney (2000)는 Peterson과 Hogue의 연구를 확장시키고, 통합 또는 연계 연속체의 가장 먼 지점으로써 공동 연구를위한 사례를 만든다. 이것은 생존하는 조직을 강화하기위한 노력에서 최소한 하나의 협력 단체의 자율성을 완전히 포기함을 의미한다 . 그림 1은 Bailey와 Koney (2000)의 수치를 적용한 것으로 공동 작업은 목적지가 아닌 여행이라는 시각이 지배적입니다.

Bailey and Koney (2000) extend Peterson’s and Hogue’ work and make the case for coadunation as the farthest point on the integration or linkage continuum, which implies the complete relinquishment of autonomy of at least one partnering entity in an effort to strengthen a surviving organization. Figure 1 is an adaptation of figures fromBailey and Koney (2000) and visually captures the prevailing consensus that collaboration is a journey, not a destination.

원칙 4 : 협력에 있어 개인은 절차적 측면만큼 중요합니다.

Principle 4: With Collaboration, the Personal is as Important as the Procedural

사람들 사이의 신뢰와 건강한 개인간의 연결을위한 토대가 없다면, 전략적 제휴는 견고한 기반을 마련하지 못할 것입니다. Bailey and Koney (2000)에 따르면, "전략적 제휴 연구가 조직에 초점을두고 있지만 조직 간 노력의 구현은 개인 관계와 관련이 있습니다. 이런 이유로, 과정의 인간적 요소를 강조하는 것이 중요합니다. "(29 쪽). 협동은 긍정적 인 개인 관계와 파트너 간의 효과적인 감정적 인 연결에 달려 있습니다. 파트너간 신뢰는 커뮤니케이션을 위해 접근 가능하고 제대로 기능하는 시스템을 개발할 시간, 노력 및 에너지가있는 경우에만 개발됩니다. 대인 관계 갈등은 정상적으로 인식되어야하며, 심지어 통합 수준과 개인적 참여가 증가 할 때 발생할 것이라 예상해야 합니다. 프로그램 평가자는 개인 구성원이 개인적 및 정서적 수준에서 서로 연결될 때 동맹 관계가 가장 성공적이라는 것을 프로그램 담당자와 실무자에게 분명히 말할 수 있습니다. 궁극적으로 오스틴 (Austin, 2000)은 "핵심 인물이 개인적으로나 감정적으로 동맹의 사회적 목적과 서로 연결되면 성공할 수있다"(173 쪽). 동맹이 성공적으로 수행되면 intra- and inter personal needs가 해결되어야합니다.

Without a basis for trust and healthy inter-personal connections between people, strategic alliances will not have a solid foundation on which to stand. According to Bailey and Koney (2000), “Although strategic alliance research focuses on organizations, the implementation of inter-organizational efforts has as much to do with individual relationships. For this reason, it is important to emphasize the human ... elements of the process” (p. 29). Collaboration depends upon positive personal relations and effective emotional connections between part- ners. Trust is developed between partners only when there is time, effort, and energy put into the development of an accessible and functioning system for communication. Interpersonal conflict needs to be recognized as normal and even expected as the level of integration and personal involvement increases. Programevaluators can articulate for programpersonnel and practitioners that alliances are most successful when individual members connect on a personal and emotional level with one another. Ultimately, as Austin (2000) makes clear, “alliances are successful when key individuals connect personally and emotionally with the alliance’s social purpose and with one another”(p. 173). Intra- and inter-personal needs of individuals have to be addressed if alliances are going to successfully perform.

원칙 5 : 협업은 단계적으로 발전합니다

Principle 5: Collaboration Develops in Stages

조직 변화에 관한 문헌은 실체가 협업적 실체 (형성, 폭풍, 규범, 수행)를 하는 과정으로서 전략적 우위의 개발을 기술한다 (Tuckman, 1965). Tuckman의 모델은 4 단계 시퀀스로 잘 알려져 있으며, 1977 년에 5 단계의 "연기adjourn"가 추가되었습니다 (Tuckman & Jensen, 1977 참조).

The literature on organizational change describes the development of a strategic al- liance as a process whereby entities “form, storm, norm and perform”as collaborative entities (Tuckman, 1965). Tuckman’s model became well known for its four-stage sequence, and in 1977 a fifth stage of “adjourn” was added (seeTuckman & Jensen, 1977).

공동 작업 개발 단계는 그림 2에 묘사되어 있습니다.

The stages of collaboration development are depicted in Figure 2.

프로그램 평가자는 종종 동맹 형성 촉진자의 위치에 있습니다. 이 단계에서는 조인트 벤처를 수행하기 위해 함께 모이는 가치에 대해 질문하고 초기 비전과 사명을 논의합니다.
동맹의 두 번째 개발 단계인 ordering은 대인 관계가 강렬한 것으로 특징 지어 질 수 있습니다. 이 단계에서 "폭풍"이 발생합니다. 각 동맹 회원은 이니셔티브에서 자신의 역할을 확립하고자 노력하며 공동 노력의 규범과 전략이 결정됩니다. 프로젝트 평가자는 회원들이 합리적이고 측정 가능한 목표, 목적, 지표 및 결과를 결정하도록 도울 수 있습니다.
일단 제휴가 임무와 그에 상응하는 전략 계획을 개발하면 의사 소통 체계, 리더십 형태 및 의사 결정 구조가 수행 단계로 이동합니다.

Programevaluators often find themselves in the position of alliance formation facilitator. In this stage, questions are asked about the value of coming together to take on a joint venture and an initial vision and mission is discussed. The second developmental phase of an alliance, ordering, can be characterized as interpersonally intense. It is in this phase that “storming” happens. Each alliance member seeks to establish his/her own role in the initiative and the norms and strategies of the collaborative effort are determined. The project evaluator can help members determine reasonable and measurable goals, objectives, indicators, and outcomes. Once alliances have developed a mission and corresponding strategic plan, their systems for communication, forms of leadership and their decision-making structures they move into the performance stage.

세 번째 단계에서 동맹국들은 일하는 규범에 도달했으며 시행을 계획하기보다는 이니셔티브를 수행performing하는데 에너지를 소비합니다. 이상적으로, 프로젝트 평가자는 동맹 지도자, 관리자 및 회원과 협력하여 지속적인 피드백 사이클에 끼어들 수있는 형성 데이터 및 프로세스 데이터를 수집 할 수있는 위치에 서있을 수도 있습니다.
동맹 발전의 네 번째 단계인 transformation시기에, 그룹 구성원은 평가 결과 및 데이터를 사용하여 동맹의 전략, 과제, 리더십 및 의사 소통 구조에 어떤 수정이 필요한지 공식적으로 재평가하고 결정합니다.

In the third stage, alliance members have reached working norms and spend their energy on performing the initiative rather than planning for its implementation. Ideally, the project evaluator may find herself in the position of working with alliance leaders, managers, and members to gather formative and process data to be interjected into the continuous feedback cycle. In the fourth stage of alliance development, transformation, group members work with the evaluation and assessment findings and data to formally re-assess and determine what modifications might need to be made to the strategies, tasks, leadership, and communication structures of the alliance.

전략적 동맹의 형식적 평가를 위한 원칙 사용

USING THE PRINCIPLES FOR THE FORMATIVE EVALUATION OF STRATEGIC ALLIANCES

1 단계 - 포커스 그룹 인터뷰를 위한 동맹 리더십 양성

Step 1—Convene Alliance Leadership for Focus Group Interview

토론은 창의력 발상, 반성 분석 촉진, 협업 감각을위한 가장 강력하고 효과적인 전략 중 하나로 간주됩니다 (Fernandez-Balboa & Marshall, 1994; Garmston & Wellman, 1988). 따라서 전략적 제휴 평가 프로세스의 일부로 사용될 때 포커스 그룹 인터뷰는 두 가지 목적, 즉 협업을 촉진하고 협업에 대한 관점을 포착하는 두 가지 목적을 수행합니다. 동맹에 대한 평가와 관련된 사람은 프로젝트의 핵심 인물과 주요 조직의 할당 및 책임을 파악해야합니다. 가능한 한 조기에, 가능한 한 양식 또는 조립 단계에서, 주도권을 가진 모든 파트너를 대표하는 리더십 단체가 모여서 협력 노력에 대한 비전에 관해 이야기합니다.

Discussion is considered to be one of the most powerful and effective strategies for pro- motingcritical thought, encouragingreflective analysis, andgeneratinga sense of collaboration (Fernandez-Balboa &Marshall, 1994; Garmston &Wellman, 1988). Therefore, when used as a part of a strategic alliance evaluation process, the focus group interviewserves two purposes, (1) to promote collaboration and (2) to capture perspectives on collaboration. The person or people concerned with evaluation of the alliance must identify all of the key players in the project and their primary organizational assignments and responsibilities. As early as possible in the project, preferably in the form or assemble stage, the leadership body that represents all identified partners in the initiative are brought together to talk about their vision for the collaborative effort.

2 단계 - 통합의 기준선 및 계획된 수준 평가

Step 2—Assess Baseline and Projected Levels of Integration

동맹이 형성되고 ordering 단계에 들어간 직후, 모든 프로젝트의 주요 기관 및 단체 (1 단계의 포커스 그룹 인터뷰에서 참가자들에 의해 확인 된)의 대표들이 워크숍에 초청됩니다. 이 워크샵은 공동 작업에 참여한 모든 당사자가 그룹으로 모이는 경우가 많습니다. 회의의 목적은 프로젝트 리더, 관리자 및 실무자 간의 관계 구축, 공동 작업의 컨텍스트 설정 및 조형 평가 목적으로 사용될 기준 및 양적 및 질적 데이터 수집을 시작하는 것입니다.

Shortly after an alliance forms and has entered the ordering phase, representatives from all of the project’s key agencies and entities (identified by participants during the focus group interview in Step 1) are invited to a workshop. This workshop is often the first time all parties engaged in the collaborative effort gather together as a group. The purposes of the meeting are to begin building relationships between project leaders, managers, and practitioners, to set the context of collaboration, and to collect baseline quantitative and qualitative data to be used for formative evaluation purposes.

3 단계 - 협업 기본 데이터 보고서

Step 3—Collaboration Baseline Data Report

2 단계에서 설명한 작업장에서 수집 된 현재 (기본) 및 예상 (원하는) 통합 데이터 수준이 집계되고 보고서가 생성되어 워크샵의 모든 참가자와 공유됩니다. 협업 기본 데이터 보고서는 이니셔티브의 일부인 각 조직 단위 간의 현재 통합 수준을 식별하고 전체 협업 전반의 통합 수준에 대한 기준 종합 평균을 제공해야합니다 (모든 프로젝트 내 및 프로젝트 간 연결 평균) . 보고서는 정량적 데이터를 합성하고, 집계하고, 평균화해야하며, 조직 내 조직 및 조직 간 실체가 원하는 통합 수준으로 이동하려는 계획에 대해보고해야합니다. 또한이 보고서에는 각 조직이 원하는 통합 수준에 도달했는지 여부를 확인하기 위해 수집 할 것으로 예상되는 증거를 요약해야합니다.

Current (baseline) and projected (desired) levels of integration data collected at the work- shop described in Step 2 are aggregated and a report is generated and shared with every partici- pant in the workshop. The Collaboration Baseline Data Report should identify the current level of integration between each organizational unit that is part of the initiative and should offer a baseline composite mean for the level of integration across the entire collaborative (average of all intra- and inter-project linkages). The report should synthesize, aggregate, and average the quantitative data, and report out on the plans intra- and inter-organizational entities have made to move toward their desired level of integration. In addition, this report should summarize the evidence that each organization expects to collect to determine whether they have reached their desired level of integration.

4 단계 - 공동 작업의 성장 평가

Step 4—Assess Growth in Collaboration

정기적으로 동맹 개발의 표준화 / 수행 및 변환 / 보급 단계 전반에 걸쳐 모든 주요 이해 당사자 및 동맹 대표는 협력 평가 및 공동 작업에 초점을 맞춘 후속 워크숍에 초대됩니다. 새로운 조직 파트너는 창립 이래로 이니셔티브에 참여하고 접을 필요가 있습니다. 새로운 파트너는 기존 팀원들과 친분을 맺게 될 것이며 협력 노력의 모든 파트너는 이니셔티브의 중요한 목표와 성장에 대해 더 잘 이해하게 될 것입니다. 또한 모든 동맹 회원국은 협업의 여러 의미에 대해 다시 생각해보고 협업 성공 및 변화의 사례를 파악하고 설명 할 수있는 기회를 원합니다. 후속 협업 워크샵에서 이니셔티브에 대한 사후 기준 (post-baseline) 데이터를 식별하고 기록 할 수 있으므로 프로젝트 관리자와 대행사 리더는 시간이 지남에 따라 공동 작업의 성장을 확인하고 축하 할 수 있습니다. 협력 성장 평가 워크샵의 필수 구성 요소는 2 단계의 것과 유사합니다.

Periodically throughout the norming/performing and transforming/adjourning stages of alliance development, all keystakeholders and alliance representatives are invited to a follow-up workshop designed to focus on assessing and building collaboration. Often, new organizational partners will have joined the initiative since its inception and need to be brought into the fold. New partners will become acquainted with existing team members and all partners in the collaborative endeavor will come to better understand the overarching goals of the initiative and the growth made thus far. Additionally, all members of the alliance need a refresher in the multiple meanings of collaboration and a chance to identify and describe examples of collaborative success and change. In the follow-up collaboration workshop, post-baseline data for the initiative can be identified and recorded, which allows project managers and agency leaders to ascertain and celebrate the growth in their collaborative efforts over time. The essential components of a collaboration growth assessment workshop are similar to those in Step 2.

Utilizing Collaboration Theory to Evaluate Strategic Alliances

Rebecca Gajda

First Published March 1, 2004 research-article

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종단적 FD의 효과 평가: 학술성과 연구(Acad Med, 2016)

Meded. 2017. 2. 10. 15:00

2017. 2. 10. 15:00

종단적 FD의 효과 평가: 학술성과 연구(Acad Med, 2016)

Measuring the Impact of Longitudinal Faculty Development: A Study of Academic Achievement

Lori R. Newman, MEd, Stephen R. Pelletier, PhD, and Beth A. Lown, MD

다수의 논문이 기존 의학 교육 펠로우 십의 교과 과정 내용과 과정 전략을 기술하고있다. 그러나 엄격한 프로그램 평가 연구, 특히 결과 데이터를 결정하기 위해 질적 및 양적 방법을 체계적으로 사용하는 조사가 부족합니다 .1,2,15 또한 교육 펠로우쉽 프로그램의 평가는 단일한 데이터, 즉 시간 경과에 따른 변화 또는 비교 집단의 사용에 대한 평가가 부족한 참가자 만족도 조사에서 수집 한 데이터만을 사용하는 서술 방식에 주로 의존했습니다 1,2,4,13,15,16

A number of articles describe existing medical education fellowships’ curriculum content and process strategies3–14; however, there is a paucity of rigorous program evaluation studies, especially investigations that employ systematic use of qualitative and quantitative methods to determine outcome data.1,2,15 Moreover, evaluation of educational fellowship programs has relied predominantly on descriptive methods using single-site data collected from participants’ satisfaction surveys that lack assessment of change over time or use of comparison groups.1,2,4,13,15,16

1998 년 하버드 의과 대학 (HMS)의 교수진은 미국에서 최초의 종적 의학교육 펠로우십 중 하나를 설립했습니다. 이 프로그램의 목적은 다음과 같습니다.

교수로서의 교수 기술을 개발하고 향상.
의학 교육에 대한 학술 연구의 기회 제공;
지도자로서의 동료 지원 및 조직 내의 변화의 대리인;
서로를 지원하고 시스템 전체에 헌신적 인 교육자 커뮤니티를 구축.6,17

In 1998, members of the Harvard Medical School (HMS) faculty established one of the first longitudinal medical education fellowships in the United States. The program was created to

develop and further enhance faculty’s skills as educators;
provide opportunities for scholarly research in medical education;
support fellows as leaders and agents of change within their organizations; and
build a community of educators dedicated to supporting each other and for the system at large.6,17

펠로우십의 효과성을 평가하기 위해 우리는 프로그램의 개인적 및 전문적 영향을 결정하기위한 2 단계, 혼합 방법 연구를 설계했습니다. 학술 경력의 측정 가능한 결과를 검토하고 시간 경과에 따라 이러한 결과가 어떻게 변하는 지 분석합니다.

To evaluate theeffectiveness of the fellowship, we designeda two-phase, mixed-methods study to determine the personal and professional impact of the program on our fellows and to examine measureable outcomes of their academic careers and analyze how these outcomes change over time.

이전 연구에서 설명한 바와 같이, 우리는 프로그램 졸업생에 대한 반 구조적 인터뷰를 실시하고 정성 분석을 통해 펠로우쉽의 "필수 요소"가 참가자로서의 개인적 정체성의 변화를 촉진하고 자신감과 자기효능감을 강화 시켰음을 보여주었습니다 .

As described in a previous article,18 in the first phase of the study we conducted semistructured interviews of program graduates and, through qualitative analysis, demonstrated that “essential elements” of the fellowship fostered transformation of participants’ personal identity as educators and enhanced their confidence and self-efficacy.

이 보고서에서는 혼합 방식 연구의 양적 단계에 대해 설명합니다. 10 년 동안의 데이터를 사용하여, 우리는 우리 교육 휄로우 십의 10 가지 측정 가능한 결과를 조사하기 위해 사전 및 사후 이력 (CV) 분석을 실시했습니다.

In this report we describe the quantitative phase of our mixed-methods study. Using 10 years of data, we conducted pre and post curriculum vitae (CV) analyses to examine 10 measurable outcomes of our education fellowships.

Method

연구참가자와 모집

Study participants and recruitment process

The 44 faculty who participated in the fellowship between academic years (AYs) 1999 and 2005 at two HMS sites using a shared curriculum were invited to participate in this two-part study.

졸업생 모집

Recruitment of fellowship graduates.

We sent to the 44 fellowship graduates a letter of invitation, study description, and requests for written informed consent and copies of their updated CVs formatted according to HMS guidelines.

대조군 모집

Recruitment of comparison group.

For the second part of the study, in June 2005 we asked each of the 12 AY2004–2005 HMS fellowship graduates(6 at each of the 2 sites) to nominate one or two physicians to serve as a comparison group. We sent written instructions to the graduates to identify clinician–educators at their institutions who had demonstrated strong interest in clinical teaching. “Interest” was defined as consistent commitment of time and effort in directing or participating in ongoing teaching activities. In addition, we asked the graduates to nominate faculty who were closely matched in terms of the following criteria: gender, number of years since medical school graduation, academic appointment, and clinical discipline. We included specific instructions not to select peers who were graduates of the HMS fellowship program.

The AY2005 fellows submitted names of 19 nominees, to whom we sent invitations along with informed consent forms and requests for their CVs. Fifteen faculty consented and submitted their HMS-formatted CVs. We reviewed each CV to verify strong interest in medical education and commitment to being active teachers, as well as to determine how closely they matched the fellows according to the criteria outlined above. Twelve faculty peers were chosen as the comparison group. We computed a Mann–Whitney U test to determine whether there were significant differences between the fellows and their peers. All study participants are described in Table 1.

자료 수집, 분석, 접근

Data collection, analysis, and approach

We created a coding manual based on the required HMS CV format to conduct analysis on the collected data (Appendix 1). We chose CV analysis because this represents verifiable data that are detailed and comprehensive.20–23 The HMS CV format requires standard organization and reporting of criteria required for academic advancement. These criteria were derived from a consensus-driven process performed by a faculty task force appointed by the HMS Dean of the Faculty of Medicine. Therefore, academic metrics for this study were the number of longitudinal teaching activities, education- related committee work, teaching presentations, educational leadership roles, medical education funding sources, total publications, medical education publications, teaching awards, newly developed curricula, and academic promotion.

펠로우십 졸업자 자료 수집

Fellowship graduate data collection.

For the first part of the study, we conducted a pre and post analysis of the 42 graduates’ CVs to determine within-subject academic achievement before and after participating in the HMS Fellowship in Medical Education. The starting point for all graduates’ CV analysis was 2 years prior to entering the fellowship. Beginning with the class of AY1999, we collected and entered data at 2-year intervals through June 2009. This provided up to 10 years of data on the earliest fellows.

We compared changes in pre and post outcomes for the fellowship cohort by performing repeated-measures ANOVA. Bonferroni corrections were made to all P values as a conservative measure. Data were entered for all variables two years before fellowship enrollment (F−2), at the end of the fellowship year (F), and at two and four years post fellowship (F+2, F+4).

To provide a conservative estimate of the fellowship’s impact, we removed outlier data from the analysis of publications of one fellow with a large number of publications (163 total publications and 24 medical education publications). We performed further analysis of the 23 participants who were six years post fellowship (F+6) in 2009. We also conducted a cross-tabulation t test analysis to determine the association of academic outcomes with gender and year of medical school graduation.

비교군 자료 수집

Comparison group data collection.

Using our coding manual, we conducted a pre and post comparative CV analysis of the same academic metrics for the 12 participants in the AY2005 fellowship cohort and the 12 nonfellowship physicians who served as the comparison group. The starting point for the analysis was two years before study entry in 2005; data collection and analysis continued for both groups through June 2009. We computed cumulative outcomes for the fellows and their matched peers to compare academic outcomes. We tested the difference in outcome changes between HMS fellows and matched peers using the Mann-Whitney U test.

결과

Results

Pre and post changes in academic achievement among fellowship graduates

Differences in changes of academic achievement between fellows and comparison group

Discussion

CV 분석은 교수진 개발 프로그램을 평가하기 위해 연구자가 사용한 데이터의 검증 가능한 소스입니다 .1,2,4,15,16,20-23이 방법을 사용한 연구는 참가자의 강의 프레젠테이션, 출판물 및 학술 홍보의 증가를보고했습니다. , 21) 몇몇 연구자들은 통제 집단이 없기 때문에이 연구 결과의 일반화 가능성을 제한하고는 있지만 교육 리더십 활동을 상당히 증가시킨 것으로 나타났다 .5,8,22,23

CV analysis is a verifiable source of data used by researchers to assess faculty development programs.1,2,4,15,16,20–23 Studies using this method have reported increases in participants’ teaching presentations, publications, and academic promotions.20,21 Several investigators have also found significantly increased education leadership activities, although the lack of control groups limits the generalizability of this finding.5,8,22,23

우리는 교육 리더십 또는 교육위원회에서의 academic achievement의 비율과 academic promotion의 긍정적 변화경향성을 발견했다. HMS는 데이터 입력을 끝내기 1 년 전에 교육 및 교육 우수성을 포함하도록 학술 승진 기준을 변경했습니다. 또한 종단적 교육활동, 리더십 역할 지도, 교과 과정 제공, 의학교육위원회, 발표 프레젠테이션 및 의학 교육 출판물 수 등 여섯 가지 학업 측정 지표에서 비교 대상 그룹과 비교되는 그룹을 크게 앞섰습니다.

We found significant changes in fellowship graduates’ rate of academic achievement for teaching leadership roles and medical education committees, and a positive trend in academic promotions. Of note, HMS changed its criteria for academic promotion to include teaching and education excellence only one year before we concluded data entry. Further, fellows significantly outpaced a comparison group of matched peers in six of the academic metrics: longitudinal teaching activities, teaching leadership roles, curricular offerings, medical education committees, teaching presentations, and number of medical education publications.

펠로우십 후 4 년 동안 남성 졸업자보다 여성 졸업생의 의료 교육 투자가 많고 승진률이 높다는 사실은 FD가 역사적으로 지속되온 academic gender disparities를 줄이는데 중요한 전략이 될 수 있음을 시사합니다 .24,25

The finding that female graduates had significantly more medical education funding and higher rates of promotion than male graduates four years post fellowship suggests that longitudinal faculty development may be an important strategy for decreasing historical academic gender disparities.24,25

커크 패 트릭 (Kirkpatrick)의 평가 틀에 따르면, 우리의 연구 결과는 의학 교육에서 1 년 간의 펠로우쉽에 대한 투자가 참가자의 행동에 긍정적 인 변화를 가져오고 제도적 실천을 향상 시킨다는 것을 나타냅니다. 환자, 가족 및 건강 관리 공동체에 대한 프로그램 적 영향을 평가할 효과적인 방법을 결정하기 위해서는 추가 연구가 필요합니다.

In accordance with Kirkpatrick’s evaluation framework, our findings indicate that investment in a yearlong fellowship in medical education produces positive change in participants’ behaviors and improves institutional practice. Further research needs to be done to determine effective methods to assess programmatic impact on patients, families, and health care communities.

22 Moses AS, Skinner DH, Hicks E, O’Sullivan PS. Developing an educator network: The effect of a teaching scholars program in the health professions on networking and productivity. Teach Learn Med. 2009;21:175– 179.

Appendix 1

CV Analysis Coding Manual Developed for the Harvard Medical School Fellowship in Medical Education, From a Study of Academic Achievement and Longitudinal Faculty Development, 1999–2005, Boston, Massachusetts

All activities are coded by academic year (July 1–June 30, 200X)

Demographic data

• Fellow ID

• Year of medical education fellowship graduation

• Year relative to the fellowship (e.g., F, F+1, F+2)

• Gender

• Year of medical school graduation

• Clinical department

• Appointment at hospital/affiliated institutions

Note: Kirkpatrick level 1—Learner reactions; level 2a—Modifications of attitudes, perceptions; and level 2b—Acquisition of knowledge, skills were reported in a previous qualitative study.18

Kirkpatrick level 3 outcomes: Behavior change

• Number of episodic (“single”) teaching presentations

• Total number of publications (all inclusive)

• Total number of publications related to teaching, medical education, and medical education research

• Funding related to medical education innovation or medical education research

(Note: Count each activity for the first year of funding only)

Kirkpatrick level 4a outcomes: Impact on organizational practice

• Academic appointment

• Number of academic and/or teaching leadership roles including director of a medical school course, clerkship, graduate medical education residency program, clinical division, fellowship curriculum, faculty development program, national continuing medical education course, medical education center, or medical education academy

• Number of major new educational curriculum offerings/materials developed

(Note: Count for the first year of curriculum implementation only)

• Total number of major local, regional, and national committee assignments related to medical education or medical education research

Kirkpatrick level 4b outcomes: Benefits to students, residents, fellows, and faculty

• Number of teaching awards

• Number of longitudinal medical student, resident, fellow, or faculty development teaching activities per year relative to the fellowship

(Note: This includes commitment to teaching in a course or a regularly occurring elective, inpatient attending duties, or other activities that entail consistent 20+ face-to-face contact hours. “Mentoring” hours are not counted because interpretation of this activity varies widely among fellows.)

Kirkpatrick level 4c outcomes: Benefits to patients, communities (not measured)

2015 Nov 24. [Epub ahead of print]

Measuring the Impact of Longitudinal Faculty Development: A Study of Academic Achievement.

Newman LR1, Pelletier SR, Lown BA.

Author information

1L.R. Newman is director of faculty education, Shapiro Institute for Education and Research at Harvard Medical School and Beth Israel Deaconess Medical Center, and principal associate in medicine, Department of Medicine, Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. S.R. Pelletier is senior project manager, Center for Evaluation at Harvard Medical School, Boston, Massachusetts. B.A. Lown is director of facultydevelopment, Mount Auburn Hospital, medical director, Schwartz Center for Compassionate Healthcare, and associate professor of medicine, Harvard Medical School, Boston, Massachusetts.

Abstract

PURPOSE:

Although faculty development programs in medical education have increased over the past two decades, there is a lack of rigorous program evaluation. The aim of this study was to determine quantifiable outcomes of Harvard Medical School's (HMS's) Fellowship in Medical Education and evaluate attainment of its goals.

METHOD:

In 2005 and 2009 the authors collected curricula vitae (CVs) and conducted within-subject analysis of 42 fellowship graduates and also conducted comparison analysis between 12 academic year 2005 fellows and 12 faculty who did not participate in the program. The authors identified 10 metrics of academic advancement. CV analysis for the 42 graduates started 2 years prior to fellowship enrollment and continued for 2-year intervals until June 2009 (10 years of data collection). CV analysis for the comparison group was from 2003 to 2009. The authors also analyzed association between gender and academic outcomes.

RESULTS:

Fellowship graduates demonstrated significant changes in 4 of 10 academic metrics by the end of the fellowship year: academic promotion, educational leadership, education committees, and education funding. Two metrics-educational leadership and committees-showed increased outcomes two years post fellowship, with a positive trend for promotions. Fellowship graduates significantly outpaced the comparison group in 6 of 10 metrics. Women did significantly more committee work, secured more education funding, and were promoted more often than men.

CONCLUSIONS:

Findings indicate that the HMS Fellowship in Medical Education meets programmatic goals and produces positive, measurable academic outcomes. Standardized evaluation metrics of longitudinal faculty development programs would aid cross-institutional comparisons.

PMID:: 26606720
DOI:: 10.1097/ACM.0000000000001016

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2017. 2. 10. 14:35

교수개발을 통하여 더 인간적인 의학교육을: 자기인식과 교육스킬(Med Educ, 2005)

Humanising medical education through faculty development: linking self-awareness and teaching skills

Linda H Pololi1 & Richard M Frankel2

도입

INTRODUCTION

상당한 FD 문헌은 teaching improvement가 의대 교수진의 최적 성과를위한 요구requirement 사항이라고 지적했다. 1-3 이러한 기술을 습득하는 것 만큼이나, 비공식적인 커리큘럼을 다루는 문제라든가, 안전하고 신뢰할 수있는 커뮤니티를 만드는 것과 같은 의학교육의 다른 차원은 무시되거나, 별개의 문제로 취급되었다.

Considerable faculty development literature has identified teaching improvement as a requirement for optimal performance of medical school faculty mem- bers.1–3 As important as mastering these skills is, other dimensions of medical education, such as addressing the informal curriculum and creating safe and trustworthy communities in which to learn, have been ignored or treated as separate issues.

안전하고 신뢰할만한 학습 공동체를 창출하지 못하게하는 많은 요소가 있습니다. 경제 영역만 국한해서 보자면, 상환 조정reimbursement adjustments 으로 인해 전국의 AHC의 재정적 안전이 위태로워 져서 임상 교수진이 교육 시간을 포기하고 임상 수입을 늘리기 위해 더 많은 환자를 볼 것을 요구받았다. 이로 인해 교육과 연구에 드는 시간과 노력이 줄어들 었으며, 많은 교수진이 고립되고 지원받지 못하는 느낌을받습니다 .4 의대 교수진은 왜 개인의 성취만 장려하는 이 곳에 남아야 하는지, 그리고 academic medicine에 처음 발을 들여놓은 이유인 교육과 연구를 하는 것에 대해서 왜 오히려 패널티를 받는지에 대해 끊임없이 질문하고 있다.

Many factors militate against creating safe and trust- worthy learning communities. In the economic realm alone, reimbursement adjustments have jeopardised the financial security of US academic health centres nationwide, resulting in mounting pressure on clinical faculty to give up teaching time and see more patients in order to increase clinical income. This has resulted in reduction of time and effort devoted to education and scholarship, and has also left many faculty feeling isolated and unsupported.4 Medical faculty increasingly ask themselves why they should remain in systems that promote only individual performance and essentially penalise them for doing what drew them to academic medicine in the first place ) teaching and scholarship.

프로그램의 설계를위한 이론적 근거

RATIONALE FOR DESIGN OF THE PROGRAMME

이전 연구에서 우리는 의학 교육에서 학습자 중심의 접근법이 상대적으로 희귀하다는 것을 알았으며 자기인식 및 커뮤니티 형성 (관계 형성)과 결합 될 때 여전히 희귀합니다.

From prior studies5 we had learned that learner-centred approaches in medical education were relatively rare, and rarer still when combined with self-awareness and community building (rela- tionship formation).

자기 인식은 자신의 인생 경험과 감정적 인 구성이 다른 사람과의 상호 작용에 어떻게 영향을 주는지에 대한 통찰력입니다. 자기 인식이 발전함으로써 효과적인 환자 치료에 도움이되고 학습자의 요구를 충족시키는 데 도움이되는 의사 및 교사에게 유용합니다. 또한, 관계 형성과 지역 사회 참여는 의사와 환자 간의 치료 적 관계를 수립하는 데 핵심적입니다.

Self-awareness is insight into how one’s life experi- ences and emotional make-up affect one’s interac- tions with others. The development of self-awareness is valuable for doctors and for teachers as it aids in effective patient care6,7 and in meeting the needs of learners. Additionally, relationship formation and community participation are key to establishing therapeutic relationships between doctors and pa- tients.8

성인 학습 이론에도 부합하듯, Stein10은 참가자가 자신의 목표를 설정하고, 자신의 학습을 계획하고, 소그룹으로 체험 학습을 사용하고, 자신의 목표 달성과 관련하여 결과를 평가할 때 FD가 가장 효과적이라는 것을 발견했습니다.

Aligned with adult learning theory, Stein10 found that faculty develop- ment is most effective when participants set their own goals, plan their own learning, use experiential learning in small groups, and evaluate outcomes in terms of achievement of their own goals.

American Academy on Physician and Patient (AAPP)는 자기 인식 문제를 의학적 인터뷰를 가르치는 교수법 개발과 통합하는 교수 개발 모델을지지합니다 .11

The American Academy on Physician and Patient (AAPP) advocates a faculty development model that integrates self-awareness issues with the development of teaching skills to teach medical interviewing.11

문헌은 교수 기술과 자기인식 영역에서 의학 교수진 개발의 필요성을 분명히 밝히고 있지만,이 2 가지 기술 세트는 별도의 학습 스트림으로 간주됩니다.

While the literature clearly identifies the need for medical faculty development in the areas of teach- ing skills and self-awareness,6,12 these 2 skill sets are viewed as separate learning streams.

우리는 1 학년 프로그램의 경험, 즉 Academic Faculty Development Programme : Teaching (LT) 리더십을보고합니다.

We report here the first year’s experience with our programme, entitled Academic Faculty Development Programme: Leadership in Teaching (LT) .

프로그램 철학

PHILOSOPHY OF THE PROGRAMME

Carl Rogers는 학습 촉진을 위해 중요한 자질과 태도를 광범위하게 기록했습니다 .13 그는 효과적인 교사는 수용적이며, 학습자를 존중하고 감정적으로 congruent and genuine하며, 적극적으로 공감 적 이해를 경청하는 사람으로 묘사합니다.

Carl Rogers has written extensively on the qualities and attitudes important for the facilitation of learning.13 He describes the effective teacher as one who

demonstrates accept- ance,
cares and respects the learner,
is emotionally congruent and genuine, and
actively listens with empathic understanding.

학습자 중심 학습 (성인 학습 이론)은 학습자가 자신의 학습 요구와 목표를 확인하고, 학습 활동을 계획하며 (도움을 구할 수 있음) 자신의 결과를 평가하는 교육 방법입니다. 이 교육 방법은 Knowles14와 Brookfield.15의 작업을 기반으로합니다.

Learner-centred learning (adult learning theory) is an educational approach whereby learners identify their own learning needs and objectives, plan their learning activities (for which they may seek help) and assess their own results. This educational approach is based on the work of Knowles14 and Brookfield.15

교육 방법

INSTRUCTIONAL METHODS

우리의 교수 방법은 지식 습득과 기술 개발, 자기 반성과 인식, 그리고 관계 형성과 같은 학습의 중요한 구성 요소를 증진시키기 위해 선정되었습니다. 기술 및 지식은 연습 및 토론 그룹, 워크샵 및 개별화 된 피드백을 통해 해결되었습니다.

Our instructional methods were selected to promote critical components of learning: knowledge acquisi- tion and skill development, self-reflection and awareness, and relationship formation. Skills and knowledge were addressed through practice and discussion groups, workshops and individualised feedback.

워크숍

Workshops

These sessions were conducted to model approaches to learner-centred and experiential learning in larger group settings. (Appendix 1).

스킬그룹

Skills groups

Participants were divided into 2 groups to practise and discuss teaching techniques. The 2 groups remained distinct from one another throughout the year-long programme and each was facilitated by an in-house facilitator trained in Rogerian non-directive process.

성찰그룹

Reflection groups

During each day-long session, the 2 skills groups would combine to form a reflection group. The goal of the 75-minute reflection group sessions was to create a safe, supportive environment for participants to explore feelings evoked by working with patients, students and colleagues.

프로젝트 그룹

Project groups

Self-selected groups of participants worked on special projects identified during a brainstorming session. These groups were intended to provide participants with an opportunity to explore areas of learning with others sharing similar interests, but with a limited timeframe.

미팅 주기

Interim meetings

Participants met once at lunchtime for 75 minutes in between monthly, day-long meetings to support and reinforce one another, and to discuss what they were learning.

학습 추적 시스템

Learning tracking system

Participants were asked to identify and record their own learning objectives prior to starting the year-long programme (pre-programme learning objectives). We also put in place an anonymous tracking system whereby participants could identify and follow their own learning objectives and achievements through- out the year.

성찰일기Journal 옵션

Journal option

Participants were encouraged to keep a journal throughout the programme and beyond in order to promote reflection and to enhance the overall gains from the course.

구체적 프로그램

PROGRAMME SPECIFICS

The LT programme involved 9, monthly, day-long sessions (held off-site), plus a monthly, 75-minute booster session held over lunch at the medical school (a total of 93 content hours). The Office of Faculty Development assumed all tuition costs.

참가자

Participants

Eleven clinical faculty were recruited into the initial programme. The group consisted of faculty from 6 different clinical departments . Five of theparticipants were women, 6 were men and 1 was an under-represented minority member.

모집

Recruitment

A prerequisite for participation in LT was prior completion of a 3-day programme Teaching Skills for the Medical Educator (reported elsewhere5). That course had a similar structure to LT but was of shorter duration and had somewhat different goals.5 Enrolment in LT was by self-nomination. Application forms had to be co-signed by the section head and department chairperson for each applicant.

일일 일과

The daily schedule

Each 1-day session began with a brief orientation to the topic and overview of the schedule, a 90-minute workshop, and a 2-hour, small-group skills training session. After lunch the entire group gath- ered for a 75-minute reflection group followed by another 2-hour, small-group skills training session, a 30-minute wrap-up and summary, and an opportunity to meet in project groups.

교수진

Programme faculty

Facilitators for the course were a combination of 2 in-house trained faculty, whose participation ensured continuity, and nationally recognised visiting faculty for about half of the sessions. Visiting faculty were recruited based on their expertise in learner-centred learning, facilitation skills and experience in the content focus of the day.

평가

EVALUATION

The evaluation consisted of a longitudinal assessment of participants’ learning objectives and achievements from each session, individual written responses to questions as a summary of experiences, and an interactive paired interview using a semistructured interview guide conducted at the final session (Appendix 2). The rationale for having participants interview one another was to make the evaluation process transparent, collaborative and of immediate use. With the permission of the participants, the interviews were audio-taped and transcribed verbatim. Each participant selected a code name for themselves to ensure anonymity of the written materials (learning objectives and written responses to evaluation questions at the final session) Table 1.

The blueprint for analysis of the evaluation material involved an inductive, iterative process of data explo- ration, reduction, categorisation of the narrative data and identifying data categories and themes. Some themes, such as the completeness of setting learning objectives, were direct and obvious. Others, such as the focus on relationships, were emergent and arose from responses to questions that were not directly related to the theme. Project objectives framed the qualitative analysis. As such we used each type of data we collected to look for evidence of impact on the 3 major foci of the LT programme: self-awareness, increased enthusiasm for and mastery of teaching skills, and enhanced relationship formation.

자기인식

Self-awareness

짝지은 인터뷰의 녹취록 (Appenix 2)을 사용하여, 우리는 자기 인식의 증거를 하나의 주제로 봤습니다. 인터뷰 질문에서 자기 인식에 대한 직접적인 언급이 없었 음이 주목할 만합니다. 그러나 각 참가자는 자신의 반응에서 적어도 한 번 이상 증가 된 자기 인식의 가치를 확인했습니다. 각 참가자에 대해 질문 된 9 개의 반 구조적 질문 중 4 개는 자기 인식에 관한 모든 의견을 설명했습니다. 참가자의 절반 이상 (n = 6)이 자기 인식의 중요성에 대해 논평했다.

Using transcripts of the paired interviews (Appen- dix 2), we looked for evidence of self-awareness as a theme. It is noteworthy that no direct mention of self- awareness was made in any of the interview questions; yet, each participant identified the value of increased self-awareness at least once in their responses. Of the 9 semistructured questions asked of each participant, 4 accounted for all of the comments about self- awareness. More than half the participants (n ¼ 6) commented on the importance of self-awareness

참여자의 거의 절반이 자기인식을 미래의 중요한 요소로 확인했습니다. 일반적인 응답은 다음과 같습니다.

almost half the participants identified self-awareness as an important element in their future. A typical response was:

나는 이제 더 많은 통찰력을 가지고있다. 나는 내가하고있는 일을 왜 생각하는지 생각해 본다. 또한 배우고, 가르치고, 즐겁게하기 위해 사용할 수있는 매우 구체적인 기술에 대한 통찰력을 가지고 있습니다. "(Participant Hogan)

I now have more insight. I think of what I mdoing and why I’m doing it. Plus I have insight into very specific techniques that can be used to facilitate learning, teaching and enjoyment.’ (Participant Hogan )

3 명의 참가자는 질문에 대한 응답으로 자기 인식의 측면을 확인했습니다. 코스에 예상치 못한 놀라움이 있었습니까?

Three participants identified aspects of self-awareness in response to the question: Were there any unan- ticipated surprises in the course, positive or negative?

이 코스가 내게 유도한 내적 성찰 결코 기대하지 않았다. 나는 정말로 내 자신을보고 내 자신의 방법이 무엇인지 알기 위해 효과적이거나 효과가없는 것을 분석하려고 노력해야한다. (참가자 올리브)

I never really expected the amount of introspec- tion that this course promoted for me. I really got to look at myself and try to get to know what my own methods are and to analyse what is effective about them or ineffective. (Participant Olive )

나는 이것이 ... 자기 탐험을 포함하는 과정이라고 말할 것이다. 개인적으로 문제를 사람들과 나누기 위해 배운 것 같습니다. 그리고 그것은 매우 의미있는 것이 었습니다. 나는 그것이 내가 친구와 가족 및 다른 사람들을 다룰 때 도움이되었다고 생각한다. (참여자 샘)

I will say that this was a course that included …self- exploration. I think I learned on a personal level to separate issues from people. and to me that was very meaningful. I think it helped me deal with friends and family and everybody else. (Participant Sam )

전반적으로, 참가자의 의견은 자기인식이 대체로 예상했던 것은 아니었지만 상당한 긍정적 인 영향을 미쳤다 고 시사했다. 문헌과 우리가 추측 한 것처럼, 몇몇 참가자들은 자신의 자기 인식과 학생들과 함께하는 교육적 도전 사이의 유사점을 보았습니다. 참여자들은 본질적으로 자신의 개별 경험을 교실에 일반화 할 수 있다고보고했다. 또한, 그들은 새롭지 만 눈에 띄는 학습 경험이 프로그램 과정과 결과에 미칠 수있는 긍정적 인 영향을 이해하는 것처럼 보였습니다.

Overall, the participants’ comments suggested that self-awareness was largely unanticipated but had significant positive impact. As the literature and we had speculated, several participants saw the parallel between their own self-awareness and the educational challenges of working with students. The partici- pants, in essence, reported being able to generalise their own individual experiences to the classroom. Moreover, they seemed to understand the positive impact that novel but salient learning experiences can have on programme process and outcomes.

가르침에 대한 열정과 숙달 증가

Increased enthusiasm for and mastery of teaching

우리는 LT에서 배운 것을 실제 교실이나 머리맡에 어떻게 적용했는지에 초점을 둔 광범위한 질문에 대한 참가자의 서면 답변을 사용했습니다 (부록 3). 거의 모든 응답에는 새로운 열정과 숙달 증가 요소가 포함되었습니다. 다양성을 보인 것은 강조점이었습니다

We used participants’ written responses to broad questions that focused on how they had applied what they learned in LT to the real world of the classroom or bedside (Appendix 3). Virtually all the responses contained elements of renewed enthusiasm and increased mastery. What tended to vary was their emphasis.

가르침에 대한 열정

Enthusiasm for teaching

처음 세션에서 돌아온 후 나는 3 학년 11 또는 12 명의 학생들과 함께 그룹으로 수업을 진행했습니다. 저는 학습자 중심의 형식으로 수업을 구성하고 학생들에게 선호도에 따라 형식을 변경하고 싶은지 물었습니다. 관찰 할 수있는 흥분과 감사의 마음을 보았습니다. 제가 가르치는 것을 배우는 운동에서 그들을 더 많이 인정한다는 사실을 알았습니다. 거의 모든 학생들이 저의 대화식 세션에서 질문을했습니다. 농담도 있었습니다. 며칠 후 학생들 중 한 명이 내게 와서 말했습니다. "나는 정말 당신의 강의를 즐겼습니다. 재미있었습니다. "(참가자 호간)

After returning fromthe initial session I had a class with third year students ) a group of 11 or 12. I structured my teaching in a learner-centred format … and asked the students if they would like to change the format to their preference … I could see an observable excitement and appreciation in their eyes for the fact that I recognised them as more in that teaching-learning exercise… Almost every student asked me questions during that extremely interactive session ) with some jokes as well. A few days later one of the students came up to me and said, ‘‘I really enjoyed your lecture. It was fun.’’ (Participant Hogan )

숙달

Mastery

대부분의 응용 사례에는 숙달 요소가 포함되었습니다 (즉, 과정 참가자는 LT에서 배운 초점 기술을 시험해보고 새로운 상황에서 적용).

Most of the application stories contained elements of mastery (i.e. course participants trying out a focal skill learned in LT and applying it in a new context).

자기 인식과 마찬가지로, 우리는 실험실에서 새로운 기술을 배운 참가자 (LT)가 성공적/자기강화적 결과와 함께 자신의 기술을 실제 세계로 이전하려고 시도하는 것을 보았습니다. 그러한 교육 효과성에 관한 이야기들은 성인 학습의 전수가 성공하고 실패하는 영토를 매핑하는 데 도움이됩니다. 또한 결과에 관계없이 새로운 방법을 시도하려는 열정과 의지가 있음을 보여주는 증거가 됩니다

As with self-awareness, we see participants who have learned a new skill in the laboratory (LT) attempt to transfer that skill to the real world of the classroom with successful and self-reinforcing results. Such stories of teaching effectiveness help to map the territory in which the transfer of adult learning succeeds and fails. There is also evidence of renewed enthusiasm and willingness to try new methods regardless of the outcome.

교육에 대한 열의의 또 다른 표시는 참가자들이 교실 또는 임상 교육에 대한 동료 평가 시스템을 프로그램 디렉터와 공동 개발 한 결과입니다. 이 역량 기반 접근 방식에는 참가자 쌍이 실제 교육을 관찰하고 비디오 테이프로 녹화 한 다음 중간 (booster) 회의에서 피드백을 제공하는 그룹이 참여했습니다.

Another marker of enthusiasm for teaching came from participants’ co-development with the pro- gramme director of a system of peer review of classroom or clinical teaching. This competency- based approach involved pairs of participants obser- ving and videotaping actual teaching followed by the group providing feedback during the interim (boos- ter) meetings.

교육에 관한 도전

Teaching challenges

전반적으로 참가자들은 자신의 학습 목표를 잘 작성했지만 소수의 참가자만 모든 세션의 학습 목표를 확인했습니다. 참가자들이 학습 목표를 작성하는 데 어려움이 있다는 것을 생각할 때, 우리는 학생들과 협력하는 교수로서의 역할에서 학습자가 학습 목표를 명확하게 식별하는 것이 어렵다는 것을 인식해야합니다. 참가자들이 학습 목표를 설정하는 것을 도와줄 필요가 있다는 것은 스킬 그룹 세션에서 의제 또는 객관적 설정이 반복적으로 나타난다는 관찰에 의해 뒷받침되었습니다.

While overall, participants did well in writing their own learning objectives, only a minority of partici- pants identified learning objectives for all sessions. As we reflect on the difficulty that participants had in writing learning objectives, we believe that in their role as faculty working with students, they too need to recognise that it is difficult for learners to clearly identify learning objectives for themselves. The understanding we gained of needing to help partic- ipants set learning objectives was supported by our observation that agenda or objective setting emerged repeatedly in the skills groups sessions.

관계 형성

Relationship formation

LT에 중점을 둔 부분은 팀 반영 및 협업과 그룹 성찰이었습니다. 방문 팀과 방문 교수진을 가르치는 교수 팀은 종종 파트너십과 협력 관계를 모델링하는 데 사용되었습니다. 또한 과정 참가자는 상호 이익을 기반으로 그룹 프로젝트를 개발할 수있는 기회를 얻었습니다.

Much of the focus in LT was on teamwork and collaboration as well as group reflection. Faculty team teaching employing in-house and visiting faculty was often used to model partnerships and collaborative relationships. In addition, course par- ticipants had an opportunity to develop group projects based on mutual interest.

도구적 관계

Instrumental

한 참가자는 전문적인 성공을 촉진하기 위해 참가자들이 개발한 관계의 중요성에 대해 설명했습니다. 이 개인에게는 비슷한 마음가짐과 도구적인 초점을 가진 사람들을 갖는 것이 중요했습니다.

One course participant described the importance of the relationships the participants had developed in terms of facilitating professional success. For this individual, having others of like mind and with an instrumental focus was important:

우리가 프로젝트 그룹에서 이 코스를 시작했을 때의 목표는 출판이었고, 우리는 교육책무를 맡고 있는 임삭교수진이 있었으나, 나에게는 연구를 할 시간은 없었습니다.

In my project group, our goal when we started this course, was to have a publication and so for me, we had primarily clinical faculty members with edu- cation responsibilities but not any time for research.

기 계적 목표에 중점을 두는 것 외에도이 참가자는 강좌 중에 개발 된 지지적 관계의 중요성에 주목했다.

It is worth noting that in addition to a focus on instrumental goals, this participant also noted the importance of the supportive relationships developed during the course:

한 다른 참가자는 도구 적 및 개인적 가치를 지녔다고 관계의 유사한 견해를 인정했습니다. 나머지 참가자 (9 명)는 그들이 형성 한 관계의 지지적 측면에 중점을 두었다.

One other participant endorsed a similar view of relationships as having instrumental and personal value; all the remaining participants (9) focused on the supportive aspect of the relationships they had formed.

나는 [과정에 참석 한 모든 사람들]에 가깝게 느낀다. 그리고 나는 그들과 일대일로 이야기하기를 망설이지도 않고 그들의 그룹 안에서도 서로 다른 것들에 대한 나의 진정한 감정을 말할 수 있다. 오랜 시간 신뢰를 쌓아왔기 때문이다. 그리고 우리는 그룹의 모든 사람들에게 도움이되는 태도를 경험했기 때문에 이 과정에 참여하지 않은 사람이나 우리 그룹에 속하지 않은 사람과 이야기하기보다는 더 개방적으로 대할 수 있다. 따라서 일정 기간 동안 우리가 구축 한 관계와 같습니다. 그리고 그것은 저에게 그것은 실제로 매우 중요합니다. 그것은 나에게 가장 의미가있다. "

I just feel kind of closer to [all the people who attended the course] and I won t hesitate to kind of talk to them one-on-one, or even in their group, to tell my true feelings about different things, in the workplace or personal issues because I know over a period of time we have developed a trust. And, since we have experienced that helpful attitude of everyone in the group, I’mmore willing to be more open about it rather than talking with somebody who did not participate in this course and who is not in our group. So it’s just like some relationship we have built over a period of time. and that, that to me is kind of very important, actually. and that is most meaningful to me.’

이 의견에서 우리는 교수진이 함께 성장하고 함께 학습 할 수있는 안전하고 협력적인 환경을 갖는 것이 중요하다는 점을이 참여자가 보증하는 것을 보았습니다. 몇몇 참가자는 LT에서 경험한 안전하고 지지적인 환경이 학생들에게 비슷한 학습 환경을 조성하도록 촉구 할 것이라는 점을 지적하면서, 교수의 학습 환경과 학생의 학습 환경을 더 긴밀하게 연결했습니다. 어쩌면 과소 평가되었던 점은 대다수의 교수 참여자에게 도구적 관계보다 지지적 관계가 가장 중요하다는 점이다.

In this comment we see the endorsement by this participant of the importance of having a safe, supportive environment in which faculty can grow and learn together. Several participants drew a further connection between the type of learning environment faculty operated in and the environ- ment for trainees, noting that the safety and support they experienced in LT would prompt them to try to create similar learning environments for their stu- dents. It is striking to note that supportive rather than instrumental relationships were of most importance to the majority of faculty participants, a fact that we and other researchers have recognised, but perhaps underestimated.

고찰

DISCUSSION

예를 들어 참가자들에게 프로그램에 대한 학장과 가장 소통하고자 하는 것이 무엇인지 물었을 때, 자기 인식이 가장 빈번하게 설명되었습니다. 쉽게 이해되면서도, 예기치 못한 것이었다.

For example, when participants were asked what they would most wish to communicate to a dean about the programme, self-awareness was described most frequently. While easily understood, the strength of this finding was unanticipated.

참가자들이 LT 프로그램의 학습 내용을 교실로 옮길 수 있다는 직접적인 증거가 있습니다. 새로이 배운 교수법의 성공 여부를 평가할 수 있었다는 증거도 있습니다. 참가자들이 자기 인식과 자기 반성에 중점을 두면서 Freire17이 말하는 프락시스(praxis)와 비슷한, 행동과 성찰의 주기적 반복에 기반한 학습을 봅니다. 이러한 결과를 바탕으로 우리는 성인 학습 원칙과 개인 인식을 결합한 추가 실험이 필요하다고 결론 내립니다.

There is direct evidence, at least by self-report, that participants were able to transfer their learning from the LT programme into the classroom. There is also evidence that they were able to assess the success of these newly learned teaching methods. Taken together with the participants’ emphasis on self- awareness and self-reflection, we see a cycle similar to what Freire17 calls praxis , or learning that is based on iterative cycles of action and reflection. On the basis of these findings we conclude that further experiments combining adult learning principles and personal awareness are warranted.

우리의 접근 방식의 한 가지 강점은 한 의과 대학의 여러 부서에서 온 참가자들의 조합입니다. 의학 학교 환경에서 전통적으로 관계를 표시 할 수있는 지위, 집중력 및 힘의 차이에도 불구하고 우리는 부서 경계를 넘어서는 이해와 collegiality의 의미있는 향상을 보았습니다.

A singular strength of our approach is the combina- tion of participants from different departments in a single medical school. Despite the differences in status, focus and power that might conventionally mark relationships in a medical school setting, we saw significant enhancement of understanding and col- legiality across departmental boundaries.

관계에 관해서는 프로그램에 긍정적 인 영향이 있다는 증거도 있습니다. 대다수의 참가자들이지지하는 관계의 가치가 LT 경험에 가장 두드러지게 나타 났기 때문에 의학은 인간이 보살 피고 인간적인 환경이 번성하도록 요구하는 과학이라는 사실을 말해줍니다. 우리는 관계가 학습을 용이하게하고 대형 의료 센터에서 일하는 것에 대한 고립과 스트레스를 줄이는 많은 사례를 관찰했습니다. 환자 안전과 오류 감소 분야에서 의사와 의사 및 팀 소통이 핵심이므로, 학생들이 이러한 관계가 성공적으로 모델링 된 것을 확인할 수 있게 하는 것이 중요합니다.

As regards relationship, there is also evidence of positive impact from the programme. The fact that the majority of participants affirmed the value of supportive relationships as most salient to their LT experience speaks of the fact that medicine is a human science that requires a caring and humane environment to thrive. We observed many instances where relationships facilitated learning and reduced the isolation and stress of working in a large medical centre. As doctor-to-doctor and teamcommunication have rightly taken centre stage in the area of patient safety and error reduction, it will be important for students to see such relationships modelled success- fully.

핵심 영역

APPENDIX 1

Focus areas of each of the 9 days of the Leadership in Teaching programme

• Small group dynamics

• Learner-centred learning

• Giving and receiving effective feedback

• Common challenges in small group teaching

• Time management

• Teaching in the ambulatory care setting (2 days)

• Teaching on the in-patient service

• Being appreciative and ending groups

짝지은 인터뷰

APPENDIX 2

Paired participant interviews at the end of the course.

1 At the beginning of the course, what did you think you were getting into?

2 Were there any unanticipated surprises in the course (positive or negative)?

3 What prompted you to keep coming to the course even though you have a lot of important work to do?

4 If you had 1 minute to describe this course to the dean of another medical school ⁄ a group of interested faculty at another school, what would you say?

5 How would you describe what is most meaningful about this course to the dean or department chairperson at another medical school?

6 Tell me about relationships you have developed during this programme and their importance to you as a teacher.

7 Tell me how you view your future learning based on what you have experienced in the course.

8 Is there anything I haven’t asked you that you’d like to share?

9 How would you describe what was most meaningful about the course to your best friend?

지필형 응답

APPENDIX 3

At the end of the programme, participants wrote responses to the following questions:

1 What were your principal concerns or challenges as a teacher when you started this course?

2 How have these changed since the beginning of the course?

3 Can you recall and describe a meaningful learning experience you had in the course?

4 Now that the course is over, what do you value most about having been a participant?

5 In terms of my professional development thus far, this course has … and

6 How could the programme be improved?

Participants also wrote about an example of how they had applied new learning from the course.

Med Educ. 2005 Feb;39(2):154-62.

Humanising medical education through faculty development: linking self-awareness and teaching skills.

Pololi LH1, Frankel RM.

Author information

1Women's Studies Research Center, Brandeis University, Waltham, MA 02454, USA. pololi@brandeis.edu

Abstract

BACKGROUND:

We conducted a longitudinal faculty development programme for medical school faculty, focused on enhancing learner-centred teaching skills, by integrating traditional elements of education, focusing on knowledge, skills and attitudes, with the non-traditional process elements of community building, self-awareness and relationship formation.

METHODS:

This year-long programme enrolled faculty from a range of clinical departments at a single institution. The participants gathered for day-long sessions in each of 9 months and also met at lunchtime once a month for "booster" meetings. Sessions were organised according to content areas identified as relevant to enhancing teaching skills. In addition to each content area, a variety of experiential and process learning methods were incorporated and modelled in each session. The impact of the programme was assessed using self-report data after each session, and together with paired interviews at the completion of the programme.

EVALUATION:

Programme attendance was 97%. Qualitative thematic and content analysis showed that faculty reported renewed energy and enthusiasm for teaching, as well as skills mastery. Faculty also reported significant improvements in self-awareness and habits of lifelong learning. Many faculty members felt that a singular benefit of the programme was developing and nurturing personal as opposed to instrumental relationships.

CONCLUSIONS:

It is feasible to successfully convene clinical faculty from different departments in the same faculty development programme with little or no concern for competition and conflict. The key to success is integrating content and process dimensions into a framework of community building and collective engagement. From the participants' perspective, skills and confidence, which by self-report increased for all participants, was less consequential than the opportunity to learn about themselves and their relationships to others in a safe environment. We have conducted this programme for 5 successive years.

PMID:: 15679682
DOI:: 10.1111/j.1365-2929.2004.02065.x

[PubMed - indexed for MEDLINE]

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누구를 아는가? 교수의 네트워크를 교육적발달의 단계와 연결짓기 (High Educ, 2015)

Meded. 2017. 2. 10. 14:04

2017. 2. 10. 14:04

누구를 아는가? 교수의 네트워크를 교육적발달의 단계와 연결짓기 (High Educ, 2015)

Know-who? Linking faculty’s networks to stages of instructional development

Sara Van Waes • Piet Van den Bossche • Nienke M. Moolenaar • Sven De Maeyer • Peter Van Petegem

Introduction

(교육의) 책무성accountability이 커지면서 고등 교육에서의 교육의 질 향상이 점점 더 주목 받고있다 (Biggs 2003; Devlin and Samarawickrema 2010). 그러므로 초보자부터 경험 많은 교사까지의 FD가 이뤄졌다 (Baume 2006). 이러한 유형의 교수 개발은 Instructional development라고 불린다 (Centra 1989). Instructional development은 교사로서 교수의 역할을 개발하는 것을 명시적으로 목표로 삼습니다 (Taylor and Rege Colet 2010). 교수진의 학습 개발에 대한 연구는 주로 개인 능력과 처분에 기반한 개별 교수진의 기술과 지식에 중점을두고 있지만 (Cox 2004), 최근의 교육 연구는 이 개인별individual 접근법을 교육자의 전문직 상호 작용과 교류에 관한 사회적 초점social focus으로 보완했습니다 Lieberman and Pointer Mace 2008). 이 연구는 학생들의 학습과 성취에 궁극적으로 영향을주는 교수법에 대한 전문직 상호 작용professional interactions의 중요성을 인정한다 (Goddard et al., Moolenaar et al., Yasumoto et al., 2001). 이 연구는 전문 학습 공동체professional learning communities (Stoll 등, 2006)와 실천 공동체communities of practice (Little 2002)와 같은 다양한 협력 적 시도를 통해 교육자의 교수 및 학습을 향상 시키라는 요구에 부응하고있다. 교육 발전에서 사회적 측면으로의 초점의 전환은 고등 교육의 맥락에서도 일어났습니다 (Kezar 2005). 이 사회적 측면에 대한 경험적 연구가 부족하기 때문에 이 연구에서는 소셜 네트워크 관점을 사용하여 교직원의 교수 개발을 탐구합니다.

In times of growing accountability, improving teaching quality in higher education is receiving increasing attention (Biggs 2003; Devlin and Samarawickrema 2010). Therefore, the development of faculty members from novice to experienced or expert teacher has come to the fore (Baume 2006). This type of faculty development has been called in- structional development (Centra 1989). Instructional development explicitly aims to de- velop faculty in their role as a teacher (Taylor and Rege Colet 2010). While studies on faculty’s instructional development have primarily focused on the skills and knowledge of individual faculty members, based on individual abilities and dispositions (Cox 2004), recent educational studies have supplemented this individual approach with a social focus on educators’ professional interactions and exchanges (Lieberman and Pointer Mace 2008). This line of research acknowledges the importance of professional interactions for the teaching practice, which ultimately affect student learning and achievement (Goddard et al. 2007; Moolenaar et al. 2012; Yasumoto et al. 2001). This research answers a growing call to enhance educators’ teaching and learning through a variety of collaborative ini- tiatives, such as professional learning communities (Stoll et al. 2006) and communities of practice (Little 2002). This shift to a supplementary focus on the social aspect of in- structional development has also taken place within the context of higher education (Kezar 2005). As empirical studies on this social aspect are scarce, this study explores faculty members’ instructional development using a social network perspective.

소셜 네트워크 이론은 전문직 상호 작용professional interactions의 역할과 성격을 설명하는 중요한 렌즈와 도구를 제공합니다 (Scott 2000). 네트워크 연구의 증가는 개인주의적individualist 설명으로부터 관계적, 문맥적, 체계적 이해로의 전환을 이루었다 (Borgatti and Foster 2003). 네트워크 이론은 교수진의 전문직 상호 작용을 포착 할 수있는 강력한 프레임 워크를 제공합니다. 학자들은 직장workplace에서 전문가를 양성하는 데있어 소셜 네트워크의 중요성과 힘을 보여주었습니다 (Carpenter et al. 2012, Cross and Parker 2004). 특히 K-12 학교와 학구의 교육자 (Carolan 2013). 그러나 소셜 네트워크 관점 (Kezar 2014)을 채택한 고등 교육에 대한 연구는 거의 없으며 소수의 학자 만이 교수법teaching practice와 관련된 교수의 전문직 상호 작용을 조사했습니다 (Brower and Brower, 2013). 더욱이 학자들은 교육자들의 전문 네트워크와 교육 발전 단계 사이의 관계에 거의 관심을 기울이지 않았다. 따라서 교수진의 전문적 상호 작용이 교수 개발을 어떻게 형성 하는지를 이해할 필요가 커지고 있습니다. 이 연구는 교육 및 직장 학습 연구에서 기존 연구를 바탕으로 초심자, 경험이없는 비 숙련자 및 경험 많은 전문 교수진의 교수 학습 네트워크를 비교하는 최초의 사례입니다. 우리는 교수 네트워크의 구조와 다단계 특성을 파악하기 위해 소셜 네트워크 접근법을 사용했습니다. 이를 위해 벨기에 중견 대학교의 30 명의 교수진과 반 구조화 된 인터뷰가 진행되었습니다.

Social network theory provides a valuable lens and the tools to explain the role and nature of professional interactions (Scott 2000). An increase in network research has been described as part of a general shift away from individualist explanations toward more relational, contextual, and systemic understandings (Borgatti and Foster 2003). Network theory offers a powerful framework to capture faculty’s professional interactions. Scholars have demonstrated the importance and power of social networks in the development of professionals at the workplace (Carpenter et al. 2012; Cross and Parker 2004) and, in particular, of educators in K-12 schools and school districts (Carolan 2013). However, there are few studies in higher education that adopt a social network perspective (Kezar 2014), and only a handful of scholars have examined faculty’s professional interactions related to their teaching practice (Brower and Brower 2013). Moreover, scholars have paid little attention to the relationship between educators’ professional networks and stages of instructional development. As such, there is a growing need to understand how faculty’s professional interactions shape their instructional development. Building on existing re- search in educational and workplace learning studies, this study is, to our knowledge, the first to compare the instructional networks of novice, experienced non-expert, and expe- rienced expert faculty. We used a social network approach to grasp the structure and multilevel nature of faculty’s networks. To this end, semi-structured interviews were conducted with 30 teaching faculty members in a mid-sized university in Belgium.

전문가 양성을위한 사회적 조치

A social take on the development of professionals

교원의 교육 수준 향상instructional quality에 대한 조사는 오랫동안 개인 교수진의 개념과 접근 시도에 초점을 맞추어 오랫동안 개인 교수들에게만 국한되어왔다 (Kember 1997, Stes et al 2010, Trigwell et al 1994). 지난 10 년 동안 전문가의 직장 학습workplace learning에 대한 연구는 상호 작용 특성에 초점을 맞춤으로써 전문가 개발에 대한 사회적 관점social perspective을 점차 늘려 가고있다 (Boshuizen 외 2004, Hakkarainen 외 2004).

Investigations into the development of faculty’s instructional quality in higher education have long been primarily confined to individual faculty members (e.g., by focusing on individual faculty members’ conceptions and approaches to teaching, see Kember 1997; Stes et al. 2010; Trigwell et al. 1994). In the last decade, studies on professionals’ workplace learning are increasingly taking a social perspective on professionals’ development (Tynja¨la¨ 2008)by focusing on its interactive nature (Boshuizen et al. 2004; Hakkarainen et al. 2004).

이 학자들에 따르면, 능력과 전문 지식은 개인적 level에만 기인하는 것은 아닙니다. 그들은 (높은 성취가) 사회적으로 분산 된 성격을 갖는다는 것과 다른 사람들의 경험을 통한 학습의 중요성을 강조합니다. 높은 성과는 개인의 know-what(무엇을 아는가) (즉, 선언적 지식)와 know-how (절차를 아는가) (즉, 절차 적 지식)뿐만 아니라 know-who (누구를 아는가) (Borgatti and Cross 2003)에 의해 결정됩니다.

According to these scholars, competence and expertise cannot be attributed to the individual level alone. They emphasize the socially distributed nature of high performance and the importance of learning from others’ experiences. High performance is determined not only by an indi- vidual’s know-what (i.e., declarative knowledge) and know-how (i.e., procedural knowl- edge), but also by know-who (Borgatti and Cross 2003).

교육에서 professional development의 social take가 강조되면서, 교육에 대한 개인주의적 규범에 대한 근본적 변화가 필요해졌고, 교육자들의 instructional development에 관한 social perspective가 중요해졌다. (Clement and Vandenberghe 2000; Lieberman and Miller 1999). 고등 교육의 맥락에서 사생활 침해, 감정 교섭, 심지어 교원 고립 문제가 상당히 두드러졌다 (Cox 2004). 교수진은 종종 연구 프로젝트를 위해 협력하지만 대학 교육은 상대적으로 독립적인solitary 업무영역이다 (Gizir and Simsek 2005, Ramsden 1998). 최근에, 학자들은 대학 교육이 사회적으로 영향을 받으면서도 동시에 개별적으로 구성되었다는 것both individually constructed as well as socially influenced을 인정했습니다 (예 : Roxa˚ 및 Ma˚rtensson 2009). 교수진의 공동체 학습 및 학습 공동체에 관한 연구에서 교육 혁신을 위해 교수 간의 사회적 교류가 중요하다는 것을 보여주었습니다 (Anderson and McCune 2013; Furco and Moely 2012). 그러나 지금까지 고등 교육 기관에서 전문적 상호 작용이 어떻게 형성되는지에 대한 연구는 거의 없었다 (Kezar 2005). 그러므로 이제 우리는 고등 교육에서 교수진의 교수 개발을 지원하는 데있어 전문적 상호 작용의 본질과 역할을 탐구하기위한 소셜 네트워크 이론에 대해 자세히 설명 할 것이다.

In education, this social take on professional development resonated in a call for a fundamental change in the individualistic norm of teaching and advocated a social per- spective on educators’ instructional development (Clement and Vandenberghe 2000; Lieberman and Miller 1999). In the context of higher education, issues of privacy, au- tonomy, and even isolation of faculty have been quite prominent (Cox 2004). Faculty members often collaborate on research projects, but university teaching remains a relatively solitary business (Gizir and Simsek 2005; Ramsden 1998). Recently, scholars have acknowledged that university teaching is both individually constructed as well as socially influenced (e.g., Roxa˚ and Ma˚rtensson 2009). Studies on faculty’s communities of practice and learning communities have demonstrated the value of social exchanges be- tween faculty for pedagogical innovation and effective teaching (Anderson and McCune 2013; Furco and Moely 2012). However, to date, there has been little research on how professional interaction at higher education institutions takes shape (Kezar 2005). There- fore, we will now elaborate on social network theory to explore the nature and role of professional interactions in supporting faculty’s instructional development in higher education.

교육에서의 소셜네트워크 이론

Social network theory in education

소셜 네트워크 이론은 전문적인 상호 작용이나 교육자 네트워크를 확보하는 데 유용한 렌즈와 도구를 제공합니다 (Daly 2010, Moolenaar 2012). 네트워크 이론의 주요한 가정 중 하나는 개인의 행동과 수행 능력이 사회적 연결의 더 큰 그물망web of social connections에 묶이는tied 방식에 의해 크게 영향을 받는다는 것이다 (Carrington et al. 2005). 다른 말로하면, 사회적 네트워크 자체의 전반적인 구조와 네트워크 안에서 개인의 위치가 다양한 성과에 영향을 준다(Wasserman and Faust 1994).

Social network theory provides a valuable lens and the tools to capture the professional interactions or networks of educators (Daly 2010; Moolenaar 2012). One of the key as- sumptions of network theory is that individuals’ behavior and performance are significantly affected by the way that they are tied into a larger web of social connections (Carrington et al. 2005). In other words, the overall structure and individuals’ positions in their social networks matter for a range of outcomes (Wasserman and Faust 1994).

교수진의 고등 교육에 대한 사회 네트워크 이해에 대한 연구는 아직 초기 단계입니다. 이것은 K-12 학교 및 학군에 대한 연구 (Moolenaar 2012)와 같은 다른 교육 환경에서의 연구와는 대조적입니다. 최근 사회적 네트워크 이론은 학교 개혁과 개선 (Daly et al., 2010; Penuel et al. 2009), 정책 실행 (Coburn et al., 2004)에 대한 교육자들의 전문적 상호 작용의 중요성을 보여줌으로써 K-12 연구에서 유용성을 입증했다. 2012), 학교 리더십 (Daly and Finnigan 2011, Pitts and Spillane 2009), 전문 개발 프로그램 (Baker-Doyle and Yoon 2011, Hofman and Dijkstra 2010).

Scholarship on understanding faculty members’ social networks in higher education is still in its infancy. This contrasts with research in other educational settings, such as studies on K-12 schools and school districts (Moolenaar 2012). In recent years, social network theory established its usefulness in K-12 research by demonstrating the importance of educators’ professional interactions for school reform and improvement (Daly et al. 2010; Penuel et al. 2009), policy implementation (Coburn et al. 2012), school leadership (Daly and Finnigan 2011; Pitts and Spillane 2009), and professional development programs (Baker-Doyle and Yoon 2011; Hofman and Dijkstra 2010).

마찬가지로, 고등 교육 분야의 소셜 네트워크 연구가 견인을 받기 시작했습니다 (Kezar 2014). 고등 교육의 대부분의 네트워크 연구는 학생 네트워크에 초점을 두고 있으며 (Eggens 외 2008, Rienties 외 2013), 교수 네트워크를 연구하는 연구는 주로 연구 네트워크 (Finkelstein 외 2013) 또는 부서departmental 네트워크 (Roebken 2007)에 중점을 둡니다. 그러나 교수의 교수 네트워크에 대한 경험적 연구는 부족하다 (Brower and Brower, 2013). Roxa˚와 Ma˚rtensson (2009)은 교수진에 관한 106 명의 교수진의 상호 작용을 탐구했습니다. 그들은 대부분의 교수진이 중요한 사람들로 구성된 상대적으로 소규모의 네트워크에 의존하여 교수법을 토의하고 있음을 보여주었습니다. Pataraia et al. (2013)은 교수진의 네트워크가 전문적이고 감정적인emotional 지원support을 제공하면서 교수법에 관한 다양한 지식과 기술을 갖추고 있음을 발견했습니다. 또한 교수진의 네트워크 참여 후 교수 및 학습 실습 방식이 변화하였습니다. 다른 연구들은 professional development 활동에서 교수진의 상호 작용을 조사했습니다 (Jippes 외. 2013; Rienties and Kinchin 2014).

Similarly, social network research in the field of higher education scholarship has started to gain traction (Kezar 2014). Most network studies in higher education focus on student networks (Eggens et al. 2008; Rienties et al. 2013), and studies that investigated faculty networks mostly focused on research networks (Finkelstein et al. 2013) or departmental networks (Roebken 2007). There is, however, a scarcity of empirical studies on faculty’s teaching networks (Brower and Brower 2013). Roxa˚ and Ma˚rtensson (2009) explored the interactions of 106 faculty members about teaching. They showed that most faculty members relied on a relatively small network of significant people to discuss their teaching practice. Pataraia et al. (2013) found that faculty’s networks equipped them with a diverse pool of knowledge and skills about teaching, offering both professional and emotional support. Furthermore, faculty’s network participation resulted in changes in their teaching and learning practice. Other studies have examined faculty’s interactions in professional development activities (Jippes et al. 2013; Rienties and Kinchin 2014).

교수의 사회적 네트워크의 성격

Characteristics of faculty’s social networks

교수 네트워크의 특성이 자원에 액세스 할 수 있는지 여부나 자원resource 흐름에서 분리되었는지 여부를 결정합니다. 이 연구에서는 교수 네트워크의 규모, 교수 관계의 강도, 개별 교수 간의 유사성 등 교수 교습의 전문적 상호 작용에 대한 통찰력을 얻기 위해 세 가지 주요 네트워크 특성을 구체적으로 조사했습니다.

The characteristics of faculty’s networks determine whether they can access valuable resources or whether they are disconnected from the flow of resources. In this study, we specifically explored three key network characteristics to gain insight into faculty’s pro- fessional interactions around teaching:

(a) the size of faculty’s networks,
(b) the strength of faculty’s relationships, and
(c) the similarity between individual faculty members and the people they interacted with.

네트워크 규모는 교직원이 상호 작용하는 사람들의 수로 정의 할 수 있습니다. 직장 학습에 관한 연구에 따르면, 전문가가 많은 수의 사람들로부터 정보 나 피드백을 받으면 더 많은 정보를 얻게됩니다 (Burt 1992; Smither et al. 2005).

Network size can be defined as the number of people with whom a faculty member interacts. Studies in workplace learning have demonstrated that when professionals re- ceived information or feedback froma larger number of people, the information received is richer and more informative (Burt 1992; Smither et al. 2005).

관계의 강도에서 tie는 관계를 의미하며, 네트워크 개념의 '연결의 강도'을 반영합니다 (Granovetter 1973). 타이 강도는 관계의 빈도, 길이 또는 접촉 시간과 같은 관계가 얼마나 가깝거나 강한지를 나타냅니다 (Marsden and Campbell 1984). 강한 관계는 가까운 사람들을 연결하는 반면 약한 관계는 느슨한 접촉 또는 지인을 나타냅니다. 연구에 따르면 암묵적, 비 일상적 또는 복잡한 문제를 해결하기 위해서는 강력한 유대 관계가 필요합니다 (Reagans and McEvily 2003; Uzzi 1996). 대조적으로, 약한 관계는 새로운 아이디어의 형성과 중복되지 않는 non-redundant 정보의 형성에 중요하다는 것이 증명되었다 (Hansen 1999; Levin and Cross 2004).

Strength of relationships reflects the network concept ‘strength of ties’ (Granovetter 1973), where ‘tie’ means relationship. Tie strength denotes how close or strong a rela- tionship is and can be measured by, for instance, the frequency, the length, or the duration of contact (Marsden and Campbell 1984). Strong relationships connect people that are close, whereas weak ties indicate looser contacts or acquaintances. Studies have shown that strong ties are necessary to tackle tacit, non-routine, or complex matters (Reagans and McEvily 2003; Uzzi 1996). In contrast, weak ties have proved to be important for the formation of novel ideas and non-redundant information (Hansen 1999; Levin and Cross 2004).

개개인 간의 유사성은 네트워크 개념 인 '동질성추구homophily'를 반영한다. 또한 '같은 깃털 무리의 새들끼리 모인다'(McPherson et al. 2001)이라는 속담에 의해 인용된다. 연구에 따르면 사람들은 자신과 비슷한 사람들과 관계를 형성하는 경향이 있음을 보여주었습니다 (Marsden 1988). 유사성은 사람들이받는 정보, 그들이 형성하는 태도 및 그들이 겪는 상호 작용에 영향을 미쳐 결국 네트워크 붕괴를 초래할 수 있으며 (Burt 2000),보다 다양한 네트워크를 가진 사람들이 혁신을 증대시키는 경향이 있습니다 (Kilduff and Krackhardt 1994; Mehra et al 2001).

Similarity between individuals mirrors the network concept ‘homophily,’ also quoted by the proverbial expression ‘birds of a feather flock together’ (McPherson et al. 2001). Studies have demonstrated that people tend to develop relationships with people similar to them (e.g., Marsden 1988). Similarity can influence the information people receive, the attitudes they form, and the interactions they experience, which may eventually cause network decay (Burt 2000), while people with more diverse networks tend to demonstrate increased innovation (Kilduff and Krackhardt 1994; Mehra et al. 2001).

결론적으로,이 세 가지 주요 소셜 네트워크 특성은 다양한 경력 단계에서 교수와의 전문적인 상호 작용을 탐구하는 데 사용될 수 있습니다.

In sum, these three key social network characteristics may be used to explore faculty’s professional interactions around teaching in various stages of their career.

소셜 네트워크 특성과 개발 단계 사이의 연결

The link between social network characteristics and stages of development

다른 교육 환경에서의 소셜 네트워크 연구는 개인의 발달 단계에 따라 네트워크가 다른 것으로 나타났습니다 (예 : Moolenaar 외 2014). 교육 개발의 여러 단계에서 교수진의 교수 네트워크에 대한 통찰력을 얻으려면 이제 초보자, 경험이없는 비 전문가 및 전문가 네트워크 간의 차이점에 대한 연구를 검토 할 것입니다.

Social network research in other educational settings has indicated that networks differ depending on individuals’ stages of development (e.g., Moolenaar et al. 2014). To gain insight into faculty’s teaching networks in different stages of instructional development, we will now review research on differences between novice, experienced non-expert, and expert networks.

전문가는 종종 특정 분야에서 탁월한 경험이 풍부한 최고 실무자 또는 직업에서 최소한 적당한 정도의 성공을 거둔 전문인으로 정의됩니다 (Boshuizen 외 2004). 직장 내 문학은 초기 전문성 개발 (Hakkarainen et al. 2004)에서 개인적 및 사회적 측면의 결합이 중요하다는 주장이 많아지고 있으며, 따라서 전문가의 성과를 조사하기위한 네트워크 관점을 채택한 여러 연구가있다 (Gruber et al., 2008) . Cross and Thomas (2008)는 전문가expert performer 네트워크의 주요 특징을 확인했습니다.

전문가들은 전문성을 확장하고 편견과 경력 함정career traps을 배제하는 데 도움이되는 관계에 투자하는 경향이있었습니다.
그들의 네트워크는 유사성보다는 다양성으로 특징 지어졌습니다.
또한 전문가들은 대규모large 네트워크가 아닌 고품질 네트워크로 이어지는 행동에 참여했습니다.
그들은 네트워크의 주요 지점에 자신을 배치하고 계획을 구현할 때 네트워크를 활용했습니다.

K-12 교육에서 연구는 네트워크 개발에서 핵심 요소 인 '전문 지식 접근성'을 확인하고 (Coburn et al. 2010; Spillane et al. 2003), 교사 네트워크의 전문성에 대한 투명성을 주장했다 (Baker-Doyle 및 Yoon 2010). 그러나 전문 교육자들의 상호 작용에 관한 연구는 거의 없다.

Experts are often defined as experienced top performers who excel in a particular field, or as professionals who achieve at least a moderate degree of success in their occupation (Boshuizen et al. 2004). Workplace literature has increasingly argued that a combination of individual and social aspects is crucial in early expertise development (Hakkarainen et al. 2004), and therefore, several studies have adopted a network perspective to examine expert performance (e.g., Gruber et al. 2008). Cross and Thomas (2008) identified key features of expert performers’ networks. Experts tended to invest in relationships that extended their expertise and helped them avoid learning biases and career traps. Their networks were characterized by diversity rather than similarity. Moreover, experts engaged in behaviors that lead to high-quality networks, not just large networks. They positioned themselves at key points in a network and leveraged the network around them when implementing plans. In K-12 education, studies identified ‘access to expertise’ as a key element in the devel- opment of networks (Coburn et al. 2010; Spillane et al. 2003) and advocated transparency in expertise in teacher networks (Baker-Doyle and Yoon 2010). However, research on expert educators’ interactions is scarce.

높은 수준의 성과를 달성하려면 도메인에서의 광범위한 활동 경험이 필요합니다. 그러나 다년간의 경험을 통해 전문가 수준의 성취를 이끌어 낼 수는 없습니다. 일부 숙련 된 근로자는 경험이 남아 있으며 전문가로 발전하지 못합니다. 그들은 종종 유경험 비-전문가라고 기술된다 (Bereiter and Scar-damalia 1993). 그들의 정체된 발달은 '억지된 발달arrested development'이라고 불리우며 자동성automaticity과 관련이 있습니다. 즉, 이들의 행동은 일상화되면서 더 이상의 개선없이 안정된 상태plateau에 도달합니다 (Ericsson 2006). 경험있는 교사에 대한 K-12의 연구는 교수 및 학습에 대한 사회적 교류의 역할을 조사했다 (Bakkenes 외, 2010; Zwart 등, 2007). 그들은 경험을 교환하고 동료들로부터 아이디어를 얻는 것에 대한 가치에 관해 보고했으나 이러한 상호 작용이 어떻게 생겼는지에 대해 자세하게 설명하지 않았으며 교수법과의 관계에 대한 정보는 제한적이었습니다.

Extensive experience of activities in a domain is necessary to reach high levels of performance. Yet, having many years of experience does not invariably lead to expert levels of achievement. Some experienced workers remain experienced and do not develop into experts. They are often described as experienced non-experts (Bereiter and Scar- damalia 1993). Their stagnated development is called ‘arrested development’ and is as- sociated with automaticity, i.e., their behavior becomes routine and reaches a stable plateau without further improvement (Ericsson 2006). Studies in K-12 on experienced teachers have examined the role of social exchanges on their teaching and learning (Bakkenes et al. 2010; Zwart et al. 2007). They reported on the value of exchanging experiences and getting ideas from colleagues, but did not go into detail on what these interactions look like and provided limited information on the relationship with teaching practices. The comparison of experienced non-expert and experienced expert educators’ professional interactions is an unexplored area, which will be addressed in this study.

초보 교수들은 방금 교육 경력을 시작했기 때문에 교육 경험이 거의 없습니다. K-12 연구에 따르면 선행 적 네트워킹은 초보 교사들에게 교육 경력의 시작 단계에서 더 높은 수준의 지원 (따라서 강한 관계)을 제공했습니다. 게다가, 초보 교사들은 네트워크의 개발과 사용을 통한 광범위하고 지지적인 학습 환경 조성에 능동적이었다 (Fox et al., 2011). 그러나 최신 초등부 교수진 네트워크에 대한 연구는 거의 이루어지지 않고 있습니다.

Novice faculty just started their teaching career and thus have little teaching experience. K-12 research has indicated that proactive networking provided novice teachers with higher levels of support (and thus stronger ties) in the beginning of their teaching career. Moreover, novice teachers were proactive in creating more expansive and supportive learning envi- ronments through the development and use of their networks (Fox et al. 2011). Up to date, however, studies on the networks of beginning faculty members are scarce.

방법

Method

표본

Sample

This study was conducted in a mid-sized, multidisciplinary public university in Belgium, serving 15,000 students and employing 2,855 faculty members, among whom 830 were teaching faculty members (most of them combining teaching and research). A total of 30 faculty members (31 % female, with a minimal teaching appointment of 50 %; one par- ticipant was Russian, and all others were Belgian) were selected (response rate 93,75 %), aiming for maximum variety across different university departments.

자료 수집

Data collection

교육 향상

Instructional development

초보자, 유경험 비 전문가 및 숙련 된 전문가 교사의 3 단계로 구성된 교수 개발 단계의 교수진이 의도적으로 샘플링되었습니다. 우리는 높은 수준과 낮은 수준의 교수 경험 및 전문 지식을 결합하여 이러한 단계를 정의했습니다 (Bereiter andScardamalia 1993, Ericsson2006). 숙련 된 전문가는 높은 교수 경험과 전문 지식을 모두 가지고 있었고 경험이없는 비 전문비가는 높은 교수 경험과 낮은 전문 지식을 가지고 있었고 초보자는 낮은 교수 경험과 낮은 교수 경험을 가지고있었습니다. 교수진의 나이와 교수 경험에 대한 개요가 표 1에 나와 있습니다.

Faculty members in different stages of instructional development were purposively sampled, representing three stages: novice, experienced non-expert, and experienced expert teachers. We defined these stages by combining high and low levels of teaching experience and expertise (Bereiter and Scardamalia 1993; Ericsson2006).

Experienced experts had both high teaching experience and expertise,
experienced non-experts had high teaching experience and low expertise, and
novices had low teaching experience and low teaching expertise.

An overview of the faculty members’ age and teaching experience is provided in Table 1.

경험 많은 전문가는 적어도 10 년간의 교육 경험이 있었습니다 (Ericsson 2006). 우리는 감독자 지명과 학생 평가를 결합한 교수 전문성을 정의하기위한 철저한 전략을 사용했습니다. 첫째, 교육 위원장과 교육 고문은 자신의 부서에서 4 명의 전문 교사를 지명하도록 요청 받았다. 이러한 명칭은 교육 내용 지식, 주제 지식, 혁신적인 교육 아이디어, 교육위원회 참여 및 학생들에 대한 헌신 (Berliner 2004, Shulman 1987, Tsui 2009)의 5 가지 기준을 기반으로합니다. 둘째, 학생 평가에 대한 교수의 점수가 고려되었습니다. 수업이 끝나면 학생들은 정기적으로 교사의 강의 수행에 관한 설문지를 작성합니다. 그것은 정당한 질문에 관한 것으로, 12 개의 리커트 척도 (Spooren et al. 2007에 근거 함)로 구성된 31 개 항목으로 구성되어 있습니다. '전문 교사Expert teacher'로 선발되기 위해서는 선생님이 학생 평가에 대해 자신의학과 상위 4 분위에 점수를 매기고 교육 위원장이나 고문에 의해 지명되어야했습니다 .1

Experienced experts had at least 10 years of teaching experience (Ericsson 2006). We used a thorough strategy to define teaching expertise that combined both supervisor nominations and student evaluations.

Firstly, the chair of education and the educational advisor were asked to nominate four expert teachers in their department. These nomina- tions were based on five criteria:

pedagogical content knowledge,
subject knowledge,
innovative educational ideas,
involvement in educational boards, and
commitment toward students (Berliner 2004; Shulman 1987; Tsui 2009).

Secondly, faculty’s scores on student evaluations were taken into account. At the end of courses, students regularly fill out questionnaires on their teachers’ teaching performance. It concerns a validated question- naire consisting of 31 items, comprising 12 Likert scales (based on Spooren et al. 2007). To be selected as ‘expert teachers’, teachers both had to score in the upper quartile of their department on the student evaluations and had to be nominated by the educational chair or advisor.1

숙련 된 비 전문가 (Bereiter and Scardamalia 1993)도 최소한 10 년간의 교육 경험을 가졌습니다. 그러나 다년간의 경험만으로는 전문가 수준의 성취를 이끌어 낼 수는 없습니다. 따라서 이 교사들은 더 아래 단계로 선택되었습니다. 그들은 학생 평가에 대한 점수는 학과의 하위 4 분의 1수준이었으며, '전문 교사'로 지명되지 않았습니다. 경험이없는 비전문가 (M = 57.24; SD = 1.02)와 숙련 된 전문가 (M = 62.72; SD = 0.92)는 학생 평가 점수에서 유의미한 차이를 보였다 (p <0.01;

Experienced non-experts (Bereiter and Scardamalia 1993) also had at least 10 years of teaching experience. However, having many years of experience does not invariably lead to expert levels of achievement. Therefore, these teachers were selected on low teaching expertise. They scored in the lower quartile of their department on the student evaluations and were not nominated as ‘expert teacher’. Experienced non-experts (M = 57.24; SD = 1.02) and experienced experts (M = 62.72; SD = 0.92) differed significantly in their scores on student evaluations (p\0.01; see Fig. 1).

초심자는 3 ~ 5 년의 교사 경험을 가진 교사를 시작하고 있습니다. 대부분의 학생들은 (충분한) 학생 평가를받지 못했기 때문에, 부서별로 초심 교사를 무작위로 선발했으며 그 중 어느 것도 전문 교사로 지명되지 않았습니다.

Novices are beginning teachers with three to five years of teaching experience. As most of them had not received (sufficient) student evaluations, we randomly selected beginning teachers across departments, none of which were nominated as expert teacher.

소셜네트워크 자료

Social network data

우리는 소셜 네트워크 분석에 대한 자기 중심적 접근 방식을 취했습니다. 이것은 우리가 개인 (자아)에 중심을 둔 네트워크를 매핑했다는 것을 의미합니다 (Wellman 1993). 개인이 개인 네트워크에서 상호 작용하는 사람들을 변경자 (alters)라고합니다. 자아 중심 분석의 초점은 자아와 일련의 변경자 사이의 관계의 구조와 내용입니다. 이 연구에서는 대학 내 교수 네트워크에 대한 전반적인 설명을 얻는 대신 고유한unique 교수 구성원의 접촉이 개별 분석 수준에서 변수와 어떤 관련이 있는지 이해하는 것이 목표이기 때문에 명시적으로 자기 중심 네트워크 접근 방식을 선택했습니다 (Morrison 2002). . 게다가 자기 중심적 접근 방식은 응답자가 자신의 경계를 정할 수있게 해 주며 (Cross and Cummings 2004), 대학 외부의 전문적인 접촉에 대해 질문 할 수 있게 되었습니다. 자아 - 네트워크는 전형적으로 비공식적이고 구조화되지 않았기 때문에 데이터 수집을 정식 또는 필수 관계로 제한하고 싶지 않았다는 점에서 연구 설계와 일치했습니다 (Palonen 2005).

We took an egocentric approach to social network analysis. This means that we mapped networks that were centered on an individual (ego) (Wellman 1993). The people that an individual interacts with in his/her personal network are called alters. The focus of ego- centric analysis is the structure and content of the relationships between ego and a set of alters. In this study, we explicitly opted for an egocentric network approach as our goal was to understand how a unique faculty member’s contacts relate to variables at the individual level of analysis (Morrison 2002), rather than obtaining an overall description of faculty networks within a university. Moreover, an egocentric approach allows respondents to set their own boundaries (Cross and Cummings 2004), which made it possible to ask about professional contacts outside the university. Ego-networks are typically informal and un- structured, which matched our research design as we did not want to limit our data collection to formal or required relationships (Palonen 2005).

응답자는 반 구조적 인터뷰 가이드 ( "부록, 표 6"참조)를 사용하여 인터뷰했습니다. 인터뷰는 응답자 네트워크의 규모에 따라 45 분에서 90 분까지 지속되었습니다. 사전에 여러 가지 파일럿 인터뷰가 진행되었습니다. 인터 뷰 가이드에는 교수진이 가르치는 방법에 관해 사람들이 알게 된 종류에 대해 통찰력을 얻도록 고안된 질문이 포함되어 있습니다. 인터뷰의 이름 생성 질문은 응답자에게 그들이 가르치는 실습과 관련하여 상호 작용 한 사람을 물었습니다. 그 후 응답자는이 사람들의 이름을 포스트잇 노트에 기록했습니다. 3 개의 동심원이있는 A3 크기의 종이 한 장을 응답자의 자아 - 네트워크를 시각화하기 위해 테이블 위에 놓았다 (그림 2 참조, Hogan 외 2007). 응답자는 포스트잇 노트를 네트워크 맵에 붙여 넣으라는 요청을 받았는데, 각 서클은 연락처와의 친밀도를 결정했습니다. 네트워크 맵이 구축 된 후 네트워크의 크기, 관계의 강도 및 네트워크에있는 사람들의 유사성에 대한 통찰력을 얻기 위해 이름 해석 질문이 나왔습니다. 인터뷰는 그대로 녹음되어 기록되었습니다. 개인 네트워크 맵의 그림은 회원 확인 절차에 사용되었습니다.

The respondents were interviewed using a semi-structured interview guide (see ‘‘Ap- pendix, Table 6’’). Interviews lasted between 45 and 90 min, depending on the size of respondents’ networks. Beforehand, several pilot interviews were conducted. The inter- view guide contained questions designed to gain insight into the kind of people faculty members communicated with about their teaching practice. The name-generating question of the interview asked respondents with whom they interacted in regard to their teaching practice. Subsequently, the respondent noted the names of these people on post-it notes. A sheet of A3-sized paper with three concentric circles was placed on the table to visualize the respondent’s ego-network (see Fig. 2; adapted from Hogan et al. 2007). Respondents were asked to stick the post-it notes onto the network map, where each circle determined the degree of closeness with the contact. After the network map was constructed, name- interpreting questions were asked to gain insight into the size of the network, the strength of the relationships, and the similarity of the people in their network. The interviews were recorded and transcribed verbatim. Pictures of the personal network maps were then used for member checking procedures.

변수

Variables

We measured the size of faculty’s networks by counting the number of people in the networks.

The strength of ties was measured by three variables: frequency, length, and duration of contact.

Frequency indicates how often teachers communicated with the people in their network, both in general and regarding their teaching. Frequency was coded into a 12-point ordinal scale ranging from daily to yearly communication.
Length of contact implies how many years ago the relationship with this person started. Again, we both asked about contact in general and regarding their teaching. Duration refers to the average amount of time that conversations about teaching lasted.
Duration was coded into an 11-point ordinal scale ranging from short exchanges of 1 min to interactions that lasted an entire day.

Finally, the similarity between the faculty and the people in their networks was measured by comparing their age, teaching experience, and gender. Age and teaching experience were coded in number of years, and gender was coded as a dummy variable.

분석

Data analysis

To compare the networks of novice, experienced non-expert, and experienced expert faculty, we performed an analysis of variance for the variable network size. Equal vari- ances between the three stages could not be assumed, so nonparametric Kruskal–Wallis and Dunnett C post hoc tests were performed. For the variables regarding strength and similarity, we drew on multilevel analyses (MLWIN 2.25) as these variables concern nested data (people within relationships). Multilevel modeling enabled us to explore both the characteristics of the respondent and of the relationships of the respondent in the same analysis. In network and educational research, there has been a growing awareness of the advantages of using multilevel analysis (Wellman and Frank 2008). ‘‘Multilevel or hierarchical linear models explicitly take into account the nested data and the related dependency structure by allowing unexplained variability between ties (i.e., at level one) and also between egos (at level two)’’ (van Duijn et al. 1999, p. 188).

The data of this study have a two-level hierarchical structure. The first level reflects characteristics of relation- ships (e.g., strength), whereas the second level involves ego’s characteristics (e.g., teaching experience). Random residuals were estimated for both levels, yielding a variance pa- rameter between egos (i.e., describing differences between faculty members in different stages) and a variance parameter within egos (i.e., describing differences between rela- tionships within the networks of faculty members). In the analyses presented,2 data on a total data of 287 ties and 29 egos were used. We ran separate models for strength and similarity. The first step of the modeling was the estimation of a random intercept null model. This model only contained an estimation of the intercept for the dependent variable (faculty’s network strength, and similarity) and error terms for both levels. The null model acted as a benchmark of comparison for the following models. In the next step, model 1, the independent variable (faculty’s stages of development) was included in the model in order to test whether these three stages differed on average regarding strength and simi- larity. In model 2, a separate level 1 variance was estimated for each of the three stages to explore whether the variance of certain network characteristics within egos differed between stages (e.g., whether the networks of experienced non-expert faculty are characterized by more similarity than networks of novice or experienced expert teachers). In model 3,we examined whether faculty members were similar to the people they interacted with. We elaborated model 2 by adding the similarity characteristics of the ego (i.e., respondent’s age, teaching experience, and gender) as independent variables to the fixed part of the model. These ego characteristics are the counterpart of the dependent variable at alter level (i.e., age, teaching experience, and gender of the alters). For instance, if the independent variable is alters’ teaching experience, then the teaching experience of the ego is introduced as ex- planatory variable. Moreover, we estimated the effects of these characteristics for each group separately. As such, we could examine the extent to which ego’s characteristics differ from their alters’ characteristics (e.g., do faculty have the same teaching experience as the people in their network?), and whether this differed in the three stages. For all models, Chi-square tests were used to test differences within and between the stages.

결과

Results

Network size

Specifically, the experienced non-expert faculty stand out as they had the smallest networks.

Strength

Frequency of contact on teaching

Frequency of contact in general

Length of contact on teaching

Length of contact in general

Duration of contact on teaching

Similarity

Age

Teaching experience

Gender

결론 및 함의

Conclusions and implications

이 연구의 목적은 초보자에서 경험이없는 비 전문가 및 전문 교수진에 이르기까지 교수 개발의 여러 단계에서 교수 네트워크의 특성 (크기, 강도 및 유사성)을 탐색하고 비교하는 것이 었습니다. 본 연구에서 제안한 바와 같이 교수 네트워크 및 교육 개발과 관련된 몇 가지 주요 주제에 대해 논의 할 것입니다.

The aim of this study was to explore and compare characteristics of faculty’s teaching networks (size, strength, and similarity) in different stages of instructional development, from novice to experienced non-expert and expert faculty. We will discuss several major themes related to faculty’s networks and their instructional development, as suggested by our study.

우리의 발견은 네트워크의 발전이 단순한 time-age effect가 아니라는 것을 보여주었습니다. 숙련된 전문 교수진이 가장 큰 네트워크를 가졌고, 그 다음은 초보자와 유경험 비전문가가 교수진이있었습니다. 이는 교육전문성과 네트워크 사이즈와의 연관성을 보여주는데, 네트워크 내에서보다 다양하고 다양한 리소스에 액세스 할 수 있음을 보여주는 교육 외부의outside education 네트워크 연구와도 부합한다. 이러한 네트워크 접근성으로 인하여 전문자가들은 계획을 구현할 때 네트워크를보다 효과적으로 활용할 수 있습니다 (Cross and Thomas 2008).

Our findings showed that development of networks is not just a time–age effect. Ex- perienced expert faculty had the largest networks, followed by novice and experienced non-expert faculty. This relates teaching expertise to network size, which is in line with network research outside education showing that experts have access to more and diverse resources within their networks, enabling them to more optimally leverage their network when implementing plans (Cross and Thomas 2008).

유경험 비전문가의 네트워크가 작은 것은 교육에 관해 다른 교수들과 상호작용할 시간이 적거나 혹은 현재 상태에 만족하고 있기 때문일 것이다. 유경험 비 전문가는 작고 균질 한 네트워크에서 얻는 제한된 input 때문에 arrested development로 빠져들 수 있다 (Ericsson 2006). 이것은 고립을 유발할 수 있으며 (Bakkenes 외. 1999), 교육을 향상시키는데 필요한 네트워크 기회와 새로운 impulse을 제한할 수 있습니다. 네트워크는 활발히 work되고 support되지 않으면 정체 상태에 빠질 수 있습니다. 따라서 고등 교육 기관은 잠재적인 arrested development를 극복하고 숙련 된 교수진이 전문 교사가 될 수 있도록 자극하기 위해 교수 네트워크의 개발, 유지 및 다각화를 지원할 것을 권고받을 수 있습니다.

This study nuances previous findings related to network size (Pataraia et al. 2013; Roxa˚ and Ma˚rtensson 2009) by contrasting experienced with non-experienced faculty, and expert with non-expert faculty. The smaller network size of experienced non-expert faculty could be due to less time for interactions on teaching in their career phase or to complacency. Possibly, experienced non-experts lapse into arrested development (Ericsson 2006) because of the limited input they get from their small and homogeneous networks. This in turn may cause isolation (Bakkenes et al. 1999), limiting network opportunities and new impulses to enhance teaching. Networks might settle after a while or become stagnant if they are not actively worked on and supported. As such, institutes of higher education may be advised to support faculty in the development, maintenance, and diversification of their teaching networks in order to overcome potential arrested development and stimulate experienced faculty to become expert teachers.

우리의 결과는 또한 초보자가 큰 네트워크를 가지고 있음을 보여주었습니다. 경험이 부족한 선생님은 자신이 경험이 부족하기 때문에 많은 사람들을 찾는다. 그들의 네트워크는 가르침에 대한 개념을 넓히고 네트워크에서 다른 사람들의 경험으로부터 교육 전략을 습득하는 데 도움이 될 수 있습니다 (Fox et al. 2011). 전문가는 경험과 전문 지식으로 인해 찾는 경향이 있습니다. 둘 다 커다란 네트워크를 낳지 만 다른 이유 때문입니다. 이것은 또한 초보자들은 전문가의 네트워크를 더 풍부하게 만들기 때문에 교육 개발의 여러 단계에서 사람들 사이의 발달적인 접촉이나 접촉에 영향향에 함의를 갖는다. (Fuller and Unwin 2004). 따라서 교수진의 교육 발전을 지원하는 것을 목표로하는 고등 교육 기관은 각기 다른 단계의 교수진들간의 inter-developmental contact을 구체적으로 목표로 할 수 있습니다.

Our results also demonstrated that novices have large networks. Inexperienced teachers have been shown to seek out many people because of their lack of experience. Their network may help them to broaden their conceptions on teaching and provide didactic strategies from experiences of others in their network (Fox et al. 2011). Experts tend to be sought out because of their experience and expertise. Both result in large networks but because of different reasons. This also has implications for inter-developmental contact or contact between people in different stages of instructional development, as novices have been shown to enrich experts’ networks (Fuller and Unwin 2004). As such, higher education institutions that aim to support faculty instructional development may specifically target inter-developmental contact between faculty members at different stages.

숙련 된 전문가는 또한 네트워크에서 다양성을 입증했습니다. 그들은 네트워크에있는 사람들과 그들의 가르침에 관해 이야기하는 데 훨씬 더 많은 시간을 들였고, 가르치는 경험이 많은 사람들뿐만 아니라 가르치는 데 많은 경험을 가진 사람들과 상호 작용했습니다. 이 발견은 높은 수행자가 자신의 능력을 목표로하고 확장하는 다양한 네트워크를 가지고 있다는 연구 결과와 일치합니다 (Cross and Thomas 2008). 보다 다양한 네트워크를 가진 사람들은 (진화 된 교수 개념과 접근법에 대한 전문가의 가르침을 번역 할 수 있는) 더 많은 혁신 (Mehra et al. 2001)을 보여 주었다. 대조적으로, 네트워크 다양성이 부족한 유경험 비전문가 교수는 전문성 개발이 정체될 수 있습니다. 유경험 비전문가 교수들의 네트워크는 복잡한 문제를 논의하는 데 중요한 homophily의 특성을 지녔지만 낮은 다양성으로 인해 네트워크의 쇠락decay이 발생하거나 혁신이 제한 될 수 있습니다 (Burt 2000).

Experienced experts also demonstrated more diversity in their networks. They took significantly more time to talk to people in their network about their teaching, and they interacted with people that have little teaching experience as well as with people with a lot of experience in teaching. These findings are in line with studies indicating that high performers have diverse networks that target and extend their abilities (Cross and Thomas 2008). People with more diverse networks demonstrated more innovation (Mehra et al. 2001), which could translate to experts’ teaching in terms of evolved teaching conceptions and approaches. In contrast, a lack of network diversity might cause experienced non- expert faculty to stagnate in their development toward expertise. Experienced non-experts’ networks were characterized by homophily, which is important for discussing complex matters, but little diversity may also cause decay of networks or limit innovation (Burt 2000).

숙련 된 교수진은 네트워크의 동질성으로 인해 소규모 네트워크와 중복 된 지식을 보유했기 때문에 가능한 '네트워크 인지network awareness'를 높이는 것이 정책적 함의 일 수 있습니다. 사람들이 네트워크와 혜택을 더 잘 알고있을 때 적극적으로 형성 할 수 있습니다 (Burt and Ronchi 2007, de Laat 및 Schreurs 2013). 예를 들어, professional development 활동은 교사의 네트워크 인식을 높이고 (Van Waes 외.) 자신의 능력 향상을 위한 충분히 크고 다양한 네트워크를 형성하도록 할 수 있습니다. 일부 학자들은 '네트워크 강화'가 교육 프로그램의 중요한 결과로 간주되어야한다고 제안했다 (Hatala and Fleming 2007, Van den Bossche and Segers 2013).

As experienced faculty had smaller networks and redundant knowledge in their networks due to homophily, a possible policy implication might be to raise their ‘network awareness.’ When people are more aware of their networks and their benefits, they can actively shape them (Burt and Ronchi 2007; de Laat and Schreurs 2013). For example, professional development activities can raise teachers’ network awareness (Van Waes et al. in press) toward shaping sufficiently large and diverse networks that target and extend their abilities. Some scholars suggested that enhanced networks should be regarded as an im- portant outcome of training programs (Hatala and Fleming 2007; Van den Bossche and Segers 2013).

Delimiters and areas for further research

미래 연구는 또한 우리 연구 결과에 대한 인과 적 설명에 의문을 제기해야한다. 전문가는 전문성을 위해 더 많은 것을 찾았 기 때문에 더 큰 네트워크를 가지고 있는가? 아니면이 더 큰 네트워크가 전문가 교사가되기 위해 그들을 더 잘 지원 하는가? 여기에서 연구 된 네트워크의 구조적 특성 외에도, 초심자의 네트워크, 경험이없는 비영리 단체의 네트워크의 질적 차이 (예 : 내용 및 성격)에 대한 이해를 높이기 위해 교수 네트워크의 품질 또한 추가 조사 대상이되어야합니다

Future studies should also question causal explanations for our findings: Do experts have larger networks because they are sought more for their expertise, or do these larger networks better support them in becoming expert teachers? Besides structural network characteristics as studied here, the quality of faculty networks should also be subject of further examination (Coburn et al. 2012) to increase our understanding of qualitative differences (e.g., the content and nature) in the networks of novice, experienced non- expert, and expert faculty members. Combining structural and qualitative networks methods is recommended to capture networks in their totality (Fuhse and Mu¨tzel 2011).

Furthermore, it would be interesting to supplement our findings from a social perspective on faculty members’ networks with insights from studies using an individual focus on faculty’s knowledge and skills, to examine the interplay between the knowledge and skills of an individual faculty member and his/her network.

Finally, we gathered cross-sectional data to examine different developmental stages. This approach is in line with research on expertise development in workplace learning. However, networks are dynamic (Snijders 2005), so longitudinal data may allow us to further grasp the networks in different de- velopmental stages over time and yield additional insight into the social side of faculty’s instructional development.

Table 6 Interview guide

Higher Education

November 2015, Volume 70, Issue 5, pp 807–826

Know-who? Linking faculty’s networks to stages of instructional development

Sara Van WaesEmail author
Piet Van den Bossche
Nienke M. Moolenaar
Sven De Maeyer
Peter Van Petegem

Article

First Online:: 17 March 2015

DOI: 10.1007/s10734-015-9868-8

Cite this article as:: Van Waes, S., Van den Bossche, P., Moolenaar, N.M. et al. High Educ (2015) 70: 807. doi:10.1007/s10734-015-9868-8

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Abstract

Research into faculty members’ instructional development has primarily focused on individual skills and knowledge. As collegial interactions may support or constrain faculty’s professional development in higher education, this study compared and contrasted the networks of faculty members in different stages of instructional development (novice, experienced non-expert, and experienced expert teachers). Faculty networks comprised the relations that teaching faculty members used to communicate about their teaching practice. To capture these networks, a total of 30 faculty members were interviewed. We used an egocentric network approach to examine the differences between the networks in network size, tie strength, and network diversity. Results based on analyses of variance and multilevel analyses suggested three key findings: (a) Faculty members in different stages of instructional development varied in the size of their network; (b) faculty members in different stages of development had access to different types of networks in terms of tie strength; and (c) faculty members in different stages of development varied in the diversity of teaching experience in their networks. Experienced expert teachers had larger, stronger, and more diverse networks compared with experienced non-experts. Novices also had larger networks, but they were characterized by lower tie strength and less diversity. These findings demonstrate that network development is not just a time–age effect, but suggests arrested development for experienced non-experts linked to limited network input. This provides important evidence for the role of collegial interactions throughout faculty’s development as a teacher. We further discuss the implications of this study in light of faculty members’ instructional development.

Keywords

Higher educationFaculty developmentSocial networkExpertExperienced non-expertNovice

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Continuing Medical Education and the Physician as a Learner: Guide to the Evidence

Paul E. Mazmanian, PhD; David A. Davis, MD

전문 학교의 한 교수진은 평생 교육을 "창문 밖으로 소리치는 것"이라고 말하면서 그의 기관에서 프로그램에 대한 분석을 통해 자신의 은유에 대한 적절 함을 보여줍니다. 그렇게하도록 설득 할 수있는 교수진은 자신의 과목에 대한 강의를합니다. 자신이 모르는 관객을 선택하고, relicensure 요구 사항을 충족 할 수 있도록 교실 출석에 충분한 시간을두고 싶어하기 때문에 assemble된 관중들. 결과적으로 모든 직업에는 평생교육의 과도한 진흥promotion으로 보이는 것들을 적극적으로 반대하는 회원들이 있습니다.-Cyril O. Houle, 19801

One faculty member in a professional school referred to continuing education as "shouting out of windows," and an analysis of the programs at his institution shows the aptness of his metaphor: Faculty members who can be persuaded to do so give lectures on subjects of their own choosing to audiences they do not know, who have assembled only because they want to put in enough hours of classroom attendance so that they can meet a relicensure requirement. As a result, every profession now has members who vigorously oppose what they regard as the excessive promotion of continuing education.—Cyril O. Houle, 19801

지난 10 년간의 연구자들은 CME (Continuing Medical Education)에 대한 체계적인 검토와 의사 행동을 바꾸고 환자 결과를 개선하기위한 다른 전략을 만들었습니다 .2-7 검토 주제에는 감사 및 피드백, 차트 기반 알리미, 임상 연습 지침 및 공식 강의. 의사의 행동을 바꾸기 위한 중재라고 정의된 이 전략의 효과는 의사, 설정 및 행동 전반에 걸쳐 일관되지 못했습니다. 결과적으로 품질 개선 및 지속적인 교육의 효과에 대한 현대 토론의 한가운데서 의사 성능 향상을위한 유일하고 효과적인 방법은 없다. 의사들은 자신의 지속적인 학습에 대한 책임을 받아 들여야한다 : 목표를 설정하고 목표를 달성하기위한 교육 활동을 선택해야한다.

Researchers of the past decade produced systematic reviews of continuing medical education (CME) and other strategies intended to change physician behavior and improve patient outcomes.2- 7 The subjects of the reviews included such concepts as audit and feedback, chart-based reminders, clinical practice guidelines, and formal lectures. Defined as interventions to change the behavior of physicians, the effects of those strategies were inconsistent across practitioners, settings, and behaviors.3- 8 As a result, in the midst of contemporary discussions about quality improvement and the effects of continuing education, there is no singularly effective method for improving physician performance.6,8 Physicians must accept responsibility for their own continuous learning: setting goals and selecting educational activities to achieve those goals.

We searched the Research and Development Resource Base in Continuing Medical Education and the Specialised Register of the Cochrane Effective Practice and Organization of Care group, supplemented by searches of MEDLINE from 1992 to February 2002 for systematic reviews and evidence of CME and its effect on both physicians and CME planners.

CME의 새로운 정의

A New Definition of CME

1992 년에 CME의 전통적인 정의는 50 개의 무작위 통제 시험 (BOX)을 체계적으로 검토 한 결과로 확대되었습니다 .7이 리뷰는 의사와 CME 제공 업체가 기존 강의실을 넘어선 학습 활동에 종사하고 있다고보고했습니다.

의사의 수행 능력을 향상시키기 위해 훈련받은 의료 전문가의 환자 관련 문제, 독서 자료 및 연습장 방문에 대한 컴퓨터 보조 교육은 변화와 추가 학습을 위해 의사를 준비했기 때문에 긍정적 인 CME 개입이라고 설명했습니다.
환자 교육 자료, 임상 진료 지침 및 flow charts는 변화를 만들었습니다.
피드백을 통한 차트 감사, 원하는 임상 활동에 대한 알림, 영향을받는 지역 의사의 의견을 통해 원하는 방향으로 변화가 확인되거나 강화되었습니다.

In 1992, the traditional definition of CME broadened as a result of a systematic review of 50 randomized controlled trials (BOX).7 This review reported that physicians and CME providers were engaged in learning activities extending beyond the conventional lecture hall.

Computer-aided instruction on patient-related problems, reading materials, and visits to practice sites from health care professionals who were trained to improve physician performance were described as positive CME interventions because they prepared physicians for change and further learning.
Patient education materials, clinical practice guidelines, and flow charts enabled change to occur.
Chart audit with feedback, reminders about desired clinical actions, and the opinions of influential local physicians confirmed or reinforced change in the desired direction.

후속 연구 4,5,9는 이러한 활동을 세 가지 주요 일관된 발견과 함께보다 개별적인 개입 (표)으로 확인했습니다. 이 연구에서 가장 효과적인 요인으로는

학습 필요성 평가, 효과적인 CME5- 7에 필요한 Precursor이다
의사와 학습자 간의 상호 작용을 통해 학습 된 기술을 연습 할 수 있습니다 2,3,5;
Sequenced and multifaceted 교육활동

Subsequent studies4,5,9 identified these activities as more discrete interventions (Table), with 3 major consistent findings. The factors identified in these studies that are most effective include

assessment of learning needs, a necessary precursor to effective CME5- 7;
interaction among physician-learners with opportunities to practice the skills learned2,3,5; and
sequenced and multifaceted educational activities.3- 5

변화를 가능하게하고 강화시키는 계속되는 의학 교육 전략은 행동에 영향을 미치는 다른보다 전통적인 수동적 활동보다 더 쉽습니다 3-5 의사 - 학습자와 CME 제공자는 개선을 최적화하기위한 전략을 설계하고 선택해야합니다 의사의 성과와 건강 관리 결과 모두.

Continuing medical education strategies that enable and reinforce change are more likely than other more traditional, passive activities to influence behavior.3- 5 Physician-learners and CME providers should design and select strategies to optimize improvement of both physician performance and health care outcomes.

Box. Continuing Medical Education Interventions

Educational materials: distribution of published or printed recommendations for clinical care, including clinical practice guidelines, audiovisual materials, and electronic publications
Conferences: participation in conferences, lectures, workshops, or traineeships outside the practice setting
Outreach visits: use of a trained person who meets with providers in their practice settings to provide information for improving the providers' performance
Local opinion leaders: use of providers explicitly nominated by their colleagues as educationally influential
Patient-mediated interventions: interventions for which information was sought from or given directly to patients by others (eg, direct mailings to patients, patient counseling delivered by others, or clinical information collected directly from patients and given to the physician)
Audit and feedback: any summary of clinical performance of health care over a specified period, with or without recommendations for clinical action; the information may have been obtained from medical records, computerized databases, patients, or by observation
Reminders: any intervention (manual or computerized) that prompts the physician to perform a clinical action (eg, concurrent or intervisit reminders to professionals about desired actions such as screening or other preventive services, enhanced laboratory reports, or administrative support [eg, follow-up appointment systems or stickers on charts])
Multifaceted interventions: select combinations of the above 7 interventions (eg, outreach visits followed by clinical information collected directly from patients and a computer reminder to counsel certain patients regarding a specific disorder)

요구사정 : 변화의 전구체

Needs Assessment: Precursor to Change

효과적인 CME에 대해 학습 요구 평가가 중요합니다 .5-7 의사가 변화를위한 준비, 워크샵 또는 시연, 연습장에서의 변화를 준비하는 회의 또는 읽기에 관계없이 또는 환자의 진행 상황을 평가하기위한 피드백 및 알림을 통한 감사 의사가 자신의 행동, 지식 기반 또는 기술을 변경할 필요성을 인식하는 것이 중요합니다. 병원이나 사무실 기반의 진료, 1 차 진료 또는 전문 진료와 상관없이 의사의 지식 또는 기술 변화는 변화해야하는 이유와 관련되어야 한다.

Assessment of learning needs is crucial for effective CME.5- 7 Regardless of whether physicians are involved in conferences or reading that prepares them for change, workshops or demonstrations enabling change at the practice site, or audit with feedback and reminders to evaluate patients' progress, it is important for physicians to recognize the need to change their behavior, knowledge base, or skills.7 Irrespective of hospital- or office-based practice, primary or specialty care, a change in physicians' knowledge or skills was associated with an identified reason for the change prior to its implementation.5

의사 경험은 학습 경험이 지식 테스트와 임상 실습 요구 사항을 통합 할 때 향상되었습니다 .7 의사 - 학습자는 동기 부여, 문제에 대한 지식 또는 현재의 지식과 기술 사이의 차이에 대한 인식에 따라 자신만의 속도로 진행됩니다. 격차가 입증되고 학습 자원이 학습자를 돕기 위해 전략적으로 확장되면 각 개입 유형 내에서 변화가 더 자주 발생합니다 .5

Physician performance improved when learning experiences incorporated tests of knowledge and assessments of clinical practice needs.7 Physician-learners progress at their own rates, depending upon their motivation, their knowledge of a problem, or the perception of a gap between current knowledge and skills and those that are desired. When gaps are demonstrated and educational resources are extended strategically to help the learner, change occurs more frequently within each type of intervention.5

의사와 CME 제공 업체가 학습 요구를 결정하는 데 도움이되는 다양한 도구가 제공됩니다.

미국의 대부분의 전문 의학위원회는 서면 또는 구술 시험 또는 지식의 두 가지 시험을 제공합니다 .10 이러한 시험은 의사가 필수적인 임상 결정을 알리는 사실과 원칙에 대한 지식을 평가할 수있는 훌륭한 기회를 제공합니다.
Benchmarking11은 의사가 자신의 개인 성과를 동료 그룹의 최고 실적자가 시연 한 탁월한 표준과 비교할 수있는 도구입니다. 이 평가 방법은 외래 진료에서 의사의 수행 효율성을 향상시키는 것으로 나타났습니다 .12
사용률 검토는 입원 율, 사망률 및 이환률, 의료 오류율을 기준으로 비교할 수있는 기관 정보를 제공합니다. 그러한 자료는 교육 개입 전후에 공포 된 변화를 성공으로 판단하기 위해 사용될 수있다 .13
개인 학습 포트폴리오는 의사가 유능한 임상 수행을 유지하는 데있어 중요한 대답을하는 중요한 학습 사건을 기술한다.
대학원 의학 교육 인증위원회 (ACGME)는 윤리, 전문성 및 실습에 기반한 학습 및 개선을 염두에두고 연습 의사가 사용하는자가 진단 도구를 열거합니다 .15 의사는 ACGME 웹 사이트를 검색하여 타당성, feasibility, 선택된 자기 평가 도구의 심리 측정 특징, 누가 각 도구를 사용했는지, 몇 번이나, 어떤 설정을 찾을 수 있는지에 대한 설명을 찾을 수 있습니다.
CRI (Change Readiness Inventory)는 340 명의 북미 의사들이 기술 한 775 가지 변화를 분석하여 개발 된 것으로, CME 의사는 임상 수행의 변화를 촉진시킬 수있는 노력 개발에있어 의사들에게 의견을 제시 할 수 있습니다. 규정이나 임상 진보와 같은 변화해야하는 이유, 낮은 동기 부여, 시간 부족, 또는 건강 관리 시스템에서 적절한 장비의 부족과 같은 변화에 대한 장벽은 CRI에서 발견 할 수 있습니다.

A variety of tools is available to help physicians and CME providers determine learning needs.

Most medical specialty boards in the United States offer written or oral examinations, or both, of knowledge.10 Such tests present excellent opportunities for physicians to assess their knowledge against facts and principles that inform essential clinical decisions.
Benchmarking11 is a tool for physicians to compare their personal performance with standards of excellence demonstrated by top performers in a peer group. This approach to assessment has been shown to enhance the effectiveness of physician performance in ambulatory care.12
Utilization review provides institutional information to make comparisons based upon hospital admission rates, mortality and morbidity rates, and medical error rates. Such data may be used before and after educational interventions to judge success in promulgating change.13
Personal learning portfolios describe significant learning events,14 enabling physicians to assess—on an ongoing basis—the questions they find important to answer in maintaining competent clinical performance.
The Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME) lists self-assessment tools for use by practicing physicians as they contemplate ethics, professionalism, and practice-based learning and improvement.15 Physicians can search the ACGME Web site to learn about the validity, feasibility, and psychometric characteristics of selected self-assessment tools. Descriptions of who has used each instrument, how many times, and in what settings also can be found.16
The Change Readiness Inventory (CRI),17 developed from analysis of 775 changes described by 340 North American physicians,18 may be used by CME providers to give physicians a voice in the development of efforts that may facilitate changes in their clinical performance. Reasons to change, such as regulations or clinical advances, and barriers to change, such as low motivation, lack of time, or lack of proper equipment in systems of health care, can be discovered with the CRI.

CME제공자는 의사가 필요성 평가 및 임상 목표 진도 평가를 포함하여 체계적인 품질 개선 노력을 CME와 통합하도록 도와줌으로써 변화에 대한 전망을 개선 할 수 있습니다 .11,12

Continuing medical education providers can improve the prospects for change by helping physicians integrate systematic quality improvement efforts with CME, including the assessment of need and evaluation of progress toward clinical goals.11,12

상호 작용하는 학습 및 기회

Interactive Learning and Opportunities to Practice

지속적으로 양방향 의사 소통을 통해 CME 교사와 의사 학습자가 아이디어를 하나로 모을 수 있습니다. 환자 교육 자료 나 미리 알림과 같은 실행 전략을 추가하면 연습장에서의 변경을 용이하게 할 수 있습니다 .3,5 강의, 회의 및 단기 코스가 의사를 변화시키기 쉽게 할 수 있지만 Didactic lecture 자체는 의사에게 즉각적인 영향을 미치지 않습니다 2 3,5 사례 토론이나 실무 연습 세션과 같은 대화 형 기술을 사용하는 교육 활동은 일반적으로 행동과 환자 결과를 변화시키는 데 더 효과적입니다 .3 대화식 워크샵은 지식이나 기술을 변화시킬 수 있습니다 ; 교훈적인 세션만으로는 전문적인 실습을 바꿀 수 없다. 2,3,5,7

Two-way communication maintained over time enables the convergence of ideas between CME teachers and physician-learners. Adding enabling strategies such as patient education materials or reminders can help facilitate change at the practice site.3,5 While lectures, conferences, and short courses may predispose physicians toward change, didactic lectures by themselves do not play a significant role in immediately affecting physician performance or improving patient health care.2,3,5 Educational activities that use interactive techniques such as case discussion or hands-on practice sessions generally are more effective in changing behavior and patient outcomes.3 Interactive workshops can result in changes to knowledge or skills; didactic sessions alone are unlikely to change professional practice.2,3,5,7

연속 된 활동과 다면적 활동

Sequenced and Multifaceted Activities

2 개 이상의 인터벤션를 사용하도록 고안된 CME 전략은 실천의 변화로 이어질 수있다. 예를 들어, 의사는 생존 확률 측정과 중환자 치료 비용에 관한 교육 자료를 제공하고, , 시험 순서 축소할 수 있다 19. 환자들을위한 교육 자료를받은 의사들, 니코틴 껌을 제공하라는 알림, 금연 조언을위한 상담에 대한 4 시간 교육 세션은 환자가 1 년에 금연하는 것을 돕는 성공률이 더 컸다. 1 차 진료 회의에서 우송 된 자료, 후속 전화 및 프리젠 테이션은 부적절한 의뢰를 크게 줄이고 이비인후과 전문의에게 적절한 추천을 증가 시켰습니다. 의사는 명확한 목표를 가진 교육 활동을 선택하고 그러한 목표 달성을 위해 점진적으로 진보 할 수있는 기회를 가져야합니다

Continuing medical education strategies designed to use 2 or more interventions can lead to change in practice.3- 5

For example, physicians provided with educational material on the measurement of survival probabilities and the cost of intensive care, followed up by a bedside display of probabilities, reduced test ordering.19
Physicians who received educational material for patients, a reminder to offer them nicotine gum, and a 4-hour training session on counseling for smoking cessation advice experienced higher rates of success helping patients to stop smoking at 1 year.20
Mailed materials, follow-up telephone calls, and presentations at primary care meetings caused a significant decrease in inappropriate referrals and increased appropriate referrals to otolaryngologists.4,21

Physicians should choose educational activities with clear goals and the opportunity to progress incrementally toward achievement of those goals.

결과 평가

Outcome Evaluation

전문 자격증이나 자격 갱신과는 별도로, 대학원 의학 교육이 수료되면 학부 및 대학원 의학 교육 졸업 후의 공식 진로 유형은 존재하지 않습니다. 각 의사는 자신의 학습을 모니터링하고 연속성과 효과의 디자인을 관리합니다.

Apart from specialty certification or recertification, the type of progress measured formally by graduation from undergraduate and graduate medical education does not exist when graduate medical education is completed. Each physician monitors his or her own learning, managing the design of its continuity and effects.

피드백이 동반된 차트 감사를 통해 임상 행동의 변화를 달성하고 측정 할 수 있습니다 .4,5,7 이 전략은 건강 관리의 지속적인 품질 개선의 핵심입니다 .11
전략의 구성은 Bi-Cycle Approach to Quality Assurance에서 찾을 수 있습니다. 외부 환자 및 건강 관리주기 및 내부 변화 또는 교육주기로 Brown22에 설명되어 있습니다.
결과는 선택된 요법에 대한 환자의 순응도를 높이거나 부적절한 병원 입원 횟수를 줄임으로써 측정 될 수 있습니다. 5,7,24
의사의 행동 변화와 환자의 기능적 결과 개선을 추적하는 데 효과적인 두 가지 도구는 Karnofsky Performance Status Scale, 25는 정상적인 활동을 수행 할 수있는 능력과는 다를 수있는 환자를 모니터링 할 수있게하며, 신체적 및 정서적 복지의 평가를 가능하게하는 Short Form-36,26 .

Changes in clinical behavior can be accomplished and measured through chart audit with feedback.4,5,7 The strategy is central to continuous quality improvement in health care.11 Constructs of the strategy may be found in the Bi-Cycle Approach to Quality Assurance, described by Brown22 as an outer patient and health care cycle and an inner change or education cycle. Outcomes may be measured by improved patient compliance with selected regimens5,7,23 or reduced numbers of inappropriate hospital stays.5,7,24 Two instruments shown to be effective in tracking change in physician behavior and functional outcome improvement for patients include the Karnofsky Performance Status Scale,25 which enables the monitoring of patients whose performance may vary from able to carry on normal activity to unable to work or unable to care for self, and the Short Form-36,26 which enables assessments of physical and emotional well-being.

측정의 진실과 결과 평가 방법에 관한 질문은 CME 및 의료 전문가들에게 끊임없는 도전이 된다.

무작위 통제 시험은 계속해서 의사와 CME 제공자가 학습의 효과와 임상 행동의 수행을 조사 할 수 있지만 사소한 임상 적 조치는 종종 공간과 시간에 멀리 떨어져있는 주요 결과를 가져옵니다 .11
무작위 통제 시험이 너무 오래 걸린다 고 생각하는 사람들이 있습니다 코호트 및 Case control 디자인은 품질 개선 연구의 실용성에 더 적합합니다 .11
The Cochrane Effective Practice and Organisation of Care group27 은 continuous quality improvement 에 대한 최상의 증거와 전문적인 수행과 환자 결과에 관한 영향에 대한 체계적인 검토를위한 새로운 프로토콜을 승인했습니다.

Questions regarding truth in measurement and methods for assessing outcomes continue to challenge CME and health care professionals.

Randomized controlled trials may continue enabling physicians and CME providers to examine the effects of learning and the performance of clinical behaviors, but minor clinical actions often have major consequences remote in space and time.11
There are some who believe that randomized controlled trials take too long and that cohort and case-control designs are more appropriate to the practicalities of quality improvement studies.11
The Cochrane Effective Practice and Organisation of Care group27 recently accepted a new protocol for a systematic review of the best evidence on continuous quality improvement and its effects on professional practice and patient outcomes.

결론

Conclusios

전통적인 CME는 회의, 워크샵 또는 강의 참석을 위해 수여 된 시간 기반의 크레딧 시스템입니다. CME활동은 일반적으로 수동 교육 모델 (예 : 강의)을 사용하여 교사의 주도로teacher-initiated 시작합니다. 최근 연구 14,28은 의사가 그 다음에 할 학습 프로젝트 또는 질문의 진행 및 개발에 대한 (스스로의) 성찰로부터 배운다benefit고 제안합니다.

Traditional CME is a time-based system of credits awarded for attending conferences, workshops, or lectures. The activities are typically teacher-initiated, using passive educational models (eg, lecture). Recent studies14,28 suggest that physicians benefit from reflection on their progress and development of their next learning projects or questions.

의사는 무엇을 할 수 있습니까? 의사는 강의, 그랜드 라운드 또는 의료진 회의만으로 구성된 CME의 관점을 재검토해야합니다. 그들은 전문적인 실천에 대해 생각하고 학습 요구를 확인하는 데 개인적인 참여를 제공하는 교육 활동에 참여해야합니다. CME는 잠재력을 극대화하기 위해 캐주얼, 산발적 또는 기회주의casual, sporadic, or opportunistic가 아닌 진정으로 '계속적'이어야합니다 .1

What can physicians do? Physicians should reconsider the perspective of CME consisting solely of lectures, grand rounds, or medical staff meetings. They should participate in educational activities that offer personal involvement in thinking about professional practice and in identifying learning needs. To achieve its greatest potential, CME must be truly continuing, not casual, sporadic, or opportunistic.1

의사는 중요한 질문을 만들고, 새로운 지식을 해석하며, 지식을 임상 환경에서 적용하는 방법을 판단 할 수있는 지속적인 기회를 인식해야합니다. 본질적으로 이것은 CME가 학습 내용 및 컨텍스트 관리를 포함하여 의사가 자기주도적으로 해야 함을 의미합니다. 자기 주도 학습의 기회는 개선과 실행에 대한 비판적 성찰critical reflection을 위해 필요한 지식과 기술을 향상시켜야합니다.

Physicians must recognize the ongoing opportunities to generate important questions, interpret new knowledge, and judge how to apply that knowledge in clinical settings. Essentially, this means that CME must be self-directed by the physician, including management of the content of and context for learning. In turn, the opportunities for self-directed learning must enhance the knowledge and skills required for critical reflection on practice and measurement of improvement.

2002 Sep 4;288(9):1057-60.

Continuing medical education and the physician as a learner: guide to the evidence.

Mazmanian PE1, Davis DA.

Author information

1Department of Preventive Medicine and Community Health, Virginia Commonwealth University, Richmond, 23219, USA. paul.mazmanian@vcu.edu

PMID:: 12204068

[PubMed - indexed for MEDLINE]

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WILLIAM P. BURDICK, STACEY R. FRIEDMAN & DEBORAH DISERENS

Foundation for Advancement of International Medical Education and Research, USA

배경

Background

프로젝트(정의된 성과를 가진 광범위한 활동)은 보건 전문가 교육에서 FD에 중요한 도구이며, 교수진에게 새로운 기술과 지식을 가르치는 효과적인 방법임이 밝혀졌습니다 (Gusic 외. 2010). 교육 혁신 프로젝트는 국제 의학 교육 연구 진흥 재단 (FAIMER) 및 5 개의 FAIMER 지역 교육 기관에서의 경험 학습에 초점을 두며, 자원이 제한된 지역의 국제 보건 과학 교수를 대상으로하는 2 년간의 파트 타임 펠로우 십입니다. 세계 (Burdick 외. 2006, 2010). 자원이 제한된 지역의 보건 전문가 교육에 대한 도전과 필요가 체계적인 관점에서 기술되었지만 (Supe & Burdick 2006; Burdick 2007; Amin et al. 2010), 어떤 프로젝트를 선택하는가는 (특히 제도적 리더십을 지지하여 프로젝트를 수행 할 때) 기관의 현실에 immerse된 교수의 시각에서 학교의 우선 순위를 이해하는 창을 제공 할 수있다. 마찬가지로 주제 트렌드가 국가 수준에서 볼 때 국가의 보건 전문가 교육 우선 순위 및 제약 사항에 대한 통찰력을 제공 할 수 있습니다.

Projects, extensive activities with defined outcomes, are an important tool in faculty development in health professions education, and have been found to be an effective way to teach faculty new skills and knowledge (Gusic et al. 2010). An education innovation project is the focal point for experiential learning at the Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) Institute and the five FAIMER Regional Institutes, two-year part-time fellowships for international health sciences faculty in resource limited parts of the world (Burdick et al. 2006, 2010). While the challenges and needs in health professions education in resource limited regions have been described from a systemic perspective (Supe & Burdick 2006; Burdick 2007; Amin et al. 2010), project choice may provide a window for understand- ing institutional priorities from the perspective of faculty immersed in their institutional realities, particularly when projects are undertaken with endorsement of institutional leadership. Similarly, when topic trends are seen on a national scale, they may offer insight into a country’s health professions education priorities and constraints.

FAIMER 커리큘럼에서 프로젝트를 사용하는 것은 프로젝트 기반 학습에 대한 연구에서 파생됩니다. 프로젝트 기반 학습의 강점은 이론과 새로운 정보 사용 경험 (Revans 1982)의 상호 작용뿐만 아니라 프로젝트 구현 중에 발생하는 학습에 대한 반성 (Raelin 2007; Stewart 2007)에서 비롯됩니다. 프로젝트 기반 학습 (DeFillippi 2001)은 Nchinda (2002)와 성인 학습 (Bransford 외. 1999) 및 리더십 개발 (Vicere & Fulmer 1998)의 연구를 통해 제공되는 인적 자원 구축 모델과 일치합니다.

Our use of projects in the FAIMER curriculum is derived from research on project-based learning. The strength of project-based learning emanates from the interplay between theory and the experience of using new information (Revans 1982), in addition to the reflection about one’s learning that arises during project implementation (Raelin 2007; Stewart 2007). Project-based learning (DeFillippi 2001) is consistent with the model of human capacity building offered by Nchinda (2002) and with research in adult learning (Bransford et al. 1999) and leadership development (Vicere & Fulmer 1998).

FAIMER Institute (Philadelphia)는 미국에 기반을두고 있으며 국제적으로 펠로우가 분포되어 있습니다. 인도에는 5 곳의 연구소가 있으며, 인도에 기반을 둔 세 곳은 주로 주변 국가의 인원이 적은 인도인 교수진을 대상으로합니다. 브라질에서 1개 기관, 포르투갈어로 진행되고 브라질 교수진을 섬기고있다. 하나는 남아프리카 공화국, 남부 아프리카에 서비스를 제공합니다. 첫 번째 프로그램은 2001 년에 시작되었습니다. 2005-2008 년의 다른 것들 (Burdick et al. 2006, 2010). 건강 전문가 교수진은 6 가지 프로그램 중 하나에 자신이 선택한 교육 혁신 프로젝트를 제안하지만, 신청 절차에 따라 선발 과정에서 개선 된 지역 사회 건강에 연결되는 프로젝트를 선호한다고 나타났습니다. 신청자는 또한 프로젝트가 왜 중요한지, 달성 될 것인가, 방법, 일정 및 예산뿐만 아니라 프로젝트의 성공 여부를 평가하는 방법을 설명해야합니다. 프로젝트는 기관의 리더십으로부터 서면 지원을 받아야합니다. 제안 된 프로젝트에 대한 설명은 응용 프로그램 점수의 중요 부분입니다. 프로젝트를 검토 할 때 고려해야 할 요소에는 명확성, 실현 가능성, 그리고 기관 및 지역 사회 건강에 대한 잠재적 영향이 포함됩니다.

The FAIMER Institute (Philadelphia) is based in the United States, with an international distribution of Fellows. There are five Regional Institutes: three based in India, serving mainly Indian faculty with a small number from surrounding countries; one in Brazil, conducted in Portuguese and serving Brazilian faculty; and one in South Africa, serving southern Africa. The first program was started in 2001; the others in 2005–2008 (Burdick et al. 2006, 2010). Health professions faculty apply to one of the six programs proposing an education innovation project of their choice, although appli- cation instructions indicate that the selection process favors projects that demonstrate a link to improved community health. Applicants are also asked to describe why the project is important, what will be achieved, the methods, timeline, and budget, as well as how they will evaluate the success of the project. Projects are required to have written support from their institutional leadership. Description of the proposed project is a heavily weighted portion of the application score. Factors considered when reviewing the project include clarity, feasibility, and potential impact on the institution and on community health.

펠로우는 프로그램에 따라 1 학년 초에 1-3 주 동안 거주하며 1 년 간의 원거리 학습 세션이 이어지고 1-2 주간 계속되는 2 차 주거 세션과 2 학년 남은 기간 동안에는 최종 원격 교육 커리큘럼이 있습니다. 첫 번째 주거 세션에서 약 6-10 시간 동안 프로젝트에 대한 소그룹 멘토링이 프로젝트에 대한 프로그램 이론, 프로젝트 결과를 평가하기위한 정교한 평가 계획, 내년 프로젝트 구현을위한 Gantt 차트를 작성합니다. 프로젝트는 종종이 프로세스의 결과로 범위, 타임 라인 및 이해 관계자 참여가 수정됩니다. 커리큘럼은 또한 리더십 및 관리 기술과 같은 프로젝트 구현과 관련된 학습을 제공합니다. 프로젝트 진척 보고서는 2 년 동안 정기적으로 제출되며, 펠로우가 집으로 돌아 왔을 때 프로젝트에서 발생한 변경 사항과 구현 단계를 설명합니다.
Fellows are in residence at the beginning of the first year for 1–3 weeks, depending on the program, followed by a year- long distance learning session, culminating in a second residential session lasting 1–2 weeks, with a final distance learning curriculum for the remainder of the second year. At the first residential session, approximately 6–10 hours of small group mentoring on projects results in a program theory for the project, a refined evaluation plan to assess project outcomes, and a Gantt chart for project implementation for the coming year. Projects are often modified in scope, timeline, and stakeholder involvement as a result of this process. The curriculum also provides learning relevant to project imple- mentation, such as leadership and management skills. Project progress reports are submitted periodically during the 2 years in which Fellows describe steps toward implementation as well as changes that may have occurred in the project when they returned home.

방법

Methods

프로젝트 포커스

Project focus

Table 1 shows the institute names, locations, cumulative number of Fellows/projects, the number of Fellows residing in countries with Regional Institutes, and the class years of the projects included.

Coding of the emphasis of the projects was an iterative process. The three authors (WB, SF and DD) independently coded project emphasis based on project title for 2001–2009 projects for all projects except those from the Brazil institute, using an agreed upon starting list of project emphasis categories. For the Brazil institute, the same process occurred, except with two authors as coders (SF, DD) and the director of the Brazil institute as a third coder, which helped to address language translation issues. Codes were then reconciled through discussion. Discussion yielded the creation of new categories for coding, which led to recoding of projects based on the revised scheme. When reconciliation was not possible the full project description and project abstract were reviewed for further detail about project emphasis. As the project titles became available for the 2010 class of each institute, recon- ciled coding of the projects using the coding scheme was conducted by two of the authors (SF and DD) and the director of the Brazil institute for that institute’s projects and added to the analysis. Each project received up to two project emphasis codes.

프로젝트의 기관화, 복제, 효과

Project institutionalization, replication, and impact

The second set of data for this study comes from the FAIMER Professional Development Portfolio. In this online portfolio Fellows document their professional accomplishments and provide follow up reflection and information about various aspects of their FAIMER experience.

결과

Results

프로젝트 초점

Project focus

표 2는 프로젝트 포커스 내용 분석 결과와 각 범주에 코딩 된 프로젝트 포커스 유형의 요약 설명을 보여줍니다. 모든 프로젝트 중 대략 3 분의 1은 새로운 교육 방법 및 모델의 구현에 중점을 두었습니다. 전체적인 주제 중 가장 중요한 주제로 삼고 있습니다. 그러나 휄로우가 가장 많이 거주하는 3 개국을 비교하면 남아프리카 (25 %) 나 브라질 (24 %), 2 (2 %)와 비교하여 인도의 펠로우 스 (52 % ≥26.14, p50.001 (표 3).

Table 2 shows the results of the project focus content analysis along with summary descriptions of the type of project focus coded into each category. Approximately one-third of all projects focused on implementation of new education methods and models, making this the most frequent major topic focus overall. However, comparing between the three countries where most Fellows reside, there was a higher percentage of education methods projects from Fellows in India (52%), as compared with South Africa (25%) or Brazil (24%), 2 (2) ¼26.14, p 50.001 (Table 3).

모든 프로젝트에서 프로젝트 결과 평가가 필요했지만 일부 프로젝트의 초점은 프로그램 평가 (예 : 개입의 설계 또는 구현에 초점을 두지 않고 개입의 효과를 평가하는 데 중점을 둔 프로젝트) 및 이것들은 그렇게 코딩되었다. 모든 프로젝트의 약 5 분의 1은 프로젝트의 초점으로 프로그램 평가가 결정되었습니다. 남아프리카 공화국과 인도의 프로그램 평가 프로젝트의 비율이 상대적으로 높았던 국가의 경우 (2 건의 프로젝트 포커스 (2) = 18.31, p50.001)의 빈도로 국가간에 유의미한 차이가있었습니다 브라질.

Evaluation of project outcomes was required for all projects, however, the focus of some projects was program evaluation (e.g., a project focused on evaluating the effective- ness of an intervention, as opposed to a focus on design or implementation of an intervention) and these were coded as such. Approximately one-fifth of all projects were determined to have program evaluation as a project focus. There was a significant difference between countries in the frequency of ( 2 program evaluation as a project focus (2) ¼18.31, p50.001), with a relatively high percent of program evalu- ation projects from South Africa and India as compared with Brazil.

학생 평가 및 보건 시스템과의 Alignment 는 각각 프로젝트의 17 %에 초점을 맞추고있었습니다. 인도와 비교했을 때 남아프리카 공화국과 브라질의 프로젝트가 상대적으로 높은 비중을 차지하고있는 프로젝트 포커스 (2 (2) = 33.45, p = 50.001)로 건강 시스템과 연계되는 빈도가 국가간에 유의미한 차이를 보였다. 주제별로 평가 빈도에있어 국가간에 유의미한 차이는 없었습니다.

Student assessment and alignment with the health system were each a project focus for 17% of projects. There was a significant difference between countries in the frequency of alignment with health systemas a project focus ( 2 (2) ¼33.45, p 50.001), with a relatively higher percent of alignment projects from South Africa and Brazil as compared with India. There was no significant difference between countries on the frequency of assessment as a topic.

교수진 개발, 거리 및 컴퓨터 기반 학습, 조직 개발, 전문성 또는 학생 문제에 중점을 둔 프로젝트의 10 % 미만. 그러나 브라질, 인도, 남아프리카의 경우 교수진 개발 빈도가 프로젝트 초점 (2 (2) = 7.26, p = 50.05)으로 남아프리카보다 브라질에서 더 빈번히 발생하거나 인도.

Less than 10% of projects focused on faculty development, distance and computer-based learning, organizational devel- opment, professionalism, or student affairs. However, there was a significant difference between Brazil, India, and South Africa in the frequency of faculty development as a project focus ( 2 (2) ¼7.26, p 50.05) with this focus occurring more frequently in Brazil than in South Africa or India.

프로젝트 영향

Project impact

FAIMER Institute (Philadelphia)의 응답자 중 절반 이상이 교육에서의 교육 및 협업의 질 향상과 관련하여 표 4에서 해당 프로젝트로 인해 학교 또는 지역 사회에서의 변화를 확인했습니다.
More than half of responding Fellows from the FAIMER Institute (Philadelphia) identified changes related to increased quality of teaching and collaboration in education (Table 4) when asked to identify changes in their schools or commu- nities resulting from their projects.

프로젝트의 제도화 및 복제

Institutionalization and replication of projects

(6 개 기관 중 5 개 기관에서) 휄로우가 프로젝트 상태에 관해보고 한 프로젝트의 대다수는 제도화 (교육 과정에 통합되거나 제도적 정책 또는 절차로 통합 됨) (66/117, 56 %) 또는 복제 (휄로우의 기관에서 다른 코스 / 모듈 / 연도, 휄로우의 국가 또는 다른 나라의 환경에서 복제) (72/117, 62 %).
A majority of projects where Fellows (from five of the six institutes) reported on the project status was reported to have been institutionalized (incorporated into the curriculumand/or incorporated as an institutional policy or procedure) (66/117, 56%) or replicated (replicated in another course/module/year at the Fellow’s institution, in another setting in the Fellow’s country, and/or in a setting in another country) (72/117, 62%).

결론

Conclusions

프로젝트 초점의 국가 별 차이점은 지역의 여건과 필요에 대한 통찰력을 제공 할 수 있습니다.

National differences in project focus may offer insight into local conditions and needs.

브라질의 보건 시스템에 중점을 둔 많은 프로젝트는 브라질 보건부와 보건 복지부 교육의 변화로 인한 것일 수 있습니다. 브라질의 국가 건강 관리 시스템 인 Sistema U'nico de Sau'de (SUS) (Connwall & Shankland 2008)에는 보건 향상을위한 계획의 핵심 구성 요소로서 교수진 개발 및 건강 전문 교육 향상이 포함됩니다. 보건 전문가 교육과 건강 간의 이러한 연계는 정부 (PROU - 보건 전문가의 재교육 프로그램 SAU'DE) (Haddad 외 2010)를 통해 많은 의과 대학에서 보건 및 교육을 조정하기위한 정부 지원 프로젝트에 의해 추진되었습니다. 브라질 교육 인적 자원 개발 사무국 (SGTES)이 주도하는 브라질 FAIMER 지역 연구소의 지원은 물론 의학 교육의 새로운 국가 커리큘럼 (브라질 교육부 외 2001)을 지원한다.

The large number of projects that focus on health systems in Brazil may be partly attributed to the relationship between the Brazil Ministry of Health and changes in health professions education in the country. The Brazilian national healthcare system, Sistema U´ nico de Sau´de (SUS) (Cornwall & Shankland 2008) includes faculty develop- ment and improvement of health professions education as a core component of the plan to improve health. This link between health professions education and health has been promoted by government funded projects to align health and education at many medical schools through the National (PRO´ - Program for Reorientation of Health Professionals SAU´ DE) (Haddad et al. 2010), a new national curriculum in medical education (Brazil Ministry of Education et al. 2001), as well as support of the Brazil FAIMER Regional Institute, which is funded predominantly by the Brazil Secretariat for Health Workforce Development (SGTES).

아파르트 헤이트가 끝난 후 남아공 고등 교육 및 사회의 주요 변화는 보건 시스템과의 연계, 교육 프로그램 평가와 같은 근본적인 문제에 중점을 둘 수도있다 (Kent & De Villiers 2007). 또한 언어 배경이 넓어지고 1994 년 이후에 입학하여 입학 전형이 달라지면서 입학 정책이 크게 변경되면 교육 방법을 수정해야 할 필요성이 제기 될 수 있습니다 (Colborn 1995, Burch 등 2007). 흥미롭게도 40 개 프로젝트 중 거리 또는 컴퓨터 기반 학습에 중점을 둔 프로젝트가 단 1 개 뿐이며 이는 지역 내 제약 기반 기술 인프라 (Gapminder (a))의 징후 일 수 있습니다.

Major changes in South African higher education and society in general following the end of apartheid may account for an emphasis on fundamental issues such as alignment with the health system, and evaluation of education programs (Kent & De Villiers 2007). In addition, a wider spectrum of language backgrounds, and substantial changes in admission policies resulting in a different profile of preparation by entering students after 1994, may have led to perceived needs in revising education methods (Colborn 1995; Burch et al. 2007). Interestingly, only 1 of 40 projects focused on distance or computer-based learning, which may be a manifestation of the constrained technology infrastructure in the region (Gapminder (a)).

인도에서는 인도 의학위원회 (Supe & Burdick 2006, Amin et al. 2010)의 가이드 라인에 따른 제약으로 인해 교수진의 절반 이상이 정렬과 같은 구조적인 변화보다는 교육 방법에 초점을 맞추게 될 수도 있습니다 브라질과 남아프리카에서와 마찬가지로 보건 수요가있는 커리큘럼이 필요합니다. 외부적 힘으로부터의 큰 추진력이나 허가가 없어도 되는 영역, 즉 교수진은 그들이 통제 할 수 있다고 생각하는 영역인 교실에서의 교육 방법에 중점을 둘 수 있습니다. 그러나 상당 부분의 프로그램 평가 프로젝트는 교수진이 현 상태를 비판적으로 바라는 동기가 있음을 나타낼 수 있습니다.

In India, perceived constraints by the guidelines of the Medical Council of India (Supe & Burdick 2006; Amin et al. 2010) may have caused over half the faculty to focus their projects on education methods, rather than more structural change, such as alignment of the curriculumwith health needs, as was seen in Brazil and South Africa. Without major impetus, or permission, fromexternal forces, faculty may be focusing on domains they feel they can control, namely education methods in the classroom. The significant proportion of program evaluation projects, however, may indicate that faculty are, nevertheless, motivated to look critically at the status quo.

숫자가 너무 적어 특정 프로젝트 주제가 영향을 미치지는 못하지만, 제도화 된 프로젝트의 전체 비율은 펠로우가 펠로우십 프로그램에 지원할 때 학교 리더십에 의한 프로젝트 지원 필요성과 관련 될 수 있습니다. 조사 된 117 개 프로젝트 중 62 %는 펠로우 스 기관 또는 다른 기관의 다른 코스에서 복제되었습니다. 56 %에서 혁신은 제도적 교과 과정, 정책 또는 방법에 통합되었습니다. 이 데이터는 변화 관리에 대한 논의에서 강조되는 제도적 리더십institutional leadership 의 중요성을 강조하고 (Grant & Gale 1989), 다른 프로젝트 기반 교수 개발 개입에 중요한 교훈이 될 수 있습니다.

While numbers are so far too small to relate specific project topics to impact, the high proportion of institutionalized projects overall may be related to the requirement of support for the project by the school’s leadership when the Fellow applies to the fellowship program. Out of 117 projects studied, 62%were replicated by other courses at the Fellows’ institution or at another institution. In 56%, the innovation was incorpo- rated into institutional curricula, policies, or methods. These data highlight the importance of support from institutional leadership emphasized in discussions on change management (Grant & Gale 1989), and may be an important lesson for other project-based faculty development interventions.

보고 된 제도화 및 프로젝트 복제의 상대적으로 높은 발생 가능성에 대한 또 다른 가능한 설명은 효과적인 프로젝트 멘토링 일 수있다. 우리의 동료 선발 과정이나 FAIMER 커리큘럼에서 제공되는 교육 리더십 도구는 성공적인 프로젝트 구현, 제도적 영향 및 다른 환경에서의 후속 채택의 가능성을 높일 수 있습니다.

Another possible explanation for the relatively high inci- dence of reported institutionalization and replication of projects may be effective project mentoring. Our fellow selection process or the tools for education leadership offered in the FAIMER curriculum may also increase the likelihood of successful project implementation, institutional impact, and subsequent adoption in other settings.

FAIMER Institute (Philadelphia) Fellows의 데이터에 따르면 전반적인 프로젝트는 지역 사회 건강에 미치는 영향 또는 직접적으로 관련된 것보다 교육, 학습 및 평가의 질에 영향을 미칠 가능성이 높습니다. 응답자의 2/5 이상이 가장 많이 언급 한 영향으로는 교사의 질 (61 %)과 교육 연구 (41 %), 교육의 질 향상 (53 %), 49 %), 부서 간 (53 %), 개선 된 평가 (41 %), 학생 자기 주도 학습 증가 (41 %).

Data from FAIMER Institute (Philadelphia) Fellows indicate that overall projects tended to be more likely to have an impact on the quality of teaching, learning, and assessment than an impact on or directly related to community health. The most frequently cited impacts (endorsed by two-fifths or more of respondents) included increased faculty interest in the quality of teaching (61%) and research in education (41%), improved quality of teaching (53%), collaboration within (49%) and between (53%) departments, improved assessment (41%), and increased student self-directed learning (41%).

대조적으로, (응답자의 1/5 이하가지지하는) 가장 적게 언급된 영향은 학생 (22 %)과 교수 (20 %)의 농촌 / 일차 보건 의료에 대한 더 많은 지식, 지역 사회 보건 (16 % ), 학생 간 사회 봉사 전문가 / 근로자 증가 (14 %), 더 나은 인구 수준의 건강 (4 %)을 확인하는 프로젝트 결과가 포함됩니다. 이는 프로젝트 선택과 관련하여 겸손한 정도의 중점을 두었을 때의 결과 일 수 있으며, 프로젝트의 지역 사회 건강이 향상 될 것으로 기대됩니다. 보건 수요에 부합하는 데 중점을 둡니다. (조사 된 프로젝트의 17 %) 지역 사회 건강에 영향을 줄 가능성이 더 높습니다.

By contrast, the least frequently cited impacts (endorsed by one-fifth or fewer of respondents) included more knowl- edge in rural/primary healthcare among students (22%) and faculty (20%), more faculty teaching community health (16%), increased community service professionals/workers among students (14%), and project results that confirm better population-level health (4%). This may be a consequence of the modest degree of emphasis in our selection process placed on the link between their project and improved be expected that projects community health. It would focused on alignment with health needs (17% of projects studied) would be more likely to impact community health.

동시에, 교육 프로젝트와 지역 사회 건강 간의 관계를 이해하는 능력에는 한계가 있습니다. 프로젝트에 따라 건강에 미치는 영향은 달성하는데 수년이 걸리는 장기적인 영향 일 수 있습니다. 또한 공중 위생, 물 안전, 문맹 퇴치 및 영양에 대한 공공 정책 변화와 같은 혼동 변수는 건강 결과와 강한 상관 관계가 있으며 (Wilkinson & Marmot 2003, Gapminder (b)) 교육 개입의 영향을 모호하게 할 수있다.

At the same time, there are limitations on the ability to understand the connection between education projects and community health. Depending on the project, effects on health may be a long-term impact that takes years to achieve. In addition, confounding variables, such as public policy changes in sanitation, water security, literacy, and nutrition, have strong correlations with health outcomes (Wilkinson & Marmot 2003; Gapminder (b)) and are likely to obscure the influence of education interventions.

Amin Z, Burdick WP, Supe A, Singh T. 2010. Relevance of the Flexner Report to contemporary medical education in South Asia. Acad Med 85(2):333–339.

Boelen C, Woollard B. 2009. Social accountability and accreditation: A new frontier for educational institutions. Med Educ 43(9):887–894.

Gusic ME, Milner RJ, Tisdell EJ, Tayor EW, Quillen DA, Thorndyke LE. 2010. The essential value of projects in faculty development. Acad Med 85(9):1484–1491.

Med Teach. 2012;34(1):38-44. doi: 10.3109/0142159X.2011.558538.

Faculty development projects for international health professions educators: Vehicles for institutionalchange?

Burdick WP1, Friedman SR, Diserens D.

Author information

1Foundation for Advancement of International Medical Education and Research, Philadelphia, PA 19104, USA. wburdick@ecfmg.org

Abstract

BACKGROUND:

Projects are an important tool in faculty development, and project emphasis may offer insights into perceived education priorities. Impact of projects has been focused on individuals, not institutions or health.

AIM:

Education innovation projects of Fellows in an international faculty development program were examined to better understand perceived needs in health professions education and institutional impact of projects.

METHOD:

Four hundred and thirty-five projects were analyzed to identify focus areas. Fellows were asked to identify changes in their schools and communities resulting from their projects.

RESULTS:

New education methods and curriculum change were common project focus areas. Regional differences were evident with a higher percentage of education methods projects by Fellows residing in India (52%), compared with South Africa (25%) and Brazil (24%). Fifty-six percent of projects were incorporated into the curriculum and/or incorporated as institutional policy. One-third to two-thirds of respondents noted improved teaching quality, collaboration, education research interest, assessment, student performance, and curriculum alignment with community health needs.

CONCLUSION:

National differences in project focus may offer insight into local conditions and needs. High rates of diffusion of projects and impact on faculty, students, and curriculum suggest that faculty development projects may be a strategy for institutional change in resource limited environments.

PMID:: 22250674
DOI:: 10.3109/0142159X.2011.558538

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현재 레지던트 졸업생들이 first academic appointment 전에 교수로서 역량을 갖추기 위해 표준화 된 대학원 교육 모델 (각 전문 분야별로 제공되는 교육 모델)은 존재하지 않습니다. 새로운 교육 방식과 이니셔티브가 확장되고 발전함에 따라 엄격한 교육의 필요성이 커졌습니다. 예를 들어, 교육은 더 이상 정보를 전달하는 주요 수단인 대규모 그룹 강의에 의존하지 않으며, 팀 기반 학습, 문제 기반 학습, 시뮬레이션 및 소셜 미디어 지원 학습과 같은 혁신적이고 상호 작용적인 학습 전략으로 옮겨가고 있다.

Currently, no standard postgraduate training model (like those available for each medical specialty) exists for residency graduates to attain competency as faculty members before their first academic appointment. The need for rigorous training has grown as novel educational modalities and initiatives have expanded and evolved. For example, reliance on large-group lectures as the primary means of delivering information has waned in favor of innovative and interactive learning strategies, such as team-based learning, problem-based learning, simulation, and social-media-enabled learning.1–3

의학 교육 현장과 연구분야로 들어오는 교수진에게 필요한 다양한 준비 과정을 위해 몇몇 의과 대학은 자체 집중적 인 교수 개발 프로그램을 수립했습니다 .6-12 이러한 종단 프로그램은 다양한 분야의 다양한 동기 부여를 목적으로 하며, 하나의 교육 기관 내에서 잘 훈련 된 교육리더그룹cadre of education leader를 양성한다.

To address the variable preparation of incoming faculty in medical education practice and scholarship, several medical schools have established their own intensive faculty development programs.6–12 These longitudinal programs serve a diverse group of existing motivated faculty from various disciplines, and they often create within a single institution a trained cadre of education leaders.

Searle 등은 FD 리더에게 커리큘럼에 대해 묻는 설문 조사 결과를 발표했습니다. 프로그램은 공통된 요소를 공유하지만 의학 교육분야의 커리어를 추구pursue하는 교수를 대상으로하는 표준화 된 커리큘럼은 없습니다 .15 프로그램 길이는 다양하며 교사개발부터 교육연구 교육에 이르기까지 다양합니다. 많은 기관들은이 FD프로그램을 "의학 교육 펠로우십"이라고 부릅니다.

Searle and colleagues14 published the results of a survey querying faculty development leaders about their curricula. Although programs share common elements, there is no standardized curriculum for graduates pursuing a career in medical education.15 Program length varies, and the focus of such programs ranges from teacher development to deliberate training in education scholarship. Many institutions refer to these faculty development programs as “medical education fellowships.”

그러한 "펠로우십"은 과거에 스승과 제자 간의 대화를 통해 배웠던 훈련을 간소화streamline한다. 교육 과정 목표 이외에,이 프로그램은 미래 지도자를 창출하고 교육자 공동체를 구축하기 위해 노력합니다 .6-8,15,16

Such “fellowships” streamline training that may have been taught through a mentor– protégé dyad in the past. In addition to the curricular objectives, these programs strive to create future leaders and build a community of educators.6–8,15,16

교육 전문 리더십 개발에 PG Training모델 적용

Applying the Medical Specialty Postgraduate Training Model to Educational Leadership Development

전공의 교육 모델에서 분과를 전공specialize하려는 레지던트 졸업생은 교직원 임명 전에 직무를 수행하는 데 필요한 고급 스킬을 습득하기 위해 헌신적인dedicated 펠로우쉽을 완료해야합니다 (예 : 내과의 레지던트 졸업생이 심장 내과 펠로우십을 마치고 심장 전문의가 됨). 대조적으로, 대부분의 academic faculty는 경력을 쌓기 전에 의학교육 테크닉에 대한 공식 교육을받지 않습니다. 교육에 필요한 역량은 "직무 중on the job"에 또는 임용academic appointment후 FD프로그램에 참여함으로써 획득됩니다.

In the medical specialties training model, residency graduates who wish to specialize are required to complete a dedicated fellowship to acquire the advanced skills necessary to perform job tasks prior to their faculty appointment (e.g., an internal medicine residency graduate completes a cardiology fellowship to become a cardiologist). In contrast, most academic faculty do not undergo formal training in medical education techniques prior to beginning their careers. Rather, competency is attained “on the job” or by means of participation in a faculty development program after the academic appointment.

PG 의학교육 펠로우쉽의 개념은 1970 년대에 가정의학과에서 시작되어 교육자 공동체에 대한 필요성을 인식하고 이를 해결하려는 욕구에서 비롯되었습니다 .17 마찬가지로, 응급 의학 (EM) 교육 지도자는 2012 년 Academic 교육 학자를위한 최적의 교육을 논의하고 유사한 관심사, 기술 및 전문 지식을 갖춘 광범위한 교수진 커뮤니티를 육성하기위한 Academic Emergency Medicine Consensus Conference on Education Research에 모였다. Lin과 동료들은 이러한 목표를 달성하는 최선의 방법을 알리기 위해 심층적 인 요구 평가가 필요하다고 결론 지었다. 최초 교수임용 전에 의학 교육에 대한 훈련을 제공하는 포스트 레지던트 의학 교육 펠로우십 모델을 제안하였다.

The concept of a postgraduate medical education fellowship began within the specialty of family medicine in the 1970s and stemmed from a desire to address a perceived need for a community of educators.17 Similarly, emergency medicine (EM) education leaders convened in 2012 at the Academic Emergency Medicine Consensus Conference on Education Research, to discuss optimal training for education scholars and to foster the development of a broad community of faculty with similar interests, skills, and expertise. Lin and colleagues18 concluded that an in-depth needs assessment was necessary to inform how to best accomplish this goal. A postresidency medical education fellowship model that provides training in medical education before the first faculty appointment was proposed.19

연구에 따르면 의학교육에 대한 early training은 acadmic medicine에서의 경력에 대한 욕구를 불러 일으키고 21) 질 낮은 교수법 기술을 배우지 못하게 하는 효과가 있다 .22) Prefaculty fellowship training의 영향은 일반적으로 새로운 기술이나 전략에 개방적인 초보자에게 의미가 있다.

Research indicates that early training in medical education inspires a desire for a career in academic medicine21 and precludes the development and reinforcement of poor teaching techniques.22 The impact of prefaculty fellowship training may be especially meaningful for novice learners who are typically open to new techniques or strategies.23

방법

Method

연구 대상, 세팅, 윤리

Study population, setting, and ethical approval

연구 프로토콜

Study protocol

We conducted this as a prospective qualitative study, using semistructured telephone interviews, in November 2013. We identified potential participants through an Internet-based search and/or personal knowledge of program leaders.

To render our findings as generalizable as possible, we used purposeful sampling. We wanted not only to ensure representation of individuals who would have extensive knowledge of key elements of the research question but also to gather, if possible, the view of those who might be outliers or have dissenting opinions. To achieve this diversity of expertise and opinion, we considered geographic diversity, institutional funding (private versus state/governmental), and length/focus of program.

Participation was voluntary, and we did not offer participants any incentives. One member of our study team (D.P.R., graduate of a medical education fellowship program) conducted semistructured telephone interviews lasting approximately one hour. We accomplished member checking in real time: The interviewer frequently restated participants’ responses and sought to ensure that he understood their intended meaning. The interviews were recorded with the participants’ permission and transcribed verbatim by a member of the study team (J.M.). Both D.P.R and J.M. had prior acquaintance with one participant (from their home institution).

Instrument

We based the scripting of the questions on recommendations of a subcommittee of scholars with expertise on training educational leaders. We designed the questions, the content of which was specialty independent, using cognitive interviewing methods.26 Semistructured questions sought discrete information but enabled the respondent to offer additional information. Other questions were open-ended, designed both to promote reflective analysis of the program’s impact on the fellows themselves and the institution, and to inspire a vision of the “ideal” fellowship. Finally, we elicited advice for those seeking to create a new program. We read the script aloud to volunteers (i.e., senior educators who lead residency, fellowship, or continuing medical education programs) to assess for response process, clarity, and comprehension. On the basis of their responses, we made minor modifications, including using terminology uniformly, transforming complex questions into shorter segments that allowed a response to each component before offering the next query, and correcting minor grammatical errors. (See Appendix 1 for the interview script.)

Data analysis

We performed a qualitative analysis using a thematic approach and an interpretivist/constructivist paradigm that sought to understand the views, perceptions, and experiences of faculty development program directors.27 Two investigators (W.C.C., founder of a medical education fellowship program that has graduated fellows since 1996; J.J., graduate of such a medical education fellowship) independently coded the deidentified, transcribed interview data. They examined the data line by line, identifying recurring concepts and assigning codes that were further refined using the constant comparative method.28 They resolved discrepancies through an in-depth discussion. Through consensus, they established the coding scheme which then was applied to all transcripts. A third independent analyst (D.P.R.) who was not involved in the development of the coding scheme then used it to code each interview transcript and achieved 86.3% agreement with the initial two analysts. The three analysts negotiated a final coding scheme through consensus prior to data analysis. We achieved saturation for thematic content after reviewing four transcripts, but we analyzed and reported the data from all interview transcripts.

결과

Results

일반적인 결과

General outcomes

14 개 프로그램이 포함 기준을 충족했습니다. 우리는 장기간의 교수 개발 프로그램 (범위 = 6-33 세, 평균 = 15.38 년)을 이끄는 8 명의 프로그램 디렉터를 대상으로 인터뷰했습니다. 8 개 (목록 1 참조)는 지리적으로 미국을 대표했으며 공립 / 사립 소유권 측면에서 미국 의대를 대표했습니다.

Fourteen programs met our inclusion criteria. We interviewed a purposive sample of eight program directors who headed long-standing faculty development programs (range = 6–33 years; mean = 15.38 years). The eight (see List 1) were representative of the United States geographically and of U.S. MD-granting medical schools in terms of public/private ownership.

프로그램 기간은 10 개월에서 2 년 사이였다. 4 개의 프로그램은 2 년의 길이였습니다. 나머지 절반은 1 년 이하였다. 프로그램 당 평균 졸업생 수는 150 명 (60-300 명)입니다. 프로그램은 매년 평균 17 명의 휄로우 (3-25명)를 admit했습니다. 5 개의 프로그램은 오직 교수만을 수용했습니다; 2 명은 코호트, 임상 동료, 간호사 종사자, 또는 불특정 박사 후보자의 10 %에서 15 %로 받아 들여진다. 나머지 프로그램은 매년 코호트 선정을 평가했다.

Program length ranged from 10 months to 2 years. Four programs were 2 years in length; the remaining half were 1 year or less. The average number of total graduates per program was 150 (range 60–300). Programs admitted an average of 17 fellows each year (range 3–25). Five programs accepted only faculty; two accepted, as 10% to 15% of their cohort, clinical fellows, nurse practitioners, or unspecified PhD candidates; and the remaining program evaluated its cohort selection on a yearly basis.

프로그램 리더는 커리큘럼과 재정 구조를 설명하고 프로그램의 가치를 평가하며 새로운 의학교육 펠로우십을 창안하려는 교육자에게 지침을 제공했습니다. 프로그램의 구조와 운영은 독특했지만, 모든 리더들은 특히 리더십 직책을 맡은 졸업생 (예 : 사이트 디렉터, 부서장, 레지던트 프로그램 리더 및 교육 학장)의 prevalence과 관련하여 긍정적 인 결과를보고했습니다.
Program leaders described their curriculum and fiscal structure, appraised the value of their programs, and offered guidance to educators seeking to create new medical education fellowships. While the structure and operation of the programs were unique, all directors reported positive outcomes, especially regarding the prevalence of graduates in leadership positions (e.g., site directors, department chairs, residency program leaders, and deans of education).

교육과정 요소

Curricular elements

성인 교육 이론, 교습 기술 (교훈 및 머리맡), 의학 교육에서의 기술 사용, 응용 교육 연구 방법론 및 행정 리더십 기술 개발 (표 1 참조)을 포함하여 기본 교육 과정은 주로 개별 교육 기관의 교훈 프로그램을 통해 이루어졌습니다. . 일부 프로그램은 다른 기관의 교수 개발 프로그램 및 공식 외부 프로그램 (예 : 미국 의과 대학 (AAMC)이 운영하는 의학 교육 연구 인증 프로그램 [MERC])과 협력했습니다 .29

Basic curricular offerings, taught mostly through didactic programs within individual institutions, included material on adult learning theory, teaching techniques (didactic and bedside), use of technology in medical education, applied education research methodology, and administrative leadership skill development (see Table 1). Some programs collaborated with other institutional faculty development programs and formal external programs (e.g., the Medical Education Research Certificate Program [MERC] run by the Association of American Medical Colleges [AAMC]).29

재정

Funding

8 개 프로그램 중 7 개 프로그램은 기관으로부터 부분적인 자금을 지원 받았다. 그러나 이 7 개 기관 중 3 개 기관은 펠로우 본인이나 부서academic department의 투자를 요구했습니다. 8 개 프로그램 모두에서 의학교육FD펠로우십 (예 : 물리적 공간 요구 사항, 지도자, 행정 지원 직원, 컴퓨터 지원, 도서관 자원)의 간접비 중 일부는 학장 사무실에서 발생한 일반 비용으로 접어 들었다fold into.

Seven of the eight programs received partial funding from their institutions; however, of these seven, three institutions required an investment by the fellow or his/her academic department. All eight programs reported that at least some of the overhead costs of the faculty development medical education fellowship (e.g., physical space requirements, leaders, administrative support staff, computer support, library resources) were folded into the general expenses incurred by their deans’ offices.

3 명의 프로그램 책임자는 의대에 대한 보조금이나 프로그램에 대한 특정 보조금을 사용할 수 있다고보고했습니다.

Three program directors reported that grants to the medical school or specific grants for the program were available.

그러나 한 프로그램 지도자는 외부 기금에의 의존이 프로그램을 정기적으로 기금으로 모으는 능력을 위태롭게 할 수도 있다고 경고했습니다.

However, one program leader cautioned that reliance on extramural funding might jeopardize the ability to fund the program regularly.

한 프로그램은 교수진의 과department가 지불하는 약간의 학비tuition으로 비용을 상쇄합니다.

One program relies on the faculty member’s department to offset the cost with a modest tuition payment.

참여교수 각각에게 부서는 소액인 1,500 달러를 제공한다. [This]는 우리 부서의 [Department of Medical Education 's] 비용을 지원하는 데 도움이됩니다.

There’s a small amount, $1,500, that the departments provide for each of the faculty [members who] are participating. [This] helps underwrite our department’s [Department of Medical Education’s] cost.

또 다른 학교는 리더 및 코스 코디네이터의 급여 지원을 포함하여 의학교육 펠로우쉽 프로그램과 관련된 비용을 충당하기 위해 참가비용을 부과합니다.

Another school charges for participation to cover costs related to the faculty development medical education fellowship program, including salary support for the leaders and the course coordinator.

사람들은 연간 4 천 달러를 지불합니다. 내 생각에 [그들은] 학과장에게 도와줄것인지 말 것인지를 물어볼 것입니다. 어떤 사람들은 그들의 학과장이 학비를 지불하기를 거절했지만 너무나 참여하고 싶었기 때문에 사비로 돈을 지불했습니다.

People pay $4,000 per year. I think [they] make the request to the chairs [who] will support them or not. Some people have paid their own way if their chair has refused to pay their tuition but they really want to come.

보호된 시간

Protected time

Director들은 의학교육펠로우쉽과 펠로우 자신은 업무 관련 책임과 펠로우쉽에 필요한 시간의 균형을 맞추어야한다고보고했다. 프로그램 디렉터는, 특히 의사가 아닌 디렉터는nonphysicians, 의학 교육 펠로우쉽에서의 교육이 본질적 의무라고 생각한다고 보고했다. 두 명의 프로그램이 임상의에 의해 co-directed 되었으며, 두 경우 모두 임상의는 펠로우십의 의무와 상응하는 임상 적 의무로부터 보호 된 시간을 보전하기 위해 학장의 재정 지원을 받았다. 하나는 15 %의 급여 지원을 받았고 다른 하나는 50 %를 받았다.

Directors reported that both the faculty of the medical education fellowships and the fellows themselves must balance job-related responsibilities with the time commitment needed for the fellowship. Program directors, especially nonphysicians, reported that they consider teaching in the medical education fellowship to be an inherent job duty. Two programs were each codirected by a practicing clinician, and in both cases the clinician received financial support from his or her dean’s office to compensate for protected time from clinical duties commensurate with his or her fellowship obligation; one received 15% salary support, and the other received 50%.

보호받는 시간과 재정 지원은 펠로우에게 안정적으로 제공되는 것이 아니었다. 5 개의 프로그램이 규정되어 있지만, 학습자 학과장과의 공식 협약 - "일상적인 책임의 일정 비율에서 석방되어야 한다"라는 협약 - 을 준수하는 것은 종종 suboptimal 했습니다. 협약을 맺은 5 명 중 2 명은 10 %의 헌신을 요구했고, 각각은 20 %와 25 %의 보호 기간을 요구했고, 하나는 펠로우십 프로그램에 종사하면서 의무가 "축소"되어야한다고 규정했습니다. 두 가지 프로그램은 공식적인 합의가 없었으며 나머지 프로그램은 합의가 이루어 졌는지 여부를 명시하지 않았습니다.

Protected time and financial support were less reliable for the fellows. While five programs stipulated, in a formal agreement with learners’ department chairs, that fellows were to be released from some percentage of their usual responsibilities, compliance with this policy was often suboptimal. Of the five with agreements, two required a 10% commitment, one each mandated 20% and 25% protected time, and one stipulated that duties should be “reduced” while engaged in the fellowship program. Two programs had no formal agreement, and the remaining program did not specify if an agreement existed.

앞서 언급했듯이, 공식적인 합의에도 불구하고 프로그램 디렉터들은 합의 사항이 일관되게 준수되었는지에 의문을 제기했다
As mentioned, despite formal arrangements, program leaders doubted that the agreements were followed uniformly.

의학교육연구 트레이닝

Training in education research

대부분의 프로그램 (n = 7)은 교육스칼라십과 관련된 교육을 선택 또는 필수 구성 요소로 제공합니다. 두 가지 프로그램 (각각 길이가 1 년 미만)은 연구 방법론과 문학에 대한 비판적인 검토를 교과 과정 요소로 다루었지만 프로젝트는 필요하지 않았습니다. 세 가지 프로그램이 준수하는 가장 보편적 인 연구 훈련 방법은 (자격을 갖춘 local 교수진이 소속 된 기관에서 또는 외부 회의에서) AAMC의 MERC 커리큘럼을 따르는 것입니다 .- .

Most programs (n = 7) offered—either as an elective or as a required component— training related to educational scholarship. Two programs (each less than one year in length) addressed research methodology and critical review of the literature as a curricular element, but did not require a project. The most common method of research training, adhered to by three programs, was to follow the AAMC’s MERC curriculum29—either at the home institution by local qualified faculty or at an external meeting.

의학교육 펠로우십의 가치

The value of a medical education fellowship

우리는 감독들에게 왜 의학 교육에 중점을 둔 교수 개발 프로그램이 가치가 있다고 생각 하느냐고 물었고, 그들은 동지애의 가장 중요한 이익으로서 같은 생각을 가진 학자scholar 공동체 창설을 만장일치로 인용했다.

We asked directors why they thought a faculty development program focusing on medical education was worthwhile, and they unanimously cited the creation of a community of like-minded scholars as the most important benefit of the fellowship.

[휄로우들]은 서로 연결되어 있습니다 ... 그들이 하고있는 사회 및 학술 네트워킹과 새로운 기술을 시도하고 가르치고 연구하는 방법을 성찰할 수 있는 기회입니다. 심지어 기본적인 과학자들도 "나는 돌아가서 팀 회의를 다르게 운영한다. 나는 나의 기대에 분명하고 나는 사람들이 실패 할 때 붙잡으려고만 하지 않고있다. 저는 그것을 긍정적으로 다시 말했습니다. "우리는 우리 동료들을 정말로 소중히 여기며 존경합니다.

The [fellows] are being connected … it’s the social and academic networking they are doing and the opportunity to try new skills and have time to reflect on their practice of teaching and research. Even the basic scientists say, “I go back and run my team meetings differently. I am clear on my expectations and I’m not trying to just catch people when they fail. I’ve rephrased it to a positive.” We have a great deal of really cherishing and respecting our [fellows].

모두는 그들이 프로그램을 떠날 때 그들이 활력을 되찾고, 재 활성화되고, 가르치기를 좋아하는 사람들과 관련이 있다고 느낍니다. 그들의 열정이지만 반드시 문화적으로 가치있는 것은 아닙니다. 따라서 시스템 내에서 커뮤니티를 만드는 것이 이러한 사람들에게 가장 중요한 이점이라고 생각합니다. 그것은 정말로 소진에 대한 해독제입니다.

Everybody says when they leave the program they feel reinvigorated, reenergized, and connected with people who love to teach. It is their passion, but not necessarily culturally valued. So I think that creating the community within the system is the most important [benefit] for these folks. It’s really an antidote to burnout.

다른 주요 테마는 경력 개발 및 프로그램에서 다뤄진 퍼베이시브 역량 강화를 위한 잠재력이었습니다.

Other prominent themes were potential for career advancement and promoting pervasive competency in the domains covered in the programs.

프로그램 강점에 관해 질문 할 때, 4 명의 감독은 의학 교육에 대한 인식이 향상되었다고보고했습니다. 모든 것은 그들의 기관 지도자들과 동료들에 의해지지를 받았다.
When asked about program strengths, four directors noticed improved perception of medical education. All felt supported by their institutional leaders and colleagues.

석박사 학위 요구

Advanced degree requirement

이러한 오랜 기간의 프로그램을 성공적으로 이수하기 위해 석박사 학위가 필요하지 않았습니다. 대부분의 감독은 학위가 필요하지 않은 이유로 시간 제약과 자원 제한을 언급했습니다.

An advanced degree was not a requirement for successfully completing any of these long-standing programs. Most directors cited time constraints and resource limitations as reasons for not requiring a degree.

대부분의 프로그램 디렉터가 고급 학위가 필요하다고 생각하지는 않지만 일부는 그러한 학위가 시장성 증대의 이점을 제공하거나 국가 추세가 장래에 고급 학위를 취득 할 필요가 있다고 믿는 사람들도 있습니다.

Although most program directors did not believe an advanced degree was necessary, some believed either that such a degree might offer the advantage of increased marketability or that national trends might necessitate earning an advanced degree in the future.

나는 그것이 정말로 중요하다고 생각한다. 당신이 나라를 들여다 보면 위대한 지도자들 중 많은 사람들이 박사 학위를 소지하고 있습니다. 저는 ... 우리가 말하는 입장에서 경쟁력을 갖춰야한다는 것이 점점 더 일상화되고 있다고 생각합니다. 점점 더 바람직해질 것입니다.

I think it is really important. If you look across the country, many of the great leaders have a PhD or EdD or MEd.… I think it does become more and more common to have that and to be competitive in the positions we are talking about. It will become more and more desirable.

의학교육펠로우십의 과제

Challenges of the medical education fellowship

성공적인 프로그램 운영에 대한 질문에 7 명의 펠로우십 디렉터가 자원 문제를 언급했습니다. 두 사람은 프로그램에 대한 더 큰 재정적 지원이 그것을 향상시킬 것이라고 생각했다. 세 사람은 일관된 보호 시간 형태로 더 많은 부서 지원을 원했고 동료 또는 부서가 투자 한 재정적 투자를 상기하며 기관 지원이 이러한 개인과 후원 부서를 더 쉽게 만들 수 있다고 제안했습니다. 3 명의 감독은 시뮬레이션에 대한 액세스와 같이 펠로우를 위한 대화식 기술을 포함하는 것과 같은 코스에 대한 기술적 지원 향상을 기대했습니다. 2 명의 감독은 시간과 재능에 대한 많은 개인적인 투자가 프로그램의 성공의 핵심 이었기 때문에 프로그램의 리더십 양도가 어려웠다 고 지적했습니다. 프로그램에 scholarly project 요소가 필요한 두 명의 디렉터는 적절한 멘토가 있었는데도 일부 펠로우가 완료하지 못했다는 것에 대해 좌절했습니다. 그들은 행정적인 또는 임상적인 의무로부터 보호받는 시간의 부족이 이유일 것이라고 언급했다.

When asked about challenges of running a successful program, seven fellowship directors cited resource issues. Two felt that greater fiscal support of the program would enhance it. Three wished for more departmental support in the form of consistent protected time, and one recalled the financial investment made by the fellows or their departments and suggested that institutional support would make it easier for these individuals and their sponsoring departments. Three directors wished for improved technological support for the course, including interactive technology for the fellows, such as access to simulation. Two directors pointed out that transferring leadership of the program was proving to be difficult because so much personal investment of time and talent were at the core of the program’s success. The two directors whose programs required a scholarly project component were frustrated that some fellows did not complete it despite the availability of appropriate mentors. They cited the lack of protected time from administrative or clinical duties as likely reasons.

한 명의 프로그램 리더는 교육을받은 교육자가 교육 기관을 떠날 때의 좌절감을 나타 냈습니다.
One program leader expressed frustration when trained educators leave the institution.

펠로우십 프로그램 졸업생을 위한 꿈과 희망

Hopes and dreams for fellowship program graduates

프로그램 디렉터들은 펠로우 간 관계가 졸업생들의 커리어를 향상시킬 것이라고 일관되게 믿었다. 졸업생은

(1) 리더십 역할을 맡을 수있는 기회,

(2) 학술적 커리어를 추구하는 것,

(3) Scholarship을 창출하는 것,

(4) 각자의 분야에서 국가적 명성을 달성 할 수있는 기회를 얻는

...기회가 있을 것이다

Program directors uniformly believed that the fellowship would improve the careers of their graduates. When queried about their hopes and expectations of graduates, four major themes emerged: Graduates have better chances of (1) assuming leadership roles, (2) pursuing an academic career, (3) producing scholarship, and (4) achieving national prominence in their field(s).

8 명의 모든 이사는 Local level에서 교육 공동체의 전반적인 개선이 오랜 기간 지속 된 프로그램의 가장 큰 이점 중 하나라고 언급했습니다 (위의 의학 교육 펠로우쉽의 가치 참조).

All eight directors cited general improvement of the educational community at the local level as one of the greatest benefits of their long-standing programs (see The value of a medical education fellowship above).

새로운 의학 교육 펠로우쉽을 시작하는 사람들에게 주는 조언

Advice to those starting a new medical education fellowship

다음과 같은 3 가지 주요 권장 사항을 압도적으로 사용합니다. 그리고

(1) 프로그램의 목표와 구체적인 목표를 명확하게 정의하고,

(2) 모범 사례를 평가하고, Local needs에 가장 잘 맞는 방법을 선택하며,

(3) 필요한 재정 지원과 기관 지도자의 지지endorsement을 얻는다.

The fellowship directors’ suggestions for those considering developing a new medical education fellowship fell overwhelmingly into three major recommendations: (1) Clearly define the goals and specific objectives of the program, (2) evaluate best practices and choose those that best fit local needs, and (3) garner necessary fiscal support and the endorsement of institutional leaders. One director stated:

또 다른 제안은 학자 공동체를 형성하려는 주요 목적이 직접 대면하는 시간이 줄어들면서 어려움을 겪을지라도 교육적 adjunct(예 : 시뮬레이션) 및 원격 회의 또는 비동기 학습을 포함하여 schedule disruption을 최소화하는 테크놀로지을 포함하는 것이 었습니다. 일부는 department가 교육에 대한 투자를 강조하기 위해 교수진이 참석하는데 필요한 tuition을 지불 할 것을 제안했습니다. 그들은 학과장이 자신의 예산을 활용할 때 기대 수준이 높았으며 회의 참석을 위해 더 많은 교직원을 release할 의사가 있다고 언급했습니다. 대부분의 경우에 디렉터들은 protected time이 학습자의 성공을 보장하는 데있어 가장 중요한 요인이었고 attrition은 경쟁적인 임상 또는 기타 부서 요구의 결과라고 느꼈습니다.

Another suggestion was to include technology, including educational adjuncts (e.g., simulation) and teleconferencing or asynchronous learning to minimize schedule disruption—although the major objective of forming a community of scholars might suffer with diminished face time. Some suggested that the departments pay tuition for their faculty to attend to underscore the investment in education. They noted that when the chairs had to tap into their own budgets, they had a higher level of expectation and were more willing to release the faculty for the sessions. Uniformly, directors felt that protected time was the biggest factor in ensuring the success of the learners and that attrition was a result of competing clinical or other departmental demands.

고찰

Discussion

종단 교수 개발 펠로우 십은 의학 교육자 공동체를 육성하여 공통의 목표를 달성하고 오늘날의 학습자의 요구에 부합하는 새로운 이니셔티브를 이끌어냅니다. 가장 일반적으로,이 공동체는 단일 기관 내의 다 학제 기반에서 비롯되며 교수 및 교육 장학금의 이론 지식과 멘토링 된 경험을 갈망하는 기존 교수를위한 것입니다.

Longitudinal faculty development fellowships cultivate communities of medical educators to achieve common goals and lead new initiatives that keep pace with the needs of today’s learners. Most commonly, these communities arise from a multidisciplinary base within a single institution and are intended for existing faculty who yearn for theoretical knowledge and mentored experiences in teaching and educational scholarship.

기관 및 교수진에게주는 혜택

Benefits to institutions and faculty fellows

교원임명에 앞서 펠로우십 교육을 받는 것은, 펠로우들이 (행정 및 서비스 의무를 최소화하는) 교육 전문가로서의 전문성 개발에 우선 순위를 부여 할 수 있습니다. 졸업생들은 이미 학습 이론의 언어와 문화에 능통 한 지식과 기술의 표준적 기반을 갖춘 상태로 교수로서의 경력을 시작하게됩니다.

Timing the fellowship prior to faculty appointment allows trainees to prioritize their professional development as education specialists, under close mentorship, in a model that minimizes administrative and service obligations. Graduates would begin their faculty careers with a standard foundation of knowledge and skills, already fluent in the language and culture of learning theory.

우리 참가자들에 따르면, 대부분의 펠로우들은 학습에 집중하기 위해 보호 된 시간을 약속 받았지만, 그들의 임상 및 행정 업무는 진전을 방해하고, 때로는 펠로우십 관련 작업, 특히 scholarly products의 완성을 저해했습니다. 의료 전문인 모델과 일치하는 형식으로 의학 교육 펠로우쉽을 완료하면이 문제가 해결됩니다 .19,20,30

Although, according to our participants, most fellows were promised protected time to focus on learning, their clinical and administrative duties impeded their progress and, sometimes, the completion of fellowship-related tasks, especially scholarly products. Completion of the medical education fellowship in a format that aligns with the medical specialties model obviates this problem.19,20,30

또한 Postgraduate 구조는 여러 layer의 커뮤니티를 제공합니다. 펠로우들은 서로 관계bond를 형성할 수 있으며 전국의 여러 기관에서 자신의 전문 분야에 널리 퍼져있는 커뮤니티를 가질 수 있습니다.

Further, the postgraduate structure affords multiple layers of community. Fellows may forge bonds with one another and have a widespread community within their specialties across multiple institutions nationwide.

Postresidency의학 교육 펠로우 십 개발을위한 제안

Suggestions for developing a postresidency medical education fellowship

펠로우십 프로그램 형식을 고려하도록 명시 적으로 촉구되었을 때, 교육자 또는 지도자가 의학 교육에서 펠로우쉽 프로그램을 시작하는 프로그램 디렉터의 조언은 명확하고 만장일치였다 : 사전에 목표를 정의하고, 모범 사례를 평가하며, 부서장 및 학장을 포함한 주요 전략적 파트너 및 지도자의 서포트를 받아라

Program directors’ advice to educators or leaders starting a fellowship program in medical education, when explicitly prompted to consider a postgraduate fellowship format, was clear and unanimous: Define goals in advance, evaluate best practices, and gather support from key strategic partners and leaders, including department chairs and deans.

펠로우쉽 내용 및 평가

Fellowship content and evaluation

대화 형 교육 방법, 성인 학습 원칙, 커리큘럼 개발, 평가, 리더십 및 장학금을 포함하여 참가자가 보고 한 이상적인 커리큘럼 내용은 education fellowship에 관해 기존에 출판된 문헌에서 나온 핵심 내용과 같다10,11,14,15,31 인터뷰 대상자는 일관된 지식과 전문 지식을 여러 명의 학습자에게 제공하는 것은 지역 교육 사명을 육성하기위한 지지 공동체supportive community를 형성하는 데 중요했습니다.

The ideal curriculum content reported by our participants, including interactive teaching methods, adult learning principles, curriculum development, assessment, leadership, and scholarship, resonates with published core content for education scholarship fellows.10,11,14,15,31 Interviewees reported that providing multiple learners with consistent knowledge and shared expertise was critical in forming a supportive community to foster the local educational mission.

펠로우십 프로그램 성과에 대한 개선 된 분석에 대한 요구에도 불구하고, 12,32 선행 연구는 프로그램 성공 지표에서 객관적인 결과 데이터를 거의 보여주지 못했습니다 .10,11,33 프로그램 디렉터는 리더십 직책과 학업 성취도에 오른 졸업생에 관한 일화 정보를 전달했습니다 . 성공의 측정 기준은 졸업생에 대한 프로그램 디렉터의 기대에서 추측 할 수 있지만 모범 사례를 알리기위한 비판적이고 양적이며 장기적인 프로그램 평가의 필요성이 여전히 남아 있습니다.

Despite a call for improved analysis of fellowship program outcomes,12,32 prior studies have demonstrated few objective outcome data from metrics of program success.10,11,33 Our program directors relayed anecdotal information about graduates who had risen to leadership positions and scholarly achievement. Although metrics of success can be inferred from program directors’ expectations of graduates, the need for critical, quantitative, long-term evaluation of programs to inform best practices remains.

한계

Limitations

우리의 연구 결과는 경험이 풍부한 프로그램 디렉터의 작은 샘플로 제한됩니다; 그러나 샘플링은 제도적 (공공 / 사립) 및 지리적 다양성뿐만 아니라 다양한 프로그램 형식을 포함하는 데 목적이 있습니다. 가능하면 모든 관련 질문을하지는 않았지만 참여자가 개방형 질문 형식을 통해 자유롭게 말하도록 권장했습니다. 우리가 연구를 계획 할 때, 우리는 다양한 의견을 얻고 의견을 표명하기를 희망했습니다. 우리 연구 집단은 교수개발펠로우십 프로그램 디렉터를위한 "모범 사례"가 등장했음을 나타내는 다소 균일 한 응답을 제공했습니다. 초기 프로그램과 중단 된 프로그램의 감독이 추가적인 통찰력을 제공했을 수도 있습니다.

Our findings are limited to a small sample of experienced program directors; however, the sampling was purposeful to include a variety of program formats, as well as institutional (public/private) and geographic diversity. Possibly, we did not ask all the relevant questions, but we encouraged participants to speak freely through our open-ended question format. When we planned our study, we hoped that we would gain a variety of opinions and dissenting viewpoints. Our study population provided rather uniform responses, perhaps indicating that “best practices” for program directors of faculty development fellowships had emerged. Directors of nascent and discontinued programs may have provided additional insight.

인터뷰 담당자와 필사자가 전문적으로 감독 중 한 명을 알았지 만, 맹검 된 검토자는 식별되지 않은 transcript를 사용하여 코딩과 분석을 수행했습니다. 우리는 의학 교육이 확고하게 수립 된 분야 인 미국 이외의 프로그램, 특히 캐나다에서의 독특한 관점을 생략했을 수도 있습니다. 우리는이 프로젝트를 특정 관점에서 시작했습니다. 이 연구에 참여한 우리 모두는 EM 의사입니다. 그러나 우리는 상당한 집단 의학 교육 경험과 지식을 프로젝트에 적용했습니다. 우리 중 세 명은 교육에 대한 추가 교육을 받았으며 Postgraduate 의학교육/펠로우십 리더십 (W.C.C., S.A.S., L.M.Y.)에 참여했으며 네 명은 의학 교육 펠로우쉽을 완료했습니다 (D.P.R., S.R., T.A.G., J.J.). 우리 그룹은 여러 전문 분야에 적용 할 수있는 기존의 교수진 개발 프로그램을 모방하기 위해 의학 교육에서 대학원 친목의 광범위한 모델을 창출하려는 의도로이 연구에 접근했습니다. 중요한 것은 응답자 중 응급 의사가 아니며 특정 질문에 초점을 맞춘 질문이 없습니다.

Although our interviewer and transcriber knew one of the directors on a professional basis, blinded reviewers performed the coding and analysis using deidentified transcripts. We may have omitted unique points of view from programs outside of the United States, particularly in Canada, where medical education is a firmly established discipline. We embarked on this project from a particular perspective. All of us involved in this study are EM physicians; however, we applied our considerable collective medical education experience and knowledge to the project. Three of us have additional training in education and are involved in postgraduate medical education/fellowship leadership (W.C.C., S.A.S., L.M.Y.), and four of us have completed a medical education fellowship (D.P.R., S.R., T.A.G., J.J.). Our group approached this study with the intent of creating a broad model of a postgraduate fellowship in medical education to mimic existing faculty development programs that would apply to multiple specialties. Importantly, none of our respondents were emergency physicians, and none of our questions focused on any particular medical specialty.

Directions for further study

예를 들어 답을 구하는 한 가지 질문은 동료에게 감독과 멘토링을 제공하기 위해 얼마나 많은 full-time exempt employees 이 필요한지입니다. 평가할 다른 영역은 자금 지원 및 fellowship structure입니다.
One question to answer, for example, is how many full-time exempt employees would be required to provide supervision and mentorship to fellows. Other areas to assess are financing and fellowship structure.

Conclusions

Appendix 1 Semistructured Telephone Survey Question Guide, 2013a

1. How long has your program been in existence?

2. What is the duration of your program?

3. Do you notice any trend in enrollment among faculty in basic science, primary care, or those in surgery or other subspecialties?

4. How many candidates can participate in the program each year?

5. How many faculty have graduated from your program since it began?

6. What types of positions do your graduates currently hold? (If clarification was sought by respondent, the following choices were offered:

administrative roles, department chairs, deans, residency or clerkship leadership, core academic faculty, and others you might recall.)

7. How do you address (if at all) each of the following curricular elements: adult learning theory, teaching methods, research and scholarship,

administrative skills, and/or leadership development? Are there other curricular elements you offer?

8. Do you require an advanced degree, e.g., masters, PhD, EdD? If yes, what benefit do you see from this option? If not required: Would you like to

offer this option? If yes, what are the main obstacles? If no, why not?

9. Do you think an advanced degree is/will be necessary? Why/why not?

10. Do the faculty enrolled in your program participate in any other organized educational activities other than a degree program? (If clarification

was sought by respondent, the following choices were offered: AAMC program, university program, specialty-specific organization program such

as CORD-EM Course “Navigating the Academic Waters.”)

11. How is your program funded?

12. Is there release time for the fellowship director? Supporting faculty?

13. Do faculty participants (those enrolled) receive support in the form of protected time or other compensation?

14. Do you offer the participants any additional support/opportunities?

15. Why do you think a faculty development program is worthwhile?

16. What do you view as the strengths of your program? Why do you think it is successful?

17. Do you feel supported by the person to whom you report at your institution? By your colleagues in your department? Beyond?

18. What are the major challenges you face in running your fellowship program?

19. Do you feel you currently have the “ideal” program? How would you change it to make it ideal? Is there anything holding you back from having

the ideal program?

20. What is your assessment of the level of performance of the faculty currently enrolled in your program? How do you feel this compares to those

faculty at a similar academic level who are not enrolled in the program?

21. What are your hopes for the graduates of your program? How do you think their careers will be affected by their participation?

22. Do you have any concerns about the future of your faculty development program?

23. What advice do you have for someone who hopes to create a new faculty development program in medical education?

24. What advice do you have for someone who hopes to create a medical education fellowship for residency graduates in a given specialty? (At this

time, it was disclosed that the specialty affiliation of the interviewer was EM but that the answer would ideally focus on any specialty. If unclear,

the interviewer described the possibility of mimicking the typical postresidency medical specialty fellowship model.)

25. Is there anything else you would like to share about your experience as the director of a medical education fellowship for faculty?

Abbreviations: AAMC indicates Association of American Medical Colleges; CORD, Council of Residency Directors; EM, emergency medicine.

a Respondents were free to expand on answers to each of the questions. A single interviewer asked appropriate follow-up questions for clarification or expansion in the normal flow of conversation. Respondents were program directors of faculty development medical education fellowship programs in 2013.

18 Lin M, Santen SA, Yarris LM, et al. Development of a training needs assessment for an education scholarship fellowship in emergency medicine. Acad Emerg Med. 2012;19:1419–1424.

19 Coates WC, Lin M, Clarke S, et al. Defining a core curriculum for education scholarship fellowships in emergency medicine. Acad Emerg Med. 2012;19:1411–1418.

28 Bradley EH, Curry LA, Devers KJ. Qualitative data analysis for health services research: Developing taxonomy, themes, and theory. Health Serv Res. 2007;42:1758–1772.

29 Association of American Medical Colleges. Medical education research certification (MERC) program. 2015. https://www.aamc.org/members/gea/merc/ Accessed December 1, 2015.

2016 Jan 27. [Epub ahead of print]

Creating a Cadre of Fellowship-Trained Medical Educators: A Qualitative Study of Faculty DevelopmentProgram Leaders' Perspectives and Advice.

Coates WC1, Runde DP, Yarris LM, Rougas S, Guth TA, Santen SA, Miller J, Jordan J.

Author information

1W.C. Coates is senior education specialist, Department of Emergency Medicine, Harbor-UCLA Medical Center, and professor of medicine, University of California, Los Angeles David Geffen School of Medicine, Los Angeles, California. D.P. Runde is assistant program director and assistant professor of emergency medicine, Department of Emergency Medicine, University of Iowa Hospitals and Clinics, Iowa City, Iowa. L.M. Yarris is associate professor, Department of Emergency Medicine, Oregon Health & Science University, Portland, Oregon. S. Rougas is assistant professor of emergency medicine, Alpert Medical School of Brown University, Providence, Rhode Island. T.A. Guth is emergency medicine clerkship codirector and associate director, Clinical Skills in Foundations of Doctoring Course, Department of Emergency Medicine, University of Colorado School of Medicine, Aurora, Colorado. S.A. Santen is assistant dean, Educational Research and Quality Improvement, University of Michigan Medical School, and professor, Department of Emergency Medicine and Department of Learning Health Sciences, University of Michigan, Ann Arbor, Michigan. J. Miller is an emergency medicine resident, Penn State Hershey Medical Center, Hershey, Pennsylvania. J. Jordan is assistant director, Residency Training Program, Department of Emergency Medicine, Harbor-UCLA Medical Center, and assistant professor of medicine and vice chair, Acute Care College, University of California, Los Angeles, David Geffen School of Medicine, Los Angeles, California.

Abstract

PURPOSE:

Well-trained educators fill essential roles across the medical education continuum. Some medical schools offer programs for existing faculty to enhance teaching and scholarship. No standard postgraduate training model exists for residency graduates to attain competency as faculty members before their first academic appointment. The objective of this study is to inform the development of postgraduate medical education fellowships by exploring perceptions of educational leaders who direct well-established facultydevelopment programs.

METHOD:

The authors undertook a qualitative study, using purposeful sampling to recruit participants and a constant comparative approach to identify themes. They conducted semistructured telephone interviews with directors of faculty development fellowships using an interpretivist/constructivist paradigm (November 2013). Questions addressed curricular and fiscal structure, perceived benefits and challenges, and advice for starting a postgraduate fellowship.

RESULTS:

Directors reported institutional and participant benefits, notably the creation of a community of educators and pool of potential leaders. Curricular offerings focused on learning theory, teaching, assessment, leadership, and scholarship. Funding and protected time were challenges. Advice for new program directors included evaluating best practices, defining locally relevant goals; garnering sufficient, stable financial support; and rallying leaders' endorsement.

CONCLUSIONS:

Medical education fellowships cultivate leaders and communities of trained educators but require participants to balance faculty responsibilities with professional development. Advice of current directors can inform the development of postgraduate programs modeled after accredited clinical specialty fellowships. Programs with the support of strategic partners, financial stability, and well-defined goals may allow new faculty to begin their careers with existing competency in medical education skills.

PMID:: 26826070
DOI:: 10.1097/ACM.0000000000001097

[PubMed - as supplied by publisher]

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교육현장에서의 실천공동체: 교수개발프로그램 평가(Med Teach, 2016)

Meded. 2017. 2. 6. 10:07

2017. 2. 6. 10:07

교육현장에서의 실천공동체: 교수개발프로그램 평가(Med Teach, 2016)

Communities of teaching practice in the workplace: Evaluation of a faculty development programme

MARIE-LOUISE SCHREURS, WILMA HUVENEERS & DIANA DOLMANS Maastricht University, The Netherlands

도입

Introduction

의학 교육 영역에서 Staff development와 Faculty development(FD)는 상호 교환 적으로 사용됩니다. 일관성을 유지하기 위해 이 논문 전반에서 FD이라는 개념을 사용합니다. FD는 사고 방식과 실제 교육 행동을 변화시키는 방향으로 교사의 지식, 기술 및 개념을 강화하고 확대하는 것을 목표로 하는 활동의 coherent sum이다 (Fenstermacher & Berliner 1985). 공식 워크샵에 국한되지 않고 교사의 아이디어 협력 및 교환과 같은 비공식 학습 경험도 포함될 수 있습니다 (Fullan 1990, Steinert 2010). 왜냐하면 공식적, 비공식적 활동 모두가 교수의 교육행동을 변화시켜 학생의 학습을 향상시키고 대학에서의 교육 및 학습의 질을 보호하는 것을 목적으로 하기 때문이다 (Devlin 2006).

In the medical education realm, the concepts of staff devel- opment and faculty development (FD) are used interchange- ably. For the sake of consistency, we cleave to the concept of faculty development throughout this article. Faculty develop- ment involves the coherent sum of activities targeted at strengthening and extending the knowledge, skills and con- ceptions of teachers in a way that will change their way of thinking and their actual educational behaviour (Fenstermacher & Berliner 1985). It is not confined to formal workshops, but can also include informal learning experi- ences, such as cooperation and exchange of ideas by teachers (Fullan 1990; Steinert 2010), as they both aim for a change in teaching practice to improve student learning and safeguard the quality of teaching and learning in universities (Devlin 2006).

최근에는 교수 개발의 초점이 개인 수준에서 그룹 수준으로 옮겨졌습니다. 예를 들어, Steinert (2010)는 개별 경험에서 교사 팀에 의한 그룹 학습으로의 이동을 구분했습니다. O'Sullivan과 Irby (2011)는 또한 그룹 차원에서 FD에 중점을 두었습니다. 그들은 두 가지 실천 공동체를 구별했다. 하나는 FD 프로그램 참여자들 사이에 만들어졌고 다른 하나는 교습이 실제로 이루어지는 직장 (교실 또는 클리닉)에서의 교수 연습의 공동체였다.

Recently, the focus of faculty development has shifted from an individual level to a group level. Steinert (2010), for instance, discerned a movement away from individual experi- ences to group learning by a team of teachers. O’Sullivan and Irby (2011) also laid a greater emphasis on FD at group level. They distinguished between two communities of practice: one created between participants in FD programmes, the other being a community of teaching practice in the workplace (classroom or clinic) where the teaching is actually effected.

그럼에도 불구하고 어떤 실천 공동체에서나 마찬가지인 것은 참여와 학습이 사회적 요인에 달려 있다는 것입니다. 초대 환경을 조성하고, 지도guidance를 제공하고 개인적인 참여를 고무함으로써 공동체 내의 관계가 참여를 향상시킬 수 있습니다.
Yet, what holds true for any community of practice is that participation and learning hinge on social factors. By creating an inviting environment, providing guidance and encouraging personal engagement, relationships within the community can enhance participation.

직장에서의 멘토링 및 코칭

Mentoring and coaching in the workplace

Eraut (2007)에 따르면 멘토 또는 코치의 지원 및 피드백은 직장에서의 학습을 위해 매우 중요하며 동료와 상담하고 일하는 기회가 증가함에 따라 향상 될 것입니다. 멘토링은 FD에서 명시적인 접근 방식으로 고려되어야합니다. 멘토는 다양한 설정에서 교수진에게 지침, 지침, 지원 또는 전문 지식을 제공 할 수 있기 때문입니다. 또한 교사는 자신이 일하는 조직 문화를 이해하고 소중한 전문 네트워크에 소개 할 수 있습니다 (Walker 외. 2002).

According to Eraut (2007), support and feedback by a mentor or coach are critically important for workplace learning which will be enhanced by increasing opportunities for consulting with and working alongside colleagues. Mentoring should be considered as an explicit approach in FD, for mentors can provide guidance, direction, support or expertise to faculty members in a variety of settings. They can also help teachers understand the organizational culture in which they work and introduce them to invaluable professional networks (Walker et al. 2002).

Doppenberg (2012)는 코칭 및 협동 방문(collegial visitation)이 다른 협업 팀 활동과 다른 특정 협업 환경에서 이루어짐을 발견했습니다.

Doppenberg (2012) found in her study that coaching and collegial visitation take place in a specific collaborative setting which differs from that of other collaborative team activities.

임상 교사의 참여를 높이기 위해 Steinert et al. (2010)는 멘토링 동료의 친구 시스템을 제안하여 교수진을 '낚기'를 유도했습니다.

To raise involvement of clinical teachers’, Steinert et al. (2010) suggested a buddy system of mentoring colleagues to get junior faculty members ‘‘hooked’’.

직장에서의 관계와 네트워크

Relationships and networks in the workplace

Doppenberg (2012)는 동료와 협력하여 교사 학습 활동의 범주에 대한 개요를 제공했습니다. 나열된 각 활동에 대해 그녀는 서로 다른 공동 작업 환경에서 발생 빈도를 조사했습니다. 교환, 청취 및 평가는 가장 빈번하게보고 된 활동으로 나타납니다.

Doppenberg (2012) provided an overview of categories of teacher-learning activities in collaboration with colleagues. For each activity listed, she investigated the frequency of its occurrence within different collaborative settings. Exchanging, listening and evaluating emerged as the activities most frequently reported.

Steinert et al. FD (2010)는 FD가 개인적이고 전문적인 성장(personal and professional growth)을 가능하게 하며, 교수가 이것(PPD)를 인정appreciate하고, 그것이 필요에 부합한다면 참여 가능성이 더 클 것이라고 주장했다. 다른 내재적인 동기가 가르침과 자기 개선을 필요로 하는 것이 네트워크 기회와 결합 될 수 있습니다.

Steinert et al. (2010) by extension argued that FD enables personal and professional growth and that faculty might be more likely to participate whether they appreciated this and considered it relevant to their needs. Other intrinsic motiv- ations could be their appreciation of teaching and self- improvement, coupled with the opportunity to network.

비슷한 맥락에서, Lave와 Wenger (1991)는 실천공동체의 성공에 대한 관계와 네트워크의 중요성을 강조했으며, 커뮤니티 구성원들 간의 관계와 외부 네트워크 참여의 중요성을 강조했다.

In a similar vein, Lave and Wenger (1991) stressed the importance of relationships and networks to the success of a community of practice, and they deemed importance of both the relationships forged between community members and participation in external networks.

직장 내 조직, 시스템 및 문화

Organization, systems and culture in the workplace

Teunissen (2014)은 실습을 통해 배우는 것은 사람들로 하여금 특정한 맥락에서 일하고, 수행하고 생각하고 상호 작용하는 법을 배울 수 있다고 주장했다. 그러나 동시에 학습은 고도로 맥락적인 특성highly contextual nature를 갖기 때문에 교육적 환경을 만드는 것은 어려울 수 있습니다.

Teunissen (2014) argued that learning from practice enables people to learn how to perform, think, and interact in ways that work for their specific context. At the same time, however, the highly contextual nature of learning from practice makes it a challenging educational environment.

다른 각도에서, Eraut (2007)은 상호 지원과 학습의 문화culture of mutual support and learning를 발전시키는 관리자 역할의 중요성을 주장했다. 관리자는 숙련 된 근로자와이 역할을 공유해야하며 이것은 분산 된 리더십distributed leadership의 한 형태이다. 이러한 역량을 바탕으로 이들은 직무 내용을 훨씬 뛰어 넘어 직장 내 학습과 문화에 큰 영향을 미칠 수 있다. Handelzalts (2009)는 실제로 학교 관리자의 적극적인 참여가 교사의 교육 혁신에 대한 기여를 강화할 수 있다고 언급했다. 경영 역할 외에도 조직의 학습 분위기는 필수 변수입니다 (van Rijdt 외. 2013). 예를 들어, Lave와 Wenger (1991)는 공동체는 언어, 스토리 및 실천practice을 포함하여 공동의 자원을 공유하는 레퍼토리를 필요로한다고 주장했다. 또한 활동의 반복적 패턴을 통해 사회적 및 문화적으로 의미있는 구조의 공유되고 협상 된 시스템‘‘shared and negotiated system of socially and culturally meaningful structures’’ 이 있어야 한다. 이것에 의해, Teunissen은 직장 환경에서 변화에 저항하는 안정된 구조를 언급했다.

From a different angle, Eraut (2007) asserted the import- ance of the managerial role, which is to develop a culture of mutual support and learning. Managers should share this role with experienced workers and this implies some form of distributed leadership. In this capacity, they have a major influence on workplace learning and culture that extends far beyond their job descriptions. Handelzalts (2009) indeed mentioned that active involvement by school managers can bolster teachers’ commitment to educational innovation. Beside the managerial role, also the learning climate of the organization is an essential variable (van Rijdt et al. 2013). Lave and Wenger (1991), for instance, argued that a community requires a shared repertoire of common resources, including language, stories and practice. What is desirable, moreover, is a ‘‘shared and negotiated system of socially and culturally meaningful structures’’ resulting from recurrent patterns of activities (Teunissen 2014). By this, Teunissen referred to stable structures in the workplace environment that are resistant to change.

직장 내 업무 및 활동

Tasks and activities in the workplace

Doppenberg (2012)는 팀 간 협업을 통해 교사가 교육적 과제에 대한 책임을 분담하거나 새로운 교육적 접근 방식을 구현함으로써 교수 학습을 촉진 할 수 있다고 전했다. Lave와 Wenger (1991)는 또한 학습 과정에서 직장에서의 newcomers의 공통된 활동의 중요성을 강조했다. Fuller와 Unwin (2003)은 조직의 주변부에서 주류에 이르는 과정에 이르는 과정을 설명하였다. 경험 많은 동료와 함께 일하고 상호 작용하는 것은 커뮤니티의 관행에 참여함으로써 학습을 유도합니다. Handelzalts (2009)는 교사가 새로운 커리큘럼을 디자인 할 목적으로 팀과 협력하는 방식에 대한 연구에서 공동 작업의 이점을 환영했습니다. 교사는 자신의 지식을 결합하고 적절한 방법으로 과제를 수행하기 위해 새로운 지식을 창출합니다. 따라서 팀 활동은 협력적 문화 육성의 의지/헌신/동기와 같은 essential attribute뿐만 아니라 교사의 전문 학습professional learning에 강력한 역할을합니다.

Doppenberg (2012) posited that collaboration in teams can foster teaching learning, for instance by giving teachers the shared responsibility for an educational task, or by imple- menting a neweducational approach. Lave and Wenger (1991) also stress the importance of the shared activity of newcomers at the workplace in the learning process. Fuller and Unwin (2003) describe the process from peripheral to mainstream participation in an organization. Working alongside and interacting with experienced colleagues leads to learning by engagement into the practices of the community. Handelzalts (2009) hailed the benefit of collaboration in his study into the way teachers collaborate in teams for the purpose of designing a new curriculum; it results in teachers combining their knowledge and creating new knowledge to fulfil their task in an appropriate way. Hence, team activities play a powerful role in professional learning by teachers, above essential attributes, such as motivation, commitment and willpower to nurture a collaborative culture.

Focus of the study

Research question

Methods

Setting

The FD programme under scrutiny in this study concerns a University Teaching Qualification (UTQ) programme offered by the Faculty of Health, Medicine and Life Sciences (FHML) at Maastricht University, the Netherlands. It is directed at staff members who are responsible for various educational tasks, such as delivery, developmental and assessment tasks.

Intervention

FD프로그램 개요

As previously mentioned, the FD programme under scrutiny in this study concerns a so-called UTQ course, which forms part of the opportunities for faculty development offered by the FHML at Maastricht University in the Netherlands. The programme is intended for teachers and for faculty members who want to improve their educational skills and expertise.

The full UTQ programme spans a period of one year and involves 185 hours of study, including formal and informal learning and training activities (like workshops, sessions with experts and exchange of experiences during teaching prac- tices, portfolio learning, workplace learning and coaching).

In the workplace, course participants are assisted by a formally appointed coach who acts as a facilitator and provides supervision on the job.

The coaches, who had been trained in coaching skills, conduct reflection and feedback meetings with the trainees depending on their needs, but meet at least two times per year.
The purpose of the introduction of formally appointed coaches was to stimulate application of newly learned competencies in daily practices.

포트폴리오

Throughout the course, participants compile a portfolio in which they demonstrate their progress in teaching competencies, which is discussed individually with their coach and forms the basis of their final assessment (Schreurs & de Grave 2010).

The development of UTQ competencies depends on participants’ present competencies, learning objectives and their learning in authentic settings in educational practice.

교육 구성

Over a period spanning five months, participants partake in five compulsory training days, during which they discuss competencies (developing of teaching, teaching delivery, assessment and testing, self-reflection and cooperation) – for which they do a literature reading in advance-, they share knowledge and experiences, practice teaching roles and reflect on their competencies.
In between sessions, partici- pants can apply and test their newly acquired knowledge in their work environment. This perfectly fits the notion of a community of teaching practice as defined by O’Sullivan and Irby (2011): the community in the workplace where the teaching is actually affected, which forms an indispensable part of the UTQ course.

Subjects

Respondents were 23 teachers (10 women, 13 men) from the Maastricht University FHML, selected by purpose sampling (Stalmeijer et al. 2014) from a total of 102 teachers who attended and successfully completed the UTQ programme.

Instrument

포커스그룹

For this evaluation study, we used the focus group method. According to Morgan (1998), focus groups of six to eight participants are useful for evaluation research to explore topics that are poorly understood. The group discussions create a process of sharing and comparing among the participants and they explore the contexts in which they operate for us as researchers. We convened four focus group sessions of two hours each with six participants, which were facilitated by a moderator and assistant moderator, to discuss and explore the relevant themes. Both were skilled in group dynamics and the subject matter under discussion and had a background in educational psychology. The role and responsibilities of the moderator and assistant moderator were consistently divided across all focus groups (Stalmeijer et al. 2014).

The format was semistructured and departed from four questions about coaching, networks, organization and activities in the workplace that guided the discussion; the questions were derived from the framework of O’Sullivan and Irby (2011) (Appendix). We discussed the questions in the research team and we pilot tested them in the first focus group with the participants. The moderator systematically went through the questions and gave time to the participants to collect and express their thoughts. Participant verification took place by summarizing the main results from each question, before moving on to the next. After the session the moderators took time to debrief, compare field notes and discuss first impressions and highlights. These steps in by systematic focus group interviews were described Krueger (1998).

Analysis

The sessions were taped and summarized by a research assistant. All participants were informed about the use of the tapes and the confidentiality of the data and were explicitly asked for agreement of the procedure. Two researchers (Marie-Louise Schreurs & Wilma Huveneers) independently analysed the summaries. To trustfully conduct the process of analysis, we started to analyse the first focus group, by reading the transcript carefully and coding relevant quotes to identify key themes independently. We compared the results, resolved discrepancies by discussion and fine-tuned our strategy for further analysis of all four groups. Afterwards, we had a comparison discussion and selected the relevant quotes in our research team to verify the results.

The process of analysis has been carried out systematically following the steps identified by Krueger (1998). Corrective feedback was obtained from participants, for example, the summaries were sent to all participants for approval to ensure that our results were valid and members from the research team by critically discussing the findings as recommended by Stalmeijer et al. (2014).

Results

포커스 그룹 토의를 통해 우리는 교수 연구 개발 프로그램을 마친 후 코칭, 네트워킹, 조직 및 활동을 통해 직장에서의 교수법을 어떻게 촉진하거나 손상시키는 지 연구 질문에 답하고자했습니다. 이 주제의 결과는 다음 4 가지 가이던스에 따라 토론됩니다.

By means of the focus group discussions, we have sought to answer the following research question: How do coaching, networking, organization and activities in the workplace facilitate or impair teaching practice after completion of a faculty development programme? The results from these theme, discussions will be grouped according to guiding which were the following four:

(1) 코칭이 성찰과 피드백에 미치는 긍정적 인 효과.

(2) 교육 네트워크에 대한 참여 증가.

(3) 조직 정책에 대한 인식 제고

(4) 교육 과제 및 활동을 수행함에있어 더 많은 자신감.

(1) The positive effect of coaching on reflection and feedback.

(2) Increased participation in educational networks.

(3) More awareness of organizational policies.

(4) More confidence in fulfilling educational tasks and activities.

(1) 코칭이 성찰과 피드백에 미치는 긍정적 인 효과.

Coaching enhances reflection and feedback

주제별 분석에 따르면 교육 문제를 코치와 상의 할 수있는 기회가 높아지면 통찰력이 향상되고 성과가 향상됩니다. 코치는 반성을 자극하고 피드백을 제공함에 따라 교사는 자신의 교육 관행에 대해 더 많이 반영하고 대체 전략을 계획 했으므로 결과적으로 새로운 교습 행동을 적극적으로 실험했습니다. 참가자들이 종종 언급 한 것은 그들이 학습 과정에서 피드백의 가치에 대해 더 나은 평가를 받았다는 것입니다. 선생님은 동료와 학생 모두에게 더 많은 양질의 피드백을 제공하고 요청했습니다. 일부 UTQ 회원은 또한 자신의 학과 내 다른 사람들을위한 코치 역할을 수행했습니다. UTQ 자격이없는 동료들이 교육 질문에 대한 조언을 구했습니다.

The thematic analysis revealed that the opportunity to discuss educational questions with a coach led to elevated levels of insight and improved performance. As the coach stimulated reflection and provided feedback, teachers reflected more on own teaching practices and planned alternative strategies, and, consequently, experimented actively with new teaching behaviour. What the participants often mentioned was that they gained a better appreciation of the value of feedback in the learning process. Teachers gave and solicited more and qualitatively better feedback to/from both colleagues and students. Some UTQ members also served as a coach for others within their department: colleagues who were not UTQ-qualified called on them for advice on educational questions.

(2) 교육 네트워크에 대한 참여 증가.

Increased participation in educational networking enhances consultation among teachers

거의 모든 참가자가 교육 네트워킹의 증가를 보고했습니다. 즉, 그들은 동료들에게 그들의 교육 활동에 관해 더 자주 질문했다. 그렇게함으로써 그들은 UTQ 과정에 참여한 동료뿐만 아니라 교수와 관련된 다른 동료들에게도 호소called upon했습니다. 그러나 이것은 주로 비공식적으로 이뤄졌습니다. 참여자들은 프로그램이 끝난 후에도 UTQ 회원과의 접촉이 강화 된 것으로 인식하고 UTQ가 아닌 동료와의 의사 소통의 어려움이 더욱 분명 해졌다. 이것은 이전 UTQ 과정 참가자들이 공통된 교육 틀을 공유했기 때문이라고 볼 수 있습니다. 일부학과에서는 UTQ 회원이 자격을 갖춘 교사의 역할 모델이되어 다른 사람들도 UTQ 프로그램에 참여하도록 유도했습니다. 일부 UTQ 회원은 교육을 전문으로하고 FHML이 제공하는 보건 전문 교육에서 석사 학위를 취득 할 계획을 가지고있었습니다.

Nearly, all participants reported an increase in educational networking; that is, they indicated that they consulted colleagues about their teaching activities more frequently. In doing so, they not only called upon colleagues with whom they had participated in the UTQ course, but also on other colleagues involved in teaching. However, this mainly hap- pened on an informal basis. Participants also perceived an intensification of contacts with UTQ members, even after the trajectory had ended, while difficulties in communicating with non-UTQ colleagues became more apparent. This could be ascribed to the fact that former UTQ-course participants shared a common educational framework. In some departments, UTQ members served as a role model of qualified teachers and inspired others to participate in the UTQ programme as well. Some UTQ members even had plans to specialize in education and to take the master’s in health professions education offered by the FHML.

(3) 조직 정책에 대한 인식 제고

Increased awareness of organizational educational policies

포커스 그룹에서는 몇 가지 촉진적 & 억제적 조건이 논의되었습니다. 참가자들이 주로 말한 것은 교육 경력에 호의적인 교수진 내에서 향상된 교육 문화를 체험하게되었다. 그러나 일부 학과장은 교육 전문가에게 더 자주 상담했지만 일부 다른 교육자는 교육에 많은 관심을 보이지 않았습니다. 동시에 대부분의 참가자들은 교육 정책과 교육 조직의 복잡성에 대해 더 많이 알게되었다고 보고했습니다. 또한, 그들은 교육 부서의 역할에 대한보다 분명한 시각을 얻었고, 조언을 구하기 위해 쉽게 부서로 찾아갔습니다turned to. UTQ 과정에서 참가자들에게 더 많은 교육적 역할을 수행하고 교육 경력을 쌓을 의무가 있다는 사실 또한 조직 문화의 변화를 촉발 시켰습니다. 따라서 faculty board에서는 UTQ 프로그램을 교수진 내 미래의 교육 지도자를 양성 할 수있는 장으로 여기는 이유가 있습니다. 교수진 이사회는 자격을 갖춘 프로그램 디렉터의 임명에 대한 책임이 있습니다. 참석자들은 각 부서가 새로운 교육 통찰력을 거의 수용하지 못하는 것을 장애요인으로 지적했다. 그러한 불일치로 인해 몇몇 참가자들은 과거의 행동으로 되돌아 갈 것을 두려워했다. 이 참가자들은 특히 새로 습득 한 행동을 고수하기위한 후속 활동이나 프로그램에 의지했습니다.

In the focus groups, several favourable and inhibiting condi- tions were discussed. What came to the fore was that partici- pants experienced an improved educational culture within the faculty in favour of educational careers. However, this did not particularly hold for all departments: while some department chairs consulted participants more often for their teaching expertise, other chairs did not showmuch interest in education. At the same time, most participants reported that they had become more aware of educational policies and the complexity of the educational organization. Moreover, they gained a clearer viewof the role of the educational department and more readily turned to the department for advice. The fact that the UTQ course obliged participants to fulfil more educational roles and to opt for an educational career also triggered a change in organizational culture. Hence, it is with reason that the faculty board in a way regards the UTQ programme as a breeding ground for future educational leaders within the faculty. The faculty board is among others, responsible for appointments of qualified programme directors. As regards barriers encoun- tered, participants pointed out that their departments were little receptive to new educational insights. Because of such indif- ference, a few participants feared that they would slide back into old behaviours. These participants in particular resorted to follow-up activities or programmes to hold on to their newly acquired behaviour.

(4) 교육 과제 및 활동을 수행함에있어 더 많은 자신감.
More confidence in fulfilling educational tasks and activities

포커스 그룹은 또한 직장에서 teacher learning 측면에서 몇 가지 동기 부여를 언급했습니다. 참가자들은 교육 과제 및 활동에 대해 더 높아진 인식수준과와 분석 능력을 언급했습니다. 교육 전달 및 교육 활동 계획 과정에서의 교육적 행동은 긍정적으로 변화했는데, 예를 들면 불확실성이 감소했다는 것 등입니다. 또한 팀 내에서의 협력이 강화되어 교육적 임무와 활동에 대해 동료로부터 피드백이나 도움을 더 쉽게 구하게 되었습니다. 마찬가지로 참가자들은 팀 책임team responsibilities이 증가했다는 점을 지적했다. 일부 기획 그룹은 새롭게 습득 한 교육 지식을 즉각적으로 프로그램의 재 설계 과정이나 교육적 접근법에 통합 시켰습니다. 따라서 FD는 참가자의 PPD Personal and Professional growth를 촉진합니다. 실제로, UTQ 프로그램을 수강하지 않은 직장 동료들은 가지고있는 사람들의 지식을 인정했습니다.

The focus groups also addressed several motivational aspects of teacher learning in the workplace. Participants reported more awareness and analytical ability with respect to the educational tasks and activities. Their educational behaviour during delivery of education and planning of educational activities had changed positively, for example in terms of reduced uncertainty. Moreover, collaboration within teams had intensified, as participants for instance more easily solicited feedback or assistance from colleagues about educa- tional tasks and activities. Likewise, participants noted an increase in team responsibilities; some planning groups immediately incorporated the newly acquired educational knowledge into the redesign process of a programme or into an educational approach. Hence, FD facilitates personal and professional growth. In fact, colleagues in the workplace who had not taken the UTQ programme recognized the knowledge of those who had.

Discussion and conclusion

포커스 그룹 토론의 결과에 따르면 FD 프로그램은 직장 환경에 긍정적인 영향을 미쳤다. 즉, 교사와 동료들 간의 의사 소통이 강화되었고, FD 프로그램에 참여한 사람들 사이에서는 더욱 그러했다. 가르침에 대한 피드백도 요청되었고 더 쉽게 그리고 더 자주 주어졌습니다. 이것은 O'Sullivan과 Irby 's (2011)의 FD 프로그램 참여자들이보다 강렬하게 의사 소통하고 교육에 대한 열정을 공유하는 새로운 교사 커뮤니티에 입장enter한다는 주장과 잘 어울립니다. 전반적으로 코칭과 네트워킹은 커뮤니티 형성의 촉매제 역할을하는 것으로 보였다. 코칭은 비공식적이고 암묵적인 학습에 대한 인식을 제고하고 그것을 작동operationalize하는 것을 돕는 것처럼 보였습니다. 같은 이유로, 교수진은 교육 조직과 문화를 더 잘 알게되었습니다. 이러한 효과의 합은 교육에보다 우호적인 분위기를 불러 일으켰고 교육 실습 공동체를 탄생 시켰습니다.

The results from the focus-group discussions reveal that the FD programme had a positive impact on the teaching workplace environment: it involved teachers in more intense communi- cation with colleagues and even more with those who had also partaken in the FD programme. Feedback on teaching was also solicited and given more easily and more frequently. This ties in nicely with O’Sullivan and Irby’s (2011) contention that participants in a FD programme communicate more intensely and enter a new community of teachers who share a passion for education. Through the whole, coaching and networking seemed to function as a catalyst for community formation. Coaching appeared to raise awareness of informal and tacit learning and help to operationalize it. By the same token, faculty became more aware of the educational organization and culture. The sum of these effects invoked an atmosphere that was more favourable to education and gave birth to a community of teaching practice.

그러나 동시에, 학과장마다 서로 다른 태도로 인해 부서간에 상당한 차이가있었습니다. 따라서 중요한 장애물은 아직 해결되지 않은 것이다. Teunissen (2014)는 조심스럽게 다음과 같이 말했다. "healthcare workplace는 변화에 저항하는 경향이있는 상대적으로 안정된 환경이다. 이는 개인의 저항 때문 만이 아니라 비슷한 목표를 가진 비슷한 일을하는 비슷한 집단의 사람들을 갖는 연습의 오랜 전통 때문이다". 그러므로, 교육과 연구 간의 관심에 대한 균형을 잡으려면, 인증 된 UTQ 스태프의 어느 정도비율로 고용해야하는 것이 이상적인가? 또한 이미 연구에 대해 그러한 것처럼, 교수진이 교육에 대한 책임accountability for education을 지도록 해야 한다. 이것은 또한 전통적인 관행이 여전히 흔들리는 부서에서 문화적 변화에 중요한 역할을 할 수 있습니다.

At the same time, however, significant differences existed between departments due to diverging attitudes adopted by the chairs. Hence, an important hurdle has yet to be taken, a concern that has been deftly voiced by Teunissen (2014) who posited that ‘‘healthcare workplaces are relatively stable environments that tend to resist change; not necessarily because of individual resistance but because of a practice’s longstanding tradition of having similar groups of people involved in similar tasks with similar goals’’. It is therefore suggested that further research be conducted that seeks to answer the following question: What proportion of certified UTQ staff should a department ideally employ so as to redress the balance of attention between education and research that has hitherto favoured the latter? We also recommend that departments hold faculty account- able for education, in line with procedures that are already in place for research. This can also mark an important agent for cultural change in departments where traditional practices still hold sway.

그러나 그러한 노력은 공동 목표를 공유하지 않는 공동체가 있다는 사실을 고려해야한다. 일부 동료나 부서는 교육 과제 및 활동의 실행을 금지합니다. 왜냐하면 연구보다는 교육에 대한 가치가 낮기 때문입니다. 이것은 대학의 커리큘럼 변화의 역사적 발전과 커리큘럼 개혁에 있어 연구에 대한 가치 제안value proposition이 강력한 저항을 일으킨다는 것을 조사한 Cuban (1999)의 연구와 일치합니다. 참여자들은 실제로 FD에 회의적인 여러 사례를 보고했다. 그들은 직업과 연구에 너무 많은 관심을 기울 였고 교육 과제와 활동은 거의 존중하지 않았습니다.

Such endeavours, however, should take into account the fact that there are communities that do not share a common goal; some colleagues, or even entire departments, inhibit the execution of educational tasks and activities, because they attach lesser a value to education than they do, for example, to research. This is in line with the work of Cuban (1999) who investigated the historical development of cur- riculum change in universities and the role of strong research value propositions in the resistance to curriculum reform. Participants indeed reported several instances of colleagues being sceptical about faculty development; they focused too much on career and research, and paid little respect to educational tasks and activities.

Appendix

Questions that guided the focus group discussions.

The goal of the focus group discussions was to investigate the impact of a faculty development programme on teachers’educational workplace environment. Guiding questions were as follows:

(1) How did formal and informal coaching affect teaching practice after completion of the UTQ programme?

(2) In what ways did your participation in formal and informal educational networks change?

(3) Which factors facilitated and inhibited teaching practice in the department and the organization?

(4) How did the UTQ programme affect your tasks and activities in the workplace?

2016 Aug;38(8):808-14. doi: 10.3109/0142159X.2015.1112892. Epub 2015 Nov 26.

Communities of teaching practice in the workplace: Evaluation of a faculty development programme.

Schreurs ML1, Huveneers W1, Dolmans D1.

Author information

1a Maastricht University , The Netherlands.

Abstract

BACKGROUND:

The focus of faculty development (FD) has recently shifted from individual and formal learning to formal and informal learning by a team of teachers in the workplace where the teaching is actually effected. This study aimed to evaluate the impact of a faculty development programme on teachers' educational workplace environment.

METHODS:

We invited 23 teachers, who had successfully completed a University Teaching Qualification (UTQ) programme, to evaluate the faculty development programme and participate in focus group discussions. This UTQ programme spanned one year and covered 185 hours of formal and informal learning and training activities and formal coaching.

RESULTS:

After having obtained their UTQ, teachers reported that coaching enhances reflection and feedback, to participate more frequently in educational networks, which enhances consultation among teachers, increased awareness of organizational educational policies and more confidence in fulfilling educational tasks and activities.

CONCLUSION:

The evaluation of the UTQ programme demonstrated to enhance the development of a community of teachers at the workplace who share a passion for education and provide each other with support and feedback, which triggered a change in culture enhancing improvement of education. However, this did not hold for all teachers. Inhibiting factors hold sway, such as a prevailing commitment to research over education in some departments and a lack of interest in education by some department chairs.

PMID:: 26610150
DOI:: 10.3109/0142159X.2015.1112892

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개발도상국의 의사역량 향상모델: 라오스의 3년 PG Training 프로그램 (Acad Med, 2006)

A Model for Improving Physician Performance in Developing Countries: A Three-Year Postgraduate Training Program in Laos

Gregory Gordon, JD, MD, Eksavang Vongvichit, MD, PhD, Visanou Hansana, MD, and Kristine Torjesen, MD, MPH

국제기구는 개발 도상국의 헬스케어를 향상시키는 데 상당한 자원을 사용합니다. 이 기금 중 상당 부분은 지역 의료 제공자를 훈련시키는 데 사용됩니다. 의사, 간호사 또는 약사와 같은 전문가, 특정 질환을 인식하고 치료하기위한 제한된 훈련을받은 의료 보조원(substitute health workers), 특정 절차를 수행하도록 교육받은 외과 또는 산부인과 기술자, 출생 승무원, 심지어는 가족 등을 훈련시킨다. 이 프로그램은 일반적으로 두 가지 전략 중 하나에 의존합니다.

즉, 외국 전문가가 개발 도상국으로 방문하여 짧은 기간 동안 짧은 훈련 과정이나 강좌를 제공하거나
개발 도상국의 소규모 학생을 대상으로 더 광범위한 교육을 받을 수 있는 해외 연수자금 제공.

전자와 같은 방식의 프로그램은 현지 조건에 적합하지도 않고 오랜 시간 동안 참가자가 보유한 정보를 제공할 수도 없다는 것에 대해 비판을 받아 왔습니다.

후자의 프로그램은 수년간의 교육을 마친 후 최고 교육을받은 의료 종사자가 출신 국가로 돌아 가지 않는 "두뇌 유출 (brain drain)"을 촉진하는 것으로 비난 받았다.

International organizations spend substantial resources to improve health care in developing nations. Much of these funds are spent on training local health care providers; either professionals, such as physicians, nurses, or pharmacists, or “substitute health workers,” such as medical assistants with limited training to recognize and treat specific diseases, surgical or obstetric technicians taught to performspecific procedures,1 birth attendants,2 or even family members.3 These programs usually rely on one of two strategies: either foreign experts travel to developing nations for brief periods to give short training courses or lectures,4 or funding is provided for a small number of students from developing nations to travel abroad to get more extensive education. The former programs have been criticized for providing information that is often neither suitable for local conditions nor retained by the participants for an extended period of time. The latter programs have been criticized for promoting “brain drain,” in which the best-educated health workers do not return to their country of origin after completing years of training.

파트너십의 목표는 현지 라오스 의사들의 핵심 그룹이 국제 표준에 맞는 치료를 제공하고, 다른 사람을 훈련시킬 수 있도록 준비하는 것입니다.

The goal of the partnership is to prepare a core group of local Lao physicians to deliver, and train others according to, an international standard of care.

파트너십 프로그램은 두 가지면에서 예외적입니다.

첫째, 대부분의 훈련이 라오스에서 실시되도록 설계되었습니다. 이것은 개발 도상국의 국민이 해외에서 훈련 할 때 발생할 수있는 "두뇌 유출"을 방지합니다. 또한 훈련은 현지에서 이용할 수있는 인력, 시설 및 기술을 사용하기 때문에 프로그램 진행자는 자신의 상황에 효과적이고 적절한 방식으로 라오스 사람들의 요구에 부응 할 수 있도록보다 잘 준비됩니다.

The partnership’s programs are exceptional in two respects. First, they are designed so that the vast majority of the training takes place in Laos. This avoids the “brain drain” that can occur when nationals of developing countries train abroad. In addition, because the training uses personnel, facilities, and technology available locally, the programgraduates are better prepared to serve the needs of the Lao people in a manner that is effective and relevant to their situation.

둘째, 파트너십은 대부분의 개발 프로그램에 있어서 제한요인이 되는 funding cycle과는 독립적인이며, 본질적으로 모두 자원 봉사로 이뤄져서 장기간에 걸쳐 committed 된다. 이 파트너십은 미국인에서 교육받은 내과 및 소아과 의사를 제공합니다. 이들은 최소 1 년 동안 라오스에 거주하며 라오스 참가자들과 매일 일하게 된다. 이를 통해 프로그램 참여자는 새로운 지식을 습득하고 강화하며 테스트 할 수있는 긴 시간을 갖게됩니다. 또한 현지 상황 및 현지에서 사용 가능한 기술을 사용하면서도 증거 기반 의료 접근법을 모델링 할 수있는 미국인 동료를 이용할 수 있습니다.
Second, the partnership is essentially an all-volunteer effort, committed to a long- termundertaking, and independent of the funding cycles that constrain most development programs. The partnership provides volunteer American-trained internists and pediatricians, who live in Laos for at least a year and work with the Lao participants on a daily basis. This gives the program participants a long period of time to acquire, reinforce, and be tested in new knowledge. It also makes available to them American colleagues who can model an evidence-based approach to medical care, while still working in local conditions and with locally available technologies.

배경

Background

라오스는 동남아시아의 작고 가난한 내륙국이다. UN이 개발 도상국으로 선정한 177 개국 중 133 개국이 유엔 개발 계획 (UNEP)의 인간 개발 지수 (Human Development Index) 5 위를 차지했다. 가장 최근의 휴먼 개발 보고서 (Human Development Report)에 따르면 라오스 인구의 73 % 하루에 2 달러, 하루에 1 달러 미만으로 26 %에 해당합니다. 현재이 나라에는 10 만명당 59 명의 의사가 있습니다.

Laos is a small, poor, landlocked nation in Southeast Asia. It is defined as a least developed nation by the United Nations, ranking 133 of 177 countries on the United Nations Development Programme Human Development Index.5 According to the most recent Human Development Report, 73%of the population of Laos lives on less than the equivalent of two U.S. dollars per day, with 26%below one dollar per day. Currently, there are 59 physicians per 100,000 people in the country.

전통적으로 라오스에서는 의료 훈련과 의료 수행이 분리되었습니다. 의사로서 교육과 실습 사이에 전환기가 없었습니다. 그 대신에, 의대를 졸업하자마자, 학생은 보건부에 의해 건강 관리 시스템의 직책을 맡게됩니다.

Traditionally in Laos, there has been a separation between medical training and the beginning of medical practice. No transition period existed between education and practice as a physician. Instead, immediately upon graduating from medical school, a student is assigned a position in the health care systemby the Ministry of Health.

1991 년 라오스 국립 대학교 의과 대학 (FMS-NUOL)의 Faculty of Medical Sciences는 Health Frontiers를 통해 Case Western Reserve University (Case)와 파트너십을 시작했습니다. 초기 초점은 라오스의 교수 개발 및 의대생 훈련이었습니다. 1992 년 FMS-NUOL의 학장은 3 년간의 소아과 교육 프로그램 개발에 도움을 요청했습니다.

In 1991, the Faculty of Medical Sciences of the National University of Laos (FMS- NUOL) began a partnership with Case Western Reserve University (Case) through Health Frontiers, The initial focus was on faculty development and medical student training in Laos. In 1992, the dean of the FMS-NUOL requested assistance in the development of a three-year pediatric training program.

내과학 수련 프로그램

The Internal Medicine Residency Program

라오스의 보건 전문가를위한 교육 프로그램은 근본적인 문제가 많이 있습니다. 이러한 부적절 함은 매우 심각하여 FMS-NUOL을 졸업 한 많은 의사들이 복잡한 의료 서비스 요구에 대응하는 것은 물론 기본적인 의료 서비스를 제공 할 수 없습니다. 파트너십의 훈련 프로그램이 수립 될 때까지 의사들이 의대를 마친 후에는 의사가 PT training을받을 수있는 기회가 없었습니다.

Education programs for health professionals in Laos suffer from many fundamental inadequacies. These inadequacies are so severe that many doctors graduating fromthe FMS-NUOL are unable to provide basic medical care, let alone respond to complex health care needs. Until the establishment of the partnership’s training programs, there were no opportunities for physicians to pursue ongoing postgraduate medical training in the country after finishing medical school.

라오스에서 내과 프로그램을 디자인하는 것은 독특한 도전이었다. 프로그램이 시작될 당시에는 내과학의 개념이 없었으며 "내과 의사"도 없었습니다.

Designing an internal medicine program in Laos presented unique challenges. At the time of the program’s conception, there was no concept of internal medicine in the country, and there were no “internists.”

교육 기반 모델

A training-based model

수련생에게 주어지는 실제 환자에 대한 책임을 제한하면서, 환자를 안전하게 치료할 수 있도록 감독하고 평가하는 것을 기본으로 한 PG training 교육 모델을 FMS-NUOL 설계에 활용하였다.

The partnership helped the FMS-NUOL design a model of postgraduate education based on supervised and evaluated training to allow participants to safely get experience treating patients while limiting their actual patient responsibility.

FMS-NUOL의 교수진은 프로그램을 실행하기 위한 기획위원회를 선정했습니다. 위원은 훈련 장소로 사용될 3 개의 라오스 병원의 고위 의사와 의대의 행정 교수들이었다. 라오스의 수도 인 비엔티안은 세 곳의 host입니다. 이들은 수도에서 가장 큰 3 대 병원입니다 : Mahosot, Mittaphab 및 Setthatirat 병원.

The faculty of the FMS-NUOL selected a planning committee to implement the program. The members were drawn from senior physicians at the three Lao hospitals that would be used as training sites, and fromthe administrative faculty of the medical school. The capital of Laos, Vientiane, is host to three of the sites. These are the three largest hospitals in the capital: Mahosot, Mittaphab, and Setthatirat hospitals.

네 번째 임상 사이트는 콘켄 대학교 병원입니다. 참가자들은 태국에서 3 년 동안 6 개월 동안 훈련을하고,

The fourth clinical site is Khon Kaen University hospital. The participants spend six months of their three years training in Thailand,

이것은 참가자들이 라오스보다 의료 검사와 기술의 폭이 넓어 질 수있는 환경에서, 라오스에서는 아직 이용 가능하지 않은 의료 세부분야 경험을 제공합니다.

This gives the participants experience in medical subspecialties not yet available in Laos, in a setting in which a wider array of medical testing and technology is available than in Laos.

이 프로그램은 참가자들에게 주간 영어 강좌와 컴퓨터 및 인터넷 사용법을 제공합니다. 그들은 또한 개인적인 용도로 의학 교과서를 구입할 수있는 연간 봉급을받습니다. 의사들은 프로그램에 들어가기 전에 일한 병원에서 정상적인 급여를 받으며, 완료되면 이전 직책으로 복귀 할 약속을받습니다.

The program also provides participants with weekly English language classes and instruction in using computers and the Internet. They are also given a yearly stipend with which they can purchase medical textbooks for their personal use. The doctors continue to receive their normal salary fromthe hospitals for which they worked prior to entering the program, in exchange for a promise to return to their prior positions upon completion.

커리큘럼 개발

Curriculum development

가장 큰 의료 부담을 유발하는 라오스의 질병은 다른 지역의 질병과는 다르며 각기 다른 지역에서 다를 수 있습니다. 빈곤 때문에 농촌 인구는 수도로 여행하는 데 어려움을 겪으므로 더 질병이 악화된 상태로 중앙 병원에 방문합니다. 전문가 부족으로 인하여 다양한 의료 문제를 다룰 수 있는 내과 의사가 필요하지만, 진단 및 치료 옵션이 부족하고 일반 국민의 빈곤이 빈곤하여 지구상의 다른 나라나, 심지어 지역 내에서도 결정의 위험, 혜택 및 비용 효율성이 각각 다르다.

The diseases in Laos that cause the greatest health care burden are different than those in other parts of the world, and can vary in different regions of the country. Due to poverty, the rural population has difficulty traveling to the capital, and thus often present at the central hospitals with more advanced disease. The lack of specialists necessitates that an internist be trained to handle a wider array of medical problems, but the lack of diagnostic and treatment options, and the general poverty of the people, makes the risks, benefits and cost- effectiveness of each decision different than elsewhere in the world or even the region.

KKU 교수진은 라오 어 언어와 비슷한 태국어로 워크숍을 이끌었고, 이 덕분에 라오스 의사가 워크숍을 영어로 진행하는 것보다 이해하고 참여하기가 더 쉬워졌습니다
KKU faculty led these workshops in the Thai language, which is similar to the Lao language, making it easier for the Lao physicians to understand and participate than if the workshops had been held in English.

프로그램 평가

Program Evaluation

내과의 프로그램에 참여한 라오스, 태국 및 미국의 동료들은 라오스 프로그램 참가자들의 환자 치료 개선에 관해보고했다.

Lao, Thai, and American colleagues involved with the internal medicine programhave reported improving patient care by the Lao program participants.

이 프로그램의 초기 참가자는 남성 4 명, 여성 2 명이었으며 연령대는 33 세에서 48 세 사이였다 (표 1 참조).

The initial participants in the program were four men and two women, whose ages ranged from33 to 48 years old (see Table 1).

MCQ 시험과 OSCE의 평균 점수는 처음에 프로그램이 끝날 때 훨씬 높았습니다 (표 2 참조).

The average score on both the MCQ examand the OSCE was significantly higher at the end of the programthan at the beginning (see Table 2).

또한, 참가자의 MCQ 시험 점수는 3 년 과정 전반에 걸쳐 전반적으로 향상되었습니다 (표 3 참조).

Furthermore, participants’ scores on the MCQ exam improved overall in all three years of the program(see Table 3).

질적 평가에서 6 명의 참가자 모두 프로그램 시작과 비교하여 의사로서 자신감을 가지며 프로그램이 끝날 때 진단 검사 및 약물 치료의 용도와 한계를 더 잘 이해할 수 있다고 답했다. 참가자 중 3 명은 이 프로그램에 참여하기 전에는 환자에게 specific하지 않은 혈액 검사의 표준 배터리를 주문하도록 지시 받았다고 전했다. 2 명의 참가자는 프로그램 이전에 종종 결과를 해석 할 수 없다는 것을 알면서 혈액 검사를 지시했다.

On the qualitative assessment, all six participants said that compared to the start of the program, they felt more confident as physicians and had a better understanding of the uses and limitations of both diagnostic tests and medications at the end of the program. Three of the participants said that prior to the program, they had been taught to order a standard battery of blood tests that were not specific to the patient. Two participants stated that prior to the program, they often ordered blood tests knowing they would not be able to interpret the results.

약물에 대해 이야기 할 때, 두 명의 참가자는 프로그램 이전에는 치료를 선택하기 전에 clinical diagnosis를 시도한 적이 없었지으며, 대신 증상을 치료하기 위해 약물만을 선택했다고 밝혔습니다. 한 참가자는 약물의 위험 또는 부작용에 대해 이전에 결코 배웠던 적이 없다고 말했다. 한 참가자는 라오스에서 쉽게 구할 수없는 최신 약물의 사용에 관한 현재의 증거를 제시 한 강연에 특히 감사한다고 전했다.

When talking about medications, two participants stated that prior to the program they had never tried to make a clinical diagnosis before choosing a treatment, but instead had chosen medications solely to treat symptoms. One participant said that she had never before been taught about the risks or side effects of medications. One participant said that he particularly appreciated lectures that gave current evidence on the use of newer medications, information not easily available in Laos.

프로그램을 개선하기 위한 대부분의 제안에는 외국 전문가들, 특히 현재 내분비학 및 류마티스학과 같이, 라오스가 전문가를 보유하지 못한 영역에서 외국 교수들이 교육하는 양을 증가시키는 것이 있었다. 2 명의 참가자는 훈련이 더욱 rigorous해질 필요가 있다고 말했다. 2 명의 참가자는 교수진에 단 한 명의 long-term 외국의사 만으로는 충분하지 않다고 제안했다. 한 참가자는 이 프로그램이 저널에서 새로운 정보에 액세스하는 방법을 가르쳐 주었지만 라오스에서는 이 정보를 실용화하기가 어렵다고 말했습니다. 그녀는이 분야에서 더 많은 초점을 제안했습니다.

Most of the suggestions for improving the program involved increasing the amount of teaching by foreign experts, especially in areas where there are currently no specialists in Laos, such as endocrinology and rheumatology. Two participants stated that the training needed to be more rigorous. Two participants suggested that having only one long-term foreign physician on the faculty was not enough. One participant stated that the program had taught her how to access new information from journals, but she found it difficult to translate this information into practice in Laos. She suggested more focus in this area.

고찰

Discussion

파트너십이 내과 프로그램을 디자인했을 때, 목표는 라오스 사람들이 가진 어마어마한 건강요구를 해결할 수 있는 잘 훈련 된 내과의 핵심 그룹을 라오스에 제공하는 것이 었습니다.

When the partnership designed the internal medicine program, the goal was to provide Laos with a core group of well- trained internists who could address the overwhelming health care needs of the Lao people.

반 구조화 된 인터뷰는 지식과 기술의 습득이 있었고, 더불어 참가자의 자신감이 주관적으로 향상되었음을 보여줍니다. 프로그램에 참여한 모든 의사는 진단 검사 및 약물 사용법을 잘 알고 있었으며 일반적으로 의사로서 자신감을 얻었습니다.

The semistructured interviews show that the gain in knowledge and skills has been accompanied by a subjective increase in the participants’ confidence. All of the physicians in the programfelt they had a better understanding of how to use diagnostic tests and medications, and generally felt more confident as doctors.

이 프로그램을 평가하려는 우리의 시도에는 몇 가지 중요한 제한이 있습니다. 개발 도상국의 의료 종사자에 대한 지식을 테스트하기 위한 reliable and valid 도구를 만드는 것이 어렵다는 점을 지적했다 .2 라오스에서는 진단 및 방사선 검사, 약물 치료, 개입 등이 제한적으로만 가능하다. 이러한 조건에서 건강 관리가 어떻게 제공되는지 평가할 수있는 도구는 거의 없습니다. 개발 도상국에서는 조건이 매우 다양하므로 "올바른"의료를 구성하는 요소에 대한 보편적 인 표준은 없습니다. 의약품 및 개입의 위험, 혜택 및 비용 효율성은 현지 조건에 따라 다릅니다. 라오스 의사가 테스트에 대한 질문을 쓰는 것은 지역 조건과 관련된 도구를 만드는 이점이 있지만 이러한 시험을 검증 할 방법이 없습니다. 현재 라오어로 유효한 시험은 없으며 건강 검진을 번역 할 자격이있는 사람은 거의 없습니다. 도구를 번역하면 또 다른 잠재적 오류가 발생할 수 있습니다.

There are some significant limitations in our attempt to evaluate this program. Other authors have noted the difficulty of creating reliable and valid instruments for testing the knowledge of health workers in developing nations.2 In Laos, there is limited availability of diagnostic and radiologic tests, medications, and interventions. Few instruments are designed to assess how health care is provided under these conditions. Within the developing world, conditions vary widely, so there are no universal standards as to what constitutes “correct” medical care. The risks, benefits, and cost-effectiveness of medications and interventions vary depending on local conditions. Relying on Lao physicians to write questions for the tests has the advantage of creating instruments relevant to local conditions, but there is no way to validate these exams. Currently, there are no validated exams available in the Lao language, and there are few people who are qualified to translate a medical exam. Having an instrument translated would introduce another forumfor potential error.

의사의 지식을 향상시키는 다른 프로그램과 비교하여 이 프로그램의 비용 효율성을 언급하지 않았습니다. 흔히 장기간 훈련 프로그램이 비용면에서 너무 비싸다고 가정하나 이것이 반드시 그렇지는 않다. 개발 도상국에서 일하는 데있어 가장 비용이 많이 드는 것 중 하나는 의사 나 직원을 프로젝트 현장으로 보내거나 개발 도상국의 의사를 미국이나 유럽으로 다시 데려 오는 비용입니다. 짧은 훈련 과정이나 세미나의 경우, 여러 사람이 1 년에 여러 번 방문해야 합니다. 이와 대조적으로, 개발 도상국에서 (일정 기간) 살 의사를 지원하는 것은 이들 국가에서 저렴한 생활비로 인해 놀랍게도 저렴합니다. 따라서 FMS-NUOL이 사용하는 모델은 개발 도상국에서 의사를 훈련시키는 데 일반적으로 사용되는 다른 전략보다 비용 효율적일 수 있습니다.

We have not addressed the cost- effectiveness of this programas compared to other programs to improve physician knowledge. The frequent assumption that a long-termtraining programis too expensive to be cost-effective is not necessarily correct. One of the most expensive aspects of working in developing nations is the cost of sending physicians or employees to the project site, or bringing doctors fromthe developing nation back to the United States or Europe. For a short training course or seminar, this is often required multiple times a year for multiple people. In contrast, supporting a physician to live in the developing world is surprisingly inexpensive due to the low cost of living in these countries. Therefore, the model used by the FMS-NUOL may be more cost-effective than other commonly used strategies to train doctors in the developing world.

마찬가지로, 개발 도상국의 의사보다 의료 보조원이나 외과 기술자와 같은 대체의료종사자(substitute medical workers)를 훈련시키는 것이 비용면에서보다 효율적이라고 종종 생각됩니다. 대체 의학 종사자 교육 프로그램은 일반적으로 필요한 교육이 더 짧고 복잡한 지식과 커리큘럼이 필요하기 때문에보다 일반적입니다 .1 또한 대체 근로자를 교육해야하는 사람들은 짧고 단순한 교육을 요구합니다.

Likewise, it is also often assumed that it is more cost-effective to train substitute medical workers such as medical assistants or surgical technicians than physicians in the developing world. Currently, programs to train substitute medical workers are more common, since the training they need is generally shorter and requires less complex knowledge and curricula.1 Also, the people needed to train substitute workers require shorter and simpler education themselves.

그러나 개발 도상국에서 의사를 훈련시키는 데는 장점이 있습니다. 의사는 질병에 대한 깊이 있고 복잡한 이해를 바탕으로보다 다양한 건강 문제를 처리 할 수 있습니다. 의사는 국가의 질병 부담 변화 또는 진단 또는 치료의 발전과 같은 의료 환경의 변화에 적응할 수있는 준비가 되어 있습니다. 라오스와 같은 계층적hierarchical 사회에서 의사들은 다른 보건 전문가들보다 (정부와 유엔기구에 의한) 인구의 요구에 대한 옹호자로 간주 될 가능성이 더 큽니다. 마지막으로, 의사를 교육시키는 프로그램은 국가에 잘 훈련된 그 나라의 교육자들을 제공하여, 이들이 다시 다른 의사를 대체하거나 의료 종사자를 양성할 수 있게 된다.

Yet there are advantages to training physicians in developing countries. Physicians, given their deeper and more complex understanding of disease, can handle a wider variety of health concerns. Physicians are better prepared to adapt to changes in the medical environment, such as changes in the disease burden of a country or advances in diagnosis or treatment that may become available over time. In a hierarchical society such as Laos, physicians are more likely than other health professionals to be heeded as advocates for the needs of the population by the government and by United Nations agencies. Finally, a programto educate physicians can provide a country with a pool of well-trained, native educators who in turn are prepared to train other physicians or substitute medical workers.

Acad Med. 2006 Apr;81(4):399-404.

A model for improving physician performance in developing countries: a three-year postgraduatetraining program in Laos.

Gordon G1, Vongvichit E, Hansana V, Torjesen K.

Author information

1Harvard Vanguard Medical Associates, 133 Brookline Avenue, Boston, MA 02215, USA. gregory_gordon@vmed.org

Abstract

The Faculty of Medical Sciences of the National University of Laos, in partnership with Health Frontiers, an American nonprofit organization, Case Western Reserve University of Cleveland, Ohio, and Khon Kaen University of Khon Kaen, Thailand, administer a postgraduate internal medicine training program for Lao physicians. Begun in 2001, the program admits six participants per year; participants complete clinical rotations in three hospitals in Vientiane, Laos, as well as one other clinical site. The goal of the program is to prepare a core group of local physicians to deliver healthcare, and train others according to an international standard of care. The program has two exceptional features. First, the vast majority of the training takes place in Laos. This avoids the "brain drain" that can occur when nationals of developing countries train abroad. In addition, because the training uses personnel, facilities, and technology available locally, graduates are better prepared to serve the needs of the Lao people. Second, the partnership is an all-volunteer model, committed to a long-term undertaking. American-trained specialists who live in Laos are available to work with the participants on a daily basis. Participants have a long period of time to acquire, reinforce, and be tested in new knowledge and benefit from learning from American colleagues who model an evidence-based approach to medical care, while still working in local conditions. As more Lao physicians receive this level of training, the program will become locally sustainable and help break a cycle of dependency on foreign expertise within the Lao health care sector. Preliminary results suggest that the program is succeeding, and could be replicated elsewhere.

PMID:: 16565196

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Meded. 2017. 2. 3. 09:49

2017. 2. 3. 09:49

성과로직모델(Outcomes-Logic-Model)을 활용한 교수개발 프로그램 평가(Acad Med, 2006)

Using an Outcomes-Logic-Model Approach to Evaluate a Faculty Development Program for Medical Educators

Elizabeth G. Armstrong, PhD, and Sylvia J. Barsion, PhD

의사와 CME를 위한 FD에는 교실이나 침상 옆에서 지식과 지혜를 전수하는 전문가로서 교사를 인정positioning하는 오랜 전통이 있습니다. 그러한 전통으로 인해, CME나 FD 프로그램을 평가하는 주요 척도는 종종 참여 의사의 만족도였으며 코스 개발자는 전문 개발 경험을 평가하고 개선 방법을 모색하기 위해 평가 계획과 적절한 결과 측정을 작성하지 못하는 경우가 종종있었습니다.

Faculty development for physicians and continuing medical education (CME) each has a long tradition of positioning the teacher as an expert passing on knowledge and wisdom from the front of a classroomor the foot of a hospital bed. Concomitant with that tradition, the key metric for evaluating these programs has often been the satisfaction of participating physicians, and course developers have often failed to create assessment plans and appropriate outcome measures to evaluate the professional development experience and pave the way for improvements.

지난 10 년 동안 의학 교육은 의사-학습자가 자신의 학습에 적극적으로 참여할 수 있도록 지원함으로써 학습을 촉진하는 교육을 강조하기 시작했습니다. 엄격한 연구를 통해 입증 된 교육 원칙을 바탕으로 한 이 "과학적 가르침Scientific teaching"의 예가 더욱 널리 알려지고 구현되었습니다 .2

In the past decade, medical education has begun to shift froman emphasis on instruction to a facilitation of learning by providing support for the physician learner as an active participant in his or her own learning. This example of “scientific teaching,” based on educational principles shown through rigorous research to be effective, has become more widely known and implemented.2

여기에서 우리는이 평가 접근법을 Harvard Macy Institute for Physician Educators (HM-PE) 프로그램에 적용했습니다. 하버드 의과 대학 (HMS)에서 1994 년에 시작된 HM-PE 프로그램은 Multidisciplinary한 교수진에 의해 만들어지고 구현되었으며 이전에 HMS에서 제공 한 다른 FDP으로부터 dramatic departure을 설계되었습니다. *

Here we have applied this evaluative approach to the Harvard Macy Institute Programfor Physician Educators (HM-PE). The HM-PE program, launched in 1994 at Harvard Medical School (HMS), was created and implemented by a multidisciplinary faculty, and designed to be a dramatic departure fromother faculty development programs previously offered by HMS.*

* 일반적으로 HM-PE 프로그램은 내부 HMS 지원자를 위해 약 20 %의 인원을 할당하지만 나머지 80 %는 전국 및 전세계 의료 기관의 의사입니다. 이 보고서에 기술 된 연구가 수행 된 이후, HM-PE는 최근 의학 교육자 및 지도자로 봉사하는 다양한 의료 제공자의 참여 증가를 반영하기 위해 Program for Educators in the Health Professions으로 개명되었습니다 .

*Generally, the HM-PE program reserves approximately 20%of spaces for internal HMS applicants, but the other 80%of participants are physicians from medical institutions across the country and worldwide. Since the study described in this report was conducted, the HM-PE has been renamed the Program for Educators in the Health Professions, in order to reflect the increased participation in recent years of a wider set of health care providers serving as medical educators and leaders.

이 프로그램은 "Transformational learning"을 촉진하기 위해 설계되었다.

(1) 능동적 학습 방법을 사용하는 교육자로서의 더 큰 역량,
(2) 전국적으로 그리고 세계적으로 다양한 교육 기관에서의 의학 교육 방식에 대한 새로운 이해,
(3) 의학교육과 의학교육자로서 보다 확고한 헌신
(4) 교차 전문, 기관 간 공동체 천공동체에 대한 지속적인 참여.

The program was designed to foster “transformational learning”4 to propel participants toward

(1) greater capability as educators using active learning methods,
(2) new understanding of ways medical education is implemented in diverse institutions nationally and globally,
(3) firmer commitment to the field of medical education and their identity as medical educators, and
(4) ongoing involvement in cross-specialty, cross-institutional communities of practice.

성과로직모델 연구를위한 연구대상은 HM-PE 국제 프로그램에 참여한 HMS의 의학 교육자들로 구성되었습니다. 우리는이 의사들의 sample을 연구하여 (참여자 중 80 %가 다른 기관에서 참여한) FDP에 참여하는 것이 위의 네 가지 측면에 대한 경험에 영향을 주었는지 여부를 알아 냈습니다. HMS의 의사 대다수가 의사 교육자와 동일한 집중적인 교육을 받지 않은 경우에도 학습 경험이 진정으로 transformational 할 수 있을까?

The population for our outcomes-logic- model study consisted of medical educators at HMS who were participants in the HM-PE international program. We studied a sample of these physicians to learn whether participation in this faculty development program—held at their own institution but with 80%of participants fromother medical institutions—affected their experience as it pertained to the four dimensions above. Could the learning experience be truly transformational when the majority of physicians at HMS were not being exposed to the same intensive approach to being a physician educator?

성과로직모델에서 선행 연구에 의해 원하는 결과를 예측할 것으로 나타난 Activities를 식별한다. 일부 Outcome은 즉각적으로, 즉 프로그램 종료 후 또는 실행 중에 측정 할 수 있습니다. 성과로직모델은 중간 또는 장기 결과를 위해서 즉각적인 결과가 먼저 달성되어야한다고 가정합니다. HM-PE의 초기 결과 논리 모델 (표 1 참조)

In the outcomes logic model, activities are identified that have been shown by prior research to be predictive of the desired outcomes. Some outcomes are immediate, that is, measurable during orsoon after the programends. The outcomes logic model posits that these immediate outcomes must first be achieved in order to set the stage for intermediate or longer-range outcomes. A beginning outcomes logic model for HM-PE (see Table 1)

Method

표 1의 각 Outcome에 대해 우리는 프로그램 결과가 어느 정도 달성되었는지에 대한 증거를 제공하는 측정 지표를 만들었습니다. 측정 지표를 만들려면

(1) Outcome의 성취를 나타내는 관찰가능하고 측정가능한 특성이나 변화를 정의하고
(2) Outcome을 보여주는 참가자의 수 및 비율과 같은 특정 통계를 확인함으로써

...프로그램의 기준선과 목표를 설정하고 성취 수준을 요약하는데 활용한다.

이 연구의 성과로직모델은 프로그램의 효능을 검사하고 개인 성과를 평가하기위한 것이 아님을 알아 두는 것이 중요합니다.

For each outcome from Table 1, we created a measurement indicator to provide evidence as to what degree the programoutcome has been achieved. To create a measurement indicator, we needed to (1) define the specific observable, measurable characteristic or change that will represent achievement of the outcome, and (2) identify the specific statistic, such as number and percentage of participants attaining the outcome, that the programwill use to set baselines and targets as well as summarize its level of achievement. It is important to note that the outcomes logic model in this study examines the efficacy of the programand is not intended to assess individual performance.

결과 논리 모델은 표 1의 즉각적인 결과와 중간 결과가 참가자들에 의해 어느 정도 달성되었는지를 문서화하고자한다. HM-PE 프로그램을 시작하고 유지하기 위해서는 상당한 자원 (투입물)이 필요했고, 상당수의 HMS 및 그 이상의 의사 교육자들이 참여했습니다 (산출물).

The outcomes logic model seeks to document to what extent the immediate and intermediate outcomes in Table 1 were attained by participants. Significant resources (Input) were needed to start and sustain the HM-PE program, and significant numbers of physician educators fromHMS and beyond have participated (Outputs).

활동 : 프로그램은 임무를 수행하기 위해 투입물input을 가지고 무엇을합니까?

Activities: What does the program do with inputs to fulfill its mission?

50 개의 무작위 대조 연구 (randomized control studies)로부터 교수를 위한 Professional development에서 효과적인 학습 경험을 위해 필요한 4 가지 구성 요소를 확인했습니다 :

(1) 학습 요구 평가,
(2) 순서가 잘 배열된 다양한 활동,
(3) Interactive한 학습 및 연습 기회,
(4) 성과 평가.

HM-PE 프로그램은 다음과 같이 이들 구성 요소를 주소 지정합니다.

A summary of 50 randomized control studies7 identified four components required for effective learning experiences in professional development for medical faculty:

(1) assessment of learning needs,
(2) sequenced and multifaceted activities,
(3) interactive learning and opportunities to practice, and
(4) outcome evaluation.

The HM-PE programaddresses these components as follows:

▪ 요구사정. HM-PE에 합격 한 각 참가자는 부서장 또는 학장이 승인 한 의료 교육 프로젝트를 확인하여 자신의 기관에서 시행해야 합니다. HM-PE의 기획자는 HM-PE 프로그램을 참가자의 요구에 tailor 하기 위해 이 프로젝트에 대한 서술 된 설명을 사용합니다.

▪ Needs assessment. Each participant accepted into the HM-PE is required to identify and pursue a medical education project, approved by the department chair or dean, to be implemented at his or her own institution. The HM-PE’s planners use written descriptions of these projects to tailor the HM-PE programto the needs of the participants.

▪ 연속적이고 다면적인 활동. HM-PE 프로그램은 10 일간의 겨울 세션과 1 주일간의 봄 세션으로 두 번의 집약적 인 집중 체험을 제공합니다. 각 의사의 프로젝트는 겨울 세션 동안 동료 및 교수진과 논의되며, 이메일이나 전화 대화는 봄 학기 이후로 계속됩니다. 소그룹 인터랙티브 세션 및 비공식 회의는 참가자 간의 대화를 원활하게하기위한 프로그램 일정의 일부이며 전 세계 동료들의 학습 가치를 강조하기 위해 고안되었습니다.

▪ Sequenced and multifaceted activities. The HM-PE programhas as its anchors two intensive immersion experiences in residence: a ten-day winter session and a one-week spring session. Each physician’s project is discussed with peers and faculty during the winter session, with e-mail or telephone dialogue continuing into the spring session and beyond. Small-group interactive sessions and informal meetings are part of the program schedule to facilitate conversations among participants and are designed to emphasize the value of learning from colleagues worldwide.

▪ Interactive, Practice-based 학습 기회. HM-PE 교수진은 참가자들이 교수법을 연습하고, 협상을 탐구하고, 전략을 변경하고, 각 의사의 제도적 프로젝트를 조사하고 개선하고자하는 소그룹을 지원합니다. 실습 활동을 비디오로 녹화하고 동료 평가를 실시합니다. 프로그램 교수는 능동 학습 방법과 다 분야 접근법을 모델링 할 것으로 예상됩니다.

▪ Interactive, practice-based learning opportunities. The HM-PE faculty scholars facilitate small groups in which participants practice teaching methods, explore negotiation and change strategies, and examine and seek to improve each physician’s institutional project. The practice teaching activities are videotaped and followed by peer review. The programfaculty are expected to model active learning methods and a multidisciplinary approach.

▪ 평가. 평가는 교육 전략이 선택된 이유와 프로그램이 교과 과정의 의도 된 목표를 얼마나 성공적으로 수행했는지에 대한 증거를 얻는 것으로 시작됩니다. 이 보증이 없으면 성과로직모델이 중단됩니다. HM-PE 커리큘럼과 활동이 계획대로 수행되었는지 여부를 결정하기 위해 참여자 평가가 완료되고 두 차례의 거주residence 기간이 끝날 때 분석됩니다. 또한 HM-PE 프로그램의 책임자는 프로그램 종료 후 몇 개월 간 의사 교육자가 제출 한 프로젝트 업데이트에 대한 보고서를 검토합니다.

▪ Evaluation. Evaluation begins with obtaining evidence as to why the educational strategies were selected, and how successfully the program implemented the intended goals of the curriculum. Without this assurance, the outcomes logic model breaks down. To determine whether the HM-PE curriculumand activities were implemented as planned, participant evaluations are completed and analyzed at the end of both residence periods. In addition, the director of the HM-PE programexamines reports of project updates that are submitted by physician educators months after the program ends.

산출물 : 프로그램 활동의 직접적인 결과는 무엇인가?

Outputs: What are the direct outputs of program activities?

산출물은 1998 년, 1999 년, 2000 년 HM-PE 프로그램에 참여한 HMS 의사의 코호트입니다.이 프로그램은 12 년 동안 존재했으며 현재 29 개국에서 1,200 명 이상의 의사와 기타 건강 관리 서비스를 제공했습니다. 그 의사들 중 약 5 분의 1은 HMS에서 왔습니다.

The outputs are cohorts of HMS physicians who participated in the HM- PE programin 1998, 1999, or 2000. For the 12 years the programhas been in existence, it has served more than 1,200 physicians and other health care providers from29 countries. Of those physicians, about a fifth have been from HMS.

결과 : 프로그램 활동 중 및 후에 참가자들에게 어떤 혜택이 있습니까?

Outcomes: What are the benefits for participants during and after program activities?

결과를 결정하기 위해 우리는 이전 연구뿐만 아니라 프로그램 디렉터 및 이해 관계자의 프로그램, 목표 및 설정에 대한 지식을 사용했습니다. 그 다음과 중요한 단계는 결과 지표Outcome indicators를 확인하는 것이 었습니다. 즉, 과정 책임자 및 기타 이해 관계자가 동의 한 결과가 달성되었다는 증거로 사용되었습니다. 결과에 대한 "올바른"지표는 없지만 지표는 신뢰성 있고 관찰 가능해야하며 결과가 달성되면 변화 할 것으로 예상되는 행동을 측정해야합니다 .3

To determine the outcomes, we used prior research as well as course directors’ and stakeholders’ knowledge of the program, goals, and setting. The next and critical step was to identify outcome indicators: measures that course directors and other stakeholders agree serve as evidence that an outcome has been attained. There is no one “right” indicator for an outcome, but the indicator should be credible and observable, and measure behavior that is expected to change if the outcome is achieved.3

수치 적 지표가 달성되지 않았다면, 이는 의도했던 결과, 프로그램 전달, 측정 방법이 일치하지 않거나 프로그램 평가 방법이 개선되어야 한다.

If a numerical indicator was not achieved, this would suggest that the desired outcome, the programdelivery, and/or the measurement approach could be out of sync, or that the programor assessment method needs improvement.3,8

즉각적인 결과. 두 가지 즉각적인 결과가있었습니다.

Immediate outcomes. There were two immediate outcomes:

▪ Active learning methods에 대한 지식이 증가하고 학습자 중심의 교육자가 될 수있는 역량이 증가합니다.

=> 결과 지표 : HMS 참가자의 4 분의 3 이상이 적극적인 학습 방법에 대한 새로운 지식과 학습자 중심의 교육자가 될 수있는 더 큰 능력을보고합니다.

▪ Increased knowledge about active learning methods and greater capacity to be learner-centered educators. Outcome indicator: Over three quarters of the HMS participants will report new knowledge about active learning methods, and greater capacity to be learner-centered educators.

▪ 전국 및 전 세계적으로 의료 교육을 실시하는 방법에 대한 새로운 이해.

=> 결과 지표 : HMS 참가자 중 최소 4 분의 3은 FDP에 직접적으로 관련된 benefit이 무엇인지 알게 될 것이다. 80%의 참가자는 전국 및 전세계의 다양한 의료기관에서 근무하는 사람들이기 때문이다.

▪ New understanding of ways medical education is implemented in institutions nationally and globally. Outcome indicator: At least three quarters of the HMS participants will identify benefits they directly relate to being in a faculty development program where 80%of physicians are from diverse medical institutions, nationally and worldwide.

중간 결과. 두 가지 중간 결과가있었습니다.

Intermediate outcomes. There were two intermediate outcomes:

▪ HM-PE 프로그램은 일차 진로 방향으로서의 의학 교육에 대한 의지의 증가와 의학 교육자로서의 강한 정체성으로 이어지는 "변형적transformational" 프로그램이라고 믿는다.

=> 결과 지표 : HMS 의사 중 적어도 4 분의 3은 프로그램 직후에 의학 교육 분야에 대한 강한 의지를보고하고 5 년 후까지 유지될 것이다.

▪ Belief that the HM-PE programwas “transformational,” leading to an increased commitment to medical education as a primary career direction, and stronger identity as a medical educator. Outcome indicator: At least three quarters of the HMS physicians will report a stronger commitment to the field of medical education immediately after the program and five years later.

▪ 가상 커뮤니티, 전자 메일 및 공동 작업을 통해 의사 교육자와의 의사 소통 및 의사 소통을 지속적으로 확대합니다.

=> 결과 지표 : HM-PE 의사 중 4 분의 3은 프로그램이 시작된 후 상호 및 HM-PE 교수진과의 지속적인 관계를 유지하면서 프로그램 기간에 시작된 "가상 커뮤니티"를 포함한 광범위한 의학 교육자 네트워크를 구축 할 것입니다.
▪ Expanded network of colleagues in medical education and ongoing communications with like-minded physician educators, e.g., via virtual communities, e-mails, and collaborative activities. Outcome indicator: At least three quarters of the HM-PE physicians will continue their involvement with each other and/or HM- PE faculty after the programends, creating an expanded network of medical educators, including “virtual communities,” begun during the program.

Results

즉각적인 성과 달성

Achievement of immediate outcomes

▪ 13 명의 참가자 (81 %)는 학생들을 적극적 학습자로서 보는 관점을 넓어졌다고 답했다.

▪ 10 명의 참가자 (63 %)는 더 많은 교육 방법을 알게되었다고 답했습니다.

▪ 10 명의 참가자 (63 %)는 강의 횟수를 줄이고 다양한 교수 전략을 사용한다고 답했습니다.

▪ 13 명의 참가자 (81 %)는 Interactive 학습 사용에 자신감이 있다고 응답했습니다.

▪ Thirteen participants (81%) said they had an expanded view of students as active learners.

▪ Ten participants (63%) said they became aware of a greater array of teaching methods.

▪ Ten participants (63%) said they use lectures less often and use varied teaching strategies.

▪ Thirteen participants (81%) said they are confident in using interactive learning.

2004 년 조사에서 응답자들 각각은 미국과 전세계의 의사들의 참여가 이 프로그램의 중요하고 종종 예상치 못한 이점을 제공한다는 데 의견을 같이했습니다. 그들은 많은 이점을 확인했습니다. 외부 교수가 참여한 것의 장점은..

(1) HMS 참여자에게 의료 교육 관행이 전 세계적으로 어떻게 다른지에 대한 노출
(2) 아웃 - 오브 - 더 - 박스 (out-of-the-box) 사고를 조장하고, 인터뷰 대상자 몇 명이 제안한 것처럼 "하버드 대 밖에서"생각했다.
(3) 교수 지원 및 자원과 같은 문제에 대한 광범위한 시각;
(4) 참가자가 자신의 교육 및 훈련을 향상시키는 데 도움이되었다.
(5) 과정을 보다 신뢰성있게 만들었습니다.
(6) 의사 교육자와 자원 및 연결의 글로벌 네트워크를 만들었습니다. 그리고
(7) HMS 참가자들이 본 적 없는 의학 교육 모델을 제공했다.

In the 2004 survey, each of the respondents agreed that the participation of physicians fromacross the United States and around the world provided an important and often unanticipated benefit of the program. They identified numerous advantages; the participation of faculty fromoutside HMS

(1) exposed the HMS participants to how medical education practices differ worldwide;
(2) fostered thinking out-of-the-box and, as a couple of interviewees suggested, thinking “out-of-the-Harvard way”;
(3) broadened perspectives on issues such as faculty support and resources;
(4) helped participants improve their own teaching and training;
(5) made the course more credible;
(6) created a global network of resources and connections with physician educators; and
(7) provided models of medical education the HMS participants otherwise would not have seen.

중간 결과의 성취

Achievement of intermediate outcomes

HM-PE 프로그램은 의학 교육에 대한 의사의 열정과 헌신을 촉발시키는 촉매제로 설계되었습니다. 의학교육은 (Funding을 마련하고 테뉴어를 위한 학술활동을 해야하는 어려움으로 인해) 전국적으로 많은 의사들에게 쉽지 않은직업 선택이되어 왔습니다 .5

The HM-PE programwas designed to be a catalyst to spark physicians’ enthusiasm for and commitment to medical education. Nationally, this has been a challenging career choice for many physicians, pressured by the need to generate funds for the medical institution and produce scholarly work en route to tenure.5

의학 교육 분야에 대한 헌신은 다음과 관련되어 있었다.

(1) 교육자로서의 자기 인식 / 정체성과 그들이 "올바른"분야에 있다는 느낌,
(2) 다른 의사들이 비슷한 관심사를 공유한다는 인식,
(3) 마음이 맞는 의사의 지속적인 공동체에의 개입,
(4) 궁극적으로 경력 교육으로서의 의학 교육의 인정과 실행 가능성 .9

Research has demonstrated that commitment to the field of medical education is related to: (1) self-perception/identity as an educator and the feeling that they are in the “right” field, (2) appreciation that other physicians share similar interests, (3) involvement in an ongoing community of like-minded physicians, and, (4) ultimately, recognition and viability of medical education as a career path.9

HM-PE 프로그램은 참여한 해에 상관없이 2001 년 인터뷰 한 대다수의 의사의 삶에서 중요한 역할을 담당했습니다. 인터뷰 자료를 통해 참가자가 프로그램에 미치는 영향을 설명하는 세 가지 범주가 식별되었습니다.

The HM-PE program played a significant role in the lives of the vast majority of physicians interviewed in 2001, regardless of the year in which they participated. The interview data resulted in the identification of three categories to describe the program’s impact on the participants:

경력 변화적. 의사의 약 3 분의 1에 해당하는 프로그램은 매우 강력하여 경력 경로가 바뀌 었습니다. 그들은 그것을 자신의 커리어에서 "결정적인"또는 "변혁적" 포인트라고 부르며 의학 교육에 전념하게했습니다.

Career-altering. For about a third of physicians, the programwas so powerful that it changed their career paths. They referred to it as a “seminal” or “transforming” point in their careers, leading themto commit themselves to medical education.

경력 확신적, 경력 확장적. 16 명의 참가자 중 9 명은 경험적으로 활발한 학습, 조직 변화, 의학 교육의 실습 및 평가 원칙에 대한 지식과 편안함을 제공 할뿐만 아니라 열정에 대한 열정에 긍정적 인 영향을 미쳤습니다. . 그것은 "활력을 되찾기"와 "교수진을 교육자로 만드는 과정"으로 묘사되었습니다.

Career-affirming and expanding. For nine of 16 of the participants, the experience provided not only increased knowledge about and comfort with the principles of active learning, organizational change, and the practice and evaluation of medical education, but also had a profound and positive effect on their enthusiasmfor medical education. It was described as “reinvigorating” and a “course that makes educators out of faculty.”

경력 중립적. 인터뷰 한 두 명의 의사 만이 프로그램에 대한 자신의 경험을 겸손하게 긍정적이거나 중립적 인 것으로 묘사했으며 일상적 업무 나 미래 계획에 거의 영향을 미치지 않는다고보고했습니다.

Career-neutral. Only two of the physicians interviewed described their experience in the programas modestly positive or neutral and reported that it had little effect on their day-to-day work or future plans.

두 번째 중간 결과, 의학 교육 및 지속적인 의사 소통에서 의사 네트워크의 확장과 관련하여, 참가자의 대다수는 프로그램의 비공식 커리큘럼이 공식 커리큘럼만큼이나 중요하고, 우정Camadarie이 강력한 효과가 있었다고 했다. 같은 생각을 가진 동료들의 지원을 경험하는 것은 13 명의 의사 (81 %)가보고 한 이점이었습니다.

Regarding the second intermediate outcome, the expansion of the physicians’ network of colleagues in medical education and continued communication, the vast majority of participants reported that the program’s informal curriculumwas clearly as important as the formal curriculum, and that the camaraderie that developed had a powerful impact. Experiencing the support of like-minded colleagues was a benefit reported by 13 physicians (81%).

2001 년 인터뷰 대상자의 4 분의 3은 이 프로그램에 의해 폭 넓은 접촉 네트워크가 형성되었다고 말했다. 의사는 전자 메일을 통해 유지 관리되는 연락처 외에도 의료 회의에서 전화를 하거나, 드물게는 다른 의료기관을 방문한다고 보고했습니다.

Three fourths of the 2001 interviewees said the programhad resulted in a broadened network of contacts. In addition to contacts maintained through e-mail, physicians reported meeting at medical conferences or speaking on the telephone, and, more rarely, travel to another medical institution.

2004 년 자료에 따르면 16 명의 응답자 중 14 명 (90 %)은 HMS 외부에서 HM-PE 프로그램을 통해 만난 의사들과 연락을 취했고 13 명 (81 %)은 설문 조사에 앞서 12 개월 동안 연락을 취한 것으로 밝혀졌습니다 . 따라서 원래의 연결은 프로그램 완료 이후 몇 년 동안 계속되었습니다.
The 2004 data revealed that 14 of 16 respondents (90%) had been in touch with physicians they met through the HM-PE program from outside of HMS, and 13 (81%) had been in touch during the 12 months prior to being surveyed. Thus, the original connections had continued for years beyond the completion of the program.

Discussion

이 발견은 비슷한 목표와 비슷한 교수 전략을 가진 의학 능력 개발 프로그램의 평가 데이터와 일치합니다. Pololi 등의 FDP에서 참가자의 학습 환경에 대한 인식 (특히 학습자 중심의 교수 방법, 개인적 성찰 및 교수 공동체faculty collegiality)이 긍정적 변화와 관련이 있었다.

This finding is consistent with evaluation data frommedical faculty development programs with similar goals and comparable teaching strategies. Pololi et al.10: Their faculty development program was associated with positive changes in participants’ perceptions of the learning environment, especially learner-centered teaching methods, personal reflection, and faculty collegiality.

또한 데이터는 자기보고식 데이터였다. 또한 성과로직모델은 여기에 설명 된 것보다 훨씬 복잡 할 수 있습니다.

Additionally, the data are self-reported: Also, the outcomes logic model can be much more complex than depicted here.

2001 년과 2004 년의 데이터에는 사실 정보 ( "이 과정을 수강 한 동료와 연락을 한 적이 있습니까? 그렇다면 얼마나 자주합니까?")에 대한 응답과 지각 ( "당신은 어떻게 영향을 설명하겠습니까? 이 프로그램 중 당신의 가르침 기술에 관한 것이 있습니까? "). Maxwell11은 질적 데이터는 "통계적 또는 실험적으로 통제 할 수없는 맥락적 요인의 영향을 확인하고, 특정 상황에서의 독특한 프로세스를 이해하고, 참가자의 신념과 가치가 결과 형성에 미치는 역할을 설명하기위한 뚜렷한 이점이 있다"를 제시하고 양적 및 질적 연구의 조합이 인과 관계를 가장 잘 이해할 수 있도록한다.

Data from2001 and 2004 include both factual information (in response to “Have you been in touch with colleagues who took the course with you and if so, how often?”) and perceptions (in response to “How would you described the impact, if any, of this programon your teaching skills?”). Maxwell11 argues that qualitative data “have distinct advantages for identifying the influence of contextual factors that can’t be statistically or experimentally controlled, for understanding the unique processes at work in specific situations, and for elucidating the role of participants’ beliefs and values in shaping outcomes,” and that a combination of quantitative and qualitative research offers the best understanding of causality.

여기에 제시된 결과 논리 모델과 결과는 논리적으로 장기간 결과에 대한 미래 연구로 이어지며, 프로그램 참가 후 더 많은 시간이 지나면 더 많은 다른 요인이 인과 관계로 들어설 수 있음을 명심하십시오.

The outcomes logic model and findings presented here lead logically to a future study of longer-termoutcomes, keeping in mind that the more time that elapses following participation in the program, the more other factors enter into the causal path.

연구하고, 더 많은 환자를 만나고, 변화하는 의료 시스템을 다루는 것에 대한 강한 압박이있는시기에, 의사 교육자는 헌신적으로 활력을 잃지 않게됩니다. 심슨 (Simpson) 등 13)은 가정의학과 의사 교육자에게 중요한 활력소를 발견했다. 이들은 "협업, 협의 및 지원"을 위한 지속적인 지원 시스템을 갖고, 이것이 임상 또는 연구 환경에서 의사에게 제공되는 동일한 수준의 인정과 지원을 받을 때, 의사-교육자에게는 활력이 강화 될 것이라 했다.

In times of intense pressure to teach, conduct research, see more patients, and deal with a changing health care system, physician educators are challenged to remain committed and energized. Simpson et al.13 identified key sources of vitality for physician educators in family medicine. The researchers suggest that vitality is enhanced for physician educators who have an ongoing support systemof colleagues for “collaboration, consultation, and support,” and who receive the same level of recognition and support provided to physicians in clinical or research settings.

7 Mazmanian PE, Davis DA. Continuing medical education and the physician as a learner: guide to the evidence. JAMA. 2002; 288:1057–60.

13 Simpson DE, Rediske VA, Beecher A, et al. Understanding the careers of physician–educators in family medicine. Acad Med. 2001;76:259–64.

2006 May;81(5):483-8.

Using an outcomes-logic-model approach to evaluate a faculty development program for medicaleducators.

Armstrong EG1, Barsion SJ.

Author information

1Harvard Medical School, Harvard-Macy Institute, Boston, Massachusetts, USA. elizabeth_armstrong@hms.harvard.edu

Abstract

PURPOSE:

This study used an outcomes-logic-model approach to examine the impact of participating in a nontraditional professional development program. Building and using a logic model provides a structure for the program to examine the degree that the desired learner outcomes, the program delivery methods, and the measurement approaches are aligned.

METHOD:

Structured telephone interviews were conducted in 2001 with 16 Harvard Medical School (HMS) participants in the Harvard Macy Program for Physician Educators (HM-PE): five who completed the program in 1998, five in 1999, and six in 2000. Interviews were also conducted with four Faculty Scholars, alumni of the HM-PE program who taught in subsequent programs. In 2004, online questionnaires were sent to the 16 participants and four Faculty Scholars. Immediate outcomes, such as greater use of active learning principles, and intermediate outcomes, such as commitment to medical education, were examined.

RESULTS:

Of those interviewed in 2001, 80% responded to the 2004 online questionnaire. Thirteen of 16 (81%) HMS respondents reported increased knowledge about and confidence using learner-center teaching methods; 10 of 16 (63%) said they gave fewer lectures and added alternative educational methods. Thirteen of 16 (81%) reported a stronger commitment to the field of medical education: almost one third felt the HM-PE program was a turning point in their careers.

CONCLUSIONS:

The outcomes logic model provided data to judge how well the program mission and plan were implemented, and whether outcomes had been attained.

PMID:: 16639210
DOI:: 10.1097/01.ACM.0000222259.62890.71

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의과대학 간 국제협력: 이득과 위협? (Acad Med, 2010)

Meded. 2017. 2. 3. 09:35

2017. 2. 3. 09:35

의과대학 간 국제협력: 이득과 위협? (Acad Med, 2010)

International Collaborations Between Medical Schools: What Are the Benefits and Risks?

Editorial

여러 나라 의대 의과 대학 간 협력이 늘어나고 있습니다.

There are a growing number of collaborations between medical schools in different countries.

일부는 다른 기관과의 파트너십이 분명히 옳은 결정이라는 확신을 가지고 이러한 이니셔티브에 참여합니다. 의사 교육의 시스템을 개선하고 새로운 지식을 발견하기 위해 열심히 노력하고있는 다른 나라를 도울 수있는 기회가 있다면 무엇이 더 고귀한 행동 일 수 있습니까? 다른 한편으로, 나는 또한 어떤 사람들이 "왜 우리가 경쟁 할 사람들에게 지식과 노하우를 제공 할까?"라고 의문을 갖는 것을 듣습니다.

Some engage in these initiatives with the conviction that partnering with other institutions is clearly the right thing to do. If there is an opportunity to help another country that is working hard to improve its systemof educating physicians and discovering new knowledge, what could be a more noble deed? On the other hand, I also hear some individuals wonder “Why would we provide knowledge and know-how to those who will then compete with us?”

물론, 개인, 의과 대학, 사회 및 세계에는 수많은 잠재적 이익이 있습니다. 첫째, 협력해야 할 인도주의적 이유가 있습니다. 의사와 과학자의 교육 향상에 대한 헌신은 인류의 복지에 기여할 수 있습니다.

Certainly, there are a number of potential benefits to individuals, medical schools, society, and the world. First, there are humanitarian reasons to collaborate. A commitment to improving the education of physicians and scientists can contribute to the welfare of a population.

둘째, 협력은 모든 사람의 건강에 도움이 될 수 있습니다. 더 나은 치료를받을 수있는 사람들은 일반적으로 더 건강합니다. 질병에는 국경도 정부도 존재하지 않기 때문에 특정 국가의 의사와 과학자에 대해 잘 교육 받고 잘 훈련 된 의사집단은 한 지역의 질병이 다른 지역으로 전염되는 것을 예방하는 데 더 효과적 일 수 있습니다.

Second, collaboration can be beneficial to the health of all. Individuals who have access to better medical care usually are healthier. Since disease respects neither national boundaries nor government mandates, a better-educated, well-trained cadre of physicians and scientists in a particular country can be more effective in preventing the spread of disease to other parts of the world.

셋째, 협력은 다른 문화권에서 건강과 질병에 대해 더 많이 배울 것을 요구합니다. 이것은 의학 실습에 대한 우리의 이해를 알려주고 풍부하게하며 생물 의학 분야의 중요한 새로운 문제에 대한 토대를 제공합니다.

Third, collaboration requires learning more about wellness and illness in other cultures. This informs and enriches our understanding of the practice of medicine and provides a basis for important new questions in biomedical science.

넷째, 교육적인 이점이 있습니다. 파트너 학교들은 서로 학생, 레지던트 및 교수진에게 다른 학교의 국가에서 새로운 학습 기회를 제공 할 수 있습니다.

Fourth, there are educational benefits. Each partner school can offer to its students, residents, and faculty new learning opportunities in the other school’s country.

다섯째, 공동 작업은 파트너 중 하나 또는 두 파트너에게 재정적 이익을 줄 수 있습니다.

Fifth, collaboration can be of financial benefit to one or both partners.

여섯째, 공동 작업을 통해 파트너 중 하나 또는 두 파트너 모두의 평판을 높일 수 있습니다. 예를 들어, 세계적 건강 교육에서 혁신적인 것으로 보이는 학교에서 혜택을 볼 수있는 반면, 다른 학교는 잘 알려진 기관과 제휴하여 진보적 인 것으로 간주 될 수 있습니다. 더 나은 평판은 학교가 경쟁력있는 교수진, 레지던트 및 학생을 채용 할 수있게합니다.

Sixth, collaboration can enhance the reputation of one or both partners. For example, a school may benefit frombeing seen as innovative in global health education, while another school may be seen as progressive by associating with a well-known institution. A better reputation can enable a school to recruit more competitive faculty, residents, and students.

일곱째, 특정 지역 또는 국가에서 훈련 된 의료 인력을 보유하는 것은 다른 나라의 의료 종사자를 산발적이고 제한된 기간 동안받는 것보다 비용이 적게 들고 효과적입니다. 또한 클린턴 (Clinton) 등은 이 문제를 지적하면서 모국의 개인을 훈련하면 해당 국가의 의료 종사자 보 유를 향상시킬 수 있다고합니다.

Seventh, having a trained health care workforce in a particular region or country is less costly and more effective than receiving health care workers from other countries sporadically and for limited periods of time. In addition, as Clinton and colleagues point out in this issue of the journal, training individuals in their home country may improve retention of health care workers in that country.1

마지막으로 공동 작업은 새로운 맥락에서 의학에 대해 배우고, 다른 나라를 탐험하고, 새로운 언어를 배우는 사람들에게 동기 부여가 될 수 있습니다

And finally, collaborations can be motivating to individuals who enjoy learning about medicine in a new context, exploring other lands, and learning new languages.

물론 의과 대학 간의 국제 관계에는 위험 요소가 있습니다. 예를 들어 협업에 시간을 할애하면 학교가 지역Local의 필요와 우려에 적절히 대응하지 못하게 될 수 있습니다. 기회 비용을 포함하여 시간과 경제적 비용을 산정하는 타당한 방법을 개발하는 것이 매우 중요합니다.

Of course, there also are risks in an international relationship between medical schools. For example, devoting time to a collaboration has the potential to distract a school from attending adequately to local needs and concerns. It is critically important to develop sound ways of estimating time commitments and costs, including opportunity costs.

또 다른 위험은 "경쟁자를 훈련"하는 것입니다. 이것이 이론적으로는 유효할지 몰라도, 진정한 위협이라고 볼 수는 없습니다. 지식은 세계 전역에서 매우 빠르게 움직입니다. 특히 오늘날의 소규모 세계에서는 지식에 대한 접근을 통제하는 데 오히려 더 많은 시간과 비용이 소요될 수 있습니다.

Another risk is “training the competition.” Although this is a valid theoretical concern, I amnot convinced that it is a real threat. Knowledge moves around theglobe so fast, especially in today’s smallerworld,2 that it can be time-consuming and expensive to control access to it.

다른 위험은 협업이 실패 할 수 있다는 사실입니다. 한 파트너 또는 두 파트너가 관계를 맺기 전에 재정적으로 어려울 수 있으며, 둘 다 향후 사기에 대한 관심을 떨어 뜨릴 수있는 사기 감소로 고통받을 수 있습니다. 또한 상호 문화적 오해 (양측이 이러한 오해를 최소화하기 위해 해야할 일을 하지 않으면 발생할 수 있음)는 교감을 약화 시키거나 심지어 협력을 망쳐놓을 수 있습니다.

Other risks include the fact that collaborations could fail. One or both partners could be worse off financially than they were before they entered into a relationship, and both could suffer diminished morale, which could discourage interest in future opportunities to collaborate. Also, cross- cultural misunderstandings (which can occur if both parties have not done their homework to minimize such misunderstandings) can weaken or even doom a collaboration.

또한 위험하거나 정치적으로 불안정한 지역에서 일하는 데 따르는 위험이 있으며 물론 학교에서는 예기치 않은 재난을 처리해야 할 수도 있습니다. 이 저널의 이슈에서 Steiner와 동료들은 국제 보건 선택 과목의 맥락에서 세 가지 위기를 설명합니다. 이는 국제 협력과 관련이 있습니다 .3
There also are risks inherent in working in dangerous or politically unstable parts of the world and, of course, schools may need to deal with unexpected disasters. In this issue of the journal, Steiner and colleagues describe, in the context of global health electives, three such crises, which are relevant to international collaborations as well.3

3 Steiner BD, Carlough M, Dent G, Pen˜a R, Morgan DR. International crises and global health electives: Lessons for faculty and institutions. Acad Med. 2010;85: 1560–1563.

Acad Med. 2010 Oct;85(10):1547-8. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181f818ab.

International collaborations between medical schools: what are the benefits and risks?

Kanter SL.

PMID:: 20881666
DOI:: 10.1097/ACM.0b013e3181f818ab

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사하라 이남 아프리카(SSA) 국가와의 의학교육 파트너십: 효과적 협력의 근거를 찾아서(Acad Med, 2012)

Meded. 2017. 2. 2. 09:42

2017. 2. 2. 09:42

사하라 이남 아프리카(SSA) 국가와의 의학교육 파트너십: 효과적 협력의 근거를 찾아서(Acad Med, 2012)

Perspective: Partnering for Medical Education in Sub-Saharan Africa: Seeking the Evidence for Effective Collaborations

Joseph C. Kolars, MD, Kathleen Cahill, MPH, Peter Donkor, MDSc, Ephata Kaaya, MD, PhD, Aaron Lawson, MD, PhD, David Serwadda, MBChB, and Nelson K. Sewankambo, MBChB

미국과 캐나다의 의과 대학에서 글로벌 건강 이니셔티브에 대한 관심이 증가하고 있습니다. 4 년도 채 못되어, 글로벌 건강을위한 컨소시엄(Consortium of Universities for Global Health)은 50 개 이상의 미국 및 캐나다 기관에 글로벌 건강 프로그램을 제공하도록 성장했습니다 .1 이러한 프로그램은 종종 "센터"라고 불리는데 이는 전통적인 부서 및 학교와 같은 학술 단위를 뛰어 넘는 학제 간 접근 방식 때문입니다.

Interest in global health initiatives among medical schools in the United States and Canada is increasing. In less than four years, the Consortium of Universities for Global Health has grown to include over 50 U.S. and Canadian institutions that offer global health programs.1 These programs are often referred to as “centers”1 because of the interdisciplinary approaches they embrace which transcend traditional academic units such as departments and schools.

연구 기관의 경우 특히 사하라 사막 이남 아프리카 (SSA)와 같은 저개발 지역의 HIV, 결핵 및 말라리아와 같은 질병에 대한 연구에 상당한 자금 지원이있었습니다 .2-4 점점 더 많은 세계 보건 계획이 추진되고 있는데, 이들은 점점 더 많은 미국의 의과대학생 및 레지던트들이 개발 도상국에서의 국제 경험을 요구하고 있는 추세와 관련이 있습니다.

For research institutions, substantial funding has been available, particularly for work on diseases such as HIV, tuberculosis, and malaria in underresourced regions such as Sub- Saharan Africa (SSA).2–4 Another driver of the increasing number of global health initiatives pertains to the demand fromU.S. medical students and residents for international experiences in the developing world.5–7

미국, 캐나다 및 서유럽에있는 많은 학술 기관 (이후 North *라고 함)은 자신의 이익 추구를 위해 SSA의 underresourced 영역에있는 학부 또는 기관과 파트너십을 맺습니다. 이러한 파트너십의 일부는 연구자-연구자 간 관계에만 국한되어 있으며, 일부는 기관 대 기관 간 관계를 통한 보다 광범위한 이니셔티브를 포함하여 더 광범위합니다 .9 "자매 결연"이라는 용어는 상호 이익을 도모하고자하는 shared project를 지칭하는 경우가 많다 .10) 그러나 대부분의 경우 파트너십은 자본을 댈 수 있는 "North"의 기관들에 의해 주도되며, 이후 어떤 작업이 이루어질 것인가도 이들에 의해서 정해지곤 한다.

In pursuit of their interests, many academic institutions in the United States, Canada, and Western Europe (subsequently referred to as the North*) establish partnerships with academic faculty or institutions in underresourced areas of SSA. Some of these partnerships are limited to focused investigator-to- investigator relationships, and some are more expansive, including a broader array of initiatives through institution-to- institution relationships.9 The term “twinning” has been used for initiatives that are shared projects intended to be of mutual benefit.10,11 Most often, however, partnerships are driven by institutions in the North that are able to leverage the funding that, in turn, dictates the work that is to be done.12

취약지역의 기관에 미치는 영향을 조사한 측정 지표는 거의 없습니다. 저소득 국가의 기관이 고소득 국가의 연구자에 의해서 연구를 위한 "부속 연구지"가 될 수있는 위험이 제기되었으며, 저소득 국가의 인력을 높은 연봉을 구실로 유혹해서 빼내가는 장소가 될 수 있다는 우려가 있다.12

Few metrics have examined the effects on the institutions in underresourced areas. Concerns have been raised about the risk for these institutions to become either “annexed research sites” for researchers from high-income countries or venues managed by expatriates that often employ staff who have been lured away from the local institutions with inflated salaries.12

SSA의 보건 과학 기관의 필요성

The Needs of Health Science Institutions in SSA

SSA는 역사, 문화 및 언어가 식민지 지배력의 영향을받은 다양한 국가를 대표합니다. 이러한 역사에서 성장한 의과 대학 및 보건 시스템은 공통된 과제, 특히 숙련 된 의료 종사자의 상당한 부족 문제를 공유하지만, 언어 및 문화는 매우 다양합니다. SSA는 세계 질병 부담의 24 %이지만 세계 보건 의료 노동자의 3 % 만 차지합니다 .14 이러한 불일치는 보고서 작성과 행동 촉구의 증가로 화제가되고 있지만, 15-18 인력을 지원하는 재정 지원 건강을 개조하는데 필요한 것은 상대적으로 빈약 한 것입니다.

SSA represents a diverse collection of countries whose histories, cultures, and languages have been influenced by colonial powers. The medical schools and health systems that have grown out of these histories are as diverse as their languages and cultures,13 although they do share some common challenges, notably the profound lack of skilled health care workers. SSA is home to 24% of the world’s disease burden but only 3%of the world’s health care workers.14 Although this discrepancy is the topic of a growing number of reports and calls to action,15–18 the financial support to provide the workforce necessary to transformhealth is relatively meager.

상황은 식민지 시대의 유산인 불충분한 의학 교육 시스템에 의해서 더 악화된다 .19-22 SSA 학교의 수는 상대적으로 적으며 졸업하는 학생 수도 적다. 또한 대부분의 학교는 인프라, 교수, 정보 기술 네트워크 및 커리큘럼 부족으로 어려움을 겪고 있습니다 .23

The situation is exacerbated by an inadequate medical education system, which, some have argued, is a legacy dating back to colonial times.19–22 The number of schools in SSA is relatively few—as is the number of students that they graduate.23 Further, most schools suffer frominsufficient infrastructure, faculty, information technology networks, and curricula.23

(지방 정부, 특히 교육부와 보건부에서 다루어져야 할) SSA의 건강에 영향을 미치는 다른 요소에는 졸업하는 의사를 적절히 고용 할 수 없다는 것, 보건의료인력을 적절하게 분배하는 비 효과적인 메커니즘, 두뇌유출이 있다 24) 유사한 소규모 지역에서 온 의사들과 같은 의사들과 간호사들은 종종 더 풍족한 국가들로 떠나거나, 같은 국가 내에서도 다른 도시나 다른 행정 또는 비정부기구의 직책에 유혹 당한다.

Other factors affecting health in SSA that need to be addressed by local governments, especially the ministries of education and of health, include

the inability to appropriately employ the physicians who do graduate,
ineffective mechanisms to properly distribute health care workers,16–18 and
brain drain.24,25

Doctors and nurses from SSA (like those from similarly underresourced places12) are often lured away to more affluent countries—or to cities and administrative or nongovernmental organization positions within their own countries.24,25

또한 SSA의 의과 대학과 보건부와 같은 정부 부문의 요구도 간의 조화는 종종 suboptimal하다. 일반적으로 커리큘럼은 workplace에서 필요한 역량과 연결되어 있지 않습니다 .18 SSA 의과 대학은 또한 의사가 사회의 요구 사항과 국가적 우선순위에 더 잘 대처할 수 있도록 졸업생 교육을 향상시킴으로써 사회적 책임 성을 높이려고합니다. .26

Additionally, the alignment of medical schools in SSA with the needs of governmental sectors such as the ministry of health is often suboptimal. Typically, the curriculumis not linked to the competencies needed in the workplace.18 Medical schools in SSA also face the challenge of increasing their social accountability by improving the education of their graduates so that doctors can better deal with the needs of society and respond to relevant national priorities.26

SSA의 다른 의학 분야도 개혁을 필요로합니다. SSA는 보건 의료 종사자 팀의 coordinated approach을 포함하는 시스템을 개발할 필요가 있지만 SSA에서 효과적이고 팀 기반의 정책에 관한 증거는 부족합니다 .27 SSA를 포함한 전 세계 여러 지역에서 의사는 리더십 직책을 맡지만 관리나 리더십 부분의 적절한 훈련은 받지 않습니다. 마침내 SSA의 전문직 학회professional societies 는 보건 시스템에서 회원들의 역할을 보호하는 것에만 관심을 가지며, 다른 직종에게 업무를 전환하려는 노력을 차단하려고합니다 .18

Other areas of medicine in SSA also require reform. There is a substantial need in SSA to develop systems involving a coordinated approach by teams of health care workers, but evidence regarding effective, team-based policies in SSA is lacking.27 In many areas of the world, including SSA, doctors assume leadership positions in health care systems without having received adequatetraining in management and leadership.28Finally, some professional societies in SSA seek to protect their members’ roles in the health systemand block efforts to shift tasks to other cadres.18

Partnering for Education and System Strengthening

"North"의 의과 대학은 수십 년간 SSA 의대와 제휴했다. 몇몇 관계의 구성에 관해서 몇 가지 우려가 제기되었다.

첫째, 언급 한 바와 같이, 이러한 관계의 일부는 SSA의 이해 관계자의 필요를 간과 할 수있는 "North"의 의제에 의해 추진됩니다. 적절히 구축되지 않았다면 이러한 관계는 파트너 SSA 기관의 의존성 또는 두뇌 유출을 낳는다.29 의도가 좋더라도 이런 이니셔티브 중 다수는 neo-colonialism의 또 다른 형태로 볼 수 있습니다 .20,21
둘째, 이러한 관계는 일시적 관계게 그칠 수도 있는 위험을 감수해야 하는데, 이는 재정출처가 시간-제한적이기 때문이거나 (예 : 5 년 보조금), 보다 전형적으로는, 성취 지향적 연구 (예 : 질병 과정이나 개입에 대한 더 큰 이해) 때문이다. 일반적으로 장기간의 노력이 필요한 교수 개발이나 교과 과정 개혁을 통한 제도적 강화에 초점을 맞추지 않습니다.
셋째, 이러한 관계의 일부는 "North"의 연수생이나 일시적인 근로자가 환자에게 의료 서비스를 제공하는 구성 요소를 포함한다 .30) 이것이 유익 할 수도 있지만, 많은 사람들이 제대로 정의되지 않은 목표와 부적절하게 감독 된 연수생을 가진 "교육적"경험이기도 하다. 특히 단기간의 경험에 그치는 호스트 국가의 입장에서 지역적Local 효과 및 장기적 가치에 관한 윤리적 문제를 제기한다 .31-33 파트너십이 진정으로 SSA 학교의 이익을 위한다면, 그들에게 가치있는 것을 제공하기 위해 의도적으로 구조화되어야한다. 두 기관. 그러한 구조를 만들려면 역사적으로 발생했던 불평등한 혜택을 지양하기위한 적극적인 노력이 필요합니다 .29,34,35

Medical schools in the North have partnered with medical schools in SSA for decades. Several concerns have arisen regarding the construct of some of these relationships.

First, as mentioned, some of these relationships are driven by a Northern agenda that may overlook the needs of stakeholders in SSA. If not constructed appropriately, these relationships may be more successful at either breeding dependency in partner SSA institutions or promoting brain drain.29 Although admirable in intent, many of these initiatives can be rightly viewed as another formof neocolonialism.20,21
Second, these relationships run the risk of being transitory either because of dependence on time-limited funding sources (e.g., a five-year grant) or, more typically, accomplishment-oriented research (e.g., a greater understanding of a disease process or intervention); they do not typically focus on institutional strengthening through faculty development or curricular reform that requires a more long-term commitment.
Third, some of these relationships include a component by which trainees or transitory workers from the North provide medical care to patients.30 Although some of these relationships may be beneficial, many are “educational” experiences with poorly defined objectives and inadequately supervised trainees. Such experiences raise ethical questions concerning the local effect on and long-termvalue to the host country, particularly for short-termexperiences.31–33 For academic partnerships to be of benefit to schools in SSA, they need to be intentionally structured to provide value to both institutions. Creating such a structure requires active efforts to avoid the unequal benefits that have occurred historically.29,34,35

일부 파트너십은 SSA의 기관 강화strengthen를 돕기 시작했습니다. 미국과 캐나다 학교와 관련된 기타 관계는 교수진 개발과 같은 특정 요구에 초점을 맞 춥니 다 .41,42 또한 미국과 캐나다 - 여러 주목할만한 협력 43,44 교육 프로그램의 quality와 quantity를 증가시키는 등의 특정 수단을 통해 기관을 강화했다. 그러나 이것들은 예외적 사례일 뿐이다. 대부분의 파트너쉽은 범위가 제한되어 있었고 SSA의 전체 기관 또는 해당 지역의 건강을 종합적으로 개선 할 수있는 능력을 강화하도록 설계되지 않았습니다.

Some partnerships have begun to help strengthen institutions in SSA. Some examples are the numerous partnerships that have been designed to strengthen specific programs within academic health centers.36–40 Other relationships involving U.S. and Canadian schools have focused on particular needs, such as faculty development.41,42 Also—beyond the United States and Canada—several notable collaborations43,44 have strengthened institutions through specific means, such as increasing the quality and quantity of their training programs. However, these and a few other examples are the exceptions; most partnerships have been limited in scope and were not designed to strengthen entire institutions in SSA or their ability to comprehensively improve health in the region.

파트너십 강화를 위한 접근

A Strategic Approach to Strengthening Partnerships

빌 & 멜린다 게이츠 재단 (Bill and Melinda Gates Foundation)은 미국의 의과 대학과 SSA 간의 파트너십에 대한보다 효과적이고 포괄적이며 균형 잡힌, 즉보다 진정한 협력 적 접근 방식을 모색해야한다는 필요성을 인정하여 2 년 학습을 위한 기금을 제공했습니다 우리가 "협동 학습 이니셔티브(“collaborative learning initiative”)"(또는 간단하게 공동 작업)로 묘사하는 것을 통해 부여합니다. 협동이 기금을 받기 전에 우리 중 두 명이 (J.C.K, K.C.) SSA의 보건 시스템과 건강 결과를 개선하기 위해 협력이 구성되었는지를 결정하는 데 도움이되는 10 가지 학습 질문을 개발했습니다.

In recognition of the need to explore more effective, more comprehensive, and more balanced—that is, more truly collaborative—approaches to partnerships between medical schools in the United States and SSA, the Bill and Melinda Gates Foundation provided funding for two-year learning grants through what we describe as a “collaborative learning initiative” (or simply collaborative). Before any collaborations received funding, two of us (J.C.K, K.C.) developed 10 learning questions that would help determine if collaborations were structured to improve health systems and health outcomes in SSA.

SSA와 북미의 이해 관계자들이 가장 동의한 것은 학습 질문의 기초 형성에 문제가 있었다는 점이었습니다 (목록 1).

The issues that the stakeholders in SSA and North America most agreed were problematic formed the basis of the learning questions (List 1).

List 1 Learning Questions for Education Collaboratives

1. "North"와 사하라 사막 이남 아프리카 (SSA)의 학술 기관 간의 효과적이고 다차원적인 협력을 창출하기위한 최적의 접근 방법과 핵심 요소는 무엇입니까?
2. 국가의 인적 자원 수요에 근거하여 SSA의 교육 기관에 대한 효과적인 요구사정을 위한 접근과 비용은 무엇입니까?
3. SSA에서 필요한 의료 인력의 교육을 모니터하고 평가하기 위해 인력을위한 어떤 유형의 데이터 시스템을 갖추어야합니까? 적절한 측정 항목은 무엇입니까?
4. SSA의 학교 및 교육 프로그램을위한 교육 역량은 어떻게 결정될 수 있습니까? 능력 배양을위한 핵심 요소는 무엇입니까?
5. SSA에서 교수진 채용, 개발 및 유지에 어떤 접근 방법이 가장 효과적일까요?
6. SSA의 건강 결과를 개선하기 위해 교과 과정을 어떻게 최적화 할 수 있습니까? 커리큘럼을 공유하기위한 창의적 모델은 용량을 향상시키는 데 가장 도움이됩니까?
7. 연구 의제는 어떻게 아프리카 국가에 대한 바람직한 건강 결과에 더 잘 연계 될 수 있는가?
8. 지속 가능하고 장기적인 관계를 유지하기 위해 SSA 기관과 협력하는 "North" 기관이 얻는 가치는 무엇입니까 (즉, SSA의 학교로부터 "North"의 학교가 배울 수 있는 것은 무엇입니까?)
9. SSA의 훈련 프로그램의 장기 지속 가능성에 기여할 수있는 기업 / 기업 파트너쉽을 추구 할 수 있습니까?
10. SSA의 기관들 간의 협력은 어떻게 촉진 될 수 있는가?

1. What is the optimal approach and what are the key ingredients for creating effective, multidimensional*collaborations between academic institutions in the North† and Sub-Saharan Africa (SSA)?
2. What is the approach and cost to completing an effective needs assessment for the academic institution in SSA based on the human resource needs of the country?
3. What type of data systems for human resources should be in place to monitor and evaluate the education of the required health care workforce in SSA? What are the appropriate metrics?
4. How can the training capacity for schools and educational programs in SSA be determined? What are the key ingredients for capacity building?
5. What approaches to faculty recruitment, development, and retention are most likely to work in SSA?
6. How can curricula be optimized to improve health outcomes in SSA? What creative models to sharing curricula are most likely to help enhance capacity?
7. How can the research agenda be better linked to the desired health outcomes for the African country?
8. What is the value proposition to the Northern institution in collaborating with institutions in SSA for sustainable, long-term relationships (i.e., what do schools in the North have to learn from schools in SSA that will be of benefit to the former)?
9. What corporate/entrepreneurial partnerships could be pursued that will contribute to the long-term sustainability of training programs in SSA?
10. How can collaborations among institutions in SSA be facilitated?

*Multidimensional refers to collaborations with sectors responsible for health (e.g., ministries of health and of education) and across health professions (e.g., nursing, medicine, public health).

† The global health community now commonly refers to countries that have more economic resources as the North in part to be more inclusive of Europe which has been very active in global health initiatives.

학습 질문을 실천하기

Putting the Learning Questions Into Practice

이러한 학습 질문은 Bill and Melinda Gates Foundation으로부터 자금을 지원받을 미국 의과 대학을 결정하는 데 핵심적인 역할을했습니다.

These learning questions played a central role in deciding which U.S. medical schools would receive funding from the Bill and Melinda Gates Foundation.

성공적인 제안을 위한 필수 요건은 건강 증진을 위하여 국가의 인적 자원 요구에 맞게 교육 과정을 최적으로 조정할 수 있도록 파트너쉽에서 SSA의 보건부와 교육부를 포함하는 것이 었습니다. 제기 된 학습 질문 (목록 1) 중에서 효과적인 협력 관계를 구성하는 데있어 진정한 협력 헌장(true charter of collaboration) 설립에 대한 첫 번째 언급이 가장 중요하다고 간주되었습니다.

An essential requirement for successful proposals was involving the ministries of health and of education fromSSA in the partnership so as to optimally align education processes with the countries’ human resource needs to improve health. Of the posed learning questions (List 1), the first addressing the establishment of a true charter of collaboration was deemed to be the most important to structuring effective partnerships.

세 파트너십 모두에 참여한 학교의 리더들은 파트너십의 성공 여부를 측정하기 위해 어떤 유형의 증거를 사용할 것인지 결정하기 위해 총괄적으로 회의를 시작했습니다. 이 회의는 전자 우편을 통한 후속 대화와 함께 공통된 증거 틀 (목록 2)을위한 다섯 가지 초점 영역으로 귀결되었습니다.

Leaders fromall the schools involved in all three partnerships began meeting collectively to determine what type of evidence they would use to measure the success of their partnerships. These meetings, along with subsequent dialogue via e-mail, resulted in five areas of focus for a common evidence framework (List 2).

이러한 계획들로 인해 구체적인 결과가 나올 것입니다. 각 파트너십 또는 공동 작업자는 자체 조사 결과를 게시합니다. 그러나 일부 증거는 이미 SSA의 강화 된 기관 및 건강 증진에이 파트너십을 연결했습니다.

Specific outcomes fromthese initiatives are forthcoming; each partnership or collaborative will publish its own findings. However, some evidence has already linked these partnerships to strengthened institutions and improved health in SSA;

최근 미국 정부 기관은 SSA의 의료 및 간호 교육 강화를 목표로하는 파트너십을 지원할 수있는 기금 마련 기회를 늘 렸습니다. 50,51 이러한 제안의 핵심 요구 사항은 SSA 기관을 기반으로 하여 지역 연구원이 파트너십 - Bill과 Melinda Gates의 3 가지 협업을 구조화하고 평가하기 위해 개발 한 증거에 대한 학습 질문 및 프레임 워크와 일치합니다. .

Recently, U.S. government agencies have increased funding opportunities to support partnerships specifically aimed at strengthening medical and nursing education in SSA.50,51 A central requirement of these proposals—that the principal investigator be based at an SSA institution so that local needs will drive the partnerships—aligns with the learning questions and framework of evidence we have developed to structure and evaluate the three Bill and Melinda Gates collaboratives.

북부North의 자금 제공 기관과 참여 기관은 SSA의 책임있는 의료 교육 시스템을 지속적으로 개발하는 데 의미있는 역할을 할 수 있습니다. 장기적으로는 국가의 건강을 향상시키기위한 기관, 연구원 및 프로젝트를 지원해야 하며, 단기 연구 프로젝트나 목표가 불확실한 교육용 교환 경험을 후원해서는 안 된다.

Funding agencies and institutions in the North can play a meaningful role in the continued development of accountable medical education systems in SSA by supporting those institutions, researchers, and projects that aimto improve, for the long term, the health of their countries—rather than by undertaking short-termresearch projects or sponsoring vaguely educational exchange experiences.

요약하면, SSA에서 사람들의 건강을 개선하는 것은 이 지역의 의학 교육 강화에 달려 있습니다. 북부North 기관과의 협력 파트너십을 구축하는 것이이 목표를 달성하는 하나의 전략이지만 SSA 기관은 의제를 소유하고 추진해야하며 모든 파트너는 파트너십의 효율성을 신중하게 평가해야합니다.

In summary, improving the health of people in SSA is dependent on strengthening medical education in the region. Forming collaborative partnerships with Northern institutions is one strategy for accomplishing this, but SSA institutions must own and drive the agenda, and all partners must carefully evaluate the effectiveness of the partnership.

List 2 Desired Evidence for Which International Medical School Partnerships Should Strive

1. 사하라 사막 이남 아프리카 (SSA) 교육 기관은 교수진, 학생 및 졸업생을 통해 어떻게...

- 건강 정책에 영향을 줍니까?

- 건강 프로그램을 개선하는가? (지역 사회 보건 종사자 지원 포함)?

- 국가의 건강에 대한 대중뿐만 아니라 전문적인 담론을 자극하고 알리는가?

1. How does the Sub-Saharan African (SSA) educational institution, through its faculty, students, and graduates:

— Influence health policy?

— Improve health programs (including support of community health care workers)?

— Stimulate and inform public as well as professional discourse on health in the country?

2. SSA 학교는 평가, 연구 및 연구 역량 개발을 통해 보건 시스템과 관련된 새로운 지식을 어느 정도 생성합니까?

2. To what extent is the SSA school generating new knowledge relevant to health systems through evaluation, research, and the development of research capacity?

3. SSA 학교는 정의 된 사회적 사명을 가지고 있습니까? 아니면 불우한 인구의 관심사를 전략과 프로그램에 포함시키고 있습니까? 그렇다면,

- 어떻게 평가합니까?

- 이러한 노력은 얼마나 효과적입니까?

3. Does the SSA school have a defined social mission or incorporate the concerns of disadvantaged populations in its strategies and programs? If so,

— How are these assessed?

— How effective are these efforts?

4. 고위 건강 간부 (의사, 간호사, 공중 보건 전문가)에 대해 특정 역량이 어느 정도 정의되어 있습니까?

4. To what extent have specific competencies been defined for senior health cadres (doctors, nurses, public health specialists)?

- 관련 이해 관계자의 의견으로 정의 되었습니까?

- 강건하고 구체적인가?

- 이러한 역량은 어떻게 평가되고 모니터됩니까?

- 이 역량을 갖춘 의사 / 선임 간부를 학교에서 배출합니까? 고령Senior 의료 서비스 제공자가 유능한 지 (예 : 표준 설정) 학교가 어떻게 알 수 있습니까?

- SSA 의사는 적절한 지도력 기술을 갖춘 학제 간 팀에서 일하도록 가르치고 있습니까? 적절한 관리 기술을 가지고 있습니까?

— Were these defined with relevant stakeholder input?

— Are they robust and specific?

— How are these competencies assessed and monitored?

— Do the schools produce doctors/senior cadres who have these competencies? How do the schools know if senior health care providers are competent (i.e., standard setting)?

— Are SSA doctors being taught to work in interdisciplinary teams with appropriate leadership skills? With appropriate management skills?

5. SSA 교수진이 학생들 간의 학습 증진에 도움이되는 효과를 높이기 위해 어떤 전략이 필요합니까? (예 : 교수개발)

5. What strategies work to enhance the effectiveness of SSA faculty at promoting learning among students (i.e., faculty development)?

— Are plans or strategies in place to improve the recruitment, productivity, and retention of faculty? Is the requisite support in place?

— How can learning resources that are less reliant on face-to-face faculty time (e.g., information technology, distance learning, open educational resources) be best used?

21 Bleakley A, Brice J, Bligh J. Thinking the post- colonial in medical education. Med Educ. 2008;42:266–270.

23 Mullan F, Frehywot S, Omaswa F, et al. Medical schools in sub-Saharan Africa. Lancet. 2011;377:1113–1121.

2012 Feb;87(2):216-20. doi: 10.1097/ACM.0b013e31823ede39.

Perspective: partnering for medical education in Sub-Saharan Africa: seeking the evidence for effectivecollaborations.

Kolars JC1, Cahill K, Donkor P, Kaaya E, Lawson A, Serwadda D, Sewankambo NK.

Author information

1Education and Global Initiatives, University of Michigan Medical School, Ann Arbor, 48109-5624, USA. jckolars@umich.edu

Abstract

One of the major needs for medical schools and health systems in less affluent countries is system strengthening through the training and development of faculty, doctors, nurses, and other skilled health care workers. Partnering with medical schools in more affluent countries such as the United States is one potential approach for medical schools in underresourced areas, such as Sub-SaharanAfrica. Most commonly, these partnerships have focused on research agendas or limited educational exchanges. In this perspective, the authors present an approach to strengthening collaborative relationships between three medical schools in the United States and four in Sub-Saharan Africa. The approach is explicitly focused on achieving partnerships that enable institutions to improve care. It developed from an initiative to fund partnerships or "collaboratives" that address 10 key learning questions determined to be central to focusing efforts on strengthening education systems and, in turn, improving health in Sub-Saharan Africa. The leaders of the schools involved in these partnerships met multiple times across three years to discuss how their collaboratives could address the ten learning questions including what is the best approach and what are the key ingredients for creating effective, multidimensional collaborations between academic institutions in the North and institutions in Sub-Saharan Africa. Collaboratively, they defined a framework of evidence that can be used for evaluating their current initiatives and, potentially, for structuring future partnerships.

PMID:: 22189887
DOI:: 10.1097/ACM.0b013e31823ede39

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