동남아시아 고등교육에서의 교수개발 (Asia Pacific Educ. Rev., 2015)

동남아시아 고등교육에서의 교수개발 (Asia Pacific Educ. Rev., 2015)

Faculty development in Southeast Asian higher education: a review of literature

Tam T. Phuong • Hang B. Duong • Gary N. McLean

세계에서 가장 역동적 인 지역 중 하나 인 동남아시아 (SEA) 지역의 고등 교육 시스템은 급격한 변화에 직면 해 있습니다. 이러한 변화에는 학생 수 증가, 지식 과부하, 정보 및 기술 폭발 및 사회 경제적 구조 조정이 포함됩니다 (Lee and Healy 2006, Sirat and JanTan2008).

Higher education systems in the Southeast Asian (SEA) region, one of the world’s most dynamic regions, are facing rapid changes. These changes include 

• student enrollment expansion, 

• knowledge overload, 

• information and technology explosion, and 

• socioeconomic restructuring (Lee and Healy 2006; Sirat and JanTan2008)

지역 차원에서, '고등교육의 commonspace'를 형성하려는 노력은 교수진이 국가 및 지역 문제 해결을 위해 서로 협력하고 협력 할 수있게 해줄 것입니다.

At the regional level, anattempt tocreate a ‘‘commonspace inhigher education’’ (Sirat and JanTan 2008, p. 2) will allow faculty members to learn fromeach other and collaborate to address national and regional challenges.

그러나 FD에 관한 대부분의 연구가 주로 영어권 문헌에 초점을 맞추거나 그로부터 유도 되었기 때문에 SEA 지역의 FD에 대한 리뷰는 제한적으로만 보고되었다.

However, as most of the studies on FD have either focused on or drawn primarily from sources in English-speaking settings (e.g., Chism et al. 2010), limited review of FD in the SEA region has been reported.

Context

국가의 역사, 풍부한 문화, 뿌리깊은 종교, 국가 간 사회 경제적 지위의 영향으로 인해 (SEHE 시스템은 Lee와 Healy 2006, Sirat 외 2014), 몇 가지 특징을 가지고있다. 

• 첫째, 국가 고등 교육 제도는 중앙 정부 방향, 교육 개발 초점 (인프라 개발 또는 품질 향상), 국제 고등 교육 공동체 내 통합 정도 측면에서 지역마다 크게 다르다 (Lee and Healy 2006; Ngo 2006). 

• 둘째, 이전 연구에서 널리보고 된 바와 같이, SEAHE 시스템은 높은 등록 성장, 다양한 참여자, 새로운 대학 창설 및 새로운 교육 전달 (예 : Chapman 2009)에서 탁월한 성과를 거두었습니다. 

그럼에도 불구하고 최근 SEAHE 시스템은 폭발적인 고등 교육 접근, 자격있는 교수진 부족, 교육의 질에 대한 우려와 같은 공통적 인 문제에 직면 해왔다 (Chapman 2009, Lee and Healy 2006). 이러한 맥락에서 SEA 국가들은 교육 기관 들간의 광범위한 협력 추세를 목격 해왔다. 응우 엔 (Nguyen, 2009)이 지적했듯이 이러한 추세는 지역 통합을 적극적으로 촉진하기 위해 지역기구들이 더 많은 노력을 기울임으로써 국가 내 및 국가 간에서 발생하였다.

Due to the impact of countries’ histories, rich cultures, deeply rooted religions, and socioeconomic status between countries (Lee and Healy 2006; Sirat et al. 2014), the SEAHE systems have some distinctive characteristics. First, national higher education systems vary greatly across the region in terms of degree of central government direction, educational development foci (infrastructure development or quality improvement), and degree of integration within the international higher education com- munity (Lee and Healy 2006; Ngo 2006). Second, as reported widely in previous research, SEAHE systems have gained extraordinary achievements in high enrollment growth, diversified participants, new university creation, and new instructional delivery (e.g., Chapman 2009). Nevertheless, recently, SEAHE systems have faced com- mon challenges such as explosive higher education access, lack of qualified faculty, and concern over teaching quality (Chapman 2009; Lee and Healy 2006). In this context, the SEA countries have witnessed an extensive collaboration trend among educational institutions. As Nguyen (2009) noted, this trend occurs within and across nations with more commitment of regional organizations in actively promoting regional integration.

아세안 (ASEAN)이라고 알려진 SEA 국가 연합 (Association of SEA Nations)을 통해 고등 교육 분야의 이러한 지역 협력이 적극적으로 추진되고 있습니다. 2003 년에 발표 된 ASEAN Concord II 선언은이 지역의 경제 발전과 통합의 중심이 된 고등 교육에 더 많은 자원을 투자함으로써 회원국들이 인적 자원을 개발할 수있는 기반을 마련하고자한다. 이 선언에 따라, 회원국들은 고등 교육의 질을 향상시키기위한 정책을 개발합니다.

One such regional collaboration in higher education is actively promoted through the Association of SEA Nations, known as ASEAN. The Declaration of ASEAN Concord II, issued in 2003, seeks to create a framework for member countries to develop human resources by investing more resources in higher education, which has become central to economic development and integration in the region. In response to this Declaration, country members develop their policies to improve quality of higher education.

위에서 설명한 고등 교육의 특징은 SEA 국가의 FD에 여러 가지면에서 큰 영향을 미쳤습니다. 

• 첫째, 고등 교육 발전 수준, 초점 및 통합 정도에 따라 FD 기회, 프로그램 및 효율성은 국가마다 다릅니다.

• 또한 최근에 더 많은 FD 활동을 제공하고 있음에도 불구하고 교수진은 과도한 공식 교육과 추가 소득을 위한 직업을 갖기 때문에 이러한 활동에 거의 참여하지 않는 경향이 있습니다 (Asian Development Bank [ADB] 2011, Chapman 2009). 

• 마지막으로 교수진의 FD 활동 참여도는 개발 전략, 교수 동기 부여 관행 및 투명성 평가 시스템 측면에서 고등 교육 기관에 달려있다 (Chapman 2009).

The characteristics in higher education described above have strongly influenced FD in SEA countries in several ways. First, depending on the degree of dispersion of higher education development levels, foci, and degree of integration, FD opportunities, programs, and effectiveness vary from country to country. In addition, despite being offered more FD activities recently, faculty members tend not to or rarely participate in these activities due to overburden formal teaching and the demands of extra employment for additional income (Asian Development Bank [ADB] 2011; Chapman 2009). Finally, faculty members’ degree of participation in FD activities depends on their higher education institutions in terms of develop- ment strategies, faculty motivation practices, and trans- parent evaluation systems (Chapman 2009).

교수개발

Faculty development

교수진이란 '교육을 제공하고 연구를 수행하기 위해 고등 교육 기관에 고용 된 사람들'이다

Faculty has been used to ‘‘indicate those [who] areemployed by higher education institutions to deliverinstruction and conduct research’’ (Chapman 2009, p. 2). 

교수 개발을 정의하는 데 있어 논쟁이 있었습니다. 

• 많은 사람들에게 이 용어는 연구원, 강사, 관리자 또는 개발자로서의 교수의 기본 역할을 강조한다 (Bland et al., Gaff and Simpson 1994). 

• 다른 사람들은 필요한 지식, 기술 또는 수행 능력의 향상에 중점을 둡니다 (Bligh 2005; Gaff and Simpson 1994; Hubbard and Atkins 1995). 

• 일부 연구자들은 FD의 궁극적 인 목표로서 학생, 교직원 및 조직의 업적을 강조한다 (Bland et al., Ste- inert et al., 2006). 

There has been a debate in defining faculty development. 

• For many, the term emphasizes basic roles of faculty as researchers, instructors, administrators, or developers (Bland et al. 1990; Gaff and Simpson 1994). 

• Others focus on the improvement of required knowledge, skills, or performance (Bligh 2005; Gaff and Simpson 1994; Hub- bard and Atkins 1995). 

• Some researchers emphasize achievements of students, faculty members, and organiza- tions as the ultimate goals of FD (Bland et al. 1990; Ste- inert et al. 2006). 

우리는 FD를 교수진의 전문적 및 조직적 목표를 달성하기 위해 교원 및 / 또는 기관별로 진행되는 복잡하고 지속적이며 계획된 활동으로 보았다. 교수개발 활동은 활동, 프로그램, 조치 및 개입을 포함하여 이러한 일반화 된 개념과 함께 사용됩니다. 이를 따라 우리는 FD를 분류함에 있어 Caffarella and Zinn (1999)이 제안한 다음의 유형을 채택하였다.

(1) 자기 주도 학습 경험, 

(2) 정식 전문 개발 프로그램 및 

(3) 조직 개발 전략.

In this review, FD is viewed as complex, ongoing, and planned activities taken by faculty members and/or organized by institutions, aimed at meeting faculty’s professional and organizational objectives. Faculty devel- opment activities are also used with this generalized con- cept, including activities, programs, measures, and interventions. Along this line, we adopted the FD classifi- cation proposed by Caffarella and Zinn (1999), encom- passing three primary FD types: (1) self-directed learning experiences, (2) formal professional development pro- grams, and (3) organization development strategies.

리뷰의 목적

Aim of the review

1. Which nations and disciplines provide the most evidence of issues related to FD activities based on empirical research?

2. What types of FD have been conducted? 

3. What are the foci of FD activities? 

4. How are FD activities being evaluated? What are the outcomes of these FD activities?

Methodology and methods

In addition, because of its simplicity and continuing widespread use, we used Kirkpatrick’s framework as a general taxonomy to classify and synthesize consistently the FD outcomes extracted from the studies under review. Further descriptions and usage of this taxonomy are pre- sented in the Evaluation Outcomes section.

포함/배제 기준

Inclusion/exclusion criteria

We developed four inclusion criteria to determine the rel- evant studies from our preliminary search: 

(1) published between 2003 and 2014; 

(2) contained in the abstracts all three keywords or synonym, as determined from an elec- tronic thesaurus: 

• (a) faculty, 

• (b) development, 

• (c) higher education, and 

• (d) at least one of the SEA country’s names (see list below); 

(3) written in English; and 

(4) report ori- ginal data. A checklist based on these criteria was created to screen the studies.

4. Brunei OR Cambodia OR Indonesia OR Laos OR Malaysia OR Myanmar OR Burma OR Philippines OR Singapore OR Thailand OR Timor Leste OR Vietnam

자료 스크리닝과 추출

Data screening and extraction

As summarized in Fig. 1, of 999 abstracts from the pub- lication sources in the databases, 405 abstracts were excluded because they were unrelated to FD; 352 were excluded for not being set in higher education; and 160 were excluded for not being in the context of the SEA countries. Eighty-two (82) abstracts met all of the requirements and were cross-screened for the second time with direct reference to their full texts. Forty-eight (48) papers were excluded for being secondary source studies on FD. Any mismatch between the two reviewers (first two authors) concerning the inclusion or exclusion of an article was then discussed and resolved. The process resulted in 34 publications for independent detailed evaluation. 

Data from the included studies were then extracted onto a matrix (on Microsoft Excel), containing ten relevant categories drawn from the research questions, including country, study objectives, disciplines, FD types, foci, evaluation (yes/no), how to evaluate, outcomes (yes/no), outcomes, and extraction was recommendations/implications. All data cross-checked by the second reviewer to enhance reliability.

연구 관련성 평가

Study relevance assessment

자료 통합

Data synthesis

Findings

국가와 전공분야

Nations and disciplines

(표 1 참조). 여기서 찾은 FD 증거가 반드시 해당 국가에서 실제로 일어난 일을 묘사 한 것은 아닐 수 있다는 점에 주목할 필요가 있습니다.

(see Table 1). It is worth noting that the collected FD evidence of what we found in published papers within the limits of this review is not necessarily an actual portrayal of what has been happening in the countries in focus.

베트남 만이 교사 교육과 훈련에 관한 8 개의 논문 중 7 개의 FD 분야에 대해 분명한 추세를 보였다. 또한 검토 대상인 대부분의 연구 (73 %)가 단일 분야 내에서 FD를보고했기 때문에 분야 간 조직화 된 FD가이 지역에서 공통적 인 현상으로 발견되지 않았습니다.

The findings also indicated that only Vietnam had a clear trend about FD disciplines with seven out of eight papers about teacher education and training. In addition, FD organized across disciplines was not found as a common phenomenon in this region because most studies under review (73 %) reported FD within a single discipline.

FD활동의 유형

Types of faculty development activities

앞에서 언급했듯이 FD 활동은 (1) 자기 주도적 학습, (2) 공식적인 전문성 개발, (3) 조직 개발 (표 2 참조)의 세 가지 주요 유형으로 구성됩니다. FD의 이러한 측면에 대한 발견은 총 43 건의 활동 중 23 건 (54 %)이 가장 일반적인 FD 활동으로 자체 지시 학습이보고되었다고 제안합니다.

As noted before, FD activities comprise three main types: (1) self-directed learning, (2) formal professional devel- opment, and (3) organization development (see Table 2). The findings on this aspect of FD suggest that self-directed learning was reported as the most common FD activities with 23 out of 43 identified activities in total (54 %).

FD활동의 초점

Foci of faculty development activities

30 개의 연구를 종합 해 보면 FD의 주요 초점은 pedagogical competence의 교육 및 개선에 정보 통신 기술 (ICT)을 적용한 것으로 나타났습니다 (n = 16, 53 %) (표 2 참조).

Synthesis of the 30 studies revealed that the primary foci of FD were application of information and communication technology (ICT) in teaching and improvement of peda- gogical competence (n = 16; 53 %) (see Table 2).

FD활동의 성과평가

Evaluation and outcomes of faculty development activities

평가와 평가방법

Evaluation and evaluation methods

FD 활동 평가에 대한 다양한 접근법을 입증 한 24 건의 연구 (80 %)가 확인되었습니다. 대다수는 설문 조사 및 인터뷰를 통해 교수진이나 학생으로서 참가자들의 피드백을 받았습니다. 일부 FD 평가는 공식 평가 보고서 또는 통제 그룹에 의한 관찰을 통해 참가자 만족도 또는 성능 변화에 따라 FD 결과를 얻었다. 나머지 연구에서는 전자 메일 메시지, 메모, 성찰 또는 개인 일지 항목과 같은 비공식적 인 질적 방법을 통해 FD 중재의 효율성을 평가했습니다 (Laws 외 2009, Power 2012, Teerajarmorn 외 2003). 간단히 말해서, FD 활동을 평가하는 다양한 접근 방식에도 불구하고, 우리는 대부분의 평가가 질적이었고 지속적인 노력보다는 단일 사건에 초점을 맞춘다는 것을 발견했습니다. 이 논문의 원래 계획에서 이 구별을 예상하지 못했기 때문에 논문의 앞부분에서 다루지 않았습니다. 

The search identified 24 studies (80 %) that demonstrated various approaches to evaluating FD activities. The majority relied on surveys and interviews to get feedback from participants, either as faculty members or students. Some FD evaluation obtained FD results based on partic- ipant satisfaction or changed performance by means of official evaluation reports or observations with a control group. The remaining studies evaluated effectiveness of FD interventions through informal qualitative methods, such as email messages, notes, reflections, or personal journal entries (Laws et al. 2009; Power 2012; Teerajarmorn et al. 2003). In short, despite various approaches to evaluating FD activities, we found that most evaluations have been qualitative and focused on single events rather than ongo- ing efforts. As we had not anticipated this distinction in the original planning of this article, it was not treated earlier in our article. However, further discussion about evaluation approaches are presented in the ‘‘Discussion’’ section.

성과평가

Evaluation outcomes

홀튼 (Holton, 1996)이 요약 한 커크패트릭의 프레임 워크의 한계점뿐만 아니라 대중성을 인정하면서, 연구에서 추출한 모든 FD 결과를 일관되게 분류하고 합성하기위한 일반적인 분류 체계로이 프레임 워크를 채택하기로 결정했다. 이 Taxonomy는 반응, 학습, 행동 및 결과의 네 가지 수준으로 구성됩니다 (설명 및 예 FD 결과에 대해서는 표 3 참조).

Recognizing its popularity, as well as limitations of Kirk- patrick’s framework as outlined by Holton (1996), we decided to employ this framework as a general taxonomy to classify and synthesize consistently all of the FD out- comes extracted from the studies. This taxonomy, adapted from Hendricson et al. (2007), consists of four levels, i.e., reaction, learning, behavior, and results (see Table 3, for description and example FD outcomes).

Level 1: reaction

Level 2: learning

Level 3: behavior

Level 4: results

요약하면, 우리는 베트남, 싱가포르 및 말레이시아가 FD 활동에 대한 경험적 증거를 제공하는 주요 제공자임을 확인했습니다. 교사 교육 및 훈련은 FD를 수행 한 분야 중 1 위를 차지하는 것으로 나타났습니다. 이것은 주로 FD 역량과 FD의 유형과 일치하며 이는 주로 교육 역량 및 자기 주도적 학습의 개선에 관한 것입니다. 이 연구 결과는 또한 대부분의 FD 결과가 Kirkpatrick 분류학의 1, 2 단계에서 우선적으로 발견 된 것으로 나타났습니다. 마지막으로 추가적인 연구 결과에 따르면 대부분의 FD 평가는 단일 사건에 초점을 두 었으며, 이번 리뷰에서 FD의 지역 협력 유형은보고되지 않았다.

In brief, we found that Vietnam, Singapore, and Malaysia were the leading providers of empirical evidence about FD activities. Teacher education and training were found to rank first among the disciplines that performed FD. This aligns with the results of the FD focus and type of FD that primarily concerned improvement of pedagogical competence and self-directed learning. The findings also suggested that most FD outcomes were found to be pre- dominantly at levels 1 and 2 of Kirkpatrick’s taxonomy. Finally, additional findings revealed that most FD evalua- tions focused on single events, and no forms of regional collaboration in FD were reported in the reviewed studies.

고찰과 함의

Discussion and implications for practice

FD활동을 수행하는 국가들

Nations conducting faculty development activities

앞에서 언급했듯이, 이 리뷰는 SEA ​​대학에서 실제로 일어난 일에 대한 진실된 설명을 포착하지 못할 수도 있지만, 우리는 베트남, 싱가포르 및 말레이시아가 FD에 대한 경험적 증거를 얻을 수있는 주요 국가임을 확인했다 . 그러나 이 논문들의 저자가 반드시 해당 국가의 연구자 일 필요는 없다는 점에 유의해야합니다. 이것은 지역 연구원이 국제 연구원들과 협력 한 베트남 (Laws 외 2009, Peeraer and Van Petegem 2012)과 캄보디아 (Quigley 외 2011, Richardson 2011)의 경우에서 가장 분명하다. 이러한 연구 협력은 SEA 국가와 EU, 미국, 호주 등 다른 주요 세계 지역의 연구자들 간의 국제 공동 저자의 경향을 보여줍니다 (예 : Hassan 외 2012, Van der Velde and Stokhof 2002). 공동 저자 네트워크는 영어가 교육의 언어가 아닌 SEA 개발 도상국의 교수진에게 국제 조사 및 출판에 종사하는 더 많은 기회를 제공합니다.

As mentioned previously, though this review may not capture a true account of what is actually happening in the SEA universities, we identified in the literature that Viet- nam, Singapore, and Malaysia are the leading countries from which empirical evidence on FD could be obtained. It should be noted, however, that the authors of these papers were not necessarily researchers from the countries of study. This is most evident in the cases of Vietnam (Laws et al. 2009; Peeraer and Van Petegem 2012) and Cambodia (Quigley et al. 2011; Richardson 2011), where local researchers teamed up with international researchers. These research collaborations demonstrate a trend in international co-authorship between researchers in SEA countries and other major world regions, such as the EU, the USA, and Australia (e.g., Hassan et al. 2012; Van der Velde and Stokhof 2002). Co-authorship network gives more oppor- tunities for faculty in SEA developing countries, where English is not the language of instruction, to be engaged in international research and publication.

그러나 놀랍게도, 검토중인 연구 중 어느 것도 SEA 국가 간의 FD 협력의 어떤 형태도보고하지 않았다. FD에서의 협력 부족은이 지역의 고등 교육 시스템 간의 명확한 협력 추세에 관한 세계 은행 및 아시아 개발 은행의 관찰을 결정하는 것으로 보인다 (ABD 2011; 세계 은행 2008). 이 발견은 FD가 동남아지역의 고등교육에서 협력의 초점이 아니 었음을 시사합니다. 다른 방법으로는 지역 협력이 다른 곳에서 일어 났을 수도 있지만 아직 경험적 증거가되지는 못한다. 어느 쪽이든, FD에서의 협업 부족이 감지되면 SEA 고등 교육 (Hawkins 2012) 내에서 비효율적 인 협업 노력이 원인 일 수 있습니다.

Surprisingly, however, none of the studies under review reported any forms of FD collaboration among the SEA countries. The lack of collaboration in FD seems to con- tradict the observation by the World Bank and Asian Development Bank concerning a clear cooperative trend among higher education systems in the region (ABD 2011; World Bank 2008). The findings may suggest that FD has not been the focus of higher education collaboration at the regional level. Alternatively, regional collaboration might have taken place elsewhere, but not yet become empirical evidence. Either way, the perceived lack of collaboration in FD, may be due to ineffective collaborative efforts within SEA higher education (Hawkins 2012).

Postiglione and Chapman (2011)과 Sugimura (2012)는 지역 내 고등 교육의 질을 개선하려는 시도에서 개인에서 SEA 지역에 이르는 다양한 계층에서 강렬한 FD 협력을 권고했습니다. 이러한 측면에서 공통 교육 협력 네트워크 구축, 초국적 / 국경 간 프로그램 및 SEAHE 연구소를 통한 교육 및 연구 협력이 효과적인 개입이 될 것입니다.

Amid attempts to improve regional higher education quality, Postiglione and Chapman (2011) and Sugimura (2012) recommended intense FD collaboration at multiple layers, ranging from individuals to the SEA region. In this respect, building common education cooperation networks, transnational/cross-border programs, and teaching and research cooperation among and beyond SEAHE institutes would be effective interventions.

FD의 유형과 초점

Types and foci of faculty development

이 연구 결과는 공식적으로 이뤄지는 FD와 조직 개발에 비해 자기 ​​주도적 학습 활동이 FD에서 더 중요한 역할을했다는 것을 나타냅니다. 다시 말해, 이 지역의 FD는 조직 차원에서 계획된 것이라기보다는 개별 교수들의 노력에 더 가깝고 조직적인 개입보다는 개인적인 것이다. 그 결과, FD 활동에서 조직의 지원이 제한적이며, 주로 교수 및 교수 기술 관련 정보 기술 및 의사 소통 기술 향상에 중점을 둡니다. 조직 지도자들이 FD에 거의 관심이 없을 때, 교수진은 FD의 다양한 역할에 대한 FD 균형, 교과 과정 개발, 연구 및 기관 지도력 개발 (Chapman 2009)에 대한 압박감에 대처하기위한 도전을 만나 FD의 효과가 제한됩니다.

The findings suggested that self-directed learning activi- ties played a more important role in FD, compared with formal FD and organizational development. In other words, FD in this region is more of an individual fac- ulty’s effort than planned organization wide and becomes personal rather than organizational interventions. As a result, FD activities, with limited support from organi- zations and/or institutional support centers (Chapman 2009), focus primarily on improving faculty’s teaching- related skills: information and communication technology (ICT) and pedagogy. When FD is of little concern to organizational leaders, faculty meet challenges to cope with pressure in balancing FD for multiple roles of teaching, curriculum development, research, and institu- tional leadership development (Chapman 2009), resulting in limited effectiveness of FD.

따라서 FD의 효과적인 유형으로서 조직 개발의 역할을 향상시키기 위해 다음과 같은 권고 사항이 제시됩니다. 

• 첫째, 교수의 요구와 기관의 사명에 기초하여 포괄적 인 조직 전략을 수립하는 것이 중요합니다 (Amin 외. 2009). 이러한 전략은 조직이 공적 또는 사적, 지역적 또는 국가적으로 다양한 커리어 단계 및 다양한 유형의 대학에 교수를 참여시키기위한 다양한 FD 활동을 개발하는 지침이되어야합니다.

Thus, the following recommendations are given to enhance the role of organization development as an effective type of FD. 

• First, it is vital to develop comprehensive organizational strategies, based on faculty’s needs and institutional mission (Amin et al. 2009). These strate- gies should become guidelines for organizations to develop a variety of FD activities to engage faculty at different career stages and types of universities, either public or private, regional or national.

• 또 하나의 권장 사항은 캠퍼스 기반의 FD 리서치 부서를 설립하거나 교육수월성센터를 설립하는 것입니다. FD 연구 부서는 정책에서부터 교수 모집 및 교수 유지, 전문성 개발, FD 품질 보증 (채프먼 2009)에 이르기까지 FD 관련 문제를 조사 할 책임이 있습니다. 미국 대학에서 비용 효율적인 개입이 이루어진다는 측면에서, 교육수월성센터가 교수진에게 다양한 전문성 개발 기회를 제공 할 것입니다. 

• 또한, Steinert (2000)가 제안한 바와 같이, 조직의 전략 개발 과정에서 FD 프로그램의 성공적인 성취를 위해서는 통합적, 장기적 FD를 유지해야합니다. 

• 마지막으로, SEAHE 기관은 FD연구와 실제 경험이 많은 북미와 유럽의 국제 동료들과의 협력을 촉진하는 것도 유용합니다.

• Another recommendation is to set up campus-based FD research units or teaching excellence centers. FD research units would be in charge of examining FD-related issues, from policies to recruiting and retaining faculty, profes- sional development, to FD quality assurance (Chapman 2009). Given a cost-effective intervention in the US uni- versities, adapting centers for excellence in teaching will provide faculty with ranges of professional development opportunities. 

• Furthermore, as Steinert (2000) suggested, integrated and longitudinal FD should be maintained as the core to successful achievement of FD programs within the organization’s strategic development. 

• Finally, it is also useful for the SEAHE institutions to seek and promote collaboration with international colleagues from North America and Europe given their research and practical experience in FD.

FD 평가

Faculty development evaluation

수행된 FD 활동에 대해 평가가 이뤄진  것은 아니라는 것이 본 연구 결과에서 분명합니다. 이는 핵심적 요소가 되어야 할 평가 단계가 많은 FD 활동에서 빠져 나가는 경향이 있음을 시사한다. 또한 자기보고 설문 조사 및 교수진 인터뷰에 의존하는 평가를 통해 FD 활동을 가장 많이 조사한 결과, 응답의 신뢰성을 결정하기가 어렵습니다. 이와 관련하여 FD 목표가 실제로 달성되지 않았을 수 있습니다. Steinert (2000)에 따르면 평가가없는 경우에는 북미를 비롯한 다른 지역에서 FD의 공통적 인 문제입니다.

It is obvious from our findings that not all studies reported evaluation of the FD activities conducted. This suggests that the evaluation stage, which should be a central com- ponent, tends to be missing in the agenda of many FD activities. Moreover, as most examined FD activities with evaluations relying on self-reported surveys and interviews with the faculty participants, the trustworthiness of their answers is difficult to determine. In this respect, the FD objectives may not have been truly fulfilled. In those cases where there is no evaluation, according to Steinert (2000), this is a common problem of FD in other geographical areas, including North America.

평가 시행에 시간과 자원이 필요하다는 점을 감안할 때 Austin and Sorcinelli (2013) 및 많은 다른 저자는 교수진과 FD 실무자가 FD 결과를 정확하게 측정하기 위해 관련성 있고 통찰력있는 평가를 함으로써 FD를 보다 효과적으로 계획할 것을 권고한다. FD 평가에서 대안적인 접근법은 다음의 것들이 있다.

Given that implementing evaluations requires time and resources, Austin and Sorcinelli (2013), and many other authors, have advised that faculty and FD practitioners use relevant and insightful evaluations to gauge precisely FD out- comes and thus help plan more effective FD. Alternative approaches in FDevaluation include 

• a combination of pre–post instruments, 

• seeking both quantitative and 

• qualitative feedback from participants and stakeholders (Amin et al. 2006). 

또한 Sorinola와 Thistlethwaite (2013)는 자체 평가, 동료 평가 및 학습자 평가라는 3 가지 영역을 포함하는 평가 삼각 측량을 사용할 것을 제안했습니다. 이것은 FD의 신뢰할만한 평가 결과를 얻고, 특히 장기간 실시 될 경우 FD 인터벤션의 효과를 측정하기위한 이상적인 접근법입니다. 그러나 이러한 자원 집약적인 접근법은 많은 경우에 비실용적으로 보이는데, 특히 일회적 FD 프로그램과 비공식 (자기주도적) FD 활동에 대해서는 비효율적 인 것으로 나타났다. 따라서 FD를 수행하는 사람, 교육리더, 교수진은 FD의 형식 및 초점과 관련된 평가 프레임 워크를 적용하는 데 필요한 다양한 요소를 고려해야합니다.

Addi- tionally, Sorinola and Thistlethwaite (2013) suggested using evaluation triangulation that involves three domains: self- evaluation, peer evaluation, and learner evaluation. This is an ideal approach to obtaining highly credible evaluation out- comes of FD and measuring the effectiveness of FD interven- tions, especially if conducted over the long term. However, these resource-intensive approaches appear impractical in many cases, especially for one-time FDprograms and informal (self-directed) FD activities, for which the later was found to have no evaluation information in this review. Thus, it is rec- ommended for FD practitioners, education leaders, and faculty to consider various factors in applying an evaluation framework relevant to FD format and focus.

Recommendations for other research

연구를 위한 권고

Recommendations for empirical research

또한, 사립 고등 교육 기관의 FD에 대한 연구가 필요하다. 사립 고등 교육 기관에서는 교수진이 전문적인 지원을 거의받지 못하는 것으로 나타난다.

Also, there is a need for research on FD in private higher education institutions, where faculty mem- bers appear to receive little professional support

다른 리뷰를 위한 권고

Recommendations for other reviews

향후 검토에서 영어 및 교육 데이터베이스 이외의 검색 범위를 확장 할 것을 강력하게 제안합니다. 미발표 논문 및 FD 활동에 대한 NGO 보고서와 같은 회색 문헌을 다루는 검토도 중요합니다. 특히 FD 증거와 관련하여 low-profile 국가에 대한 더 나은 통찰력과 시각을 확보할 것이다. 전반적으로, FD 및 고등 교육에 대한 리뷰는 SEAHE의 전문성 개발의 증거의 질을 높이는 데 기여할 수 있도록 여러 국가의 학자들이 협력하여 시행되어야 한다.

Considering what we implemented in this review within resource limit, we strongly suggest that future reviews extend the search beyond English language and education databases. It is also important for other reviews to cover gray literature, such as unpublished theses and NGO reports on FD activities. In so doing, the review would capture better insights and perspectives, particularly from low-profile countries with regard to FD evidence. Overall, reviews on FD and higher education should be encouraged and conducted with a collaborative spirit of scholars from various countries, so as to contribute to raising the quality of evidence of SEAHE’s professional development.

Conclusion

Asian Development Bank. (2011). Improving instructional quality— Focus on faculty development. Retrieved January 6, 2014, from http://www.adb.org/publications/series/higher-education-dynamic-asia-study-reports

https://www.adb.org/sites/default/files/publication/29437/improving-instructional-quality.pdf

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Asia Pacific Education Review

March 2015, Volume 16, Issue 1, pp 107–117

Faculty development in Southeast Asian higher education: a review of literature

• Authors
• Authors and affiliations

• Tam T. PhuongEmail author
• Hang B. Duong
• Gary N. McLean

1. 1.
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Article

First Online: 

07 February 2015

DOI: 10.1007/s12564-015-9353-1

Cite this article as:

Phuong, T.T., Duong, H.B. & McLean, G.N. Asia Pacific Educ. Rev. (2015) 16: 107. doi:10.1007/s12564-015-9353-1

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Abstract

University faculty in Southeast Asia (SEA) is being required to take on new roles and responsibilities resulting from rapid changes in higher education. To date, a range of faculty development (FD) initiatives has been implemented, but little has been uncovered concerning the effectiveness of these FD activities. Using a predetermined review protocol, we conducted a systematic literature review to identify the current foci and trends of faculty development in SEA higher education. We found that Vietnam, Singapore, and Malaysia were the leading providers of empirical evidence about FD activities. Teacher education and training were found to rank first among the disciplines that performed FD. This aligns with results of the focus and type of FD which primarily concerned improvement of pedagogical competence and self-directed learning. In addition, the findings suggested that most FD outcomes were found to be predominantly at levels 1 and 2 of Kirkpatrick’s taxonomy (adapted from Hendricson et al. in J Dent Educ 71(12):1513–1533, 2007). Based on this review, we offered relevant recommendations for FD practice and research in this region.