Chapter 9. 워크숍과 세미나의 효과성 높이기 [Faculty Development in the Health Professions]

Chapter 9. 워크숍과 세미나의 효과성 높이기

Chapter 9 Workshops and Seminars: Enhancing Effectiveness

Willem de Grave , Anneke Zanting , Désirée D. Mansvelder-Longayroux , and Willemina M. Molenaar

9.1 도입

9.1 Introduction

워크숍이나 세미나는 직접 대면을 통해 전문성을 개발하고, 참여자와 진행자 간의 collegial exchange로 인하여 심층적 학습과 변화를 촉진 할 수 있다는 점에서 강력하다 (Byham 2008). 또한 상대적으로 짧게 진행되므로 인해 교수들이 바쁜 일정에 맞춰서 참석할 수 있고, 이는 조직 내에서 visibility과 credibility을 보장합니다.

This modality holds strong appeal for most participants because face-to-face delivery of professional development, and collegial exchanges among participants and facilitators, can encourage deep learning and change (Byham 2008 ). Additional appeal stems from their relatively short duration, which allows teachers to fi t them into their busy schedules, as well as their formal nature, which ensures their visibility and credibility within the organization.

 전통적으로 교수진의 학습은 시니어 교수의 지원 여부에 상관없이 '일을 함으로써 배우고' '시행 착오'를 통해 학습하는 것과 같이 대부분 비공식적이었습니다. 최근의 교수진 개발 프로그램은 Eraut (2000)에 따르면보다 비공식적 인 학습과 비교하여 더 강화된 학습의도를 특징으로하는 더 공식적인 학습으로 이동했다. 공식 학습은 소정의 학습 틀, 조직화 된 학습 이벤트 또는 패키지, 지정된 교사 또는 트레이너의 존재, 자격 또는 신용의 수여, 결과의 외부 규정에 의해 특징 지어진다. 

 Traditionally, faculty members’ learning was largely  informal ,  including  ‘learning on the job’ and learning through ‘trial and error’, with or without support by senior colleagues. More recent faculty development programs have shifted towards more  formal  learning, which according to Eraut ( 2000 ) is characterized by a higher intention to learn (as compared to informal learning). Formal learning is characterized by 

• a prescribed learning framework, 

• an organized learning event or package, 

• the presence of a designated teacher or trainer, 

• the award of a qualifi cation or credit, and the 

• exter-nal specifi cation of outcomes. 

공식적 또는 비공식적 학습은 교수진의 모든 요구를 충족시킬 수 없으며 이 둘을 혼합한 것이 가장 효과적 일 것임이 분명하다 (Steinert 2011; Wilkerson and Irby 1998). 교수개발자들의 전문성과 교육적 배경은 다양하며, 대부분 교수개발자로서의 역할에 대해 거의 또는 전혀 교육을받지 못했습니다. 결과적으로 방법과 형식에 대한 실증적 근거보다는 전문가로서 개인적인 통찰력과 경험에 의존하는 경우가 많습니다.

Clearly, neither formal nor informal learning can fulfi ll all the needs of faculty members, and a mix is likely to be most effective (Steinert  2011 ; Wilkerson and Irby  1998 ). Their professional and educational backgrounds vary widely and many have had little or no training for their role as faculty developers. As a consequence, they are often guided by professional and personal insights and experiences rather than by empirical evidence of available methods and formats.

9.2 워크숍과 세미나의 정의

9.2 Defining Workshops and Seminars

워크숍, 세미나 및 단기 코스라는 용어는 종종 같은 의미로 사용됩니다. 그러한 교수 개발 활동에 사용 된 용어가 항상 잘 정의 된 것은 아니기 때문에 어떤 것을 의미하였는지는 개발자의 의도와 진행자의 지식, 기술 및 형식에 대한 지식 (Clark 2010)에 따라 매우 다양합니다. 또한 평가 연구에서는 평가 대상 활동에 대한 자세한 설명을 제공하지 못하는 경우가 있습니다 (Amundsen and Wilson 2012; Steinert 외 2006, Stes 외 2010).

The terms workshop, seminar and short course are often used interchangeably. As the terminology used for such faculty development activities is not always well defi ned, the intended meaning varies widely, depending on the developer’s intentions and the facilitator’s knowledge, skills and familiarity with the format (Clark 2010 ). In addition, evaluation studies often fail to provide a detailed description of the activity they are evaluating (Amundsen and Wilson 2012 ; Steinert et al. 2006 ; Stes et al. 2010 ).

워크숍은 일반적으로 지식과 기술의 습득, 태도와 행동의 변화에 ​​대한 자극이라는 두 가지를 강조한다 (Brooks-Harris and Stock-Ward 1999, Sork 1984, Steinert et al., 2006). 

• 1970 년대에는 행동 학습 이론이 널리 유행하였고, 이로 인해 워크숍은 지침, 실천 ​​및 피드백으로 촉진 될 수있는 행동 변화에 중점을 두었습니다. 

• 1980 년대에 인지 학습 이론이 활성화되면서 워크숍은 바람직한 행동의 기초가되는 지식, 신념 및 태도를 다루기 시작했다 (Wilkerson and Irby 1998). 

내용과 집중면에서 풍부한 다양성에도 불구하고 워크샵에 공통적 인 특징은 

• 참여자와 조직 모두로부터의 제한된 시간의 투자 (보통 반 ~ 2 일간), 

• 활동적인 참가자의 작은 그룹 (일반적으로 20 명 미만), 

• 진행자 (Brooks-Harris 및 Stock-Ward 1999, Grossman and Salas 2011, Sork 1984, Steinert 외 2008).

Workshops generally have two different emphases: the acquisition of knowl- edge and skills, and the stimulation of changes in attitudes and behavior (Brooks- Harris and Stock-Ward 1999 ; Sork 1984 ; Steinert et al. 2006 ). 

• In the 1970s, due to prevalent behavioral learning theories, workshops focused on behavioral change that could be facilitated by instruction, practice and feed- back. 

• During the 1980s, infl uenced by cognitive learning theories, workshops started to address the knowledge, beliefs and attitudes that underlie desirable behaviors (Wilkerson and Irby 1998 ). 

Despite their rich variety in content and focus, characteristics common to workshops include 

• a limited time investment (usually between a half and 2 days) from both participants and the organization, 

• a small group (usually less than 20) of active participants, and 

• a facilitator (Brooks-Harris and Stock-Ward 1999 ; Grossman and Salas 2011 ; Sork 1984 ; Steinert et al. 2008 ).

세미나 (또는 ​​일련의 짧은 세미나)는 일반적으로 참가자의 지식토대를 확대하는 것(예 : 보건 전문가 교육)을 목적으로, 하나의 주제에 집중하는 경향이 있습니다. 일반적으로 세미나는 전문가가 진행하며, 참가자는 서로 및 진행자와 상호 작용하여 지식을 습득하고 공유합니다. 실제로, 세미나는 의도 된 결과, 촉진자의 역할, 그룹의 구성, 크기 및 경험 수준, 기간, 일정 및 세션 수, 교수 설계 원칙의 사용 등 여러 가지 차원에서 다양 할 수 있습니다 (Schmitt 2011, Steinert 외. 2006, Stes et al. , 

Seminars (or short series of seminars) tend to focus on a single, primarily cognitive topic, usually aimed at expanding the participants’ knowledge base (e.g. for education in the health professions). A seminar is usually facilitated by an expert, while participants acquire and share knowledge by interacting with each other and with the facilitator. In practice, seminars may vary on numerous dimensions (Schmitt 2011 ; Steinert et al. 2006 ; Stes et al. 2010 ) such as the intended outcomes, the role of the facilitator, the composition, size and experience level of the group, the duration, scheduling and number of sessions, and the use of instructional design principles.

9.3 워크숍과 세미나의 효과성에 대한 근거

9.3 Evidence for Effectiveness of Workshops and Seminars

고등 교육, 일반 및 보건 전문 교육 분야의 전문성 개발 프로그램은 교수개발 프로그램 및 활동의 효과성에 대한 유용한 통찰력을 제공합니다. Steinert et al. (2006)은 일반적으로 보건 전문가는 교수진 개발 프로그램에 대한 만족도가 높았을뿐 아니라 교수법 및 행동 개선에 대해서도보고하고 시연했다. Steinert et al. (2006) 및 Stes et al. (2010)은 일회성 사건에 비해 종단적 개입이 행동 변화를 성취하는 데 더 효과적이라는 증거를 발견했습니다.

Reviews of programs for professional development in higher education, in general, and in health professions education, in particular, offer useful insights into the effectiveness of faculty development programs and activities. Steinert et al. ( 2006 ) concluded that, in general, health professionals were not only highly satisfi ed with faculty development programs, but they also reported and demonstrated improve- ment of their teaching skills and behaviors. Both Steinert et al. ( 2006 ) and Stes et al. ( 2010 ) found evidence that, compared to one-time events, longitudinal interventions are more effective in achieving behavior changes.

교육 환경에서와 마찬가지로 전문적 행동에 대한 영향은 (혼합 된) 상호작용적 방법, 특히 기술 연습 (Davis 외. 1999); 교육 모임은 복잡한 행동에 영향을 주는 데 효과적이지 못했다.

As in the educational setting, the effects on professional behavior appeared stronger when (mixed) interactive methods were used, especially the practicing of skills (Davis et al. 1999 ); educational meetings were not found to be effective in infl uencing complex behavior.

Steinert et al. (2006)은 효과적인 faculty 개발 워크샵의 중요한 특성을 추론했다 : 

• 체험 학습의 사용; 

• 피드백의 공급; 

• 효과적인 동료 및 동료 관계; 

• 교수 및 학습의 원칙 적용; 그리고 

• 여러 가지 교육 방법의 사용. 

이러한 사실은 Wilkerson and Irby (1998)에 의해 인용 된 증거에 의해 뒷받침된다. 교사의 지식, 기술, 태도는 오랜 기간 진행되는 워크샵이나 복수 유형의 인터벤션을 통해 향상시키는 것이 가능하다고 강조한다.

Steinert et al. ( 2006 ) deduced fi ve important characteristics of effective fac- ulty development workshops: the use of experiential learning; the provision of feed- back; effective peer and colleague relationships; the application of principles of teaching and learning; and the use of multiple instructional methods. These fi ndings are supported by evidence cited by Wilkerson and Irby ( 1998 ) who state that teachers’ knowledge, skills and attitudes can be enhanced by workshops of long duration and by two or more types of interventions, followed by practice. 

이러한 성과의 패턴은 새로운 지식의 습득, 변화의 의향, 교육에 대한 인식 개선을 보고 한 신임 교수진에 대한 세미나 효과에 대한 최근의 질적 연구 결과와 일치합니다. 그러나 교사의 실제 행동에 대한 변화는 소수뿐이었다.

This pattern of outcomes is in line with the results of a recent qualitative study about the effects of a seminar for new faculty ( Behar-Horenstein et al. 2008 ) which reported the 

• acquisition of new knowledge, 

• intent to change, and 

• increased awareness of educational topics (in this order of importance), 

• but only a few perceived changes in actual teacher behavior.

다음 차원은 세미나의 긍정적 인 결과를 설명 할 수 있습니다. 

• 상호 작용 및 소그룹에서 상호 작용의 품질. 

• 소그룹 학습의 여러 가지 방법의 사용; 

• 참여자의 수를 제한하고, 그룹 구성을 안정화함; 

• 사례에 초점을 맞추고 획득 한 지식을 적용하는 것; 

• 진행자의 역할과 세미나를위한 적절한 준비; 

• 회의 간의 충분한 시간 계획 (Davis and Davis 2010, Spruijt et al., 2012). 

the following dimensions can explain the positive outcomes of seminars: 

• interactivity and the quality of the interaction in small groups; 

• the use of multiple methods of small group learning; 

• the limited number of participants and stability of the group composition; 

• the focus on cases and the application of the acquired knowledge; 

• the role of the facilitator and adequate preparation for the seminar; and 

• the scheduling of suffi cient time between meetings (Davis and Davis 2010 ; Spruijt et al. 2012 ). 

상호 작용을 강조하는 것, 세미나 시리즈의 기간, 그룹 구성의 안정성 등은 태도 변화를 가져 오는 데 필수적인 것으로 보인다.

The emphasis on interaction, the duration of the seminar series, and the stability of group composi- tion are likely essential in bringing about attitude change.

기존 리뷰에서 교수개발 방식의 설계를 설명 할 필요성이 제기되었습니다. Guskey (2003)는 특정 상황에 대한 우수 사례를 기술하면 효과적인 교수 개발 이니셔티브에 대한 새로운 통찰력을 얻을 수 있다고 주장했다. Amundsen and Wilson (2012)은 디자인의 목표와 형식과 관련하여, 전문성 개발을 시행한 것을 묘사하고, 그 결과에 대해 상세히 설명할 것을 권고했다. 그들은 이러한 설명이 학습 성과와 과정에 초점을 맞추어야한다고 말했다. Bakkenes et al. (2010)은 전문 개발 활동 설계를 위해서는 교사의 학습 이론을 포괄하는 개념적 틀이 중요하다는 것을 확인했다. 그들은 교육 혁신의 성공이나 실패가 교사의 노력에 크게 의존하고 있음에도 불구하고 교사의 학습 과정은 거의 기술되지 않았다고 지적했다.

Reviews have also indicated a need to describe the design of faculty development practices. Guskey ( 2003 ) argued that describing good practices for a specifi c context can result in new insights for effective faculty development initiatives. Amundsen and Wilson ( 2012 ) recommended detailed descriptions of professional development practices and their outcomes in relation to the objectives and format of the design. They stated that these descriptions should focus on learning outcomes and processes. Bakkenes et al. ( 2010 ) identifi ed the importance of a conceptual frame- work encompassing theories of teachers’ learning for designing professional development activities. They also noted that the learning processes of teachers are rarely described, even though the success or failure of educational innovations relies heavily on their efforts.

위의 내용을 토대로 워크샵 및 세미나의 효율성을 높이는 두 가지 방법, 

• 학습 목표 및 디자인과 관련하여 세부 활동을 설명

• 교사 학습에 대한 이론적 틀을 기반으로 한 교수개발 활동

Based on the above, we recommend two ways to improve the effectiveness of workshops and seminars: 

• to describe the activities in detail, in relation to their learning objectives and design; and 

• to ground faculty development activities in a theoretical framework of teacher learning.

9.4 워크숍과 세미나 개발을 위한 새로운 프레임워크

9.4 A New Framework for the Development of Workshops and Seminars

교수진 개발 프로그램에 참여할 때, 교수진은 성인학습의 원리에 따라 학습자의 역할을 맡는다. 교수개발자는 교수들이 학습 활동을 통해 적극적으로 지식을 구축 할 것을 기대합니다. 따라서 학생들의 학습 활동을 시작점으로 삼는 Vermunt and Verloop (1999) 이론을 교수진 개발 워크샵 및 세미나 설계에 적용하기로 결정했습니다.

When taking part in faculty development programs, faculty members adopt the role of learners, and in line with the literature on adult learning (Cercone 2008 ), we expect them to actively construct their own knowledge by undertaking learning activities. We have therefore chosen to apply the theory of Vermunt and Verloop ( 1999 ), which takes students’ learning activities as the starting point, to the design of faculty development workshops and seminars.

교수진 개발 워크샵 및 세미나에서 학습 활동에 교수진을 적극적으로 참여시키는 것이 과제입니다. 학습 활동은 관찰 할 수 있으며, 책이나 기사를 읽고 요약하고, 동료, 교사 또는 진행자와 토론하거나 과제 또는 프로젝트를 함께 작업하는 등 명백한 활동을 할 수 있습니다. 

In the context of faculty development workshops and seminars, the challenge is to actively engage faculty members in learning activities. Learning activities can be observable, overt activities such as 

• reading a book or article and making a summary, 

• taking part in a discussion with peers, teachers or facilitators, or 

• working together on assignments or projects. 

동시에, 참여자가 잘 참여한다면, 중요하지만 보이지 않는 경우, 정신 활동이 발생할 수 있습니다.

At the same time, if the participants are engaged, important, but invisible, mental activities can occur.

여기에는 사전 지식과 새로운 지식을 연관짓기, 텍스트 또는 프리젠테이션에서 관련 정보를 선택하기, 저자의 결론을 비판적으로 처리하기 등이 포함됩니다 (Vermunt and Endedijk 2011, Vermunt and Verloop 1999).

These include... 

• relating new knowledge to prior knowledge, 

• selecting relevant information from a text or presentation, or 

• critically processing an author’s conclusion (Vermunt and Endedijk 2011 ; Vermunt and Verloop 1999 ).

그러므로 교수 개발 활동의 설계는 학습 목표 (즉, 무엇을 배울 것인가)를 정의하는 것으로 시작해야한다. 그 다음에, 교습 방법을 선택하고, 사용할 활동 유형 (즉,이 내용이 어떻게 가장 잘 배울 수 있는지)을 결정해야합니다 (Steinert 1992).

Therefore, the design of faculty development activities should begin with defi ning the learning objectives (i.e. what is to be learned). The objectives should, in turn, determine the choice of teaching methods and the types of activities to be used (i.e. how this content can best be learned) (Steinert 1992 ).

여기에서는 기대한 학습 결과와 관련 학습 활동의 조합에 따라 워크숍 디자인을 안내하는 프레임 워크를 제공합니다. 프레임 워크는 세 가지 주요 요소로 구성됩니다 : 

• (1) 학습 성과; 

• (2) 학습 활동; 

• (3) 구체적인 학습 활동을 이끌어내는 교수 방법.

In this section, we provide a framework to guide workshop design based on combinations of desired learning outcomes and related learning activities. The frame- work consists of three main elements: (1) learning outcomes; (2) learning activities; and (3) instructional methods to elicit specifi c learning activities.

인지 수준에서 두 가지 학습 결과, 즉 지식과 신념 (인식, 확신 또는 새로운 아이디어)의 변화와 실천의 의향(새로운 관행을 시도하거나 계속 사용하거나 현재 관행을 계속 사용함)와 행동 수준에서의 학습성과, 즉 스킬과 행동의 변화를 구별합니다 (Bakkenes et al., 2010). 우리는 또한 학습 과정을 기술하기 위해 3 가지 유형의 학습 활동을 구별한다 : 

• (1)인지 학습 활동; 

• (2) 정서적 학습 활동; 

• (3) 규제 적 또는 메타인지 적 활동. 

We distinguish two learning outcomes on a cognitive level, that is, 

• changes in knowledge and beliefs (awareness, confi rmed or new ideas) and intent to practice (to try or continue to use new practices, or to continue using current practices) and 

• one learning outcome on a behavioral level, that is, changes in skills and behavior (Bakkenes et al. 2010 ). 

We also distinguish three types of learning activities to describe the learning process: (1) cognitive learning activities; (2) affective learning activities; and (3) regulative or metacognitive activities. 

• 인지 학습 활동은 학습자가 정보를 처리하고 (예 : 정보를 연관 시키거나 구조화하여) 지식과 신념을 변화시키는 데 사용하는 정신 활동입니다.

• 정서적 학습 활동에는 주의 집중, 자기 동기 부여 및 불확실성, 지루함 또는 산만 함의 감정에 대처하는 것이 포함됩니다. 

• 규제 적 또는 메타인지 적 활동은 스스로 인지 및 정서적 학습 활동을 모니터링, 조정 및 평가하는 정신 활동입니다. 예를 들어, 학습자는 어떤 지식, 기술 및 / 또는 태도를 습득해야하는지 의문을 제기함으로써 학습 과정을 촉진 할 수 있습니다. 그 다음에는 학습 목표를 달성하기 위해 적절한 학습 전략을 선택할 수 있습니다

• Cognitive learning activities are those mental activities that learners use to process information, leading to changes in knowledge and beliefs, (e.g. by relating or structuring information).

• Affective activities include focusing attention, self-motivation and coping with feel- ings of uncertainty, boredom or distraction. 

• Regulative or metacognitive activities are mental activities by which learners monitor, adjust and evaluate their cognitive and affective learning activities. For example, learners can facilitate their own learning pro- cess by starting to question which knowledge, skills and/or attitudes should be acquired. Subsequently, they can select the appropriate learning strategy to achieve their learning goals

9.5 사례

9.5 Case Examples

9.5.1 A Teach-the-Teacher Workshop

To illustrate the use of learning activities, we describe a 2-day, small group (8–12 participants) workshop for clinical teachers who supervise students and residents. This workshop is given at the Erasmus University Medical Center, in Rotterdam, the

Netherlands, but is comparable in content and methods to the so-called ‘Teach theTeacher’ workshops given at other Dutch medical centers (Busari et al.  2006 ). 

9.5.2 A Seminar Series on the Integration of Technology Tools in a Problem-Based Learning Curriculum

We will illustrate the basic principles of seminar design by describing a seminar that focused on the integration of technology tools in a problem-based learning curricu- lum at the Faculty of Health, Medicine, and Life Sciences, Maastricht University.

9.6 워크숍과 세미나에서 훈련한 내용의 전이에 영향을 미치는 요인

9.6 Factors Affecting Transfer of Training from Workshops and Seminars to Educational Practice

따라서 Grossman과 Salas (2011)는 Transfer에 강력한 관계가 있는 요인들을 선택하였다..

Therefore, Grossman and Salas ( 2011 ) selected factors from the available literature which have a strong relationship to transfer and used these to provide guidance for evidence-based training programs.

표 9.4의 세 가지 범주 중 가장 명백한 것은 교육 디자인 인 것으로 나타났습니다. 

• 워크샵은 참가자들이 다양한 전략을 연습하고 자신과 타인의 실수에서 배우는, 즉 '위험으로부터 자유로울' 수 있는 현실적인 환경을 제공한다는 점에서 이상적입니다. 

• 실제 활동 상황에서 경험 한 내용을 역할극에서 토론하고 재생할 수있는 후속 미팅이 있는 경우 효과가 더욱 향상 될 수 있습니다. 

• 중요한 것은 모든 참가자의 작업 상황과 유사한 명확한 목표를 정의하고, 관련 내용을 제공하며, 피드백을 제공하는 안전한 분위기와 환경을 조성하는 것입니다 (Carnes 2010). 

• 조직이 당면한 과제는 학습자가 새로 획득 한 기술을 실제 상황에서 연습 할 수 있는 기회이기도 하다.

The most obvious of the three categories in Table 9.4 appears to be the training design. Workshops are close to ideal in providing realistic environments for participants to practice various strategies and learn from their own and others’ errors, ‘risk free’. The effectiveness may be further improved if follow-up meetings, in which experiences from the work situation can be discussed and/or replayed in role plays, are organized. The challenge for the designers and facilitators is to create a safe atmosphere and environment that suffi ciently resembles the work situation of all participants, defi ning clear objectives, providing relevant content and giving feedback (Carnes 2010 ). The challenge for the organization as a whole is to give the learners opportunities to practice their newly acquired skills in authentic situations.

연수생의 특성에는 학습에서 배우는 동기, 전달 동기, 효용성에 대한 인식 등이 관련되어 있다. 

• 워크숍이나 세미나 이전에 (또는 초기에) 신중한 요구사정이 수행되면 이러한 요소가 긍정적으로 작용할 있으나, 현재 많은 경우 무시되곤 한다. (Burke and Hutchins 2007). 

• 새로운 교수 철학의 도입이나 커리큘럼 변화와 같은 교육 환경의 변화는 절박감을 유발함으로써 새로운 교육적 환경을 위하여 고도로 동기 부여가 된 학습자를 양성 할 기회가 될 수 있다.

In the category trainee characteristics motivation to learn, motivation to transfer, and perceived utility form a cluster of related factors. These factors may be posi- tively infl uenced if a careful needs assessment is performed preceding (or at the start of) the workshop or seminar, a practice that currently appears to be neglected (Burke and Hutchins 2007 ). A (pending) change in the educational environment, such as a new teaching philosophy or curriculum change, may create a sense of urgency that can be seized as an opportunity to train highly motivated learners for a new educational working environment.

작업 환경은 교육 워크샵 및 세미나에서 다룰 수 있는 영역을 벗어납니다. 

• 그러나 워크샵과 세미나는 참여자의 태도 변화 (피드백 제공 문화)와 조직 전체 네트워크와 학습 공동체 개발 (Steinert et al.)에 의해 업무 환경의 상향식 변화에 기여할 수 있습니다. 

• 또한 리더십 및 경력 개발 워크샵 및 세미나와 같은 다른 교수진 개발 활동도 작업 환경의 변화를 유발할 수 있습니다 (Burke and Hutchins 2007, Steinert 2011).

The category of the work environment is largely beyond the domain of educational workshops and seminars. However, workshops and seminars may contribute to a bottom-up change in the work climate by a change in attitude of the participants (e.g. a culture of giving feedback), and the development of organization-wide networks and communities of learning (Steinert et al. 2006 ). In addition, other faculty development activities, such as leadership and career development workshops and seminars, may induce a change in the work climate as well (Burke and Hutchins 2007 ; Steinert 2011 ).

9.7 미래의 워크숍과 세미나

9.7 Opportunities and Challenges for the Future of Workshops and Seminars

일반적으로 워크샵이나 세미나와 같은 교수 개발 활동이 짧은 기간만 이뤄지면 효과성이 제한될 수 있으며, 특히 태도 및 행동 변화와 관련된 효과는 제한적일 수 있습니다. 태도 변화 또는 새로운 교수법 접근이 포함될 때, 그룹 역동성에 대한 시간과 관심은 필수적입니다. 다른 한편, 간결함 때문에 이 형식은 여러 교수 개발 활동에서 유연하게 사용할 수 있으며 때로는 '적시에' 사용될 수 있습니다. 따라서 효과가 덜 할지라도, 워크샵 및 세미나는 다른 교수진 개발 환경에서 유연성을 발휘함으로써 효율성을 높일 수 있습니다.

The generally short duration of faculty development activities such as workshops and seminars can limit their effectiveness for certain outcomes, particularly with respect to those related to attitudinal and behavioral change. When attitudinal change or new approaches for teaching are involved, time and attention to group dynamics is mandatory. On the other hand, because of their brevity, these formats can also be used fl exibly in different faculty development activities and very often ‘just in time’. Thus, although the risk may be less effectiveness, workshops and seminars provide an opportunity for fl exibility in different faculty development contexts, which can also enhance their effectiveness.

그들의 효과를 결정하지만 그들의 위험과 기회를 높이는 워크샵과 세미나의 또 다른 특징은 상호 작용과 능동적이고 경험적인 학습 방법이 차이를 만드는 소그룹 상황입니다. 워크샵과 세미나 시리즈는 때때로 상호 작용과 적극적인 학습 방법이 감소한다는 위험성이 있습니다. 예를 들어, 세미나는 때로는 청중과의 상호 작용이 거의없는 일방 프리젠 테이션으로 축소 될 수 있습니다. 따라서 이러한 접근 방식에 능동 학습을 통합하여 양질의 상호 작용을 창출해야합니다.

Another characteristic of workshops and seminars which determines their effectiveness, but also heightens their risks and opportunities, is the small group context, where interaction and active and experiential learning methods make the difference. A risk is that workshops and seminar series sometimes decrease the emphasis on interaction and active learning methods. As an example, seminars can sometimes be reduced to one-way presentations with little or no interaction with the audience. The challenge is therefore to create high quality interaction, incorporating active learning in these approaches.

이러한 포맷이 효과적으로 사용되기 위해서는 facilitator가 핵심적이며, 이러한 포맷을 작동시키기위한 퍼실리테이터의 전문성 개발에 관심을 기울여야합니다 (O'Sullivan and Irby 2011). 이론과 증거 기반의 트레이너 - 트레이너 모델은 도움이 될 수 있습니다 (Pearce 외. 2012).

The facilitator in these formats plays a key role in their effective use, and attention must be paid to the professional development of the facilitators to make these formats work (O’Sullivan and Irby 2011 ). A train-the-trainer model which is theory and evidence-based can be of help (Pearce et al. 2012 ).

9.8 결론

9.8 Conclusion

사실, 워크샵 및 세미나는 새로운 통찰력 (예 : 학습 이론)과 새로운 개발 (예 : 기술)에 의해 형성되는 끊임없이 변화하는 풍경 속의 고정물입니다. 가장 큰 과제는 이러한 접근 방법의 잠재력을 최적화하는 것입니다.

In fact, workshops and seminars are fixtures in an ever changing landscape that is shaped by new insights (e.g. learning theories) and new developments (e.g. technology). The main challenge is to optimize the learning potential of these approaches.

9.9 핵심 메시지

9.9 Key Messages

• 워크샵 및 세미나 설명 및 디자인에 이론 및 증거를 포함시킵니다. 구체적으로 목표를 정의하고 필요한 학습 활동을 확인하며 적절한 교수 설계를 선택하십시오.

• 강사 개발에 대한 좀 더 긴 접근 방식에서 워크샵 및 세미나의 통합 및 효과를 실험하고 연구합니다.

• 리더쉽과 조직 개발을 포함한 다양한 상황에서 워크숍과 세미나 시리즈의 새로운 사용을 실험하고 그 효과를 평가하십시오.

• Incorporate theory and evidence in the description and design of workshops and seminars. Specifi cally, defi ne the goals, identify the required learning activities, and select the appropriate instructional design.

• Experiment with and study the integration and effects of workshops and seminars in more longitudinal approaches to faculty development.

• Experiment with new uses of workshops and seminar series in different contexts, including leadership and organizational development, and assess their effectiveness.

Grossman, R. & Salas, E. (2011). The transfer of training: What really matters. International Journal of Training and Development, 15 (2), 103–120.

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Chapter

Faculty Development in the Health Professions

Volume 11 of the series Innovation and Change in Professional Education pp 181-195

Date: 17 December 2013

Workshops and Seminars: Enhancing Effectiveness

• Willem de Grave
• , Anneke Zanting
• , Désirée D. Mansvelder-Longayroux
• , Willemina M. Molenaar 
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Abstract

Workshops and seminars are well-known and frequently used formats for faculty development, characterized by their formal nature and short-term activities. However, what is meant by these formats is not always clear and their learning potential is not always realized. This chapter outlines the main characteristics of these formats and their potential contribution to faculty development programs. After a brief review of the literature on the effectiveness of workshops and seminars, we recommend a new framework for their design. This framework is based on theories about learning for teachers and combines learning outcomes, learning activities, and instructional methods. Case examples of a teach-the-teacher workshop and a seminar series on the integration of technology tools in a problem-based learning curriculum are given. Factors that enhance the transfer of learning from workshops and seminars to practice are discussed, as are suggestions for improving this format, based on evidence and new developments in this field.