비정기적 교수개발자의 교수개발워크숍 참여의 동기는? (Acad Med, 2015)

비정기적 교수개발자의 교수개발워크숍 참여의 동기는? (Acad Med, 2015)

What Motivates Occasional Faculty Developers to Lead Faculty Development Workshops? A Qualitative Study

Patricia S. O’Sullivan, MS, EdD, and David M. Irby, MDiv, PhD

일부 의대에서 교수개발자는 교육학 박사 학위를 갖춘 교육자로서, 교수들이 academic role을 잘 할 수 있도록 준비시키는 과정인 교수개발이 주된 업무이다.1 인증기관에 의해서 교수 개발에 대한 요구가 증가하고, 교수진의 역할이 변화함에 따라서, 많은 의대에서는 주 업무가 교육이 아닌 의사와 과학자 등까지를 포함하는 교수개발자 pool을 확대하였다..

In some medical schools, faculty developers are educators prepared with doctoral degrees in education whose major responsibility is faculty development, which is the process of preparing and updating faculty members for their academic roles.1 With the increasing demand for faculty development driven by accrediting bodies and the changing roles of faculty members (e.g., teaching quality improvement processes), many medical schools will need to expand their pool of faculty developers to include physicians and scientists whose primary expertise is not education.

동기 부여는 활동을 시작, 지속 또는 중지하려는 개인의 결정에 영향을 미치는 것으로 알려져 있습니다 .2

Motivation is known to influence an individual’s decisions to initiate, persist, or stop doing an activity.2

동기부여 이론으로 교수개발자를 위한 잠재적 동기를 확인할 수 있습니다. Kusurkar와 그의 동료들은 의학교육에 영향을 미치는 동기부여 이론을 검토하면서 교수개발자와 특히 관련이있는 4 개의 이론을 찾았다. 즉 Maslow의 5 계층 구조, Bandura의 6 사회적인지 이론, Deci 및 Ryan의 7 가지 자기 결정 이론 , Pintrich's8 목표 이론.

Motivation theory may identify potential motivators for occasional faculty developers. In their review of motivation theories that influence medical education, Kusurkar and colleagues4 identified four theories that appear to be particularly relevant to faculty developers: 

• Maslow’s5 hierarchy of needs, 

• Bandura’s6 social cognitive theory, 

• Deci and Ryan’s7 self- determination theory, and 

• Pintrich’s8 goal theory.

• Maslow5는 생리적 요구, 안전의 필요성, 사랑과 소속의 필요성, 그리고 자기 실현에서 자신의 잠재력을 성취해야 할 필요성으로 상승하는 욕구의 계층 구조를 주장합니다. 교수진은 교수개발 워크샵을 통해 소속감과 자기 실현의 필요성을 충족시킬 수 있습니다. 

• 사회인지 이론에서 초점은 자기 효능감, 즉 활동을 수행 할 수 있다고 믿는 것이다. 이는 스스로 capable하다고 느끼고, 궁극적으로 전문가가 될 수 있는 영역이라고 생각하기 때문에 개인이 교수개발자로서 자발적으로 참여할 수 있음을 시사합니다. 

• 자기 결정 이론은 외재적 또는 내재적 동기를 다루고있다. 내재적 동기는 자율성, 역량 및 관계성에 대한 욕망에 기초합니다. 이것은 가끔 교수개발자가 다른 사람들에게 중요하고 관련이 있기 때문에 (관계성) 수행 할 수있는 일을하기 위해(역량) 자발적으로 자원(자율성)한다는 것을 암시합니다. 

• 마지막으로, 목표 이론은 동기 부여가 두 가지 목표 지향에 기반한다고 주장한다 : 숙달과 수행. 숙달지향적 교수는 교수개발 주제를 배우고 이해하는 데 관심이 있기 때문에 교수진 개발 워크샵을 진행할 수 있습니다. 그들이 수행지향적 교수라면 다른 사람들보다 자신의 워크샵을 더 잘 가르치고 싶을 수 있다.

• Maslow5 argues for a hierarchy of needs starting with physiological needs, the need for safety, and the need for love and belonging and ascending to the need to fulfill one’s potential in self-actualization. Faculty members might meet their needs for belonging and self-actualization through leading a faculty development workshop. 

• In social cognitive theory,6 the focus is on self-efficacy, the belief that one is capable of performing an activity. This suggests that individuals might volunteer to do faculty development because they perceive that this is an area in which they are capable and can eventually become an expert. 

• Self determination theory7 addresses extrinsic and intrinsic motivation; the latter is built on the desire for autonomy, competence, and relatedness. This suggests that occasional faculty developers volunteer (autonomy) to do something they are capable of performing (competence) because it is important to and engages others (relatedness). 

• Finally, goal theory8 asserts that motivation is based on two different goal orientations: mastery and performance. If faculty members are mastery oriented, they might conduct faculty development workshops because of their interest in learning and understanding the faculty development topic. If they are performance oriented, they might want to teach their workshops better than others.

Method

Design

We conducted a qualitative study using a general inductive approach.11 The question explored in this study was part of a larger study on the identity formation of occasional faculty developers in medical education.3 We chose a qualitative approach because we were uncertain which theories might best explain occasional faculty developers’ motivations to lead faculty development workshops; this justified an exploratory approach.

Setting and participants

Since 2007, the University of California, San Francisco (UCSF), School of Medicine’s faculty development program has offered approximately 30 two- to four-hour, face-to-face workshops per year for interprofessional attendees, most of whom are physicians. The workshops are free and offer continuing education credits. Nearly 400 unique faculty members attend these workshops each year, filling over 800 slots at either our main campus or our community partners’ campuses. The workshops, sponsored by the UCSF School of Medicine’s  Office of Research and Development in Medical Education, include topics on teaching improvement, learner assessment, curriculum development, and educational research. The workshops are taught by faculty developers with excellent teaching skills and an interest in faculty development. Many of these faculty developers are members of the Academy of Medical Educators (AME), which requires excellence in teaching for membership.12 Most faculty developers teach a single topic annually, in a team of two. Leading faculty development workshops is voluntary, but these efforts can count toward service expectations for AME members. No monetary incentives are given.

Procedures

As part of our larger study,3 we developed an interview guide that included questions on demographics, identity, and motivation. 

• This study focuses on the responses to the following question on motivation: “Why do you do faculty development?” 

• Potential probes included “What do you personally get out of this activity?” 

We tested the interview guide on educators not included in the study.

We adhered to the interview guide and took a naïve stance toward the questions and study participants, meaning that we remained open to new understandings even though we have worked in the area previously. We took extensive field notes during the interviews. The interviews were also audiotaped and transcribed. After the initial interviews, we debriefed and refined questions. We maintained an analytic memo to document our joint reflections as the study progressed.

Analysis

Both authors are educators who hold doctoral degrees in education and have training and experience in conducting qualitative research. We have led faculty development workshops and have recruited others to teach in the program. We conducted a thematic analysis of the interview transcripts, using NVivo 10 (QSR International, Doncaster, Victoria, Australia) to manage and code the data. Participants were coded by degree (MD or PhD) and a number. All quotes are identified with these numbering conventions. Our analytic method was a general inductive approach sensitized by motivation theory literature. After reviewing the first six transcribed interviews in May 2012, we jointly developed codes drawing from motivation theories. We augmented our codes based on detailed field notes taken during each interview, which we discussed jointly. Initially, we developed 10 codes that emerged inductively from the interviews and applied them to the transcripts. After further analysis, we consolidated these codes into five themes. We performed a member check by asking the participants to review the derived themes and to verify whether they were an accurate characterization of their motivations.

Results

We identified five themes that characterized participants’ motivations to do faculty development: mastery, relatedness, duty, purpose, and satisfaction.

숙달

숙달은 전문적으로 배우고 발전하려는 욕구를 나타냅니다. 이 주제의 강조점 중 하나는 최신 정보를 유지하는 것입니다. "교수진 개발은 저의 다른 전문 기술을 고려하는 비 임상 분야에서 진행되고있는 일에 실제로 최신 정보를 제공합니다."(MD-22) . 숙달의 또 다른 표시는 자기 자신의 성과가 향상되었다는 의미입니다. "교수진 개발은 내가 더 나은 선생이되고 더 나은 코스 디렉터가 될 수 있도록 도와줍니다"(PhD-4). 다른 사람들은 다음과 같이 지적했다. "나는 상호 작용에서 매번 많이 배웁니다."(MD-8) 그리고 "그것은 나에게 좋다. 나는 그 과정에서 배웠습니다 ... 기술력이 향상되었습니다 ... 그것은 내 자신의 전문성 개발의 일부입니다 "(MD-2). 교수진 개발은 "더 잘할 수있는 기회를 제공합니다 ... 내가 워크샵을 할 시간이 많을수록 자신의 기술이나 투쟁, 학습 스타일 또는 학습 환경 측면에서 다른 사람들로부터 배울수록 교수 개발을 통해 배울 수 있습니다."( MD-23).

Mastery indicates a desire to learn and develop professionally. One emphasis of this theme is on staying up-to-date: “Faculty development is what drives me to really stay up-to-date in what is going on in my nonclinical field which I consider my other expertise” (MD- 22). Another indication of mastery is the sense of improvement in one’s own performance: “Faculty development helps me to be a better teacher and helps me to be a better course director” (PhD-4). Others indicated: “I learn a lot each time from the interactions,” (MD-8) and “It’s good for me. I have learned from the process of doing … it’s improved a skill set … it’s part of my own professional development” (MD-2). Faculty development provides an opportunity to “get better … the more time I do the workshops, the more I learn from other people in terms of their techniques or their struggles or their learning styles or learning environments … so I learn through teaching faculty development” (MD-23).

관계성

관계성은 다른 사람들과 함께 일하거나 다른 사람에게서 배우는 즐거움을 묘사합니다. 어떤 사람들에게는 다른 사람들을 만날 수있는 기회가 생깁니다 : "나는 또한 다른 교수진을 만날 수있는 좋은 기회라고 생각한다"(MD-8). 관계 개발도 중요합니다. "교수진 개발은 저와 함께하는 사람들에게 나를 묶어주었습니다."(MD-15), "나는 함께 일하는 다른 사람과 파트너십을 많이 얻었습니다."(MD -13), "교수진 개발은 내가 워크샵을 한 사람들과의 나의 상호 작용에 영향을 미쳤다"(MD-19).

Relatedness describes the pleasure of working with and learning from others. For some individuals, it creates an opportunity to meet others: “I also think it’s a nice chance to meet other faculty” (MD-8). The relationships developed are also important: “Faculty development bonded me to the people who I do it with” (MD-15), “I really get a lot out of the partnership with the other person whom I’m working with” (MD-13), and “Faculty development influenced my interactions with the people that I did the workshops with” (MD-19).

의무감

의무감이란 다른 교수들의 교수 기술을 향상을 도우려는 "의무"(MD-20)와 "시민 정신"(MD-17)을 의미합니다. 참가자들은 두 가지면에서 의무감을 나타 냈습니다. 첫째, 그 개인이 다른 사람들로부터 받은 것에 대한 부채감 때문에 되돌려 줄 필요가 있음으로 인해 의무가 생겼습니다. "비슷한 세션에서 나 자신을 유익했기 때문에 교수진의 발전을 되돌아 본다"(MD-14), 그리고 "나는 그들이했던 것처럼 좋은 일을하려고 노력하면서 존경하는 정말로 투자 한 교육자들을 기억할 수있다"(MD-3). 두 번째 의무감은 타인을 도울 필요가 있다는 느낌에서 나왔습니다. "누군가의 학습 곡선을 가속화 할 수 있다면, 나는 시험하고 돕고 싶다"(MD-5). 시민권은 학문 의학 분야에서 훌륭한 시민이되는 것보다 더 중점을 두었습니다 : "저는 시민권 역할의 일부로 교수 개발을 봅니다. 이것이 제가 기여하는 것입니다."(MD-17). 또 다른 한 사람은 더 넓은 의미에서 의무감을 나타 냈습니다. "좋은 시민권의 구성 요소가 분명히 있습니다 ... 모든 자매 캠퍼스에있는 특정 병원의 대사 인 것처럼 느껴집니다"(MD-14). 한 참가자는이를 간결하게 요약했습니다. "교수진 개발은 교육자가해야 할 일의 일부라고 생각합니다."(PhD-3).

Duty refers to a sense of “obligation” (MD-20) and “citizenship” (MD-17) to help improve the teaching skills of the faculty. Participants expressed this sense of obligation in two ways. First, there was obligation generated from a need to give back because of a sense of indebtedness to what that individual had received from others: “I view faculty development as giving back because I benefitted myself from a similar session” (MD-14), and “I can recall some really invested educators whom I honor by trying to do as good a job as they did” (MD-3). The second sense of obligation emerged from a sense of needing to help others: “If I could accelerate someone’s learning curve, I want to try and help” (MD-5). Citizenship focused more on what it is to be a good citizen in academic medicine: “I view faculty development as part of my citizenship role … this is what I contribute” (MD-17). Another expressed a sense of duty more broadly: “There is definitely a component of good citizenship … I feel like it’s being an ambassador of the [specific hospital] campus to all our sister campuses” (MD- 14). One participant summarized it quite succinctly: “I think faculty development is just part of what an educator should do” (PhD-3).

목적의식

목적의식은 헌신의 하나이다. 이것은 환자 치료에 기여할 필요성, 우리가 교육하는 방법에 주의를 기울일 필요성, 교육과정에서 교육적으로 숙련 된 교사를 갖추어야 하는 요구 충족의 중요성의 세 가지 방식으로 표현되었습니다. 한 참가자는 교수진 개발이 "교육자가 더 나은 일을 할 수 있도록 도와줌으로써 사람들의 건강을 향상시키기 위해"환자 치료에 기여할 수있는 방법이라고 강조했다 (MD-3). 또 하나는 교육자들이 "우리가하고있는 일에 대해 더 알고 인식 할 필요가있다"는 말로 교육 방법에 대한 세심한 관심이있었습니다 (MD-21). 참가자들은 또한 교육학적인 숙련 된 교사를 갖기 위해 교과 과정의 필요성을 충족시키는 것이 중요하다고 표명했다. 한 사람은 특정한 상황을 묘사했다 : "나는 사무직을 운영하고, 교훈자가 쌓이면 발전시킬 필요가있다"(MD-4). 또 다른 사람은 이렇게 설명했습니다. "소규모 그룹 교육으로 문화 변화를 시도하는 교수 개발을위한 선동적인 동기가 있습니다."(PhD-3).

Purpose describes a commitment; this was expressed in three ways: the need to contribute to patient care, the need for attentiveness to how we educate, and the importance of meeting curricular needs to have pedagogically skilled teachers. One participant stressed that faculty development is a way to contribute to patient care, “to improve the health of people, by helping educators to do a better job” (MD-3). Another was concerned with attentiveness to how we educate, stating that educators need to be “more aware and mindful of what we’re doing” (MD-21). Participants also expressed the importance of meeting curricular needs to have pedagogically skilled teachers. One described a specific situation: “I run the clerkship, and in order to have a pool of preceptors, I need to develop them” (MD-4). Another one explained it this way: “There’s an ulterior motive for faculty development—trying to get a culture change toward small- group teaching” (PhD-3).

만족

만족은 교수개발 워크샵을 실시하는 재미과 즐거움을 반영하며 긍정적인 감정적인 톤이 있습니다. 참가자 중 한 명은 다음과 같이 이러한 동기를 표현했습니다. "교수진 개발은 깊은 보상과 만족, 그리고 정서적 수준의 일종 ... 나의 삶, 특히 내가 만나는 사람들을 풍성하게합니다."(MD-13). 다른 참가자들은 "재미 있기 때문에 교수진을 개발합니다 ... 다른 사람들을 도우는 것이 정말 즐겁습니다"(PhD-2)와 "나는 정말 즐겁습니다"(MD-10). 또 다른 정교함 : "나는 다른 이들에게 그들이 자랑스러워하는 기술을 갖게하는 것처럼 느껴질 때 많은 보상이 있다고 생각한다"(MD-15).

Satisfaction reflects the fun and enjoyment of conducting faculty development workshops and has a positive emotional tone. One participant expressed this motivation as follows: “Faculty development is deeply rewarding and satisfying, and kind of at an emotional level … it enriches my life, especially the people I meet” (MD-13). Other participants said: “I do faculty development because it’s fun.… It’s just really enjoyable to help other people,” (PhD-2) and “I just really enjoy it” (MD- 10). Another elaborated: “I think there’s a lot of reward in feeling like you get someone else to have skills that they’re proud of ” (MD-15).

고찰

Discussion

우리는 비정기적 교수개발자가 왜 교수개발에 참여할 동기가 생기는지에 관한 다섯 가지 주제를 발견했습니다(숙달, 관련성, 의무, 목적, 만족도). 모든 비정기적인 교수진 개발자들은 긍정적인 동기부여 요인을 언급했으며 부정적인 결과는 보고하지 않았습니다. 이 토론에서는 주제가 동기 부여 이론과 어떻게 조화되는지를 설명하고 주제가 어떻게 상호 연관되는지 설명 할 것입니다. 그런 다음 교수 개발 프로그램을 이끌어가는 사람들이이 정보로 무장하면 어떻게 채용 및 유지 노력을 할 수 있는지 설명합니다.

We found five themes that characterized why occasional faculty developers were motivated to do faculty development: mastery, relatedness, duty, purpose, and satisfaction. All occasional faculty developers reported positive motivators, and none reported negative consequences. In this discussion, we will describe how the themes align with motivation theory and illustrate how the themes interrelate. Then, we describe how those who lead faculty development programs, when armed with this information, can tailor recruitment and retention efforts.

우리의 연구는 비록 각 동기가 이러한 동기 부여에 대한 이해에 기여하지만, 단 한 동기 부여 이론으로는 포괄적으로 설명되지 않는 이따금의 교수진 개발자의 다양한 동기를 설명합니다. 예를 들어, Mastery의 주제는 모든 동기 부여 이론과 관련됩니다. 

• Maslow는 자아를 실현하는 개인self-actualized individual은 자신의 "재능, 역량, 잠재력을 최대한 발휘하여"5 (p150) 할 수있는 최선을 다하고 "결핍 동기보다는 성장 동기에 의해 추진"한다고 설명합니다. (p162) 

• 참여자는 '더 배우고자 한다'라는 것을 동기로 언급하였으며, 이는 성과목표지향보다는 숙달목표지향과 일치하는 것이다. 8.9 

• 숙달은 또한 자기 결정 이론에서 명시적으로 확인 된 핵심 요소이며, 7) 

• 사회인지 이론은 자기 효능감을 강조하고, 이것은 전문가가 될 능력이 있다는 믿음을 포함합니다. 

따라서 숙달은 모든 동기 부여 이론에 공통적이며 비정기적 교수개발자에게 공통적인 동기입니다.

Our study describes the varying motiva- tions of occasional faculty developers, which are not comprehensively explained by any single motivation theory, although each theory contributes to our under- standing of these motivations. For example, the theme of mastery relates to concepts expressed in every motivation theory. Maslow describes self-actualized individuals as fully using and exploiting their “talents, capacities, potentialities … to be doing the best that they are capable of doing”5(p150) and being “propelled by growth motivation rather than by deficiency motivation.”5(p162) Participants reported a motivation to learn more, which is consistent with a mastery rather than a performance goal orientation.8,9 Mastery is also a key element explicitly identified in self-determination theory,7 and social cognitive theory6 emphasizes self-efficacy, which encompasses the belief that one has the capacity to become an expert. Mastery, therefore, is common to all motivation theories and is a common motivator for occasional faculty developers.

우리 연구의 비정기적 교수개발자는 다른 교수진과 협력하고 동료 관계 네트워크를 확장하며 동료 교수진과 긴밀히 협력함으로써 적극적으로 동기를 부여 받았습니다. 이러한 연관성의 의미는 몇 가지 동기 부여 이론을 반영합니다. 

• Maslow5는 사랑과 소속의 중요성에 대해 다루고 

• Bandura6는 사회적 관계의 네트워크 내에서 동기가 발생하며 

• Deci와 Ryan7은 관계성의 중요성 또는 중요한 인물에 대한 중요성을 설명합니다. 

그러나, Pintrich8은 다른 사람보다 더 우월하고자 하는 것으로만 관계성을 설명하며, 이는 우리의 참가자들에 의해 표현되지 않은 견해이다.

The occasional faculty developers in our study were positively motivated by working with other faculty members, expanding their network of collegial relationships, and working closely with their co-faculty developers. This sense of relatedness reflects several motivation theories. Maslow5 addresses the importance of love and belonging, Bandura6 notes that motivations arise within a network of social relationships, and Deci and Ryan7 describe the foundational importance of relatedness, or mattering to significant others. However, Pintrich8 speaks of relatedness only in the sense of being better than others, which is a view that was not expressed by our participants.

우리는 비정기적 교수개발자들이 강한 이타성에 의지하여 동기를 부여 받았음을 주목합니다. Duty는 Maslow의 자기 실현 수준의 일부로 보입니다.이 수준은 문제 중심적이며 "책임, 의무 또는 의무"때문에 일을 수행하는 개인을 나타냅니다. 이러한 일은 타인의 유익good of others와 같은 비 개인적 또는 비 이기적 행동이다. "5 (p159-160) 의학에서 이타주의는 지배적인 주제인 반면에, 13 명의 사람들은 모든 행위가 이기적 성격과 비-이기적 성격이 모두 있다는 것을 인정합니다. 우리의 비정기적인 교수진 개발자 중 일부는 교수 능력 개발을 수행 할 수있는 능력을 발휘할 수있는 의무를 기술했는데, 이는 자기 효능감의 한 형태로 해석 될 수 있었고, 6) 자신의 롤모델로부터 받은 것을 (다른 사람에게) 돌려줄 수 있게 해주었다 pay back. 우리의 교수진 개발자 중 일부는 순수히 이타적 의도로 참여하기도 했지만, 대부분은 이타주의와 자기중심적 관심 (예 : 숙달)이 모두 있었다. 이전 연구에서 확인한 것처럼 3 명의 교수진 개발자는 새로운 기회를 얻고, 인정받고, 존중받는 형태로 혜택을 누렸습니다. 그러나 이러한 이점은 교수개발 워크샵을 하게 만들어준 동기를 부여한 것이 아니고, 오히려 혜택은 참여의 결과였습니다.

We note that these occasional faculty developers were motivated by a strong sense of altruism. Duty appears to be a part of Maslow’s self-actualization level, which describes individuals who are problem centered and undertake a task because it is “their responsibility, duty, or obligation. These tasks are non-personal or unselfish, concerned rather with the good of others.”5(p159–160) Whereas altruism is a dominant theme in medicine,13 others5,14 recognize that every act is both selfish and unselfish. Some of our occasional faculty developers described a duty to perform faculty development because they were capable of doing so, which could be construed as a form of self-efficacy,6 and because it allowed them to pay back those who had role modeled for them. Whereas some of our faculty developers functioned out of a pure sense of altruism, most incorporated both altruism and self-centered interest (such as mastery). As we identified in our previous work,3 occasional faculty developers accrued benefits in the form of new opportunities and recognition and respect. However, these benefits were not what motivated them to lead faculty development workshops; rather, the benefits were consequences of their participation. Thus, altruism, as exhibited in the theme of duty, legitimately characterizes these faculty developers.

목적의 주제는 더 큰 학문 공동체의 효과적인 기능에 기여하는 것과 관련이 있습니다. 비정기적 교수개발자는 교육 지도자로서의 역할에있어 임상 선생님의 직무 또는 레지던트 프로그램을 교육해야하거나 소규모 그룹 진행자를 교실 수업에 대비시켜야 할 필요성에 대해 언급했습니다. 의무와 마찬가지로, '목적성'은 이타적이며 자기 중심적이었다,

The theme of purpose relates to contributing to the effective functioning of the larger academic community. Occasional faculty developers mentioned, in the context of their roles as educational leaders, the need to train clinical teachers for their clerkship or residency program, or the need to train small-group facilitators for their classroom courses. Similar to duty, purpose is both altruistic, and self-centered,

목적Purpose은 학문 공동체의 필요를 다루는 반면, 의무Duty는 이타적 목표에 대한 폭 넓은 의무감과 관련이 있습니다. 목적은 비숍과 리즈가 "친 사회적"행동으로 묘사하는 의학 교육에서 이루어지는 것과 상당 부분 일치합니다.

Purpose addresses academic community needs, whereas duty relates to a broader sense of obligation to altruistic goals. Purpose aligns with much of what is done in medical education that Bishop and Rees13 describe as “pro-social” behavior.

마지막으로, 'Satisfaction'이라는 주제는 교수개발 업무의 깊은 보람과 활동의 재미와 즐거움을 말하며, 동기 부여의 기초가됩니다. 이따금의 교수진 개발자가 만족감을 묘사 할 때, 숙달과 관련성과 같은 다른 동기부여 요인 중 하나에 만족을 연결하는 맥락에서 표현되었습니다. 동기 이론의 관점에서 볼 때, 만족은 긍정적인 정서적 경험, 고차원 욕구 충족, 하고자 하는 것을 지속하는 것과 관련이 있습니다 .16 교수진 개발 워크샵은 자발적인 활동이기 때문에 이러한 교수들이 그 일을 하면서 만족감을 느끼지 않으면 그 일을 계속 하지 않을 것이다. 본 연구에서 Satisfaction은 다른 주제들을 서로 묶어주는 역할을 하였다. 

Finally, the theme of satisfaction, which speaks to the deeply rewarding nature of the work and to the fun and enjoyment of the activity, is, we feel, foundational to motivation. When the occasional faculty developers described a sense of satisfaction, it was expressed in the context of connecting satisfaction to one of the other motivators such as mastery and relatedness. From the motivation theory perspective, satisfaction is associated with positive emotional experiences,15 higher-order needs being met,5 and persistence in what one is willing to do.16 Because conducting faculty development workshops is a voluntary activity, it is essential that these faculty members experience satisfaction in the work, or they will not persist in doing it. Our research reinforces the role of satisfaction in motivation theory by identifying satisfaction as the theme that holds the others together (see Figure 1).

많은 동기 부여 이론 5-7에 등장하지만 참가자 중 누구도 언급하지 않은 한 가지 주제는 자율성입니다. 아마도 교수 개발은 가끔 교수진 개발자를위한 자발적인 활동이기 때문에 자율성에 대한 필요성이 충분하게 충족되었으므로 동기 의식의 측면에서 의식 의식으로 부상하지 않았을 것이다.

One theme that appears in many motivation theories5–7 but that was not mentioned by any of our participants was autonomy. Perhaps because facultydevelopment is a voluntary activity for occasional faculty developers , the need for autonomy was amply met andwas therefore not a topic that rose to conscious awareness as an aspect of motivation.

이 연구는 가끔 교수진 개발자가 표현한 네 가지 주제 (숙달, 관련성, 의무 및 목적)가 네 가지 동기 부여 이론 (필요 계층 구조, 사회인지 이론 및 자기 결정 이론) 중 세 가지와 잘 부합한다는 사실을 발견했습니다. 목표 이론이 숙달에 대한 우리의 연구 결과와 관련되어 있지만,이 연구에서 비정기적 교수개발자가 확인한 다른 동기를 이해하는 데 도움이되지는 않습니다. 또한 만족도는 기초적인 것으로 보이고, 다른 네 가지 주제를 하나로 연결합니다. 따라서 이 그룹의 동기 부여를 해결하는 데 필요한 고려 사항입니다.

This study found that four themes (mastery, relatedness, duty, and purpose) expressed by occasional faculty developers align well with three of four motivation theories (the hierarchy of needs, social cognitive theory, and self-determination theory). Although goal theory connects to our findings on mastery, it does not contribute to understanding any of the other motivators identified by occasional faculty developers in this study. Additionally, satisfaction appears to be foundational and links the other four themes together; thus, it is a necessary consideration in addressing the motivations of this group.

우리 연구의 테마는 이러한 임시 교수진 개발자를 유지할 수있는 여러 가지 전략을 제시합니다. 

• 만족도와 관계성을 토대로 이 교수개발자들에게 동기를 부여하기 위해 워크숍을 co-facilitate하도록 짝 짓는 방법이 있다. 

• 숙달Mastery에 집중하려면 지속적인 개선을 강조하십시오. 비정기적 교수개발자에게 학교의 교과 과정 개발 주제에 대한 현재의 문헌을 제공하고,보다 도전적인 수준의 주제에 관한 세미나에 초대하고, 다른 사람들을 관찰하고지도 할 수 있도록 초대하며, 숙달된 교수개발자로서의 인정recognition해주십시오 

• Purpose에 기반하여 유지하는 방법은 교수개발 워크샵을 커리큘럼의 핵심 부분에 명확하게 연결하여 이러한 워크숍이 학교의 요구에 직접적으로 어떻게 기여 하는지를 알 수 있도록하는 것입니다.

The themes from our study offer a number of possible strategies to sustain these occasional faculty developers. To motivate these faculty developers on the basis of satisfaction and relatedness, pair individuals to cofacilitate workshops. To address mastery, emphasize continual improvement. Provide occasional faculty developers with current literature on School of their faculty development topic, invite them to attend seminars on more challenging levels of their topic, invite them to observe others and be coached, and provide recognition for them as master faculty developers. A way to keep motivating these faculty developers on the basis of purpose is to clearly tie the faculty development workshops to key parts of the curriculum so that they can see how these workshops directly contribute to the school’s needs.

이 연구의 독특한 기여는 만족이 다른 동기 부여 요인을 함께 유지하는 역할에 대한 인식이다. 우리는 교수 개발 프로그램을 주도하는 개인이 이러한 주제를 사용하여 간헐적 인 교수진 개발자 간부를위한 채용 및 보존 전략을 수립 할 것을 제안합니다.

A distinctive contribution of this study is the awareness of the role that satisfaction plays in holding the other motivators together. We propose that individuals leading faculty development programs use these themes to create recruitment and retention strategies for their cadre of occasional faculty developers.

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Acad Med. 2015 Nov;90(11):1536-40. doi: 10.1097/ACM.0000000000000767.

What motivates occasional faculty developers to lead faculty development workshops? A qualitative study.

O'Sullivan PS1, Irby DM.

Author information

• 1P.S. O'Sullivan is professor of medicine and surgery and director, Office of Research and Development in Medical Education, University of California, San Francisco, School of Medicine, San Francisco, California. D.M. Irby is professor of medicine and research faculty member, Office of Research and Development in Medical Education, University of California, San Francisco, School of Medicine, San Francisco, California.

Abstract

PURPOSE:

The demand for faculty development is ongoing, and many medical schools will need to expand their pool of faculty developers to include physicians and scientists whose primary expertise is not education. Insight into what motivates occasional faculty developers can guide recruitment and retention strategies. This study was designed to understand the motivations of faculty developers who occasionally (one to three times each year) lead faculty development workshops.

METHOD:

Qualitative data were collected in March and April 2012 from interviews with faculty developers who occasionally taught workshops from 2007 to 2012 in the University of California, San Francisco, School of Medicine's faculty development program. The interviews were audiotaped and transcribed. The authors thematically analyzed the transcripts using a general inductive approach and developed codes sensitized by motivation theories.

RESULTS:

The authors interviewed 29/30 (97%) occasional faculty developers and identified five themes: mastery (desire to learn and develop professionally), relatedness (enjoyment of working with and learning from others), duty (sense of obligation to give back and be a good academic citizen), purpose (commitment to improving local teaching and ultimately patient care), and satisfaction (fun and enjoyment).

CONCLUSIONS:

Four of the themes the authors found are well addressed in motivation theory literature: mastery, relatedness, duty, and purpose. Whereas these four are motivators for occasional faculty developers, it is the fifth theme-satisfaction-that the authors feel is foundational and links the others together. Armed with this understanding, individuals leading faculty development programs can develop strategies to recruit and retain occasional faculty developers.

PMID:

 

26017353

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0000000000000767

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