국제보건전문직교육자를 위한 교수개발프로젝트: 기관 변화의 원동력? (Med Teach, 2012)

국제보건전문직교육자를 위한 교수개발프로젝트: 기관 변화의 원동력? (Med Teach, 2012)

Faculty development projects for international health professions educators: Vehicles for institutional change?

WILLIAM P. BURDICK, STACEY R. FRIEDMAN & DEBORAH DISERENS

Foundation for Advancement of International Medical Education and Research, USA

배경

Background

 

프로젝트(정의된 성과를 가진 광범위한 활동)은 보건 전문가 교육에서 FD에 중요한 도구이며, 교수진에게 새로운 기술과 지식을 가르치는 효과적인 방법임이 밝혀졌습니다 (Gusic 외. 2010). 교육 혁신 프로젝트는 국제 의학 교육 연구 진흥 재단 (FAIMER) 및 5 개의 FAIMER 지역 교육 기관에서의 경험 학습에 초점을 두며, 자원이 제한된 지역의 국제 보건 과학 교수를 대상으로하는 2 년간의 파트 타임 펠로우 십입니다. 세계 (Burdick 외. 2006, 2010). 자원이 제한된 지역의 보건 전문가 교육에 대한 도전과 필요가 체계적인 관점에서 기술되었지만 (Supe & Burdick 2006; Burdick 2007; Amin et al. 2010), 어떤 프로젝트를 선택하는가는 (특히 제도적 리더십을 지지하여 프로젝트를 수행 할 때) 기관의 현실에 immerse된 교수의 시각에서 학교의 우선 순위를 이해하는 창을 제공 할 수있다. 마찬가지로 주제 트렌드가 국가 수준에서 볼 때 국가의 보건 전문가 교육 우선 순위 및 제약 사항에 대한 통찰력을 제공 할 수 있습니다.

Projects, extensive activities with defined outcomes, are an important tool in faculty development in health professions education, and have been found to be an effective way to teach faculty new skills and knowledge (Gusic et al. 2010). An education innovation project is the focal point for experiential learning at the Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) Institute and the five FAIMER Regional Institutes, two-year part-time fellowships for international health sciences faculty in resource limited parts of the world (Burdick et al. 2006, 2010). While the challenges and needs in health professions education in resource limited regions have been described from a systemic perspective (Supe & Burdick 2006; Burdick 2007; Amin et al. 2010), project choice may provide a window for understand- ing institutional priorities from the perspective of faculty immersed in their institutional realities, particularly when projects are undertaken with endorsement of institutional leadership. Similarly, when topic trends are seen on a national scale, they may offer insight into a country’s health professions education priorities and constraints.

 

FAIMER 커리큘럼에서 프로젝트를 사용하는 것은 프로젝트 기반 학습에 대한 연구에서 파생됩니다. 프로젝트 기반 학습의 강점은 이론과 새로운 정보 사용 경험 (Revans 1982)의 상호 작용뿐만 아니라 프로젝트 구현 중에 발생하는 학습에 대한 반성 (Raelin 2007; Stewart 2007)에서 비롯됩니다. 프로젝트 기반 학습 (DeFillippi 2001)은 Nchinda (2002)와 성인 학습 (Bransford 외. 1999) 및 리더십 개발 (Vicere & Fulmer 1998)의 연구를 통해 제공되는 인적 자원 구축 모델과 일치합니다.

Our use of projects in the FAIMER curriculum is derived from research on project-based learning. The strength of project-based learning emanates from the interplay between theory and the experience of using new information (Revans 1982), in addition to the reflection about one’s learning that arises during project implementation (Raelin 2007; Stewart 2007). Project-based learning (DeFillippi 2001) is consistent with the model of human capacity building offered by Nchinda (2002) and with research in adult learning (Bransford et al. 1999) and leadership development (Vicere & Fulmer 1998).

FAIMER Institute (Philadelphia)는 미국에 기반을두고 있으며 국제적으로 펠로우가 분포되어 있습니다. 인도에는 5 곳의 연구소가 있으며, 인도에 기반을 둔 세 곳은 주로 주변 국가의 인원이 적은 인도인 교수진을 대상으로합니다. 브라질에서 1개 기관, 포르투갈어로 진행되고 브라질 교수진을 섬기고있다. 하나는 남아프리카 공화국, 남부 아프리카에 서비스를 제공합니다. 첫 번째 프로그램은 2001 년에 시작되었습니다. 2005-2008 년의 다른 것들 (Burdick et al. 2006, 2010). 건강 전문가 교수진은 6 가지 프로그램 중 하나에 자신이 선택한 교육 혁신 프로젝트를 제안하지만, 신청 절차에 따라 선발 과정에서 개선 된 지역 사회 건강에 연결되는 프로젝트를 선호한다고 나타났습니다. 신청자는 또한 프로젝트가 왜 중요한지, 달성 될 것인가, 방법, 일정 및 예산뿐만 아니라 프로젝트의 성공 여부를 평가하는 방법을 설명해야합니다. 프로젝트는 기관의 리더십으로부터 서면 지원을 받아야합니다. 제안 된 프로젝트에 대한 설명은 응용 프로그램 점수의 중요 부분입니다. 프로젝트를 검토 할 때 고려해야 할 요소에는 명확성, 실현 가능성, 그리고 기관 및 지역 사회 건강에 대한 잠재적 영향이 포함됩니다.

The FAIMER Institute (Philadelphia) is based in the United States, with an international distribution of Fellows. There are five Regional Institutes: three based in India, serving mainly Indian faculty with a small number from surrounding countries; one in Brazil, conducted in Portuguese and serving Brazilian faculty; and one in South Africa, serving southern Africa. The first program was started in 2001; the others in 2005–2008 (Burdick et al. 2006, 2010). Health professions faculty apply to one of the six programs proposing an education innovation project of their choice, although appli- cation instructions indicate that the selection process favors projects that demonstrate a link to improved community health. Applicants are also asked to describe why the project is important, what will be achieved, the methods, timeline, and budget, as well as how they will evaluate the success of the project. Projects are required to have written support from their institutional leadership. Description of the proposed project is a heavily weighted portion of the application score. Factors considered when reviewing the project include clarity, feasibility, and potential impact on the institution and on community health.

 

펠로우는 프로그램에 따라 1 학년 초에 1-3 주 동안 거주하며 1 년 간의 원거리 학습 세션이 이어지고 1-2 주간 계속되는 2 차 주거 세션과 2 학년 남은 기간 동안에는 최종 원격 교육 커리큘럼이 있습니다. 첫 번째 주거 세션에서 약 6-10 시간 동안 프로젝트에 대한 소그룹 멘토링이 프로젝트에 대한 프로그램 이론, 프로젝트 결과를 평가하기위한 정교한 평가 계획, 내년 프로젝트 구현을위한 Gantt 차트를 작성합니다. 프로젝트는 종종이 프로세스의 결과로 범위, 타임 라인 및 이해 관계자 참여가 수정됩니다. 커리큘럼은 또한 리더십 및 관리 기술과 같은 프로젝트 구현과 관련된 학습을 제공합니다. 프로젝트 진척 보고서는 2 년 동안 정기적으로 제출되며, 펠로우가 집으로 돌아 왔을 때 프로젝트에서 발생한 변경 사항과 구현 단계를 설명합니다.
Fellows are in residence at the beginning of the first year for 1–3 weeks, depending on the program, followed by a year- long distance learning session, culminating in a second residential session lasting 1–2 weeks, with a final distance learning curriculum for the remainder of the second year. At the first residential session, approximately 6–10 hours of small group mentoring on projects results in a program theory for the project, a refined evaluation plan to assess project outcomes, and a Gantt chart for project implementation for the coming year. Projects are often modified in scope, timeline, and stakeholder involvement as a result of this process. The curriculum also provides learning relevant to project imple- mentation, such as leadership and management skills. Project progress reports are submitted periodically during the 2 years in which Fellows describe steps toward implementation as well as changes that may have occurred in the project when they returned home.

방법

Methods

프로젝트 포커스

Project focus

Table 1 shows the institute names, locations, cumulative number of Fellows/projects, the number of Fellows residing in countries with Regional Institutes, and the class years of the projects included.

Coding of the emphasis of the projects was an iterative process. The three authors (WB, SF and DD) independently coded project emphasis based on project title for 2001–2009 projects for all projects except those from the Brazil institute, using an agreed upon starting list of project emphasis categories. For the Brazil institute, the same process occurred, except with two authors as coders (SF, DD) and the director of the Brazil institute as a third coder, which helped to address language translation issues. Codes were then reconciled through discussion. Discussion yielded the creation of new categories for coding, which led to recoding of projects based on the revised scheme. When reconciliation was not possible the full project description and project abstract were reviewed for further detail about project emphasis. As the project titles became available for the 2010 class of each institute, recon- ciled coding of the projects using the coding scheme was conducted by two of the authors (SF and DD) and the director of the Brazil institute for that institute’s projects and added to the analysis. Each project received up to two project emphasis codes.

 

프로젝트의 기관화, 복제, 효과

Project institutionalization, replication, and impact

The second set of data for this study comes from the FAIMER Professional Development Portfolio. In this online portfolio Fellows document their professional accomplishments and provide follow up reflection and information about various aspects of their FAIMER experience.

결과

Results

프로젝트 초점

Project focus

표 2는 프로젝트 포커스 내용 분석 결과와 각 범주에 코딩 된 프로젝트 포커스 유형의 요약 설명을 보여줍니다. 모든 프로젝트 중 대략 3 분의 1은 새로운 교육 방법 및 모델의 구현에 중점을 두었습니다. 전체적인 주제 중 가장 중요한 주제로 삼고 있습니다. 그러나 휄로우가 가장 많이 거주하는 3 개국을 비교하면 남아프리카 (25 %) 나 브라질 (24 %), 2 (2 %)와 비교하여 인도의 펠로우 스 (52 % ≥26.14, p50.001 (표 3).

Table 2 shows the results of the project focus content analysis along with summary descriptions of the type of project focus coded into each category. Approximately one-third of all projects focused on implementation of new education methods and models, making this the most frequent major topic focus overall. However, comparing between the three countries where most Fellows reside, there was a higher percentage of education methods projects from Fellows in India (52%), as compared with South Africa (25%) or Brazil (24%),  2 (2) ¼26.14, p 50.001 (Table 3).

모든 프로젝트에서 프로젝트 결과 평가가 필요했지만 일부 프로젝트의 초점은 프로그램 평가 (예 : 개입의 설계 또는 구현에 초점을 두지 않고 개입의 효과를 평가하는 데 중점을 둔 프로젝트) 및 이것들은 그렇게 코딩되었다. 모든 프로젝트의 약 5 분의 1은 프로젝트의 초점으로 프로그램 평가가 결정되었습니다. 남아프리카 공화국과 인도의 프로그램 평가 프로젝트의 비율이 상대적으로 높았던 국가의 경우 (2 건의 프로젝트 포커스 (2) = 18.31, p50.001)의 빈도로 국가간에 유의미한 차이가있었습니다 브라질.

Evaluation of project outcomes was required for all projects, however, the focus of some projects was program evaluation (e.g., a project focused on evaluating the effective- ness of an intervention, as opposed to a focus on design or implementation of an intervention) and these were coded as such. Approximately one-fifth of all projects were determined to have program evaluation as a project focus. There was a significant difference between countries in the frequency of ( 2 program evaluation as a project focus (2) ¼18.31, p50.001), with a relatively high percent of program evalu- ation projects from South Africa and India as compared with Brazil.

 

학생 평가 및 보건 시스템과의 Alignment 는 각각 프로젝트의 17 %에 초점을 맞추고있었습니다. 인도와 비교했을 때 남아프리카 공화국과 브라질의 프로젝트가 상대적으로 높은 비중을 차지하고있는 프로젝트 포커스 (2 (2) = 33.45, p = 50.001)로 건강 시스템과 연계되는 빈도가 국가간에 유의미한 차이를 보였다. 주제별로 평가 빈도에있어 국가간에 유의미한 차이는 없었습니다.

Student assessment and alignment with the health system were each a project focus for 17% of projects. There was a significant difference between countries in the frequency of alignment with health systemas a project focus ( 2 (2) ¼33.45, p 50.001), with a relatively higher percent of alignment projects from South Africa and Brazil as compared with India. There was no significant difference between countries on the frequency of assessment as a topic.

 

 

교수진 개발, 거리 및 컴퓨터 기반 학습, 조직 개발, 전문성 또는 학생 문제에 중점을 둔 프로젝트의 10 % 미만. 그러나 브라질, 인도, 남아프리카의 경우 교수진 개발 빈도가 프로젝트 초점 (2 (2) = 7.26, p = 50.05)으로 남아프리카보다 브라질에서 더 빈번히 발생하거나 인도.

Less than 10% of projects focused on faculty development, distance and computer-based learning, organizational devel- opment, professionalism, or student affairs. However, there was a significant difference between Brazil, India, and South Africa in the frequency of faculty development as a project focus ( 2 (2) ¼7.26, p 50.05) with this focus occurring more frequently in Brazil than in South Africa or India.

프로젝트 영향

Project impact

 

 

FAIMER Institute (Philadelphia)의 응답자 중 절반 이상이 교육에서의 교육 및 협업의 질 향상과 관련하여 표 4에서 해당 프로젝트로 인해 학교 또는 지역 사회에서의 변화를 확인했습니다.
More than half of responding Fellows from the FAIMER Institute (Philadelphia) identified changes related to increased quality of teaching and collaboration in education (Table 4) when asked to identify changes in their schools or commu- nities resulting from their projects.

 

 

 

프로젝트의 제도화 및 복제

Institutionalization and replication of projects

(6 개 기관 중 5 개 기관에서) 휄로우가 프로젝트 상태에 관해보고 한 프로젝트의 대다수는 제도화 (교육 과정에 통합되거나 제도적 정책 또는 절차로 통합 됨) (66/117, 56 %) 또는 복제 (휄로우의 기관에서 다른 코스 / 모듈 / 연도, 휄로우의 국가 또는 다른 나라의 환경에서 복제) (72/117, 62 %).
A majority of projects where Fellows (from five of the six institutes) reported on the project status was reported to have been institutionalized (incorporated into the curriculumand/or incorporated as an institutional policy or procedure) (66/117, 56%) or replicated (replicated in another course/module/year at the Fellow’s institution, in another setting in the Fellow’s country, and/or in a setting in another country) (72/117, 62%).

 

결론

Conclusions

프로젝트 초점의 국가 별 차이점은 지역의 여건과 필요에 대한 통찰력을 제공 할 수 있습니다.

National differences in project focus may offer insight into local conditions and needs.

 

브라질의 보건 시스템에 중점을 둔 많은 프로젝트는 브라질 보건부와 보건 복지부 교육의 변화로 인한 것일 수 있습니다. 브라질의 국가 건강 관리 시스템 인 Sistema U'nico de Sau'de (SUS) (Connwall & Shankland 2008)에는 보건 향상을위한 계획의 핵심 구성 요소로서 교수진 개발 및 건강 전문 교육 향상이 포함됩니다. 보건 전문가 교육과 건강 간의 이러한 연계는 정부 (PROU - 보건 전문가의 재교육 프로그램 SAU'DE) (Haddad 외 2010)를 통해 많은 의과 대학에서 보건 및 교육을 조정하기위한 정부 지원 프로젝트에 의해 추진되었습니다. 브라질 교육 인적 자원 개발 사무국 (SGTES)이 주도하는 브라질 FAIMER 지역 연구소의 지원은 물론 의학 교육의 새로운 국가 커리큘럼 (브라질 교육부 외 2001)을 지원한다.

The large number of projects that focus on health systems in Brazil may be partly attributed to the relationship between the Brazil Ministry of Health and changes in health professions education in the country. The Brazilian national healthcare system, Sistema U´ nico de Sau´de (SUS) (Cornwall & Shankland 2008) includes faculty develop- ment and improvement of health professions education as a core component of the plan to improve health. This link between health professions education and health has been promoted by government funded projects to align health and education at many medical schools through the National (PRO´ - Program for Reorientation of Health Professionals SAU´ DE) (Haddad et al. 2010), a new national curriculum in medical education (Brazil Ministry of Education et al. 2001), as well as support of the Brazil FAIMER Regional Institute, which is funded predominantly by the Brazil Secretariat for Health Workforce Development (SGTES).

 

 

아파르트 헤이트가 끝난 후 남아공 고등 교육 및 사회의 주요 변화는 보건 시스템과의 연계, 교육 프로그램 평가와 같은 근본적인 문제에 중점을 둘 수도있다 (Kent & De Villiers 2007). 또한 언어 배경이 넓어지고 1994 년 이후에 입학하여 입학 전형이 달라지면서 입학 정책이 크게 변경되면 교육 방법을 수정해야 할 필요성이 제기 될 수 있습니다 (Colborn 1995, Burch 등 2007). 흥미롭게도 40 개 프로젝트 중 거리 또는 컴퓨터 기반 학습에 중점을 둔 프로젝트가 단 1 개 뿐이며 이는 지역 내 제약 기반 기술 인프라 (Gapminder (a))의 징후 일 수 있습니다.

Major changes in South African higher education and society in general following the end of apartheid may account for an emphasis on fundamental issues such as alignment with the health system, and evaluation of education programs (Kent & De Villiers 2007). In addition, a wider spectrum of language backgrounds, and substantial changes in admission policies resulting in a different profile of preparation by entering students after 1994, may have led to perceived needs in revising education methods (Colborn 1995; Burch et al. 2007). Interestingly, only 1 of 40 projects focused on distance or computer-based learning, which may be a manifestation of the constrained technology infrastructure in the region (Gapminder (a)).

 

 

인도에서는 인도 의학위원회 (Supe & Burdick 2006, Amin et al. 2010)의 가이드 라인에 따른 제약으로 인해 교수진의 절반 이상이 정렬과 같은 구조적인 변화보다는 교육 방법에 초점을 맞추게 될 수도 있습니다 브라질과 남아프리카에서와 마찬가지로 보건 수요가있는 커리큘럼이 필요합니다. 외부적 힘으로부터의 큰 추진력이나 허가가 없어도 되는 영역, 즉 교수진은 그들이 통제 할 수 있다고 생각하는 영역인 교실에서의 교육 방법에 중점을 둘 수 있습니다. 그러나 상당 부분의 프로그램 평가 프로젝트는 교수진이 현 상태를 비판적으로 바라는 동기가 있음을 나타낼 수 있습니다.

In India, perceived constraints by the guidelines of the Medical Council of India (Supe & Burdick 2006; Amin et al. 2010) may have caused over half the faculty to focus their projects on education methods, rather than more structural change, such as alignment of the curriculumwith health needs, as was seen in Brazil and South Africa. Without major impetus, or permission, fromexternal forces, faculty may be focusing on domains they feel they can control, namely education methods in the classroom. The significant proportion of program evaluation projects, however, may indicate that faculty are, nevertheless, motivated to look critically at the status quo.

 

숫자가 너무 적어 특정 프로젝트 주제가 영향을 미치지는 못하지만, 제도화 된 프로젝트의 전체 비율은 펠로우가 펠로우십 프로그램에 지원할 때 학교 리더십에 의한 프로젝트 지원 필요성과 관련 될 수 있습니다. 조사 된 117 개 프로젝트 중 62 %는 펠로우 스 기관 또는 다른 기관의 다른 코스에서 복제되었습니다. 56 %에서 혁신은 제도적 교과 과정, 정책 또는 방법에 통합되었습니다. 이 데이터는 변화 관리에 대한 논의에서 강조되는 제도적 리더십institutional leadership 의 중요성을 강조하고 (Grant & Gale 1989), 다른 프로젝트 기반 교수 개발 개입에 중요한 교훈이 될 수 있습니다.

While numbers are so far too small to relate specific project topics to impact, the high proportion of institutionalized projects overall may be related to the requirement of support for the project by the school’s leadership when the Fellow applies to the fellowship program. Out of 117 projects studied, 62%were replicated by other courses at the Fellows’ institution or at another institution. In 56%, the innovation was incorpo- rated into institutional curricula, policies, or methods. These data highlight the importance of support from institutional leadership emphasized in discussions on change management (Grant & Gale 1989), and may be an important lesson for other project-based faculty development interventions.

 

 

 

보고 된 제도화 및 프로젝트 복제의 상대적으로 높은 발생 가능성에 대한 또 다른 가능한 설명은 효과적인 프로젝트 멘토링 일 수있다. 우리의 동료 선발 과정이나 FAIMER 커리큘럼에서 제공되는 교육 리더십 도구는 성공적인 프로젝트 구현, 제도적 영향 및 다른 환경에서의 후속 채택의 가능성을 높일 수 있습니다.

Another possible explanation for the relatively high inci- dence of reported institutionalization and replication of projects may be effective project mentoring. Our fellow selection process or the tools for education leadership offered in the FAIMER curriculum may also increase the likelihood of successful project implementation, institutional impact, and subsequent adoption in other settings.

 

FAIMER Institute (Philadelphia) Fellows의 데이터에 따르면 전반적인 프로젝트는 지역 사회 건강에 미치는 영향 또는 직접적으로 관련된 것보다 교육, 학습 및 평가의 질에 영향을 미칠 가능성이 높습니다. 응답자의 2/5 이상이 가장 많이 언급 한 영향으로는 교사의 질 (61 %)과 교육 연구 (41 %), 교육의 질 향상 (53 %), 49 %), 부서 간 (53 %), 개선 된 평가 (41 %), 학생 자기 주도 학습 증가 (41 %).

Data from FAIMER Institute (Philadelphia) Fellows indicate that overall projects tended to be more likely to have an impact on the quality of teaching, learning, and assessment than an impact on or directly related to community health. The most frequently cited impacts (endorsed by two-fifths or more of respondents) included increased faculty interest in the quality of teaching (61%) and research in education (41%), improved quality of teaching (53%), collaboration within (49%) and between (53%) departments, improved assessment (41%), and increased student self-directed learning (41%).

 

대조적으로, (응답자의 1/5 이하가지지하는) 가장 적게 언급된 영향은 학생 (22 %)과 교수 (20 %)의 농촌 / 일차 보건 의료에 대한 더 많은 지식, 지역 사회 보건 (16 % ), 학생 간 사회 봉사 전문가 / 근로자 증가 (14 %), 더 나은 인구 수준의 건강 (4 %)을 확인하는 프로젝트 결과가 포함됩니다. 이는 프로젝트 선택과 관련하여 겸손한 정도의 중점을 두었을 때의 결과 일 수 있으며, 프로젝트의 지역 사회 건강이 향상 될 것으로 기대됩니다. 보건 수요에 부합하는 데 중점을 둡니다. (조사 된 프로젝트의 17 %) 지역 사회 건강에 영향을 줄 가능성이 더 높습니다.

By contrast, the least frequently cited impacts (endorsed by one-fifth or fewer of respondents) included more knowl- edge in rural/primary healthcare among students (22%) and faculty (20%), more faculty teaching community health (16%), increased community service professionals/workers among students (14%), and project results that confirm better population-level health (4%). This may be a consequence of the modest degree of emphasis in our selection process placed on the link between their project and improved be expected that projects community health. It would focused on alignment with health needs (17% of projects studied) would be more likely to impact community health.

 

동시에, 교육 프로젝트와 지역 사회 건강 간의 관계를 이해하는 능력에는 한계가 있습니다. 프로젝트에 따라 건강에 미치는 영향은 달성하는데 수년이 걸리는 장기적인 영향 일 수 있습니다. 또한 공중 위생, 물 안전, 문맹 퇴치 및 영양에 대한 공공 정책 변화와 같은 혼동 변수는 건강 결과와 강한 상관 관계가 있으며 (Wilkinson & Marmot 2003, Gapminder (b)) 교육 개입의 영향을 모호하게 할 수있다.

At the same time, there are limitations on the ability to understand the connection between education projects and community health. Depending on the project, effects on health may be a long-term impact that takes years to achieve. In addition, confounding variables, such as public policy changes in sanitation, water security, literacy, and nutrition, have strong correlations with health outcomes (Wilkinson & Marmot 2003; Gapminder (b)) and are likely to obscure the influence of education interventions.

Amin Z, Burdick WP, Supe A, Singh T. 2010. Relevance of the Flexner Report to contemporary medical education in South Asia. Acad Med 85(2):333–339.

Boelen C, Woollard B. 2009. Social accountability and accreditation: A new frontier for educational institutions. Med Educ 43(9):887–894.

Gusic ME, Milner RJ, Tisdell EJ, Tayor EW, Quillen DA, Thorndyke LE. 2010. The essential value of projects in faculty development. Acad Med 85(9):1484–1491.

 

 

 

 

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Med Teach. 2012;34(1):38-44. doi: 10.3109/0142159X.2011.558538.

Faculty development projects for international health professions educators: Vehicles for institutionalchange?

Burdick WP1, Friedman SR, Diserens D.

Author information

• 1Foundation for Advancement of International Medical Education and Research, Philadelphia, PA 19104, USA. wburdick@ecfmg.org

Abstract

BACKGROUND:

Projects are an important tool in faculty development, and project emphasis may offer insights into perceived education priorities. Impact of projects has been focused on individuals, not institutions or health.

AIM:

Education innovation projects of Fellows in an international faculty development program were examined to better understand perceived needs in health professions education and institutional impact of projects.

METHOD:

Four hundred and thirty-five projects were analyzed to identify focus areas. Fellows were asked to identify changes in their schools and communities resulting from their projects.

RESULTS:

New education methods and curriculum change were common project focus areas. Regional differences were evident with a higher percentage of education methods projects by Fellows residing in India (52%), compared with South Africa (25%) and Brazil (24%). Fifty-six percent of projects were incorporated into the curriculum and/or incorporated as institutional policy. One-third to two-thirds of respondents noted improved teaching quality, collaboration, education research interest, assessment, student performance, and curriculum alignment with community health needs.

CONCLUSION:

National differences in project focus may offer insight into local conditions and needs. High rates of diffusion of projects and impact on faculty, students, and curriculum suggest that faculty development projects may be a strategy for institutional change in resource limited environments.

PMID:

 

22250674

 

DOI:

 

10.3109/0142159X.2011.558538

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