Chapter 6. 조직변화를 위한 교수개발 [Faculty Development in the Health Professions]

Chapter 6. 조직변화를 위한 교수개발

Chapter 6 Faculty Development for Organizational Change

Brian Jolly

도입

6.1 Introduction

대부분의 교수진 개발 이니셔티브의 장기 결과에는 일정 정도의 조직 변화가 포함될 것이라는 널리 알려진 가정이있는 것으로 보입니다.

There seems to be a widely held assumption that the long-term outcomes of most faculty development initiatives will include some degree of organizational change.

개인을 목표로하는 교수진 개발은 제한적 변화만 달성 할 수 있습니다. 제한의 정도는 개인이 조직 내에서 어디에 위치하는지, 그리고 그들이 어떻게 개발 프로세스에 참여하는지에 달려 있습니다.

Faculty development targeted at the individual can only achieve limited change. The degree of limitation depends on where that individual sits within the organiza- tion and how they engage with the development process.

조직변화를 위한 교수개발은?

6.2 What Would Faculty Development for Organizational Change Look Like?

'교수진 개발'이라는 용어는 두 가지 이유로 불분명 한 용어입니다. 

• 첫째, 그것의 표현형manifestation이 다양하기 때문에 (Brew and The Society for Higher Education 1995). 

• 둘째, 명확하게 식별 할 수 있는 것이 유용 함에도 (Steinert et al. 2012) 교수진 개발은 이론적 근거를 가지고 있지 않기 때문에 (Steinert 2010), 

The term ‘faculty development’ is an indistinct one for two reasons. First, because it is so varied in its manifestations ( Brew and The Society for Research into Higher Education 1995 ). Second, because faculty development does not have a theoretical underpinning all of its own (Steinert 2010 ), although to have one that is clearly identifi - able would be useful (Steinert et al. 2012 ).

교원 개발 (또는 이에 상응하는 영국 용어 '직원 개발')에 대해 일반적으로 12-15 개의 정의가 있습니다. 현재 대부분의 교수 개발은 공통된 학습 또는 개발 목표 (예 : 교수 또는 관리 기술을 업데이트해야하는 필요성)를 가진 개인 또는 소그룹의 개인을 대상으로합니다. 그러나 교수개발의 일부 정의는 조직적 과제가 있음을 강하게 암시한다 (Jolly 2002).

There are about 12–15 commonly used defi nitions of faculty development (or its equivalent UK term ‘staff development’). Most faculty development is currently targeted towards individuals or small groups of individuals who have common learning or development goals (e.g. the need to update teaching or management skills). However, some defi nitions of faculty development are couched in language that strongly implies that there are organizational imperatives (Jolly 2002 ).

•   '학업 환경에서 개인의 전문적 성장을위한 기회가 제공되는 지속적인 프로세스'(Allen 1990 p. 266).

    ‘A continuous process in which opportunities are provided for professional growth of the individual within the academic environment’ (Allen 1990 p. 266).

•   '개별 교사가 필요로하는 역량 및 학문적 우수성을 증진시키는 데 필요한 제도적 정책에주의를 기울임으로써 교육 기관의 교육 활력을 향상시키는 도구'(Wilkerson and Irby 1998 p388).

    ‘A tool for improving the educational vitality of our institutions through attention to competencies needed by individual teachers and to the institutional policies required to promote academic excellence’ (Wilkerson and Irby 1998 p. 388).

•    '기관이 여러 역할을 담당하는 교수 구성원을 갱신하거나 지원하는 데 사용하는 광범위한 활동. 교수진 개발 활동에는 교수 및 교육 향상, 연구 및 학술 활동, 학업 리더십 및 관리, 교수진 채용, 승진, 유지 및 활력을 포함한 교수 업무가 포함됩니다. 이러한 활동의 ​​목적은 교사, 교사, 지도자, 행정가 및 연구자로서의 역할에서 교수진을 도우려는 것입니다 (2011 년 보건 전문직 제 1 차 국제 학술회의) 
   ‘The broad range of activities that institutions use to renew or assist faculty members in their multiple roles. Faculty development activities include programs to enhance teaching and education, research and scholarly activity, academic leadership and management, and faculty affairs, including faculty recruitment, advancement, reten- tion, and vitality. The intent of these activities is to assist faculty members in their roles as teachers, educators, leaders, administrators and researchers’ (1st International Conference on Faculty Development in the Health Professions 2011 ).

•    '조직과 구성원의 현재와 미래의 요구 사항에 대한 체계적인 식별과, 이러한 요구를 충족시키기위한 프로그램 및 활동의 개발을 포괄하는 광범위한 개념. 그것은 [교수 발전]은 한 사람의 일의 모든 측면에 관련된다. '(Elton 1987, 55).
   ‘A broad concept which covers the systematic identifi cation of the present and anticipated needs of an organization and its members, and the development of programmes and activities to satisfy these needs. It [faculty development] is concerned with all aspects of a person’s work’ (Elton 1987 p. 55).

이 중 마지막 정의가 조직 변화에 가장 적합한 것으로 보인다 (세 번째가 가장 최근 임에도 불구하고). 엘튼 (Elton)의 1987 년 정의의 유용성은 개인과 조직의 이익을 목표로 하는 체계적인 프로세스에 초점을 맞추고 전문직의 모든 측면을 다루는 것이다.

The last of these seems to be the one most applicable to organizational change, (even though the third is the most recent). The utility of Elton’s 1987 defi nition is that it focuses on a systematic process that is aimed at both the individual’s and the organization’s benefi t and addresses ‘all aspects’ of professional life.

일반적으로 상업적 비즈니스 커뮤니티는 개인 성장이 중요하지는 않지만, 일반적으로 이러한 성장은 조직이 요구하기 때문에 촉진되며, 그로부터 어떤 식으로든 경쟁력을 갖게됩니다 (아이디어는 제 6.9 절에서 더 논의 됨). 이에 비해 대학에서는 조직의 합법적 인 목표로서의 경쟁 및 이익 창출의 개념이 강조되고 있긴하지만 (Wildavsky 2010), 대학은 (정부 기금의 범위, 연구 소득과 학생을 끌어들이는 투쟁의 강도 등을 포함하여) 지역 문화적 맥락에 크게 의존하고있고 이는 나라마다 현저하게 변할 수있는 맥락이다.

Typically, in commercial business communities, while personal growth is undeniably important, it is normally the case that this growth is encouraged primarily because the organi-zation requires it, and will profi t or become more competitive in some way from it(an idea which is further discussed in Sect.  6.9 ). However, by comparison, in uni-versities, the notions of competition and profit generation as legitimate goals of the institution, although increasing in strength (Wildavsky  2010 ), are highly depen-dent on the local cultural context, including the extent of government funding forinstitutions and the intensity of the struggle to attract research income and stu-dents, a context which is markedly variable across different countries.

현재의 교수개발에 포함된 것은?

6.3 What Does Faculty Development Currently Include?

교수 개발이 운영되는 맥락은 다양하며 일반적으로 

• 개인 개발: 안식년이나 선택과 마찬가지로 개인 개발이 포함된다. 

• 전문성 개발: 고급 학위 또는 전문 자격을위한 연구와 같은 전문성 개발; 그리고 

• 인력 조정 (tuning): 작업을보다 효과적이고 효율적으로 만들어 약간의 변경이나 재배치가 훨씬 더 많이 이루어질 수 있습니다. 

The context in which faculty devel- opment operates is also varied and has included, in general terms, 

• personal development, as in the sabbatical or elective; 

• professional development, such as study for a higher degree or specialist qualifi cation; and 

• workforce ‘tuning’, where a slight change or redeployment can deliver a lot more by making work more effec- tive and/or more effi cient. 

때때로 교수진 개발은 '지속적인 전문성 개발'이라고 할 수있는 비슷한 활동에서 거의 식별 할 수없는 것처럼 보입니다. 물론 교수진 개발과 지속적인 전문성 개발은 사용 된 교육 전략과 방법에 공통점을 공유합니다. 그들은 또한 현재 두 가지 유형의 활동 모두에 초점을 맞추는 관점을 구현하고 영속화합니다.

Sometimes faculty development seems almost indistin- guishable from similar activities that could be called ‘continuing professional development’. Certainly both faculty development and continuing professional development share common ground in the educational strategies and methods used. They also both currently embody and perpetuate a perspective that puts the individual at the focus of both types of activities.

교수개발은 어떤 맥락에서 작동하고, 어떻게 작동하는가?

6.4 In What Context Does Faculty Development Operate and How Does It Work?

학계에서는 학문적 자유의 소중한 가치에 반하는 제도적 혜택에 대한 아이디어가 쏟아져 나옵니다. 대학이 경기 침체로 위협을 받으면서 이전에 확장 된 지역의 학생 등록을 줄이면 이러한 긴장이 종종 심해지 며 제도적 이점을 얻는 유일한 방법은 학술 직원 수를 줄이거나 부서를 축소하는 것입니다. (예 : Meyers 2012 참조). - 학생 수의 확대, 다소 강하게, 고등 교육학 교수진에 대한 과도한 관심). 그러나 종종 상반된 것으로 보이는 연구와 교육 사이의 긴장 속에서도, 두 가지는 상호보완적이다.

In academia, the idea of institutional benefi t is pitched against the cherished value of academic freedom. This tension often becomes intense when universities are threatened by economic downturns, resulting in reductions in student enrolments in previously expanded areas, and the only way to reap institutional benefi t is to reduce academic staff numbers or cut departments (e.g. see Meyers 2012 who cites over- expansion of student numbers and, somewhat forcefully, excessive interest in the pedagogy of higher education as contributors). However, it also comes to a head in the simmering tensions between research and teaching, the two major foci of aca- demic life that are supposed to be complementary, though frequently in opposition (Rust 2011 ).

이것은 주로 전통적으로 개인의 개인적, 직업적 자질 (예 : 지력과 권한 부여), 특히 연구 능력이 인본주의 적, 교육적 가치보다 조직에서 높게 평가되기 때문입니다 (Handy 1999). 예를 들어, 핸디 (Handy, 1999)는 의학 및 학술 기관에서 운영되는 문화를 카리스마와 전문성이 권력 계급을 지배하는 'person culture'로 묘사하고 있다. 기관 또는 사회적 필요와 개인의 자율성 간의 이러한 갈등은 여러 호주 대학에서 전형적으로 나타나고 지난 10 년 동안 영국에서 일반적으로 논의되었다. 당시, 신입 교원을 위한 교육 기술 개발에 대한 도입은 그것이 연구역량에 부정적 영향을 줄 수 있다는 이유로 시니어들에게 거부 당했다.

This is largely because traditionally, individual personal and professional qualities (e.g. intellect and empowerment), especially in research capacity, have often been valued above institutional ones and, more importantly, above humanistic and educa- tional ones (Handy 1999 ). For example, Handy ( 1999 ) describes the cultures operat- ing in medical and academic institutions as ‘person culture’, where charisma and expertise dominate the power hierarchy. This confl ict between institutional or soci- etal needs and personal autonomy has been epitomized in several Australian univer- sities, and discussed generically in the UK, over the last decade, when attempts to introduce compulsory faculty development on teaching skills for incoming staff were resisted by some senior academics because the time devoted to this was per- ceived to harbor potential detrimental effects on research capacity (Onsman 2009 ; UK Department for Education and Employment 1999 ).

기관과 개인이 교수개발을 어떻게 인식하는지가 교수개발의 사용방식을 결정할 것입니다. 위의 정의에서, Wilkerson과 Irby (1998)는 교수진 개발은 교사가 양질의 교수법과 학문적 우수성을 증진 할 수있는 일에 집중해야한다고 말하고있다. Elton (1987)은 고등 교육의 주요 연구자이며 교수 개발의 목표와 내용이 이보다 훨씬 더 넓어야 함을 시사한다.

How the institution and the individuals within it perceive faculty development will determine how it is used. In the defi nitions above, Wilkerson and Irby ( 1998 ) are saying that faculty development should concentrate on the things that teachers do that can promote quality teaching and academic excellence. But Elton ( 1987 ), a prolifi c and major researcher in higher education, suggests that the goal and content of faculty development should be much broader than this.

그러나 개인적 목표 (즉, 어떤 유형의 이익을 창출해야 하는가?)와 달리, 기관의 정확한 성격은 종종 명확하지 않다. 교수 개발이 개인의 이익을 위해서만, 어쩌면 학문적 인 삶의 필수적인 부수로서 또는 권리로 보일 수 있다면, 그 조직의 변화를위한 힘으로 여겨지지는 않을 것입니다.

However, the precise nature of the institutional, as opposed to the personal, goal (i.e. what type of benefi t should ensue?) is often not made explicit. If faculty development is seen in an institution to be only for the benefi t of an individual, maybe as a right, or at least as an essential concomitant of academic life, it is unlikely to be regarded as a force for change in that organization.

이는 교수개발이 조직의 변화의 도구가 되기 위해서는, 개인의 기술을 향상시키고 기관의 학문적 자본을 개발하는 수단으로서의 역할이 홍보promotion되어야 한다. 결과적으로, 현대적이고 관련성이 있고 조직적으로 수용가능하려면, 교수개발은 개인에 초점을 맞추는 것보다 더 광범위한 관점을 갖도록 재구성해야합니다.

This means that if faculty development is to be an instrument of change in an organization, it should encompass promotion of its role within the institution as a mechanism both to enhance the skills of individuals and as a means to develop the academic capital of the institution. Consequently, to be contemporary, relevant and organizationally acceptable, faculty development will need reframing so that it has a broader perspective than a focus on the individual.

따라서 조직 변화를 이루기 위해 교수 개발을 사용하는 첫 번째 전략은 다음과 같을 수있다. 조직 변화에 기여할 수있는 역량과 명확하게 연결되는 방식으로 교수개발이 조직구성원에게 정의되고 홍보되어야한다.

Thus, a fi rst strategy in using faculty development to achieve organizational change might be as follows: Faculty development must be defi ned for, and promoted to, an institution’s members in a manner that clearly connects with its capacity to contribute to organizational change.

예를 들어, 한 대학의 교수진 개발 활동을 홍보하기위한 자료는 '학생들은 대학이 자신의 업무를 향상시킬 수있는 충분한 피드백을 적시에 제공한다고 보지 않으며, 이로 인해 국가 등급 및 정부 기금 흐름에 해로운 영향을 미치고 있습니다. 문헌에서는 유용한 피드백 전략의 주요 특징, 교육 요구 사항을 결정하기 위한 요구사정, 교수들을 위한 프로그램 등이 피드백을 보다 민감하고, 체계적이고 효과적으로 만든다고 한다...'

For example, promo- tional material for a faculty development activity in a university might say, ‘This University is not seen by its students as offering suffi cient, or timely, feedback to enable students to improve their work and this is having a deleterious impact on national ratings and government funding streams. So that we can do better, a sys- tematic literature review has isolated the main features of a useful feedback strategy, a needs assessment conducted to determine training requirements, and a program devised for faculty that will promote a more sensitive, systematic and effectively delivered approach to feedback….’.

교수개발의 조직적 잠재력은 무엇인가?

6.5 What Is the Organizational Potential of Faculty Development Initiatives?

의료 기관 및 대학은 사람, 사람을 위해 운영됩니다. 그렇더라도 조직에서 사람들의 영향은 다양합니다. 예를 들어 의료 및 교육과 같은 서비스 산업은 회원들이 보유하고있는 기술 및 사회적 기술에 크게 의존합니다.

Healthcare organizations and universities are run by people, for people. Even so, the impact of people in organizations varies. For example, service industries such as healthcare and education, by and large, depend heavily on the technical and social skills that their members possess.

2025 년까지 의료 서비스 제공자가 더 나이들고 현명하고 복잡한 고객을 돌볼 것이며, 서구 세계에서 헬스케어는 다른 어떤 분야보다 가장 큰 인력을 보유 할 것으로 예측되고 있다 (예 : Buerhaus 외 2008). 따라서 헬스케어에있어 최소한 이러한 조직의 사람들을 개발하는 것은 변화를 촉진하는 합리적인 전략으로서의 장점을 가질뿐만 아니라 의료의 일반적인 사명에 절대적으로 중요 할 것으로 보입니다.

By 2025 it is predicted that healthcare providers will be caring for an older, wiser and more complex clientele and that healthcare will also have the largest workforce of any organization in the western world (e.g. Buerhaus et al. 2008 ). Thus, for healthcare at least, developing the people in these organizations would seem not only to have some merit as a rational strategy to promote change, but also to be absolutely vital to the general mission of healthcare.

교수개발 프로그램의 선택은 일반적으로 기관이 준비한 '메뉴'들 중에서 개인이 결정하게 된다. 그러나 조직의 관점에서 볼 때 이는 시스템에 '손실'이 되고, 결과적으로 조직변화의 가능성이 줄어 듭니다.

Another feature of faculty development is that the choice of the faculty develop- ment program is usually determined by the individual, typically from a smorgas- bord of offerings prepared by the institution. From the organization’s point of view, they will be ‘lost’ to the system and organizational change will be less likely as a result.

그러므로 성공을위한 두 번째 전략은 첫 번째 전략을 발전시키는 것입니다. 교수개발이 조직변화에 도움이 되기 위해서는 조직의 목표에 대해 미래 지향적이며 직접적으로 연관되거나 적어도 인식적cognizant이며 대응적responsive이어야합니다. 

Hence the second strategy for success, which takes the fi rst strategy a step forward, is that: Faculty development needs to be forward looking and directly linked to, or at least cognizant of and responsive to, organizational goals if it is to assist in promoting organizational change

조직 내 교수개발에는, 자금, 거버넌스, 구조와 직원이 매우 중요합니다. '대학'의 필요성이 바뀌면 교수이나 교실(예 : 의학교육 부서)에 초점을 맞춘 교수개발 부서가 이를 제공 할 수 없게됩니다. 이는 필수 프로그램을 달성 할 수 없기 때문에가 아니라 적합한 권력-브로커power broker에 의해 유도되고 주도되고 적절한 수준의 임무를 지원을 받기가 어려워지기 때문이다. 반면에서, 교수 또는 부서 단위에서 그러한 역할을 수행한다면 교수진의 필요에 충분히 초점을 맞추지 못하는 것으로 보일 수 있습니다. 실질적으로 조직 변화를 위해 부총장 또는 회장 (또는 조직의 가장 강력한 이해 관계자)은 프로그램 개발에 명확한 열정을 보여줄 필요가 있으며 이를 수행하는 사람들에게 격려와 지원을 제공해야합니다.

Where faculty development is placed in an organization, how it is funded and governed, its structures and its staffi ng are therefore vitally important. If ‘the University’ needs change, it is unlikely that a faculty development unit that is primar- ily focused on a faculty or department (e.g. the Medical Education Unit) will be able to deliver it. This is not because it could not achieve the required programs, but because it would not be guided and driven by the appropriate power-brokers and sup- ported in its mission at an appropriate level. From the counter perspective, if a faculty or divisional unit took on such a role, it would probably be seen as not being suffi - ciently focused on the needs of its faculty members. In practical terms, for organiza- tional change, the Vice Chancellor or President (or whoever is the most powerful stakeholder in the organization) needs to show visible enthusiasm for the develop- ment program, and offer encouragement and support to those who undertake it.

'개발'된 교수들에게는 무슨 일이 일어나나?

6.6 What Happens to Faculty Members Who Have Been ‘Developed’?

역설적이게도 교수개발에 투자 한 조직이 교수개발 활동으로 인해 발생할 수 있는 변화를 수용하지 못하거나 심지어는 이를 금지 할 수 있습니다.

Paradoxically, organizations that have invested in faculty development for their staff can be unreceptive to, or even inhibit, change that might otherwise result from the faculty development activities.

이 연구는 임상 감독이 효과가 있음을 보여줄뿐만 아니라, '직장에서 그러한 지원이 없다면 임상 간호사 전문가는 환자에게 최적의 지원을 제공하는 것이 사실상 불가능하고 새로운 학습의 통합을 매우 어렵게 만든다는 것'을 보여준다.(323 페이지). 거의 동일한 과정이 White and Winstanley (2010)의 정신과 간호에서 차트로 작성되었습니다. 이 연구들은 누군가를 복잡한 역할을 수행하도록 훈련시킨다고해도 (동료들에 의해서 받아들여지거나, 감독 과정에 의해 지지되거나, 지시받거나, 지원받지 않는 한) 그 역할이 근무지에서 보장되는 것이 아니라는사실을 강조합니다.

The study was groundbreaking in that it not only showed that clinical supervision had an effect; it also demonstrated that ‘without such support in the workplace, clinical nurse specialists fi nd it virtually impossible to provide optimal support for their patients and fi nd integration of new learning extremely diffi cult’ (p. 323). An almost identical process was charted in psychiatry nursing by White and Winstanley ( 2010 ). These studies underline the fact that just training someone to take on a more complex role will not guarantee that this role will be developed in the workplace, unless it is accepted by co-workers, and championed, directed and supported by a supervision process.

Shanley (2004)는 관리자, 감독자 및 동료가 새로운 학습의 구현을 지원하지 않는 작업장으로 돌아 가야하는 경우, 정교하고 학습자 중심의 직원 개발 프로그램이 거의 효과가 없다고 확인했다. " 84). 그녀는 또한 기존 시스템, 절차 및 프로토콜, 새로운 학습 간의 빈번한 긴장을 확인하는 여러 가지 문제를 제기합니다.

Shanley ( 2004 ) identifi es that a ‘sophisticated and learner-centered staff development program will have little effect if the learner has to return to a work-place where managers, supervisors, and peers do not support implementation of thenew learning…’ (p. 84). She also raises a number of other issues that confi rm the frequent tensions between existing systems, procedures and protocols, and new learning. 

Shanley는 또한 조직 내부의 근본적인 갈등이나 부족한 디렉션이 교수개발 프로그램의 결과에 부정적인 영향을 미칠 수 있음을 강조합니다.

Shanley also highlights the negative impact that underly- ing confl ict or lack of direction and cohesion within the organization can have on the outcomes of faculty development programs.

(Van Roermund et al. 2011). 저자는이 새로운 교육 체계의 구현에있어 두 가지 주요 요인이 가장 큰 영향을 미친 것으로 나타났습니다. 

• 첫 번째는 '식별'이었다. 이 과정은 교수개발 이후에 발생하며, 교수진 개발 수혜자는 새로운 프레임 워크와 관련하여 스스로를 식별하거나 특성화했다. 그들은 '나는 어떤 유형의 전문직 / 교사 / 사람인가?'라고 효과적으로 물었다. 저자들은이 과정을 설명하기 위해 거울의 은유를 사용했다. 교사가 교수진 개발 경험에 의해 제공되는 새로운 거울을 들여다 보았을 때, 교사는 자신이 더 잘할 수 있고 능력을 향상시킬 수 있다고 믿었습니다. 그러나 그들은 그럼에도 불구하고 경험을 통해 배웠던 믿음과 방법을 고수했습니다. 이 상황에서 교수진 개발 활동은 새로운 교수 모델을 받아들이거나 원하는 결과를 표현하는 데 자동으로 연결되지는 않았습니다. 

• 두 번째 요소는 조직 문화였습니다. 새로운 직원이 임명되자 마자 기존의 경험 많은 멘토들은 이들이 교사로서 발달할 수 있도록 하는 사회화 과정에 참여했습니다. 이러한 유형의 환경에서 새로운 교사는 (교수진 개발 프로세스가 무엇이었을 지에 관계없이) '가르치는 법'을 배울뿐만 아니라 그 지역의 문화에서 '해야 할 것'과 '하지 말아야 할 것'을 알게 되었다. '(Van Roermund et al. 2011 p.6). 즉, 직무기반학습의 고유한 '힘'과 문화가 다른 전통적인, 명제적, 절차적 형태의 학습을 넘어서는 것으로 인식되어왔다. 즉 '기교Craft'가 '개념Concept'을 압도하는 것이다.

(Van Roermund et al. 2011 ). The authors described how two major factors appeared to have had the greatest infl uence on implementation of this new educational framework. 

• The fi rst was ‘identifi cation’. This process took place post- faculty development and involved the faculty development recipients identifying or characterizing themselves in relation to the new framework; they effectively asked ‘what type of professional/teacher/person am I?’ The authors used the metaphor of a mirror to describe this process. When teachers looked into the new mirror provided by the faculty development experience, they truly believed they could do better and engaged with enhancing their competencies. However, they nevertheless held on to the beliefs and methods they had learned through experience. In this situation, the faculty development activity did not automatically lead to acceptance of the new model of teaching or to expression of the desired outcomes. 

• The second factor was the organizational culture. As soon as a new staff member was appointed, existing expe- rienced mentors engaged in a socialization process that shaped their new colleague’s professional development as a teacher. In this type of environment, the new teacher not only learnt ‘how to teach’ (irrespective of what the faculty development process might have been), but they were also ‘initiated into the do’s and don’ts of teaching in the local departmental culture’ (Van Roermund et al. 2011 p. 6). This phenomenon has been recognized by researchers such as Billet ( 1995 ), as the inherent ‘power’ of work-based learning and culture to trump other more traditional, propositional and procedural forms of learning: craft holding sway over concepts.

이는 조직에서보다 효과적으로 일할 수 있도록 개인을 개발할 때 조직의 특성에 주의를 기울일 필요가 있음을 말해줍니다. 교수개발은 인력 수요를 해결할 필요가 있지만 조직의 리더십 및 중간 경영진의 관점을 반영해야합니다. 종종 변화에 신속하게 대응해야하는 대학이나 학부에서는, 경쟁이나 변동이 심한 시장에서 생존하기 위해 정기적으로 변화해야만 하는 다른 조직에 비해 관성inertia가 매우 크다. (Ernst and Young 2012).

These analyses tell us a great deal about the need to pay attention to an organiza- tion’s characteristics when developing individuals to work more effectively in that organization. Faculty development needs to address the workforce needs, but also the leadership and middle management perspectives in an organization. In universities and faculties of health, which are often required to respond rapidly to change, there is huge inertia compared to organizations that exist in the competitive or volatile market place and have to change on a regular basis to survive (Ernst and Young 2012 ).

조직변화를 위한 교수개발 활동을 계획 할 때, 교수개발 프로세스에서 다뤄진 것이 근무지work에서 촉진 또는 억제되게 하는 조직의 요소를 고려해야 한다. 

This brings us to the third strategy for success: When designing development activities for organizational change, it is necessary to address the elements in the organization, or in the participants’ institutions, that can foster or impede the work of those that have undertaken the development process.

이를 수행하는 한 가지 방법은 참여자 또는 변화의 잠재적 장벽을 대표하는 사람들을 참여시켜 그들이 자신의 실천을 바꾸기 위해서는 누가 혹은 무엇이 도움이 될 것인가를 물어보는 것이다. 즉, 새로운 기술이 기존 조직에 어떻게 적용될 것이며, 어떤 지원이 필요한가를 물어볼 수 있다. 1980 년대 초 교수 개발에 일찍 참여한 동료 중 한 명은 동료와 저는 의료 기록원이 임상 적 맥락에서 사용하도록 가르치는 기술에 대해 2 ~ 3 일간의 프로그램을 설계했습니다. 우리는이 과정에서 등록 기관의 선배 인 컨설턴트를 고용하는 것이 중요하다고 생각했습니다. 따라서 우리는 컨설턴트에게 1 일간의 오리엔테이션 과정을 제공하여 그들의 등록자가하는 일을 보여주었습니다.

One way of doing this, of course, is to engage the participants, and those who may represent potent barriers to change in the development process, by asking them who or what will help them to change their practice or might hinder it; in other words, how will their new skills fi t into their existing organization and what support will they need or receive? In one of my early forays into faculty development in the early 1980s, colleagues and I designed a 2–3 day program on teaching skills for medical registrars to use in the clinical context. We reasoned that it would be impor- tant to engage the registrars’ seniors, the consultants, in this process. We therefore offered a 1-day orientation course to the consultants to show them what their regis- trars would be doing.

조직변화의 에이전트로서 지금까지 교수개발연구에서 밝혀진 것은?

6.7 What Does Research Tell Us About Faculty Development as an Organizational Change Agent?

교수법 개발은 또한 영향에 대한 대부분의 연구와 평가 (예 : 17 장 참조)는 교수 또는 개인 행동 변화 결과를 측정하기 위하여 자기보고식 도구를 사용했기 때문에 어려움을 겪었다.

Faculty development is also challenged because most research and evaluations of its impact (see Chap. 17 for examples) have used self-reports from faculty or individ- ual behavioral change as outcome measures,

최근 '교사로서의 레지던트'프로그램의 영향에 대한 체계적인 검토에서, 포함 기준에 부합하는 29 개 연구 중 2 개만 결과로서 조직 변화를 다루었으며 (Hill et al. 2009), 특히 이들 모두 1990 년대 초에 착수되었다.

In a recent systematic review of the impact of ‘resident-as-teacher’ programs, only 2 of the 29 studies that met the inclu- sion criteria addressed organizational change as an outcome (Hill et al. 2009 ), and notably both of these were undertaken in the early 1990s.

이는 효과적인 교수 개발이 조직변화 수준에서 얼마나 효과적 일 수 있는지에 대한 우리의 이해를 제한합니다. 게다가 교수개발의 조직적 이점은 동시 적 정치적, 사회적 및 경제적 변화에 의해 거의 완전히 사라질 수 있습니다. 이러한 모든 영향의 상대적인 영향을 설명하면 광범위하고, 사실상 도달할 수 없는 연구 프로그램을 만들었을 것입니다. 변화를위한 다양한 drivers들 사이의 긴밀한 상호 의존성이 연구에서 거대한 교란변수가 된다.

This limits our understanding of how effective faculty development can be at this level. Moreover, the organizational benefi ts of faculty development can be almost completely overshadowed by concurrent political, social and economic changes. Teasing out the relative impacts of all these infl uences would have taken an extensive and probably unachievable research program. Critical co-dependencies between the various drivers for change would have been huge confounders in the investigation.

역사적으로, 그러한 연구는 교수진 개발을 관리하기 위해 설립 된 단위의 임무 (O'Sullivan and Irby 2011, 18 장)에 포함되지 않았다. 따라서 전반적으로 교수진 개발 프로그램은 단기간에, 일반적으로 개인 차원에서 평가되었습니다. 많은 사람들은 연구 기술이 부족하거나 적절한 기금이 부족하기 때문에 장기적 관점을 가지지 못했습니다. 프로그램이 개강 된 후 5 ~ 10 년 후에 기관이 후속 결과 연구에 자금을 지원하도록 설득하는 것은 어렵습니다.

Historically, such research has not been within the remit of units set up to manage faculty development (O’Sullivan and Irby  2011 , Chap.  18    ). Consequently, as a whole, faculty development programs have been evaluated onlyover the short term and, commonly, at an individual level. Many have also not been in a position to scope their longer term impacts, either because of a dearth of research skills or a lack of appropriate funding; it is diffi cult to persuade institutions to fund follow-up outcome studies 5–10 years after the program has run its course. 

어떻게 교수개발이 조직에 도전하는가?

6.8 How Does Faculty Development Challenge the Organization?

HPE에서 적절하게 발생하는 교수개발의 많은 부분이 대학 직원 및 관리와 불편한 교육 및 사회 정의 문제에 직면하는 경우가 종종 있습니다.

A good deal of faculty development that occurs appropriately in health professions education is frequently also responsible for confronting university staff and admin- istrations with uncomfortable educational and social justice issues.

예를 들어, 문화적 역량을 목표로 하는 교수개발 프로그램은 종종 토착민 또는 이민자 학생들을 관례적으로 다루는 방식에 대한 도전을 불러 일으 킵니다. 학업 성취도가 낮은 학생 입학을 허용하는 프로그램은, 낮은 SES 그룹의 고등 교육 접근성을 높이는 것이고, 때로는 높은 학업 성취도 및 엘리트 모델 학업 성취도에 기반한 교육 기관의 사고 방식을 변화시키는 것과 연관된다. 이로 인해 더 큰 제도적 맥락에서 일부 학부가 정자로 밝혀졌다. 따라서 개인과 학부모 단체 간의 '교직원 요구 사항'과 '대학의 요구'는 일치하지 않을 수 있습니다.

For example, faculty development programs that target cultural competence often invoke challenges to the way in which indigenous or immigrant students are customarily dealt with. Achieving increased access by low socio-economic status groups to higher education through programs that allow less academically successful students entry (see Langlands 2005 ) sometimes involves changing the mindset of academic institutions wedded to high academic achievement and elitist models of academic progress. This has led to some faculties being identifi ed as mavericks within the larger institutional context. Thus, ‘faculty requirements’ and ‘university needs’ may not be aligned, let alone those between individuals and the parent organization.

이것은 긴장의 원인이 될 수 있으며 조직 변화를 이루기 위해 교수 개발을 악용하는 성공을위한 네 번째 전략으로 이어질 수 있습니다. 교수개발 프로그램은 그것을 사용하는 조직과 교수진이 공유하거나, 적어도 인내할 수 있는 가치를 지녀야합니다.

This can cause tension and leads to the fourth strategy for success in exploiting faculty development to accomplish organizational change: Faculty development programs must possess attributes and enshrine values that are shared, or at least tolerated, by the organizations and the faculty members that use them.

또한 이러한 가치들이 공유되지 않거나 실제로 충돌 할 때 발생하는 긴장을 관리하고 성공적으로 조정하거나 적어도 균형을 잡을 준비가되어 있어야합니다.

However they must also be prepared to manage and successfully reconcile, or at least balance, the tensions that arise when these values are not shared, or indeed clash.

어떻게 교수개발이 좆기변화를 촉진하는가?

6.9 How Does Faculty Development Promote Organizational Change?

그럼에도 불구하고, 기관이 제공하는 교수 개발 기회의 참여율uptake은 보편적으로 낮다. 결과적으로, 교수진 개발이 현재 조직 차원에서 큰 영향을 미치지 않는다는 사실이 전혀 놀랍지 않다.

Nonetheless, uptake rates of faculty development opportunities provided by institu- tions are universally low. Consequently, perhaps we should not be surprised to fi nd that faculty development does not currently have a huge demonstrable impact at an organizational level.

또한 조직이 배울 수있는 범위에 대한 광범위하고 지속적인 논쟁이있었습니다. Antonacopoulou (2006)는이 문헌의 여러 연구를 검토하여 몇 가지 중요한 점을 제시한다. 

첫째, 그녀는 '학습 조직'(Argyris and Schön, 1978)의 개념은 조직에 두뇌가 없다는 사실에 때문에 문제가 있는 개념이라고 말한다. 그러나 실천 공동체의 개념 (Lave and Wenger 1991)과 같은 최근의 개념은 조직적 통제 기능을 행사하는 지역적, 문화적으로 결정된 집단 내에서 조직 변화에 대한 책임을두고있다. 이것은 이전에 논의했던 것과 동일한 문제이다. 개인이 변화에이전트가 되더라도, 고립된 상태에서 그 사람은 조직의 비교적 작은 부분에서조차 실질적인 조직 개발에 반드시 영향을 주지 못한다.

There has also been an extensive and continued debate about the extent to which organizations can learn. Antonacopoulou ( 2006 ), in a review of several studies from this literature, makes some salient points. First, she suggests that the concept of the ‘learning organization’ (Argyris and Schön 1978 ) is fl awed by the fact that organi- zations do not have brains. However recent conceptions, such as the notion of a community of practice (Lave and Wenger 1991 ), position the responsibility for organizational change within a group, locally and culturally determined, exercising organizational control functions. This immediately reinforces the same issues we have previously discussed: isolated individuals having been successful in develop- ing themselves (or being developed) into change agents cannot necessarily effect substantial organizational development, even in a relatively small part of the organi- zation.

Antonacopoulou (2006)는 은행 부문에서, 자기 개발과 학습에 대한 조직의 접근 방식이 중간 관리자의 조직 개혁 능력에 큰 영향을 미칠 수 있다고 말한다. 그녀는 배움에 대한 배려와 격려가 존중받는 조직에서 관리자는 자립적 일 가능성이 높고 고용 가능성을 넓히는 목표를 달성 할 가능성이 높으며 각각의 개발을 더 추구 할 가능성이 더 높다는 것을 확인합니다. 대조적으로, 매우 흔하게 관리자는 조직의 요구 사항을 효과적으로 충족시키려는 과정에서 전혀 배우지 못하며, 단순히 정치 게임의 규칙에 따라 플레이합니다 (465 페이지).

Antonacopoulou ( 2006 ) further discusses how, in the banking sector, an organization’s approach to self-development and/or learning can have signifi cant effects on the middle managers’ capacity to change organizational practice. She identifi es that in organizations in which respect for learning and encouragement to learn is genuine, managers are more likely to be self-reliant, more likely to pur- sue goals that will widen their employability, and more likely to seek the respective development more often. By contrast, managers who learn in order to satisfy the organization’s requirements effectively do not learn at all, they ‘merely play by the rules of the political game’ (p. 465).

이런면에서 대학들은 역설적으로 거의 반대 방향을 취한 것으로 보인다. 학문 문화는 사고의 자유, 질 높은 연구 및 영향력있는 출판물의 학문적 가치를 반영하는 한, 대부분의 다른 것들보다 자기 개발을 중시합니다. 그래서 연구 방법의 질을 높이기위한 통계 방법에 관한 강좌는 수십 또는 수백 가지의 교수 및 학습 과정에 이릅니다. 또한 이 과정에서 개인은 특정 분야의 기술을 스스로 개발할 집단적 (실천 공동체) 결정보다는 특정한 개인의 이익을 제공하는 코스 중에서 선택을 한다. 이 접근 방식이 조직에 영향을 미칠 가능성은 적습니다. 예를 들어 리더십에 관한 연구를 시작합시다.

In this respect, universities paradoxically seem to have taken an almost opposite path. The academic culture values self- development above most other things, as long as it refl ects the academic values of freedom of thought, quality research and impactful publications. So, courses on statistical methods to improve research quality outnumber, by the tens or hundreds, courses on teaching and learning. Also, in this process, indi- viduals make choices from a menu of courses that is provided by other individuals with specifi c interests rather than as a collective (community of practice) decision to self- develop skills in certain areas. The chances of this approach having an impact on the organization are small. Let’s take work on leadership as an example.

 Steinert et al. (2012)는 지도력을 향상시키기 위해 고안된 능력 개발 중재의 효과를 다루는 기존의 증거를 종합하기위한 것이다. 35 건의 개입에 관한 41 건의 연구를 기술 한 48 건의 기사를 조사한 결과 조직 개혁에는 제한된 변화가 있었다.

 Steinert et al. ( 2012 ) aimed to synthesize existing evidence addressing the effects of faculty development interventions designed to improve leadership abili- ties . Scrutiny of 48 articles, describing 41 studies of 35 interventions,showed limited changes in organizational practice. 

대학에서 성공적인 교수개발이 조직 수준에서 갖는 효과를 가질 때는 교수개발 과정이 조직에 너무 잘 받아 들여지고, 참가자에 의해서 고평가를 받아 기관 활동의 일부가되는 경우인 것으로 보입니다. 그러나 인쇄물에 넣지 않고도 더 많은 '입양'이 성취되었을 가능성이 큽니다.

In universities, the major effects of successful faculty development at the organi- zational level seem to be when a faculty development course is so well received by an organization and evaluated highly by participants that it becomes part of the institution’s activities. However, it is likely that many more such ‘adoptions’ have been accomplished without making it into print.

그렇다면 그러한 활동을 받아들이는 것이 조직변화만큼 높게 평가될 것인가? 조직 변화의 다른 특징은 교수진의 지속적인 개발에 대한 언급이나 기관의 사명과 목표의 일부가되는 교수진 개발 프로그램에 포함 된 목표의 인식과 같은 '진정한'또는 변화적인 변화에서 기대 될 수 있습니다. 또는 다른 컨텍스트로 transfer된다면 더 높은 조직적 영향을 미친 것이다.

Yet, we might ask, does adoption into the activities rank highly as an organiza- tional change? Other hallmarks of organizational change might be expected in ‘true’ or transformational change, such as reference to continued development of faculty members or recognition of objectives contained in faculty development programs that become part of the mission and goals of the institution. Or perhaps transfer to another context would rank as even higher organizational impact.

일부 프로그램은 매우 효과적으로 에너지를 공급하는 것 같습니다. 국제 의학 교육 연구 진흥 재단 (FAIMER)은 국제 원정 프로그램이 리더십과 제도 변화에 각각 영향을 미치는지 질문했다 (Burdick et al. 2010 2012; Friedman 외 15 장).

But some programs seem to be energizing change quite effectively. The Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) asked whether its International Fellowship Program was having an impact on leadership and institutional change respectively (Burdick et al. 2010 2012 ; Friedman et al. Chap. 15 ). 

• 첫 번째 연구 결과 (Burdick et al., 2010)는 교육과 리더십 / 관리 도구의 통합을 제공하는 FAIMER 모델의 높은 참여 경험이 참가자들에게 국가적 맥락과 결과에 활용 될 수있는 기술과 역량을 주었으며, 상호 의존적 인 지도자들의 글로벌 네트워크를 형성했다.

  Findings from the fi rst study (Burdick et al. 2010 ) suggested that the high engage- ment experience of the FAIMER model offering integration of education and leader- ship/management tools gave participants skills and capabilities that could be utilized across national contexts and result in a global network of interdependent leaders. 

• 두 번째 연구는 펠로우십  프로젝트의 영향력의 정도와 방식을 조사했습니다. 분석 된 435 개의 프로젝트 전체에서 막대한 대다수는 교육 방법, 교과 과정 변경, 프로그램 평가, 학생 평가 및 교육 내용과 지역 건강 관리 필요 사항 중 하나 이상을 해결했습니다.

  The second study of FAIMER fellows investigated the degree and mode of impact of the fellowship projects. Across the 435 projects analyzed, the vast major- ity addressed one or more of the following areas: educational methods, curriculum change, program evaluation, student assessment, and alignment of educational content with local healthcare needs

Burdick et al. (2012)는 FAIMER가 조직에 영향을 준 원인으로 효과적인 프로젝트 멘토링과 demanding한 선발 과정을 꼽는다. 이 과정에는 프로젝트가 시작되기 전에 펠로우가 소속된 기관의 리더가 프로젝트에 대해 지원해주는 것이 본질적인 요구 사항으로 포함됩니다. 이러한 요구 사항은 많은 변화 관리 이론의 주요 특징이며 (Grant and Gale 1989), 교수진 개발도 예외는 아닙니다.

Burdick et al. ( 2012 ) suggest that one explanation for the relatively high incidence of organizational impact may be effective project mentor- ing and their demanding fellow selection process. This process includes the essen- tial requirement of support for the project by the leadership of the fellow’s home institution before the project commences. Such a requirement is a key feature of many change management theories (Grant and Gale 1989 ), and faculty develop- ment may be no exception to this.

따라서 성공을위한 단계에서이를 다시 언급하면 ​​다음과 같은 전략이 필요하다는 것을 알 수 있습니다. 교수진 개발 촉진자 및 교수진 개발 참가자는 잠재적 기대성과의 범위에 대해서 협상하고, 지원과 투자를 얻어내기 위해서 교수진 개발이 진행되기 전에 각 기관의 리더와 engage with해야한다.

So, refl ecting this in the steps for success would suggest that the fi fth strategy should be as follows: Faculty development facilitators and faculty development partici- pants should engage with their respective institutional leadership before the faculty development takes place to negotiate the scope of potential desired out- comes and to gain institutional support and/or commitment.

이것은 촉진자와 참여자가 같은 조직에서 일할 때 가장 쉽습니다. 그러나 FAIMER 펠로우쉽 프로그램의 국제적 및 문화적 성공은 촉진자와 참여자가 서로 독립적으로 일할지라도 노력해볼 가치가 있으며, 오히려 외부적이고 보다 객관적인 관점을 갖는 것이 유익 할 수 있다고 제안합니다.

This might be easi- est when both facilitators and participants work in the same organization. But the international and cross-cultural success of the FAIMER fellowship program sug- gests that it is also worth the effort even if they work independently, and it may be benefi cial to have an external, and potentially more objective, perspective.

Lieff and Albert (2012)는 그들이하는 일, 그들이 어떻게 배우고 변화하는 방식에 대해 16 명의 의학 교육 지도자의 접근 방식을 연구했습니다. 그들은이 지도자들이 활동의 ​​네 가지 주요 영역에서 활동한다는 것을 발견했다. 개인간, 대인 관계, 조직 (예 : 공유 된 시야 확보), 시스템. 

조직적 맥락과 관련하여, 

Lieff and Albert ( 2012 ) studied 16 medical education leaders’ approaches to what they do and how they learn and infl uence change. They found that these lead- ers operated in four major ‘domains’ of activity; intrapersonal, interpersonal, organi- zational (e.g. creating a shared vision), and systemic. In relation to the organizational context it was salient to discover that, among many other activities:

그들의 (지도자들) 주목의 대부분은 변화의 촉진에서 개인과 문화의 역할을 이해하는 데 주어졌다. 그 결과 조직의 저항뿐만 아니라 태도와 문화가 달라지기까지 다양한 노력을 기울였습니다 (Lieff and Albert 2012 p. 315).

Much of their (leaders’) attention was given to understanding the role of individuals and the culture in the facilitation of change. This resulted in developing a diversity of efforts at dif- fusing organizational resistance as well as shifting attitudes and culture (Lieff and Albert 2012 p. 315).

이 저자들은 또한 연구에서 지도자들이 외부의 시스템적 관점을 취한 것을 발견했습니다.

These authors also found that the leaders in their study took an external systemic perspective and that:

학문적 맥락의 개인, 과정 및 구조의 정치적 탐색은 성공을 위해 필수적이었습니다. 그들은 정치, 권력, 문화 및 이슈 (Lieff and Albert 2012 p.315)에 관해 배우기 위해 고의적으로 특정 그룹에 참여함으로써 스스로를 지향했습니다.

Political navigation of individuals, processes and structures of their academic contexts was essential for their success. They oriented themselves by deliberately engaging with certain groups in order to learn about the politics, power, culture and issues (Lieff and Albert 2012 p. 315).

그러한 기술이 자연스럽게 일부 사람들에게 나타나거나 직업 경로의 결과로 개발 될 수는 있지만, (교육 및 평가 기술과 마찬가지로) 학문적 또는 직업적 경력이 필연적으로 그러한 기술로 연결될 것이라고 생각할 이유가 없습니다. 

Although such skills may come naturally to some people, or be developed as the result of their career paths, there is no reason to believe that occupying an academic or professional career would necessarily provide such skills, anymore than it would be to assume the same about teaching and assessment skills.

성공의 정도는 세 영역 사이에서 다양했습니다. 한 도메인과 다른 도메인 간의 인터페이스를 목표로 한 프로젝트는 거의 영향을 미치지 않았으며 모든 도메인의 참가자가 그러한 활동이 매우 중요하다는 사실이 확인되었지만 전문직 제휴 도메인 내에는 별다른 영향을 미치지 않았습니다.

The degree of success was variable between the three domains. Very few of the projects that were aimed at the interface between one domain and another made an impact, and little impact was made within the professional association domain, even though participants in all domains had identifi ed that such activity was highly important.

이는 대단히 많은 교수 개발 프로젝트가 이 마진에서 작동하기 때문에 큰 관심사입니다. 예를 들어, 대학은 보건 전문가를 교육하여 교수개발 접근법을 사용하여 학생을 가르치고 평가합니다. 의과 대학 및 대학원에서는 실제 사회적 참여없이 인증 기관이나 종이 기반 운동을 방문하는 등의 교육 적합성을 위해 작업장을 인증합니다. Greenfi eld (2011)의 연구에서 보건 및 학문 분야에서의 성공은 상대적으로 높았습니다. 50 % 이상의 프로젝트가 조직적인 영향을 미쳤습니다. 효과를 최대화하는 6 가지 결정 요인이 확인되었다.

This is of great concern because a very great many faculty development projects operate at these margins. For example, universities train registered health profes- sionals to teach and assess students using faculty development approaches. Medical schools and postgraduate colleges accredit work sites for training suitability often achieved through a briefl y visiting accreditation panel or paper based exercises, without real social engagement. In Greenfi eld’s ( 2011 ) study, success within health and academic domains was relatively high; more than 50 % of projects made an organizational impact. Six determinants of maximal impact were identifi ed:

•  Site receptivity은 일찍이 커뮤니케이션 스킬 연구에서 확인 된 특징들을 되풀이한다. (2006) 

•   각 프로젝트에 참여한 팀의 힘과 결단력과 관련된 팀 응집력.

•   리더십 : 동료의 전문적 및 조직적 관심사와 공조하는 방식으로 구체적인 목표를 분명히 할 수있는 팀의 책임자를 감독하거나 감독합니다.

•   팀 프로세스에 관한 의료 관계에 미치는 영향.

•   품질 및 안전 문제에 대한 영향으로 환자의 안전을 목표로하는 이니셔티브의 의제가 가시화되었습니다.

•   기관의 통합 정도 또는 기관의 합법화 정도.

•   Site receptivity, which echoes the features identifi ed earlier in the Heaven et al. ( 2006 ) study on communications skills.

•   Team cohesion, which related to the strength and determination of the team involved in each initiative.

•   Leadership, which concerned the presence of a champion at the head of, or supervising, the team who could articulate concrete aims for initiatives in ways that resonated with the professional and organizational concerns of their colleagues.

•   Impact on healthcare relations, which was about team processes.

•   Impact on quality and safety issues, which highlighted the visibility of the initia- tive’s agenda toward the aim of patient safety.

•   The degree of integration into or legitimization by the institution.

전통적으로 의사 (의사, 간호사)와 관리자 (행정관) 간 보건 의료 조직에 긴장이 있었다 (Davies 외 2003). 많은 국가, 특히 영국에서 주요한 교수개발 이니셔티브는 의료 관리에 더 많은 의사를 참여시키기위한 시도였습니다. 이 의사들은 자신의 역할에 대해 긍정적 이었지만 그럼에도 불구하고 숙련 된 경영 전문가가되기 위해서는 구조화 된 지원이 필요하다는 것을 "예민한 아마추어"라고 묘사했습니다.

There has traditionally been tension in health care organizations between provid- ers (doctors, nurses) and managers (administrators) (e.g. Davies et al. 2003 ). A major faculty development initiative in many countries, but particularly in the UK, has been the attempt to get more doctors involved in health care management. Although these doctors were positive about their roles, they nevertheless described themselves as ‘keen amateurs’ who identifi ed that they needed structured support to become skilled management professionals.

이를 통해 조직 변화를위한 교수 개발에서 두 가지 '성공 전략'을 확인할 수 있습니다. 그 중 첫 번째는 다음과 같다. 교수개발은 프로그램 참여자가 한 쪽을 편들지 않고 민감하게 동료를 관찰하고 참여하며 설득하는 데 필요한 복잡한 기술에 중점을 둡니다.

This allows us to identify two further ‘strategies for success’ in faculty development for organizational change. The fi rst of these is that: Faculty development must include a focus on those complex skills necessary for the participants in the program to impartially and sensitively observe, engage, and persuade their colleagues back in the workplace.

어떤 의미에서 이것은 자신의 조직이나 최고 경영자 자격을위한 견습생을 양성하는 상사를 잠그는 리얼리티 TV 시리즈와 유사하다. 이 쇼는, 진부하지만, 학문적으로 간주되지 않는 기술이 실제로 얼마나 중요한지를 명확하게 보여줍니다. 따라서 교수개발은 추가적인 맥락적 요소의 범위를 인식하고, 이러한 요인을 다루기 위해 개발 된 전문가의 능력을 확인하고 강화해야한다.

In a sense, this resonates with the reality television series that immerse under- cover bosses in their own organizations, or those that train up apprentices for chief executive status. These shows, while trite, clearly show how important those skills, not normally regarded as academic ones, really are; selling as opposed to explain- ing, promoting as opposed to evaluating, and engaging in menial as opposed to intellectual tasks. Hence, the fi nal strategy would be as follows: Faculty develop- ment must recognize the range of the additional contextual factors in the fi eld, and identify and enhance the capacity of the developed professionals to deal with these factors.

이 전략은 교수 개발 프로그램이 다른 조직을 대신하여 실행되는 경우에도 중요합니다. 또한 조직 변화에 관한 한 일반 과정은 조직의 요구, 구조 및 문화에 맞게 조정 된 것보다 덜 성공적 일 수 있음을 의미합니다.

This strategy is also crucial if the faculty development program is being run on behalf of another organization. It also implies that, as far as organizational change is concerned, generic courses are likely to be less successful than those tailored to an organization’s needs, structure and culture.

결론

6.10 Conclusion

이런 맥락에서 교수 개발 프로그램에서의 주요 비판은  장기적 기관혁신을 목표로하지 않았다는 것입니다. 예를 들어 보건 의료 조직에서 학습 문화를 제공하거나 학업 분야에서 일 준비를 가치있게 할 필요성 (Newton et al. 2009 2011). 조직 변화 에이전트로서 유용하려면 교수진 개발 프로그램은 최소한 조직의 가치와 목표를 반영하는 방식으로 설계, 지원 및 홍보되어야합니다. 프로그램이 개발되는 이유에 대한 설명은 프로그램의 이론적 근거에서 확인되어야하며 교육, 연구 또는 이 둘의 균형 잡힌 조합이든간에 기관의 주요 가치를 반영해야합니다.

The main criticism to be leveled at faculty development programs in this context is that they often are not, or at least are not seen to be, aimed at long term institutional transformation of the kind that might be required to engage with major challenges: the need, for example, to provide a learning culture in health care orga- nizations or value work-readiness in academic ones (Newton et al. 2009 2011 ). To be useful as organizational change agents, faculty development programs also need to be designed, supported and promoted in ways that, at a minimum, refl ect organi- zational values and goals. The explanation of why a program is being developed should be identifi ed in the program’s rationale and refl ect the institution’s main values, whether it is teaching, research, or a balanced combination of the two.

핵심 메시지

6.11 Key Messages

Faculty development for organizational change:

•  조직 변화에 기여할 수있는 역량과 명확히 연결되는 방식으로 기관 회원들에게 정의되고 홍보되어야합니다.

•   조직 변화를 촉진하는 데 도움이되는 경우 조직의 목표에 대해 미래 지향적이며 직접적으로 관련되거나 적어도 인식하고 대응해야합니다.

•   조직의 요소 또는 참가자의 기관에서 개발 프로세스를 착수 한 사람들의 작업을 촉진하거나 방해 할 수 있는 요소를 관리해야 한다.

•    반드시 그것을 사용하는 조직과 교수진이 공유하거나 적어도 용인되는 가치를 지니고 있어야합니다.

•   잠재적 인 희망 결과의 범위를 협상하기 위해 교수진 개발이 진행되기 전에 facilitator와 참가자가 각자의 기관 리더십에 참여할 수 있어야합니다.

•   프로그램 참여자가 공정하고 민감하게 관찰하고, 참여하고, 동료들에게 직장에서 다시 설득하는 데 필요한 복잡한 기술에 중점을 두어야합니다.

•   현장에서 추가적으로 맥락 요인의 범위를 인식하고 이러한 요인을 다루기 위해 개발 된 전문가의 역량을 확인하고 강화해야합니다.

•   Must be defi ned for, and promoted to, an institution’s members in a manner that clearly connects with its capacity to contribute to organizational change.

•   Needs to be forward looking and directly linked to, or at least cognizant of and responsive to, organizational goals if it is to assist in promoting organizational change.

•   Should address the elements in the organization, or in the participants’ institu- tions, that can foster or impede the work of those that have undertaken the devel- opment process.

•   Must possess attributes and enshrine values that are shared, or at least tolerated, by the organizations and faculty members that use them.

•   Should enable facilitators and participants to engage with their respective insti- tutional leadership before the faculty development takes place to negotiate the scope of potential desired outcomes.

•   Must include a focus on those complex skills necessary for the participants in the program to impartially and sensitively observe, engage, and persuade their col- leagues back in the workplace.

•   Must recognize the range of the additional contextual factors in the fi eld, and identify and enhance the capacity of the developed professionals to deal with these factors.

Lieff, S. & Albert, M. (2012). What do we do? Practices and learning strategies of medical educa- tion leaders. Medical Teacher 34 (4), 312–319.

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Chapter

Faculty Development in the Health Professions

Volume 11 of the series Innovation and Change in Professional Education pp 119-137

Date: 17 December 2013

Faculty Development for Organizational Change

Brian Jolly 

Abstract

There seems to be a widely held assumption that the long-term outcomes of most faculty development initiatives will include some degree of organizational change. In many cases they do; most people engaged in faculty development have observed change at the institutional level after faculty development interventions. However, not all these interventions lead to change. Some organizational changes take place without much faculty development taking place at all. In this chapter, we will explore the mechanisms and strategies that can be used to promote or assist in organizational change, in the form of ‘strategies for success’, for faculty developers, organizational leaders, and those participating in development. Faculty development for organizational change requires attention to the educational and institutional milieu, the workforce, and the organization itself. Most of the time, change will be slow, and also affected by external factors. But faculty development, astutely deployed, can make a significant contribution to that change.