누구를 아는가? 교수의 네트워크를 교육적발달의 단계와 연결짓기 (High Educ, 2015)

Know-who? Linking faculty’s networks to stages of instructional development

Sara Van Waes • Piet Van den Bossche • Nienke M. Moolenaar • Sven De Maeyer • Peter Van Petegem

Introduction

(교육의) 책무성accountability이 커지면서 고등 교육에서의 교육의 질 향상이 점점 더 주목 받고있다 (Biggs 2003; Devlin and Samarawickrema 2010). 그러므로 초보자부터 경험 많은 교사까지의 FD가 이뤄졌다 (Baume 2006). 이러한 유형의 교수 개발은 Instructional development라고 불린다 (Centra 1989). Instructional development은 교사로서 교수의 역할을 개발하는 것을 명시적으로 목표로 삼습니다 (Taylor and Rege Colet 2010). 교수진의 학습 개발에 대한 연구는 주로 개인 능력과 처분에 기반한 개별 교수진의 기술과 지식에 중점을두고 있지만 (Cox 2004), 최근의 교육 연구는 이 개인별individual 접근법을 교육자의 전문직 상호 작용과 교류에 관한 사회적 초점social focus으로 보완했습니다 Lieberman and Pointer Mace 2008). 이 연구는 학생들의 학습과 성취에 궁극적으로 영향을주는 교수법에 대한 전문직 상호 작용professional interactions의 중요성을 인정한다 (Goddard et al., Moolenaar et al., Yasumoto et al., 2001). 이 연구는 전문 학습 공동체professional learning communities (Stoll 등, 2006)와 실천 공동체communities of practice (Little 2002)와 같은 다양한 협력 적 시도를 통해 교육자의 교수 및 학습을 향상 시키라는 요구에 부응하고있다. 교육 발전에서 사회적 측면으로의 초점의 전환은 고등 교육의 맥락에서도 일어났습니다 (Kezar 2005). 이 사회적 측면에 대한 경험적 연구가 부족하기 때문에 이 연구에서는 소셜 네트워크 관점을 사용하여 교직원의 교수 개발을 탐구합니다.

In times of growing accountability, improving teaching quality in higher education is receiving increasing attention (Biggs 2003; Devlin and Samarawickrema 2010). Therefore, the development of faculty members from novice to experienced or expert teacher has come to the fore (Baume 2006). This type of faculty development has been called in- structional development (Centra 1989). Instructional development explicitly aims to de- velop faculty in their role as a teacher (Taylor and Rege Colet 2010). While studies on faculty’s instructional development have primarily focused on the skills and knowledge of individual faculty members, based on individual abilities and dispositions (Cox 2004), recent educational studies have supplemented this individual approach with a social focus on educators’ professional interactions and exchanges (Lieberman and Pointer Mace 2008). This line of research acknowledges the importance of professional interactions for the teaching practice, which ultimately affect student learning and achievement (Goddard et al. 2007; Moolenaar et al. 2012; Yasumoto et al. 2001). This research answers a growing call to enhance educators’ teaching and learning through a variety of collaborative ini- tiatives, such as professional learning communities (Stoll et al. 2006) and communities of practice (Little 2002). This shift to a supplementary focus on the social aspect of in- structional development has also taken place within the context of higher education (Kezar 2005). As empirical studies on this social aspect are scarce, this study explores faculty members’ instructional development using a social network perspective.

소셜 네트워크 이론은 전문직 상호 작용professional interactions의 역할과 성격을 설명하는 중요한 렌즈와 도구를 제공합니다 (Scott 2000). 네트워크 연구의 증가는 개인주의적individualist 설명으로부터 관계적, 문맥적, 체계적 이해로의 전환을 이루었다 (Borgatti and Foster 2003). 네트워크 이론은 교수진의 전문직 상호 작용을 포착 할 수있는 강력한 프레임 워크를 제공합니다. 학자들은 직장workplace에서 전문가를 양성하는 데있어 소셜 네트워크의 중요성과 힘을 보여주었습니다 (Carpenter et al. 2012, Cross and Parker 2004). 특히 K-12 학교와 학구의 교육자 (Carolan 2013). 그러나 소셜 네트워크 관점 (Kezar 2014)을 채택한 고등 교육에 대한 연구는 거의 없으며 소수의 학자 만이 교수법teaching practice와 관련된 교수의 전문직 상호 작용을 조사했습니다 (Brower and Brower, 2013). 더욱이 학자들은 교육자들의 전문 네트워크와 교육 발전 단계 사이의 관계에 거의 관심을 기울이지 않았다. 따라서 교수진의 전문적 상호 작용이 교수 개발을 어떻게 형성 하는지를 이해할 필요가 커지고 있습니다. 이 연구는 교육 및 직장 학습 연구에서 기존 연구를 바탕으로 초심자, 경험이없는 비 숙련자 및 경험 많은 전문 교수진의 교수 학습 네트워크를 비교하는 최초의 사례입니다. 우리는 교수 네트워크의 구조와 다단계 특성을 파악하기 위해 소셜 네트워크 접근법을 사용했습니다. 이를 위해 벨기에 중견 대학교의 30 명의 교수진과 반 구조화 된 인터뷰가 진행되었습니다.

Social network theory provides a valuable lens and the tools to explain the role and nature of professional interactions (Scott 2000). An increase in network research has been described as part of a general shift away from individualist explanations toward more relational, contextual, and systemic understandings (Borgatti and Foster 2003). Network theory offers a powerful framework to capture faculty’s professional interactions. Scholars have demonstrated the importance and power of social networks in the development of professionals at the workplace (Carpenter et al. 2012; Cross and Parker 2004) and, in particular, of educators in K-12 schools and school districts (Carolan 2013). However, there are few studies in higher education that adopt a social network perspective (Kezar 2014), and only a handful of scholars have examined faculty’s professional interactions related to their teaching practice (Brower and Brower 2013). Moreover, scholars have paid little attention to the relationship between educators’ professional networks and stages of instructional development. As such, there is a growing need to understand how faculty’s professional interactions shape their instructional development. Building on existing re- search in educational and workplace learning studies, this study is, to our knowledge, the first to compare the instructional networks of novice, experienced non-expert, and expe- rienced expert faculty. We used a social network approach to grasp the structure and multilevel nature of faculty’s networks. To this end, semi-structured interviews were conducted with 30 teaching faculty members in a mid-sized university in Belgium.

전문가 양성을위한 사회적 조치

A social take on the development of professionals

교원의 교육 수준 향상instructional quality에 대한 조사는 오랫동안 개인 교수진의 개념과 접근 시도에 초점을 맞추어 오랫동안 개인 교수들에게만 국한되어왔다 (Kember 1997, Stes et al 2010, Trigwell et al 1994). 지난 10 년 동안 전문가의 직장 학습workplace learning에 대한 연구는 상호 작용 특성에 초점을 맞춤으로써 전문가 개발에 대한 사회적 관점social perspective을 점차 늘려 가고있다 (Boshuizen 외 2004, Hakkarainen 외 2004). 

Investigations into the development of faculty’s instructional quality in higher education have long been primarily confined to individual faculty members (e.g., by focusing on individual faculty members’ conceptions and approaches to teaching, see Kember 1997; Stes et al. 2010; Trigwell et al. 1994). In the last decade, studies on professionals’ workplace learning are increasingly taking a social perspective on professionals’ development (Tynja¨la¨ 2008)by focusing on its interactive nature (Boshuizen et al. 2004; Hakkarainen et al. 2004). 

이 학자들에 따르면, 능력과 전문 지식은 개인적 level에만 기인하는 것은 아닙니다. 그들은 (높은 성취가) 사회적으로 분산 된 성격을 갖는다는 것과 다른 사람들의 경험을 통한 학습의 중요성을 강조합니다. 높은 성과는 개인의 know-what(무엇을 아는가) (즉, 선언적 지식)와 know-how (절차를 아는가) (즉, 절차 적 지식)뿐만 아니라 know-who (누구를 아는가) (Borgatti and Cross 2003)에 의해 결정됩니다.

According to these scholars, competence and expertise cannot be attributed to the individual level alone. They emphasize the socially distributed nature of high performance and the importance of learning from others’ experiences. High performance is determined not only by an indi- vidual’s know-what (i.e., declarative knowledge) and know-how (i.e., procedural knowl- edge), but also by know-who (Borgatti and Cross 2003).

교육에서 professional development의 social take가 강조되면서, 교육에 대한 개인주의적 규범에 대한 근본적 변화가 필요해졌고, 교육자들의 instructional development에 관한 social perspective가 중요해졌다. (Clement and Vandenberghe 2000; Lieberman and Miller 1999). 고등 교육의 맥락에서 사생활 침해, 감정 교섭, 심지어 교원 고립 문제가 상당히 두드러졌다 (Cox 2004). 교수진은 종종 연구 프로젝트를 위해 협력하지만 대학 교육은 상대적으로 독립적인solitary 업무영역이다 (Gizir and Simsek 2005, Ramsden 1998). 최근에, 학자들은 대학 교육이 사회적으로 영향을 받으면서도 동시에 개별적으로 구성되었다는 것both individually constructed as well as socially influenced을 인정했습니다 (예 : Roxa˚ 및 Ma˚rtensson 2009). 교수진의 공동체 학습 및 학습 공동체에 관한 연구에서 교육 혁신을 위해 교수 간의 사회적 교류가 중요하다는 것을 보여주었습니다 (Anderson and McCune 2013; Furco and Moely 2012). 그러나 지금까지 고등 교육 기관에서 전문적 상호 작용이 어떻게 형성되는지에 대한 연구는 거의 없었다 (Kezar 2005). 그러므로 이제 우리는 고등 교육에서 교수진의 교수 개발을 지원하는 데있어 전문적 상호 작용의 본질과 역할을 탐구하기위한 소셜 네트워크 이론에 대해 자세히 설명 할 것이다.

In education, this social take on professional development resonated in a call for a fundamental change in the individualistic norm of teaching and advocated a social per- spective on educators’ instructional development (Clement and Vandenberghe 2000; Lieberman and Miller 1999). In the context of higher education, issues of privacy, au- tonomy, and even isolation of faculty have been quite prominent (Cox 2004). Faculty members often collaborate on research projects, but university teaching remains a relatively solitary business (Gizir and Simsek 2005; Ramsden 1998). Recently, scholars have acknowledged that university teaching is both individually constructed as well as socially influenced (e.g., Roxa˚ and Ma˚rtensson 2009). Studies on faculty’s communities of practice and learning communities have demonstrated the value of social exchanges be- tween faculty for pedagogical innovation and effective teaching (Anderson and McCune 2013; Furco and Moely 2012). However, to date, there has been little research on how professional interaction at higher education institutions takes shape (Kezar 2005). There- fore, we will now elaborate on social network theory to explore the nature and role of professional interactions in supporting faculty’s instructional development in higher education.

교육에서의 소셜네트워크 이론

Social network theory in education

소셜 네트워크 이론은 전문적인 상호 작용이나 교육자 네트워크를 확보하는 데 유용한 렌즈와 도구를 제공합니다 (Daly 2010, Moolenaar 2012). 네트워크 이론의 주요한 가정 중 하나는 개인의 행동과 수행 능력이 사회적 연결의 더 큰 그물망web of social connections에 묶이는tied 방식에 의해 크게 영향을 받는다는 것이다 (Carrington et al. 2005). 다른 말로하면, 사회적 네트워크 자체의 전반적인 구조와 네트워크 안에서 개인의 위치가 다양한 성과에 영향을 준다(Wasserman and Faust 1994).

Social network theory provides a valuable lens and the tools to capture the professional interactions or networks of educators (Daly 2010; Moolenaar 2012). One of the key as- sumptions of network theory is that individuals’ behavior and performance are significantly affected by the way that they are tied into a larger web of social connections (Carrington et al. 2005). In other words, the overall structure and individuals’ positions in their social networks matter for a range of outcomes (Wasserman and Faust 1994).

교수진의 고등 교육에 대한 사회 네트워크 이해에 대한 연구는 아직 초기 단계입니다. 이것은 K-12 학교 및 학군에 대한 연구 (Moolenaar 2012)와 같은 다른 교육 환경에서의 연구와는 대조적입니다. 최근 사회적 네트워크 이론은 학교 개혁과 개선 (Daly et al., 2010; Penuel et al. 2009), 정책 실행 (Coburn et al., 2004)에 대한 교육자들의 전문적 상호 작용의 중요성을 보여줌으로써 K-12 연구에서 유용성을 입증했다. 2012), 학교 리더십 (Daly and Finnigan 2011, Pitts and Spillane 2009), 전문 개발 프로그램 (Baker-Doyle and Yoon 2011, Hofman and Dijkstra 2010). 

Scholarship on understanding faculty members’ social networks in higher education is still in its infancy. This contrasts with research in other educational settings, such as studies on K-12 schools and school districts (Moolenaar 2012). In recent years, social network theory established its usefulness in K-12 research by demonstrating the importance of educators’ professional interactions for school reform and improvement (Daly et al. 2010; Penuel et al. 2009), policy implementation (Coburn et al. 2012), school leadership (Daly and Finnigan 2011; Pitts and Spillane 2009), and professional development programs (Baker-Doyle and Yoon 2011; Hofman and Dijkstra 2010). 

마찬가지로, 고등 교육 분야의 소셜 네트워크 연구가 견인을 받기 시작했습니다 (Kezar 2014). 고등 교육의 대부분의 네트워크 연구는 학생 네트워크에 초점을 두고 있으며 (Eggens 외 2008, Rienties 외 2013), 교수 네트워크를 연구하는 연구는 주로 연구 네트워크 (Finkelstein 외 2013) 또는 부서departmental 네트워크 (Roebken 2007)에 중점을 둡니다. 그러나 교수의 교수 네트워크에 대한 경험적 연구는 부족하다 (Brower and Brower, 2013). Roxa˚와 Ma˚rtensson (2009)은 교수진에 관한 106 명의 교수진의 상호 작용을 탐구했습니다. 그들은 대부분의 교수진이 중요한 사람들로 구성된 상대적으로 소규모의 네트워크에 의존하여 교수법을 토의하고 있음을 보여주었습니다. Pataraia et al. (2013)은 교수진의 네트워크가 전문적이고 감정적인emotional 지원support을 제공하면서 교수법에 관한 다양한 지식과 기술을 갖추고 있음을 발견했습니다. 또한 교수진의 네트워크 참여 후 교수 및 학습 실습 방식이 변화하였습니다. 다른 연구들은 professional development 활동에서 교수진의 상호 작용을 조사했습니다 (Jippes 외. 2013; Rienties and Kinchin 2014).

Similarly, social network research in the field of higher education scholarship has started to gain traction (Kezar 2014). Most network studies in higher education focus on student networks (Eggens et al. 2008; Rienties et al. 2013), and studies that investigated faculty networks mostly focused on research networks (Finkelstein et al. 2013) or departmental networks (Roebken 2007). There is, however, a scarcity of empirical studies on faculty’s teaching networks (Brower and Brower 2013). Roxa˚ and Ma˚rtensson (2009) explored the interactions of 106 faculty members about teaching. They showed that most faculty members relied on a relatively small network of significant people to discuss their teaching practice. Pataraia et al. (2013) found that faculty’s networks equipped them with a diverse pool of knowledge and skills about teaching, offering both professional and emotional support. Furthermore, faculty’s network participation resulted in changes in their teaching and learning practice. Other studies have examined faculty’s interactions in professional development activities (Jippes et al. 2013; Rienties and Kinchin 2014).

교수의 사회적 네트워크의 성격

Characteristics of faculty’s social networks

교수 네트워크의 특성이 자원에 액세스 할 수 있는지 여부나 자원resource 흐름에서 분리되었는지 여부를 결정합니다. 이 연구에서는 교수 네트워크의 규모, 교수 관계의 강도, 개별 교수 간의 유사성 등 교수 교습의 전문적 상호 작용에 대한 통찰력을 얻기 위해 세 가지 주요 네트워크 특성을 구체적으로 조사했습니다. 

The characteristics of faculty’s networks determine whether they can access valuable resources or whether they are disconnected from the flow of resources. In this study, we specifically explored three key network characteristics to gain insight into faculty’s pro- fessional interactions around teaching: 

• (a) the size of faculty’s networks, 

• (b) the strength of faculty’s relationships, and 

• (c) the similarity between individual faculty members and the people they interacted with.

네트워크 규모는 교직원이 상호 작용하는 사람들의 수로 정의 할 수 있습니다. 직장 학습에 관한 연구에 따르면, 전문가가 많은 수의 사람들로부터 정보 나 피드백을 받으면 더 많은 정보를 얻게됩니다 (Burt 1992; Smither et al. 2005).

Network size can be defined as the number of people with whom a faculty member interacts. Studies in workplace learning have demonstrated that when professionals re- ceived information or feedback froma larger number of people, the information received is richer and more informative (Burt 1992; Smither et al. 2005).

관계의 강도에서 tie는 관계를 의미하며, 네트워크 개념의 '연결의 강도'을 반영합니다 (Granovetter 1973). 타이 강도는 관계의 빈도, 길이 또는 접촉 시간과 같은 관계가 얼마나 가깝거나 강한지를 나타냅니다 (Marsden and Campbell 1984). 강한 관계는 가까운 사람들을 연결하는 반면 약한 관계는 느슨한 접촉 또는 지인을 나타냅니다. 연구에 따르면 암묵적, 비 일상적 또는 복잡한 문제를 해결하기 위해서는 강력한 유대 관계가 필요합니다 (Reagans and McEvily 2003; Uzzi 1996). 대조적으로, 약한 관계는 새로운 아이디어의 형성과 중복되지 않는 non-redundant 정보의 형성에 중요하다는 것이 증명되었다 (Hansen 1999; Levin and Cross 2004).

Strength of relationships reflects the network concept ‘strength of ties’ (Granovetter 1973), where ‘tie’ means relationship. Tie strength denotes how close or strong a rela- tionship is and can be measured by, for instance, the frequency, the length, or the duration of contact (Marsden and Campbell 1984). Strong relationships connect people that are close, whereas weak ties indicate looser contacts or acquaintances. Studies have shown that strong ties are necessary to tackle tacit, non-routine, or complex matters (Reagans and McEvily 2003; Uzzi 1996). In contrast, weak ties have proved to be important for the formation of novel ideas and non-redundant information (Hansen 1999; Levin and Cross 2004).

개개인 간의 유사성은 네트워크 개념 인 '동질성추구homophily'를 반영한다. 또한 '같은 깃털 무리의 새들끼리 모인다'(McPherson et al. 2001)이라는 속담에 의해 인용된다. 연구에 따르면 사람들은 자신과 비슷한 사람들과 관계를 형성하는 경향이 있음을 보여주었습니다 (Marsden 1988). 유사성은 사람들이받는 정보, 그들이 형성하는 태도 및 그들이 겪는 상호 작용에 영향을 미쳐 결국 네트워크 붕괴를 초래할 수 있으며 (Burt 2000),보다 다양한 네트워크를 가진 사람들이 혁신을 증대시키는 경향이 있습니다 (Kilduff and Krackhardt 1994; Mehra et al 2001). 

Similarity between individuals mirrors the network concept ‘homophily,’ also quoted by the proverbial expression ‘birds of a feather flock together’ (McPherson et al. 2001). Studies have demonstrated that people tend to develop relationships with people similar to them (e.g., Marsden 1988). Similarity can influence the information people receive, the attitudes they form, and the interactions they experience, which may eventually cause network decay (Burt 2000), while people with more diverse networks tend to demonstrate increased innovation (Kilduff and Krackhardt 1994; Mehra et al. 2001). 

In sum, these three key social network characteristics may be used to explore faculty’s professional interactions around teaching in various stages of their career.

소셜 네트워크 특성과 ​​개발 단계 사이의 연결

The link between social network characteristics and stages of development

다른 교육 환경에서의 소셜 네트워크 연구는 개인의 발달 단계에 따라 네트워크가 다른 것으로 나타났습니다 (예 : Moolenaar 외 2014). 교육 개발의 여러 단계에서 교수진의 교수 네트워크에 대한 통찰력을 얻으려면 이제 초보자, 경험이없는 비 전문가 및 전문가 네트워크 간의 차이점에 대한 연구를 검토 할 것입니다.

Social network research in other educational settings has indicated that networks differ depending on individuals’ stages of development (e.g., Moolenaar et al. 2014). To gain insight into faculty’s teaching networks in different stages of instructional development, we will now review research on differences between novice, experienced non-expert, and expert networks.

전문가는 종종 특정 분야에서 탁월한 경험이 풍부한 최고 실무자 또는 직업에서 최소한 적당한 정도의 성공을 거둔 전문인으로 정의됩니다 (Boshuizen 외 2004). 직장 내 문학은 초기 전문성 개발 (Hakkarainen et al. 2004)에서 개인적 및 사회적 측면의 결합이 중요하다는 주장이 많아지고 있으며, 따라서 전문가의 성과를 조사하기위한 네트워크 관점을 채택한 여러 연구가있다 (Gruber et al., 2008) . Cross and Thomas (2008)는 전문가expert performer 네트워크의 주요 특징을 확인했습니다. 

• 전문가들은 전문성을 확장하고 편견과 경력 함정career traps을 배제하는 데 도움이되는 관계에 투자하는 경향이있었습니다. 
• 그들의 네트워크는 유사성보다는 다양성으로 특징 지어졌습니다. 
• 또한 전문가들은 대규모large 네트워크가 아닌 고품질 네트워크로 이어지는 행동에 참여했습니다. 
• 그들은 네트워크의 주요 지점에 자신을 배치하고 계획을 구현할 때 네트워크를 활용했습니다. 

K-12 교육에서 연구는 네트워크 개발에서 핵심 요소 인 '전문 지식 접근성'을 확인하고 (Coburn et al. 2010; Spillane et al. 2003), 교사 네트워크의 전문성에 대한 투명성을 주장했다 (Baker-Doyle 및 Yoon 2010). 그러나 전문 교육자들의 상호 작용에 관한 연구는 거의 없다.

높은 수준의 성과를 달성하려면 도메인에서의 광범위한 활동 경험이 필요합니다. 그러나 다년간의 경험을 통해 전문가 수준의 성취를 이끌어 낼 수는 없습니다. 일부 숙련 된 근로자는 경험이 남아 있으며 전문가로 발전하지 못합니다. 그들은 종종 유경험 비-전문가라고 기술된다 (Bereiter and Scar-damalia 1993). 그들의 정체된 발달은 '억지된 발달arrested development'이라고 불리우며 자동성automaticity과 관련이 있습니다. 즉, 이들의 행동은 일상화되면서 더 이상의 개선없이 안정된 상태plateau에 도달합니다 (Ericsson 2006). 경험있는 교사에 대한 K-12의 연구는 교수 및 학습에 대한 사회적 교류의 역할을 조사했다 (Bakkenes 외, 2010; Zwart 등, 2007). 그들은 경험을 교환하고 동료들로부터 아이디어를 얻는 것에 대한 가치에 관해 보고했으나 이러한 상호 작용이 어떻게 생겼는지에 대해 자세하게 설명하지 않았으며 교수법과의 관계에 대한 정보는 제한적이었습니다. 

Extensive experience of activities in a domain is necessary to reach high levels of performance. Yet, having many years of experience does not invariably lead to expert levels of achievement. Some experienced workers remain experienced and do not develop into experts. They are often described as experienced non-experts (Bereiter and Scar- damalia 1993). Their stagnated development is called ‘arrested development’ and is as- sociated with automaticity, i.e., their behavior becomes routine and reaches a stable plateau without further improvement (Ericsson 2006). Studies in K-12 on experienced teachers have examined the role of social exchanges on their teaching and learning (Bakkenes et al. 2010; Zwart et al. 2007). They reported on the value of exchanging experiences and getting ideas from colleagues, but did not go into detail on what these interactions look like and provided limited information on the relationship with teaching practices. The comparison of experienced non-expert and experienced expert educators’ professional interactions is an unexplored area, which will be addressed in this study.

초보 교수들은 방금 교육 경력을 시작했기 때문에 교육 경험이 거의 없습니다. K-12 연구에 따르면 선행 적 네트워킹은 초보 교사들에게 교육 경력의 시작 단계에서 더 높은 수준의 지원 (따라서 강한 관계)을 제공했습니다. 게다가, 초보 교사들은 네트워크의 개발과 사용을 통한 광범위하고 지지적인 학습 환경 조성에 능동적이었다 (Fox et al., 2011). 그러나 최신 초등부 교수진 네트워크에 대한 연구는 거의 이루어지지 않고 있습니다.

방법

Method

표본

Sample

This study was conducted in a mid-sized, multidisciplinary public university in Belgium, serving 15,000 students and employing 2,855 faculty members, among whom 830 were teaching faculty members (most of them combining teaching and research). A total of 30 faculty members (31 % female, with a minimal teaching appointment of 50 %; one par- ticipant was Russian, and all others were Belgian) were selected (response rate 93,75 %), aiming for maximum variety across different university departments.

자료 수집

Data collection

교육 향상

Instructional development

초보자, 유경험 비 전문가 및 숙련 된 전문가 교사의 3 단계로 구성된 교수 개발 단계의 교수진이 의도적으로 샘플링되었습니다. 우리는 높은 수준과 낮은 수준의 교수 경험 및 전문 지식을 결합하여 이러한 단계를 정의했습니다 (Bereiter andScardamalia 1993, Ericsson2006). 숙련 된 전문가는 높은 교수 경험과 전문 지식을 모두 가지고 있었고 경험이없는 비 전문비가는 높은 교수 경험과 낮은 전문 지식을 가지고 있었고 초보자는 낮은 교수 경험과 낮은 교수 경험을 가지고있었습니다. 교수진의 나이와 교수 경험에 대한 개요가 표 1에 나와 있습니다.

Faculty members in different stages of instructional development were purposively sampled, representing three stages: novice, experienced non-expert, and experienced expert teachers. We defined these stages by combining high and low levels of teaching experience and expertise (Bereiter and Scardamalia 1993; Ericsson2006). 

• Experienced experts had both high teaching experience and expertise, 

• experienced non-experts had high teaching experience and low expertise, and 

• novices had low teaching experience and low teaching expertise. 

An overview of the faculty members’ age and teaching experience is provided in Table 1.

경험 많은 전문가는 적어도 10 년간의 교육 경험이 있었습니다 (Ericsson 2006). 우리는 감독자 지명과 학생 평가를 결합한 교수 전문성을 정의하기위한 철저한 전략을 사용했습니다. 첫째, 교육 위원장과 교육 고문은 자신의 부서에서 4 명의 전문 교사를 지명하도록 요청 받았다. 이러한 명칭은 교육 내용 지식, 주제 지식, 혁신적인 교육 아이디어, 교육위원회 참여 및 학생들에 대한 헌신 (Berliner 2004, Shulman 1987, Tsui 2009)의 5 가지 기준을 기반으로합니다. 둘째, 학생 평가에 대한 교수의 점수가 고려되었습니다. 수업이 끝나면 학생들은 정기적으로 교사의 강의 수행에 관한 설문지를 작성합니다. 그것은 정당한 질문에 관한 것으로, 12 개의 리커트 척도 (Spooren et al. 2007에 근거 함)로 구성된 31 개 항목으로 구성되어 있습니다. '전문 교사Expert teacher'로 선발되기 위해서는 선생님이 학생 평가에 대해 자신의학과 상위 4 분위에 점수를 매기고 교육 위원장이나 고문에 의해 지명되어야했습니다 .1

Experienced experts had at least 10 years of teaching experience (Ericsson 2006). We used a thorough strategy to define teaching expertise that combined both supervisor nominations and student evaluations. 

• Firstly, the chair of education and the educational advisor were asked to nominate four expert teachers in their department. These nomina- tions were based on five criteria: 

• pedagogical content knowledge, 

• subject knowledge, 

• innovative educational ideas, 

• involvement in educational boards, and 

• commitment toward students (Berliner 2004; Shulman 1987; Tsui 2009). 

• Secondly, faculty’s scores on student evaluations were taken into account. At the end of courses, students regularly fill out questionnaires on their teachers’ teaching performance. It concerns a validated question- naire consisting of 31 items, comprising 12 Likert scales (based on Spooren et al. 2007). To be selected as ‘expert teachers’, teachers both had to score in the upper quartile of their department on the student evaluations and had to be nominated by the educational chair or advisor.1

숙련 된 비 전문가 (Bereiter and Scardamalia 1993)도 최소한 10 년간의 교육 경험을 가졌습니다. 그러나 다년간의 경험만으로는 전문가 수준의 성취를 이끌어 낼 수는 없습니다. 따라서 이 교사들은 더 아래 단계로 선택되었습니다. 그들은 학생 평가에 대한 점수는 학과의 하위 4 분의 1수준이었으며, '전문 교사'로 지명되지 않았습니다. 경험이없는 비전문가 (M = 57.24; SD = 1.02)와 숙련 된 전문가 (M = 62.72; SD = 0.92)는 학생 평가 점수에서 유의미한 차이를 보였다 (p <0.01;

Experienced non-experts (Bereiter and Scardamalia 1993) also had at least 10 years of teaching experience. However, having many years of experience does not invariably lead to expert levels of achievement. Therefore, these teachers were selected on low teaching expertise. They scored in the lower quartile of their department on the student evaluations and were not nominated as ‘expert teacher’. Experienced non-experts (M = 57.24; SD = 1.02) and experienced experts (M = 62.72; SD = 0.92) differed significantly in their scores on student evaluations (p\0.01; see Fig. 1).

초심자는 3 ~ 5 년의 교사 경험을 가진 교사를 시작하고 있습니다. 대부분의 학생들은 (충분한) 학생 평가를받지 못했기 때문에, 부서별로 초심 교사를 무작위로 선발했으며 그 중 어느 것도 전문 교사로 지명되지 않았습니다.

Novices are beginning teachers with three to five years of teaching experience. As most of them had not received (sufficient) student evaluations, we randomly selected beginning teachers across departments, none of which were nominated as expert teacher.

소셜네트워크 자료

Social network data

우리는 소셜 네트워크 분석에 대한 자기 중심적 접근 방식을 취했습니다. 이것은 우리가 개인 (자아)에 중심을 둔 네트워크를 매핑했다는 것을 의미합니다 (Wellman 1993). 개인이 개인 네트워크에서 상호 작용하는 사람들을 변경자 (alters)라고합니다. 자아 중심 분석의 초점은 자아와 일련의 변경자 사이의 관계의 구조와 내용입니다. 이 연구에서는 대학 내 교수 네트워크에 대한 전반적인 설명을 얻는 대신 고유한unique 교수 구성원의 접촉이 개별 분석 수준에서 변수와 어떤 관련이 있는지 이해하는 것이 목표이기 때문에 명시적으로 자기 중심 네트워크 접근 방식을 선택했습니다 (Morrison 2002). . 게다가 자기 중심적 접근 방식은 응답자가 자신의 경계를 정할 수있게 해 주며 (Cross and Cummings 2004), 대학 외부의 전문적인 접촉에 대해 질문 할 수 있게 되었습니다. 자아 - 네트워크는 전형적으로 비공식적이고 구조화되지 않았기 때문에 데이터 수집을 정식 또는 필수 관계로 제한하고 싶지 않았다는 점에서 연구 설계와 일치했습니다 (Palonen 2005).

We took an egocentric approach to social network analysis. This means that we mapped networks that were centered on an individual (ego) (Wellman 1993). The people that an individual interacts with in his/her personal network are called alters. The focus of ego- centric analysis is the structure and content of the relationships between ego and a set of alters. In this study, we explicitly opted for an egocentric network approach as our goal was to understand how a unique faculty member’s contacts relate to variables at the individual level of analysis (Morrison 2002), rather than obtaining an overall description of faculty networks within a university. Moreover, an egocentric approach allows respondents to set their own boundaries (Cross and Cummings 2004), which made it possible to ask about professional contacts outside the university. Ego-networks are typically informal and un- structured, which matched our research design as we did not want to limit our data collection to formal or required relationships (Palonen 2005).

응답자는 반 구조적 인터뷰 가이드 ( "부록, 표 6"참조)를 사용하여 인터뷰했습니다. 인터뷰는 응답자 네트워크의 규모에 따라 45 분에서 90 분까지 지속되었습니다. 사전에 여러 가지 파일럿 인터뷰가 진행되었습니다. 인터 뷰 가이드에는 교수진이 가르치는 방법에 관해 사람들이 알게 된 종류에 대해 통찰력을 얻도록 고안된 질문이 포함되어 있습니다. 인터뷰의 이름 생성 질문은 응답자에게 그들이 가르치는 실습과 관련하여 상호 작용 한 사람을 물었습니다. 그 후 응답자는이 사람들의 이름을 포스트잇 노트에 기록했습니다. 3 개의 동심원이있는 A3 크기의 종이 한 장을 응답자의 자아 - 네트워크를 시각화하기 위해 테이블 ​​위에 놓았다 (그림 2 참조, Hogan 외 2007). 응답자는 포스트잇 노트를 네트워크 맵에 붙여 넣으라는 요청을 받았는데, 각 서클은 연락처와의 친밀도를 결정했습니다. 네트워크 맵이 구축 된 후 네트워크의 크기, 관계의 강도 및 네트워크에있는 사람들의 유사성에 대한 통찰력을 얻기 위해 이름 해석 질문이 나왔습니다. 인터뷰는 그대로 녹음되어 기록되었습니다. 개인 네트워크 맵의 그림은 회원 확인 절차에 사용되었습니다.

The respondents were interviewed using a semi-structured interview guide (see ‘‘Ap- pendix, Table 6’’). Interviews lasted between 45 and 90 min, depending on the size of respondents’ networks. Beforehand, several pilot interviews were conducted. The inter- view guide contained questions designed to gain insight into the kind of people faculty members communicated with about their teaching practice. The name-generating question of the interview asked respondents with whom they interacted in regard to their teaching practice. Subsequently, the respondent noted the names of these people on post-it notes. A sheet of A3-sized paper with three concentric circles was placed on the table to visualize the respondent’s ego-network (see Fig. 2; adapted from Hogan et al. 2007). Respondents were asked to stick the post-it notes onto the network map, where each circle determined the degree of closeness with the contact. After the network map was constructed, name- interpreting questions were asked to gain insight into the size of the network, the strength of the relationships, and the similarity of the people in their network. The interviews were recorded and transcribed verbatim. Pictures of the personal network maps were then used for member checking procedures.

변수

Variables

We measured the size of faculty’s networks by counting the number of people in the networks. 

The strength of ties was measured by three variables: frequency, length, and duration of contact. 

• Frequency indicates how often teachers communicated with the people in their network, both in general and regarding their teaching. Frequency was coded into a 12-point ordinal scale ranging from daily to yearly communication. 

• Length of contact implies how many years ago the relationship with this person started. Again, we both asked about contact in general and regarding their teaching. Duration refers to the average amount of time that conversations about teaching lasted. 

• Duration was coded into an 11-point ordinal scale ranging from short exchanges of 1 min to interactions that lasted an entire day. 

Finally, the similarity between the faculty and the people in their networks was measured by comparing their age, teaching experience, and gender. Age and teaching experience were coded in number of years, and gender was coded as a dummy variable.

분석

Data analysis

To compare the networks of novice, experienced non-expert, and experienced expert faculty, we performed an analysis of variance for the variable network size. Equal vari- ances between the three stages could not be assumed, so nonparametric Kruskal–Wallis and Dunnett C post hoc tests were performed. For the variables regarding strength and similarity, we drew on multilevel analyses (MLWIN 2.25) as these variables concern nested data (people within relationships). Multilevel modeling enabled us to explore both the characteristics of the respondent and of the relationships of the respondent in the same analysis. In network and educational research, there has been a growing awareness of the advantages of using multilevel analysis (Wellman and Frank 2008). ‘‘Multilevel or hierarchical linear models explicitly take into account the nested data and the related dependency structure by allowing unexplained variability between ties (i.e., at level one) and also between egos (at level two)’’ (van Duijn et al. 1999, p. 188). 

The data of this study have a two-level hierarchical structure. The first level reflects characteristics of relation- ships (e.g., strength), whereas the second level involves ego’s characteristics (e.g., teaching experience). Random residuals were estimated for both levels, yielding a variance pa- rameter between egos (i.e., describing differences between faculty members in different stages) and a variance parameter within egos (i.e., describing differences between rela- tionships within the networks of faculty members). In the analyses presented,2 data on a total data of 287 ties and 29 egos were used. We ran separate models for strength and similarity. The first step of the modeling was the estimation of a random intercept null model. This model only contained an estimation of the intercept for the dependent variable (faculty’s network strength, and similarity) and error terms for both levels. The null model acted as a benchmark of comparison for the following models. In the next step, model 1, the independent variable (faculty’s stages of development) was included in the model in order to test whether these three stages differed on average regarding strength and simi- larity. In model 2, a separate level 1 variance was estimated for each of the three stages to explore whether the variance of certain network characteristics within egos differed between stages (e.g., whether the networks of experienced non-expert faculty are characterized by more similarity than networks of novice or experienced expert teachers). In model 3,we examined whether faculty members were similar to the people they interacted with. We elaborated model 2 by adding the similarity characteristics of the ego (i.e., respondent’s age, teaching experience, and gender) as independent variables to the fixed part of the model. These ego characteristics are the counterpart of the dependent variable at alter level (i.e., age, teaching experience, and gender of the alters). For instance, if the independent variable is alters’ teaching experience, then the teaching experience of the ego is introduced as ex- planatory variable. Moreover, we estimated the effects of these characteristics for each group separately. As such, we could examine the extent to which ego’s characteristics differ from their alters’ characteristics (e.g., do faculty have the same teaching experience as the people in their network?), and whether this differed in the three stages. For all models, Chi-square tests were used to test differences within and between the stages.

결과

Results

Network size

Specifically, the experienced non-expert faculty stand out as they had the smallest networks.

Strength

Frequency of contact on teaching

Frequency of contact in general

Length of contact on teaching

Length of contact in general

Duration of contact on teaching

Similarity

Age

Teaching experience

Gender

결론 및 함의

Conclusions and implications

이 연구의 목적은 초보자에서 경험이없는 비 전문가 및 전문 교수진에 이르기까지 교수 개발의 여러 단계에서 교수 네트워크의 특성 (크기, 강도 및 유사성)을 탐색하고 비교하는 것이 었습니다. 본 연구에서 제안한 바와 같이 교수 네트워크 및 교육 개발과 관련된 몇 가지 주요 주제에 대해 논의 할 것입니다.

The aim of this study was to explore and compare characteristics of faculty’s teaching networks (size, strength, and similarity) in different stages of instructional development, from novice to experienced non-expert and expert faculty. We will discuss several major themes related to faculty’s networks and their instructional development, as suggested by our study.

우리의 발견은 네트워크의 발전이 단순한 time-age effect가 아니라는 것을 보여주었습니다. 숙련된 전문 교수진이 가장 큰 네트워크를 가졌고, 그 다음은 초보자와 유경험 비전문가가 교수진이있었습니다. 이는 교육전문성과 네트워크 사이즈와의 연관성을 보여주는데, 네트워크 내에서보다 다양하고 다양한 리소스에 액세스 할 수 있음을 보여주는 교육 외부의outside education 네트워크 연구와도 부합한다. 이러한 네트워크 접근성으로 인하여 전문자가들은 계획을 구현할 때 네트워크를보다 효과적으로 활용할 수 있습니다 (Cross and Thomas 2008). 

Our findings showed that development of networks is not just a time–age effect. Ex- perienced expert faculty had the largest networks, followed by novice and experienced non-expert faculty. This relates teaching expertise to network size, which is in line with network research outside education showing that experts have access to more and diverse resources within their networks, enabling them to more optimally leverage their network when implementing plans (Cross and Thomas 2008). 

유경험 비전문가의 네트워크가 작은 것은 교육에 관해 다른 교수들과 상호작용할 시간이 적거나 혹은 현재 상태에 만족하고 있기 때문일 것이다. 유경험 비 전문가는 작고 균질 한 네트워크에서 얻는 제한된 input 때문에 arrested development로 빠져들 수 있다 (Ericsson 2006). 이것은 고립을 유발할 수 있으며 (Bakkenes 외. 1999), 교육을 향상시키는데 필요한 네트워크 기회와 새로운 impulse을 제한할 수 있습니다. 네트워크는 활발히 work되고 support되지 않으면 정체 상태에 빠질 수 있습니다. 따라서 고등 교육 기관은 잠재적인 arrested development를 극복하고 숙련 된 교수진이 전문 교사가 될 수 있도록 자극하기 위해 교수 네트워크의 개발, 유지 및 다각화를 지원할 것을 권고받을 수 있습니다.

우리의 결과는 또한 초보자가 큰 네트워크를 가지고 있음을 보여주었습니다. 경험이 부족한 선생님은 자신이 경험이 부족하기 때문에 많은 사람들을 찾는다. 그들의 네트워크는 가르침에 대한 개념을 넓히고 네트워크에서 다른 사람들의 경험으로부터 교육 전략을 습득하는 데 도움이 될 수 있습니다 (Fox et al. 2011). 전문가는 경험과 전문 지식으로 인해 찾는 경향이 있습니다. 둘 다 커다란 네트워크를 낳지 만 다른 이유 때문입니다. 이것은 또한 초보자들은 전문가의 네트워크를 더 풍부하게 만들기 때문에 교육 개발의 여러 단계에서 사람들 사이의 발달적인 접촉이나 접촉에 영향향에 함의를 갖는다. (Fuller and Unwin 2004). 따라서 교수진의 교육 발전을 지원하는 것을 목표로하는 고등 교육 기관은 각기 다른 단계의 교수진들간의 inter-developmental contact을 구체적으로 목표로 할 수 있습니다.

Our results also demonstrated that novices have large networks. Inexperienced teachers have been shown to seek out many people because of their lack of experience. Their network may help them to broaden their conceptions on teaching and provide didactic strategies from experiences of others in their network (Fox et al. 2011). Experts tend to be sought out because of their experience and expertise. Both result in large networks but because of different reasons. This also has implications for inter-developmental contact or contact between people in different stages of instructional development, as novices have been shown to enrich experts’ networks (Fuller and Unwin 2004). As such, higher education institutions that aim to support faculty instructional development may specifically target inter-developmental contact between faculty members at different stages.

숙련 된 전문가는 또한 네트워크에서 다양성을 입증했습니다. 그들은 네트워크에있는 사람들과 그들의 가르침에 관해 이야기하는 데 훨씬 더 많은 시간을 들였고, 가르치는 경험이 많은 사람들뿐만 아니라 가르치는 데 많은 경험을 가진 사람들과 상호 작용했습니다. 이 발견은 높은 수행자가 자신의 능력을 목표로하고 확장하는 다양한 네트워크를 가지고 있다는 연구 결과와 일치합니다 (Cross and Thomas 2008). 보다 다양한 네트워크를 가진 사람들은 (진화 된 교수 개념과 접근법에 대한 전문가의 가르침을 번역 할 수 있는) 더 많은 혁신 (Mehra et al. 2001)을 보여 주었다. 대조적으로, 네트워크 다양성이 부족한 유경험 비전문가 교수는 전문성 개발이 정체될 수 있습니다. 유경험 비전문가 교수들의 네트워크는 복잡한 문제를 논의하는 데 중요한 homophily의 특성을 지녔지만 낮은 다양성으로 인해 네트워크의 쇠락decay이 발생하거나 혁신이 제한 될 수 있습니다 (Burt 2000). 

Experienced experts also demonstrated more diversity in their networks. They took significantly more time to talk to people in their network about their teaching, and they interacted with people that have little teaching experience as well as with people with a lot of experience in teaching. These findings are in line with studies indicating that high performers have diverse networks that target and extend their abilities (Cross and Thomas 2008). People with more diverse networks demonstrated more innovation (Mehra et al. 2001), which could translate to experts’ teaching in terms of evolved teaching conceptions and approaches. In contrast, a lack of network diversity might cause experienced non- expert faculty to stagnate in their development toward expertise. Experienced non-experts’ networks were characterized by homophily, which is important for discussing complex matters, but little diversity may also cause decay of networks or limit innovation (Burt 2000). 

숙련 된 교수진은 네트워크의 동질성으로 인해 소규모 네트워크와 중복 된 지식을 보유했기 때문에 가능한 '네트워크 인지network awareness'를 높이는 것이 정책적 함의 일 수 있습니다. 사람들이 네트워크와 혜택을 더 잘 알고있을 때 적극적으로 형성 할 수 있습니다 (Burt and Ronchi 2007, de Laat 및 Schreurs 2013). 예를 들어, professional development 활동은 교사의 네트워크 인식을 높이고 (Van Waes 외.) 자신의 능력 향상을 위한 충분히 크고 다양한 네트워크를 형성하도록 할 수 있습니다. 일부 학자들은 '네트워크 강화'가 교육 프로그램의 중요한 결과로 간주되어야한다고 제안했다 (Hatala and Fleming 2007, Van den Bossche and Segers 2013).

As experienced faculty had smaller networks and redundant knowledge in their networks due to homophily, a possible policy implication might be to raise their ‘network awareness.’ When people are more aware of their networks and their benefits, they can actively shape them (Burt and Ronchi 2007; de Laat and Schreurs 2013). For example, professional development activities can raise teachers’ network awareness (Van Waes et al. in press) toward shaping sufficiently large and diverse networks that target and extend their abilities. Some scholars suggested that enhanced networks should be regarded as an im- portant outcome of training programs (Hatala and Fleming 2007; Van den Bossche and Segers 2013).

Delimiters and areas for further research

미래 연구는 또한 우리 연구 결과에 대한 인과 적 설명에 의문을 제기해야한다. 전문가는 전문성을 위해 더 많은 것을 찾았 기 때문에 더 큰 네트워크를 가지고 있는가? 아니면이 더 큰 네트워크가 전문가 교사가되기 위해 그들을 더 잘 지원 하는가? 여기에서 연구 된 네트워크의 구조적 특성 외에도, 초심자의 네트워크, 경험이없는 비영리 단체의 네트워크의 질적 차이 (예 : 내용 및 성격)에 대한 이해를 높이기 위해 교수 네트워크의 품질 또한 추가 조사 대상이되어야합니다 

Future studies should also question causal explanations for our findings: Do experts have larger networks because they are sought more for their expertise, or do these larger networks better support them in becoming expert teachers? Besides structural network characteristics as studied here, the quality of faculty networks should also be subject of further examination (Coburn et al. 2012) to increase our understanding of qualitative differences (e.g., the content and nature) in the networks of novice, experienced non- expert, and expert faculty members. Combining structural and qualitative networks methods is recommended to capture networks in their totality (Fuhse and Mu¨tzel 2011). 

Furthermore, it would be interesting to supplement our findings from a social perspective on faculty members’ networks with insights from studies using an individual focus on faculty’s knowledge and skills, to examine the interplay between the knowledge and skills of an individual faculty member and his/her network. 

Finally, we gathered cross-sectional data to examine different developmental stages. This approach is in line with research on expertise development in workplace learning. However, networks are dynamic (Snijders 2005), so longitudinal data may allow us to further grasp the networks in different de- velopmental stages over time and yield additional insight into the social side of faculty’s instructional development.

Table 6 Interview guide 

CME와 학습자로서의 의사: 근거에 따른 가이드(JAMA, 2002)

Continuing Medical Education and the Physician as a Learner: Guide to the Evidence

Paul E. Mazmanian, PhD; David A. Davis, MD

전문 학교의 한 교수진은 평생 교육을 "창문 밖으로 소리치는 것"이라고 말하면서 그의 기관에서 프로그램에 대한 분석을 통해 자신의 은유에 대한 적절 함을 보여줍니다. 그렇게하도록 설득 할 수있는 교수진은 자신의 과목에 대한 강의를합니다. 자신이 모르는 관객을 선택하고, relicensure 요구 사항을 충족 할 수 있도록 교실 출석에 충분한 시간을두고 싶어하기 때문에 assemble된 관중들. 결과적으로 모든 직업에는 평생교육의 과도한 진흥promotion으로 보이는 것들을 적극적으로 반대하는 회원들이 있습니다.-Cyril O. Houle, 19801

One faculty member in a professional school referred to continuing education as "shouting out of windows," and an analysis of the programs at his institution shows the aptness of his metaphor: Faculty members who can be persuaded to do so give lectures on subjects of their own choosing to audiences they do not know, who have assembled only because they want to put in enough hours of classroom attendance so that they can meet a relicensure requirement. As a result, every profession now has members who vigorously oppose what they regard as the excessive promotion of continuing education.—Cyril O. Houle, 19801

지난 10 년간의 연구자들은 CME (Continuing Medical Education)에 대한 체계적인 검토와 의사 행동을 바꾸고 환자 결과를 개선하기위한 다른 전략을 만들었습니다 .2-7 검토 주제에는 감사 및 피드백, 차트 기반 알리미, 임상 연습 지침 및 공식 강의. 의사의 행동을 바꾸기 위한 중재라고 정의된 이 전략의 효과는 의사, 설정 및 행동 전반에 걸쳐 일관되지 못했습니다. 결과적으로 품질 개선 및 지속적인 교육의 효과에 대한 현대 토론의 한가운데서 의사 성능 향상을위한 유일하고 효과적인 방법은 없다. 의사들은 자신의 지속적인 학습에 대한 책임을 받아 들여야한다 : 목표를 설정하고 목표를 달성하기위한 교육 활동을 선택해야한다.

Researchers of the past decade produced systematic reviews of continuing medical education (CME) and other strategies intended to change physician behavior and improve patient outcomes.2- 7 The subjects of the reviews included such concepts as audit and feedback, chart-based reminders, clinical practice guidelines, and formal lectures. Defined as interventions to change the behavior of physicians, the effects of those strategies were inconsistent across practitioners, settings, and behaviors.3- 8 As a result, in the midst of contemporary discussions about quality improvement and the effects of continuing education, there is no singularly effective method for improving physician performance.6,8 Physicians must accept responsibility for their own continuous learning: setting goals and selecting educational activities to achieve those goals.

We searched the Research and Development Resource Base in Continuing Medical Education and the Specialised Register of the Cochrane Effective Practice and Organization of Care group, supplemented by searches of MEDLINE from 1992 to February 2002 for systematic reviews and evidence of CME and its effect on both physicians and CME planners.

국제보건전문직교육자를 위한 교수개발프로젝트: 기관 변화의 원동력? (Med Teach, 2012)

Faculty development projects for international health professions educators: Vehicles for institutional change?

WILLIAM P. BURDICK, STACEY R. FRIEDMAN & DEBORAH DISERENS

Foundation for Advancement of International Medical Education and Research, USA

배경

Background

프로젝트(정의된 성과를 가진 광범위한 활동)은 보건 전문가 교육에서 FD에 중요한 도구이며, 교수진에게 새로운 기술과 지식을 가르치는 효과적인 방법임이 밝혀졌습니다 (Gusic 외. 2010). 교육 혁신 프로젝트는 국제 의학 교육 연구 진흥 재단 (FAIMER) 및 5 개의 FAIMER 지역 교육 기관에서의 경험 학습에 초점을 두며, 자원이 제한된 지역의 국제 보건 과학 교수를 대상으로하는 2 년간의 파트 타임 펠로우 십입니다. 세계 (Burdick 외. 2006, 2010). 자원이 제한된 지역의 보건 전문가 교육에 대한 도전과 필요가 체계적인 관점에서 기술되었지만 (Supe & Burdick 2006; Burdick 2007; Amin et al. 2010), 어떤 프로젝트를 선택하는가는 (특히 제도적 리더십을 지지하여 프로젝트를 수행 할 때) 기관의 현실에 immerse된 교수의 시각에서 학교의 우선 순위를 이해하는 창을 제공 할 수있다. 마찬가지로 주제 트렌드가 국가 수준에서 볼 때 국가의 보건 전문가 교육 우선 순위 및 제약 사항에 대한 통찰력을 제공 할 수 있습니다.

Projects, extensive activities with defined outcomes, are an important tool in faculty development in health professions education, and have been found to be an effective way to teach faculty new skills and knowledge (Gusic et al. 2010). An education innovation project is the focal point for experiential learning at the Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER) Institute and the five FAIMER Regional Institutes, two-year part-time fellowships for international health sciences faculty in resource limited parts of the world (Burdick et al. 2006, 2010). While the challenges and needs in health professions education in resource limited regions have been described from a systemic perspective (Supe & Burdick 2006; Burdick 2007; Amin et al. 2010), project choice may provide a window for understand- ing institutional priorities from the perspective of faculty immersed in their institutional realities, particularly when projects are undertaken with endorsement of institutional leadership. Similarly, when topic trends are seen on a national scale, they may offer insight into a country’s health professions education priorities and constraints.

FAIMER 커리큘럼에서 프로젝트를 사용하는 것은 프로젝트 기반 학습에 대한 연구에서 파생됩니다. 프로젝트 기반 학습의 강점은 이론과 새로운 정보 사용 경험 (Revans 1982)의 상호 작용뿐만 아니라 프로젝트 구현 중에 발생하는 학습에 대한 반성 (Raelin 2007; Stewart 2007)에서 비롯됩니다. 프로젝트 기반 학습 (DeFillippi 2001)은 Nchinda (2002)와 성인 학습 (Bransford 외. 1999) 및 리더십 개발 (Vicere & Fulmer 1998)의 연구를 통해 제공되는 인적 자원 구축 모델과 일치합니다.

Our use of projects in the FAIMER curriculum is derived from research on project-based learning. The strength of project-based learning emanates from the interplay between theory and the experience of using new information (Revans 1982), in addition to the reflection about one’s learning that arises during project implementation (Raelin 2007; Stewart 2007). Project-based learning (DeFillippi 2001) is consistent with the model of human capacity building offered by Nchinda (2002) and with research in adult learning (Bransford et al. 1999) and leadership development (Vicere & Fulmer 1998).

FAIMER Institute (Philadelphia)는 미국에 기반을두고 있으며 국제적으로 펠로우가 분포되어 있습니다. 인도에는 5 곳의 연구소가 있으며, 인도에 기반을 둔 세 곳은 주로 주변 국가의 인원이 적은 인도인 교수진을 대상으로합니다. 브라질에서 1개 기관, 포르투갈어로 진행되고 브라질 교수진을 섬기고있다. 하나는 남아프리카 공화국, 남부 아프리카에 서비스를 제공합니다. 첫 번째 프로그램은 2001 년에 시작되었습니다. 2005-2008 년의 다른 것들 (Burdick et al. 2006, 2010). 건강 전문가 교수진은 6 가지 프로그램 중 하나에 자신이 선택한 교육 혁신 프로젝트를 제안하지만, 신청 절차에 따라 선발 과정에서 개선 된 지역 사회 건강에 연결되는 프로젝트를 선호한다고 나타났습니다. 신청자는 또한 프로젝트가 왜 중요한지, 달성 될 것인가, 방법, 일정 및 예산뿐만 아니라 프로젝트의 성공 여부를 평가하는 방법을 설명해야합니다. 프로젝트는 기관의 리더십으로부터 서면 지원을 받아야합니다. 제안 된 프로젝트에 대한 설명은 응용 프로그램 점수의 중요 부분입니다. 프로젝트를 검토 할 때 고려해야 할 요소에는 명확성, 실현 가능성, 그리고 기관 및 지역 사회 건강에 대한 잠재적 영향이 포함됩니다.

The FAIMER Institute (Philadelphia) is based in the United States, with an international distribution of Fellows. There are five Regional Institutes: three based in India, serving mainly Indian faculty with a small number from surrounding countries; one in Brazil, conducted in Portuguese and serving Brazilian faculty; and one in South Africa, serving southern Africa. The first program was started in 2001; the others in 2005–2008 (Burdick et al. 2006, 2010). Health professions faculty apply to one of the six programs proposing an education innovation project of their choice, although appli- cation instructions indicate that the selection process favors projects that demonstrate a link to improved community health. Applicants are also asked to describe why the project is important, what will be achieved, the methods, timeline, and budget, as well as how they will evaluate the success of the project. Projects are required to have written support from their institutional leadership. Description of the proposed project is a heavily weighted portion of the application score. Factors considered when reviewing the project include clarity, feasibility, and potential impact on the institution and on community health.

펠로우는 프로그램에 따라 1 학년 초에 1-3 주 동안 거주하며 1 년 간의 원거리 학습 세션이 이어지고 1-2 주간 계속되는 2 차 주거 세션과 2 학년 남은 기간 동안에는 최종 원격 교육 커리큘럼이 있습니다. 첫 번째 주거 세션에서 약 6-10 시간 동안 프로젝트에 대한 소그룹 멘토링이 프로젝트에 대한 프로그램 이론, 프로젝트 결과를 평가하기위한 정교한 평가 계획, 내년 프로젝트 구현을위한 Gantt 차트를 작성합니다. 프로젝트는 종종이 프로세스의 결과로 범위, 타임 라인 및 이해 관계자 참여가 수정됩니다. 커리큘럼은 또한 리더십 및 관리 기술과 같은 프로젝트 구현과 관련된 학습을 제공합니다. 프로젝트 진척 보고서는 2 년 동안 정기적으로 제출되며, 펠로우가 집으로 돌아 왔을 때 프로젝트에서 발생한 변경 사항과 구현 단계를 설명합니다.
Fellows are in residence at the beginning of the first year for 1–3 weeks, depending on the program, followed by a year- long distance learning session, culminating in a second residential session lasting 1–2 weeks, with a final distance learning curriculum for the remainder of the second year. At the first residential session, approximately 6–10 hours of small group mentoring on projects results in a program theory for the project, a refined evaluation plan to assess project outcomes, and a Gantt chart for project implementation for the coming year. Projects are often modified in scope, timeline, and stakeholder involvement as a result of this process. The curriculum also provides learning relevant to project imple- mentation, such as leadership and management skills. Project progress reports are submitted periodically during the 2 years in which Fellows describe steps toward implementation as well as changes that may have occurred in the project when they returned home.

방법

Methods

프로젝트 포커스

Project focus

Table 1 shows the institute names, locations, cumulative number of Fellows/projects, the number of Fellows residing in countries with Regional Institutes, and the class years of the projects included.

Coding of the emphasis of the projects was an iterative process. The three authors (WB, SF and DD) independently coded project emphasis based on project title for 2001–2009 projects for all projects except those from the Brazil institute, using an agreed upon starting list of project emphasis categories. For the Brazil institute, the same process occurred, except with two authors as coders (SF, DD) and the director of the Brazil institute as a third coder, which helped to address language translation issues. Codes were then reconciled through discussion. Discussion yielded the creation of new categories for coding, which led to recoding of projects based on the revised scheme. When reconciliation was not possible the full project description and project abstract were reviewed for further detail about project emphasis. As the project titles became available for the 2010 class of each institute, recon- ciled coding of the projects using the coding scheme was conducted by two of the authors (SF and DD) and the director of the Brazil institute for that institute’s projects and added to the analysis. Each project received up to two project emphasis codes.

프로젝트의 기관화, 복제, 효과

Project institutionalization, replication, and impact

The second set of data for this study comes from the FAIMER Professional Development Portfolio. In this online portfolio Fellows document their professional accomplishments and provide follow up reflection and information about various aspects of their FAIMER experience.

결과

Results

프로젝트 초점

Project focus

표 2는 프로젝트 포커스 내용 분석 결과와 각 범주에 코딩 된 프로젝트 포커스 유형의 요약 설명을 보여줍니다. 모든 프로젝트 중 대략 3 분의 1은 새로운 교육 방법 및 모델의 구현에 중점을 두었습니다. 전체적인 주제 중 가장 중요한 주제로 삼고 있습니다. 그러나 휄로우가 가장 많이 거주하는 3 개국을 비교하면 남아프리카 (25 %) 나 브라질 (24 %), 2 (2 %)와 비교하여 인도의 펠로우 스 (52 % ≥26.14, p50.001 (표 3).

Table 2 shows the results of the project focus content analysis along with summary descriptions of the type of project focus coded into each category. Approximately one-third of all projects focused on implementation of new education methods and models, making this the most frequent major topic focus overall. However, comparing between the three countries where most Fellows reside, there was a higher percentage of education methods projects from Fellows in India (52%), as compared with South Africa (25%) or Brazil (24%),  2 (2) ¼26.14, p 50.001 (Table 3).

모든 프로젝트에서 프로젝트 결과 평가가 필요했지만 일부 프로젝트의 초점은 프로그램 평가 (예 : 개입의 설계 또는 구현에 초점을 두지 않고 개입의 효과를 평가하는 데 중점을 둔 프로젝트) 및 이것들은 그렇게 코딩되었다. 모든 프로젝트의 약 5 분의 1은 프로젝트의 초점으로 프로그램 평가가 결정되었습니다. 남아프리카 공화국과 인도의 프로그램 평가 프로젝트의 비율이 상대적으로 높았던 국가의 경우 (2 건의 프로젝트 포커스 (2) = 18.31, p50.001)의 빈도로 국가간에 유의미한 차이가있었습니다 브라질.

Evaluation of project outcomes was required for all projects, however, the focus of some projects was program evaluation (e.g., a project focused on evaluating the effective- ness of an intervention, as opposed to a focus on design or implementation of an intervention) and these were coded as such. Approximately one-fifth of all projects were determined to have program evaluation as a project focus. There was a significant difference between countries in the frequency of ( 2 program evaluation as a project focus (2) ¼18.31, p50.001), with a relatively high percent of program evalu- ation projects from South Africa and India as compared with Brazil.

학생 평가 및 보건 시스템과의 Alignment 는 각각 프로젝트의 17 %에 초점을 맞추고있었습니다. 인도와 비교했을 때 남아프리카 공화국과 브라질의 프로젝트가 상대적으로 높은 비중을 차지하고있는 프로젝트 포커스 (2 (2) = 33.45, p = 50.001)로 건강 시스템과 연계되는 빈도가 국가간에 유의미한 차이를 보였다. 주제별로 평가 빈도에있어 국가간에 유의미한 차이는 없었습니다.

Student assessment and alignment with the health system were each a project focus for 17% of projects. There was a significant difference between countries in the frequency of alignment with health systemas a project focus ( 2 (2) ¼33.45, p 50.001), with a relatively higher percent of alignment projects from South Africa and Brazil as compared with India. There was no significant difference between countries on the frequency of assessment as a topic.

교수진 개발, 거리 및 컴퓨터 기반 학습, 조직 개발, 전문성 또는 학생 문제에 중점을 둔 프로젝트의 10 % 미만. 그러나 브라질, 인도, 남아프리카의 경우 교수진 개발 빈도가 프로젝트 초점 (2 (2) = 7.26, p = 50.05)으로 남아프리카보다 브라질에서 더 빈번히 발생하거나 인도.

Less than 10% of projects focused on faculty development, distance and computer-based learning, organizational devel- opment, professionalism, or student affairs. However, there was a significant difference between Brazil, India, and South Africa in the frequency of faculty development as a project focus ( 2 (2) ¼7.26, p 50.05) with this focus occurring more frequently in Brazil than in South Africa or India.

프로젝트 영향

Project impact

FAIMER Institute (Philadelphia)의 응답자 중 절반 이상이 교육에서의 교육 및 협업의 질 향상과 관련하여 표 4에서 해당 프로젝트로 인해 학교 또는 지역 사회에서의 변화를 확인했습니다.
More than half of responding Fellows from the FAIMER Institute (Philadelphia) identified changes related to increased quality of teaching and collaboration in education (Table 4) when asked to identify changes in their schools or commu- nities resulting from their projects.

프로젝트의 제도화 및 복제

Institutionalization and replication of projects

(6 개 기관 중 5 개 기관에서) 휄로우가 프로젝트 상태에 관해보고 한 프로젝트의 대다수는 제도화 (교육 과정에 통합되거나 제도적 정책 또는 절차로 통합 됨) (66/117, 56 %) 또는 복제 (휄로우의 기관에서 다른 코스 / 모듈 / 연도, 휄로우의 국가 또는 다른 나라의 환경에서 복제) (72/117, 62 %).
A majority of projects where Fellows (from five of the six institutes) reported on the project status was reported to have been institutionalized (incorporated into the curriculumand/or incorporated as an institutional policy or procedure) (66/117, 56%) or replicated (replicated in another course/module/year at the Fellow’s institution, in another setting in the Fellow’s country, and/or in a setting in another country) (72/117, 62%).

결론

Conclusions

프로젝트 초점의 국가 별 차이점은 지역의 여건과 필요에 대한 통찰력을 제공 할 수 있습니다.

브라질의 보건 시스템에 중점을 둔 많은 프로젝트는 브라질 보건부와 보건 복지부 교육의 변화로 인한 것일 수 있습니다. 브라질의 국가 건강 관리 시스템 인 Sistema U'nico de Sau'de (SUS) (Connwall & Shankland 2008)에는 보건 향상을위한 계획의 핵심 구성 요소로서 교수진 개발 및 건강 전문 교육 향상이 포함됩니다. 보건 전문가 교육과 건강 간의 이러한 연계는 정부 (PROU - 보건 전문가의 재교육 프로그램 SAU'DE) (Haddad 외 2010)를 통해 많은 의과 대학에서 보건 및 교육을 조정하기위한 정부 지원 프로젝트에 의해 추진되었습니다. 브라질 교육 인적 자원 개발 사무국 (SGTES)이 주도하는 브라질 FAIMER 지역 연구소의 지원은 물론 의학 교육의 새로운 국가 커리큘럼 (브라질 교육부 외 2001)을 지원한다.

The large number of projects that focus on health systems in Brazil may be partly attributed to the relationship between the Brazil Ministry of Health and changes in health professions education in the country. The Brazilian national healthcare system, Sistema U´ nico de Sau´de (SUS) (Cornwall & Shankland 2008) includes faculty develop- ment and improvement of health professions education as a core component of the plan to improve health. This link between health professions education and health has been promoted by government funded projects to align health and education at many medical schools through the National (PRO´ - Program for Reorientation of Health Professionals SAU´ DE) (Haddad et al. 2010), a new national curriculum in medical education (Brazil Ministry of Education et al. 2001), as well as support of the Brazil FAIMER Regional Institute, which is funded predominantly by the Brazil Secretariat for Health Workforce Development (SGTES).

아파르트 헤이트가 끝난 후 남아공 고등 교육 및 사회의 주요 변화는 보건 시스템과의 연계, 교육 프로그램 평가와 같은 근본적인 문제에 중점을 둘 수도있다 (Kent & De Villiers 2007). 또한 언어 배경이 넓어지고 1994 년 이후에 입학하여 입학 전형이 달라지면서 입학 정책이 크게 변경되면 교육 방법을 수정해야 할 필요성이 제기 될 수 있습니다 (Colborn 1995, Burch 등 2007). 흥미롭게도 40 개 프로젝트 중 거리 또는 컴퓨터 기반 학습에 중점을 둔 프로젝트가 단 1 개 뿐이며 이는 지역 내 제약 기반 기술 인프라 (Gapminder (a))의 징후 일 수 있습니다.

Major changes in South African higher education and society in general following the end of apartheid may account for an emphasis on fundamental issues such as alignment with the health system, and evaluation of education programs (Kent & De Villiers 2007). In addition, a wider spectrum of language backgrounds, and substantial changes in admission policies resulting in a different profile of preparation by entering students after 1994, may have led to perceived needs in revising education methods (Colborn 1995; Burch et al. 2007). Interestingly, only 1 of 40 projects focused on distance or computer-based learning, which may be a manifestation of the constrained technology infrastructure in the region (Gapminder (a)).

인도에서는 인도 의학위원회 (Supe & Burdick 2006, Amin et al. 2010)의 가이드 라인에 따른 제약으로 인해 교수진의 절반 이상이 정렬과 같은 구조적인 변화보다는 교육 방법에 초점을 맞추게 될 수도 있습니다 브라질과 남아프리카에서와 마찬가지로 보건 수요가있는 커리큘럼이 필요합니다. 외부적 힘으로부터의 큰 추진력이나 허가가 없어도 되는 영역, 즉 교수진은 그들이 통제 할 수 있다고 생각하는 영역인 교실에서의 교육 방법에 중점을 둘 수 있습니다. 그러나 상당 부분의 프로그램 평가 프로젝트는 교수진이 현 상태를 비판적으로 바라는 동기가 있음을 나타낼 수 있습니다.

In India, perceived constraints by the guidelines of the Medical Council of India (Supe & Burdick 2006; Amin et al. 2010) may have caused over half the faculty to focus their projects on education methods, rather than more structural change, such as alignment of the curriculumwith health needs, as was seen in Brazil and South Africa. Without major impetus, or permission, fromexternal forces, faculty may be focusing on domains they feel they can control, namely education methods in the classroom. The significant proportion of program evaluation projects, however, may indicate that faculty are, nevertheless, motivated to look critically at the status quo.

숫자가 너무 적어 특정 프로젝트 주제가 영향을 미치지는 못하지만, 제도화 된 프로젝트의 전체 비율은 펠로우가 펠로우십 프로그램에 지원할 때 학교 리더십에 의한 프로젝트 지원 필요성과 관련 될 수 있습니다. 조사 된 117 개 프로젝트 중 62 %는 펠로우 스 기관 또는 다른 기관의 다른 코스에서 복제되었습니다. 56 %에서 혁신은 제도적 교과 과정, 정책 또는 방법에 통합되었습니다. 이 데이터는 변화 관리에 대한 논의에서 강조되는 제도적 리더십institutional leadership 의 중요성을 강조하고 (Grant & Gale 1989), 다른 프로젝트 기반 교수 개발 개입에 중요한 교훈이 될 수 있습니다.

While numbers are so far too small to relate specific project topics to impact, the high proportion of institutionalized projects overall may be related to the requirement of support for the project by the school’s leadership when the Fellow applies to the fellowship program. Out of 117 projects studied, 62%were replicated by other courses at the Fellows’ institution or at another institution. In 56%, the innovation was incorpo- rated into institutional curricula, policies, or methods. These data highlight the importance of support from institutional leadership emphasized in discussions on change management (Grant & Gale 1989), and may be an important lesson for other project-based faculty development interventions.

보고 된 제도화 및 프로젝트 복제의 상대적으로 높은 발생 가능성에 대한 또 다른 가능한 설명은 효과적인 프로젝트 멘토링 일 수있다. 우리의 동료 선발 과정이나 FAIMER 커리큘럼에서 제공되는 교육 리더십 도구는 성공적인 프로젝트 구현, 제도적 영향 및 다른 환경에서의 후속 채택의 가능성을 높일 수 있습니다.

Another possible explanation for the relatively high inci- dence of reported institutionalization and replication of projects may be effective project mentoring. Our fellow selection process or the tools for education leadership offered in the FAIMER curriculum may also increase the likelihood of successful project implementation, institutional impact, and subsequent adoption in other settings.

FAIMER Institute (Philadelphia) Fellows의 데이터에 따르면 전반적인 프로젝트는 지역 사회 건강에 미치는 영향 또는 직접적으로 관련된 것보다 교육, 학습 및 평가의 질에 영향을 미칠 가능성이 높습니다. 응답자의 2/5 이상이 가장 많이 언급 한 영향으로는 교사의 질 (61 %)과 교육 연구 (41 %), 교육의 질 향상 (53 %), 49 %), 부서 간 (53 %), 개선 된 평가 (41 %), 학생 자기 주도 학습 증가 (41 %).

Data from FAIMER Institute (Philadelphia) Fellows indicate that overall projects tended to be more likely to have an impact on the quality of teaching, learning, and assessment than an impact on or directly related to community health. The most frequently cited impacts (endorsed by two-fifths or more of respondents) included increased faculty interest in the quality of teaching (61%) and research in education (41%), improved quality of teaching (53%), collaboration within (49%) and between (53%) departments, improved assessment (41%), and increased student self-directed learning (41%).

대조적으로, (응답자의 1/5 이하가지지하는) 가장 적게 언급된 영향은 학생 (22 %)과 교수 (20 %)의 농촌 / 일차 보건 의료에 대한 더 많은 지식, 지역 사회 보건 (16 % ), 학생 간 사회 봉사 전문가 / 근로자 증가 (14 %), 더 나은 인구 수준의 건강 (4 %)을 확인하는 프로젝트 결과가 포함됩니다. 이는 프로젝트 선택과 관련하여 겸손한 정도의 중점을 두었을 때의 결과 일 수 있으며, 프로젝트의 지역 사회 건강이 향상 될 것으로 기대됩니다. 보건 수요에 부합하는 데 중점을 둡니다. (조사 된 프로젝트의 17 %) 지역 사회 건강에 영향을 줄 가능성이 더 높습니다.

By contrast, the least frequently cited impacts (endorsed by one-fifth or fewer of respondents) included more knowl- edge in rural/primary healthcare among students (22%) and faculty (20%), more faculty teaching community health (16%), increased community service professionals/workers among students (14%), and project results that confirm better population-level health (4%). This may be a consequence of the modest degree of emphasis in our selection process placed on the link between their project and improved be expected that projects community health. It would focused on alignment with health needs (17% of projects studied) would be more likely to impact community health.

At the same time, there are limitations on the ability to understand the connection between education projects and community health. Depending on the project, effects on health may be a long-term impact that takes years to achieve. In addition, confounding variables, such as public policy changes in sanitation, water security, literacy, and nutrition, have strong correlations with health outcomes (Wilkinson & Marmot 2003; Gapminder (b)) and are likely to obscure the influence of education interventions.

Amin Z, Burdick WP, Supe A, Singh T. 2010. Relevance of the Flexner Report to contemporary medical education in South Asia. Acad Med 85(2):333–339.

Boelen C, Woollard B. 2009. Social accountability and accreditation: A new frontier for educational institutions. Med Educ 43(9):887–894.

Gusic ME, Milner RJ, Tisdell EJ, Tayor EW, Quillen DA, Thorndyke LE. 2010. The essential value of projects in faculty development. Acad Med 85(9):1484–1491.

Med Teach. 2012;34(1):38-44. doi: 10.3109/0142159X.2011.558538.

Faculty development projects for international health professions educators: Vehicles for institutionalchange?

펠로우십 교육을 받은 의학교육자집단 양성: FDP에 대한 프로그램책임자 입장의 관점(Acad Med, 2016)

Creating a Cadre of Fellowship-Trained Medical Educators: A Qualitative Study of Faculty Development Program Leaders’ Perspectives and Advice

Wendy C. Coates, MD, Daniel P. Runde, MD, Lalena M. Yarris, MD, MCR, Steven Rougas, MD, MS, Todd A. Guth, MD, Sally A. Santen, MD, PhD, Jessica Miller, MD, and Jaime Jordan, MD

현재 레지던트 졸업생들이 first academic appointment 전에 교수로서 역량을 갖추기 위해 표준화 된 대학원 교육 모델 (각 전문 분야별로 제공되는 교육 모델)은 존재하지 않습니다. 새로운 교육 방식과 이니셔티브가 확장되고 발전함에 따라 엄격한 교육의 필요성이 커졌습니다. 예를 들어, 교육은 더 이상 정보를 전달하는 주요 수단인 대규모 그룹 강의에 의존하지 않으며, 팀 기반 학습, 문제 기반 학습, 시뮬레이션 및 소셜 미디어 지원 학습과 같은 혁신적이고 상호 작용적인 학습 전략으로 옮겨가고 있다.

Currently, no standard postgraduate training model (like those available for each medical specialty) exists for residency graduates to attain competency as faculty members before their first academic appointment. The need for rigorous training has grown as novel educational modalities and initiatives have expanded and evolved. For example, reliance on large-group lectures as the primary means of delivering information has waned in favor of innovative and interactive learning strategies, such as team-based learning, problem-based learning, simulation, and social-media-enabled learning.1–3

의학 교육 현장과 연구분야로 들어오는 교수진에게 필요한 다양한 준비 과정을 위해 몇몇 의과 대학은 자체 집중적 인 교수 개발 프로그램을 수립했습니다 .6-12 이러한 종단 프로그램은 다양한 분야의 다양한 동기 부여를 목적으로 하며, 하나의 교육 기관 내에서 잘 훈련 된 교육리더그룹cadre of education leader를 양성한다.

To address the variable preparation of incoming faculty in medical education practice and scholarship, several medical schools have established their own intensive faculty development programs.6–12 These longitudinal programs serve a diverse group of existing motivated faculty from various disciplines, and they often create within a single institution a trained cadre of education leaders.

Searle 등은 FD 리더에게 커리큘럼에 대해 묻는 설문 조사 결과를 발표했습니다. 프로그램은 공통된 요소를 공유하지만 의학 교육분야의 커리어를 추구pursue하는 교수를 대상으로하는 표준화 된 커리큘럼은 없습니다 .15 프로그램 길이는 다양하며 교사개발부터 교육연구 교육에 이르기까지 다양합니다. 많은 기관들은이 FD프로그램을 "의학 교육 펠로우십"이라고 부릅니다.

Searle and colleagues14 published the results of a survey querying faculty development leaders about their curricula. Although programs share common elements, there is no standardized curriculum for graduates pursuing a career in medical education.15 Program length varies, and the focus of such programs ranges from teacher development to deliberate training in education scholarship. Many institutions refer to these faculty development programs as “medical education fellowships.”

그러한 "펠로우십"은 과거에 스승과 제자 간의 대화를 통해 배웠던 훈련을 간소화streamline한다. 교육 과정 목표 이외에,이 프로그램은 미래 지도자를 창출하고 교육자 공동체를 구축하기 위해 노력합니다 .6-8,15,16

Such “fellowships” streamline training that may have been taught through a mentor– protégé dyad in the past. In addition to the curricular objectives, these programs strive to create future leaders and build a community of educators.6–8,15,16

교육 전문 리더십 개발에 PG Training모델 적용

We conducted this as a prospective qualitative study, using semistructured telephone interviews, in November 2013. We identified potential participants through an Internet-based search and/or personal knowledge of program leaders.

To render our findings as generalizable as possible, we used purposeful sampling. We wanted not only to ensure representation of individuals who would have extensive knowledge of key elements of the research question but also to gather, if possible, the view of those who might be outliers or have dissenting opinions. To achieve this diversity of expertise and opinion, we considered geographic diversity, institutional funding (private versus state/governmental), and length/focus of program.

Participation was voluntary, and we did not offer participants any incentives. One member of our study team (D.P.R., graduate of a medical education fellowship program) conducted semistructured telephone interviews lasting approximately one hour. We accomplished member checking in real time: The interviewer frequently restated participants’ responses and sought to ensure that he understood their intended meaning. The interviews were recorded with the participants’ permission and transcribed verbatim by a member of the study team (J.M.). Both D.P.R and J.M. had prior acquaintance with one participant (from their home institution).

Instrument

We based the scripting of the questions on recommendations of a subcommittee of scholars with expertise on training educational leaders. We designed the questions, the content of which was specialty independent, using cognitive interviewing methods.26 Semistructured questions sought discrete information but enabled the respondent to offer additional information. Other questions were open-ended, designed both to promote reflective analysis of the program’s impact on the fellows themselves and the institution, and to inspire a vision of the “ideal” fellowship. Finally, we elicited advice for those seeking to create a new program. We read the script aloud to volunteers (i.e., senior educators who lead residency, fellowship, or continuing medical education programs) to assess for response process, clarity, and comprehension. On the basis of their responses, we made minor modifications, including using terminology uniformly, transforming complex questions into shorter segments that allowed a response to each component before offering the next query, and correcting minor grammatical errors. (See Appendix 1 for the interview script.) 

We performed a qualitative analysis using a thematic approach and an interpretivist/constructivist paradigm that sought to understand the views, perceptions, and experiences of faculty development program directors.27 Two investigators (W.C.C., founder of a medical education fellowship program that has graduated fellows since 1996; J.J., graduate of such a medical education fellowship) independently coded the deidentified, transcribed interview data. They examined the data line by line, identifying recurring concepts and assigning codes that were further refined using the constant comparative method.28 They resolved discrepancies through an in-depth discussion. Through consensus, they established the coding scheme which then was applied to all transcripts. A third independent analyst (D.P.R.) who was not involved in the development of the coding scheme then used it to code each interview transcript and achieved 86.3% agreement with the initial two analysts. The three analysts negotiated a final coding scheme through consensus prior to data analysis. We achieved saturation for thematic content after reviewing four transcripts, but we analyzed and reported the data from all interview transcripts.

결과

Results

일반적인 결과

General outcomes

14 개 프로그램이 포함 기준을 충족했습니다. 우리는 장기간의 교수 개발 프로그램 (범위 = 6-33 세, 평균 = 15.38 년)을 이끄는 8 명의 프로그램 디렉터를 대상으로 인터뷰했습니다. 8 개 (목록 1 참조)는 지리적으로 미국을 대표했으며 공립 / 사립 소유권 측면에서 미국 의대를 대표했습니다.

Fourteen programs met our inclusion criteria. We interviewed a purposive sample of eight program directors who headed long-standing faculty development programs (range = 6–33 years; mean = 15.38 years). The eight (see List 1) were representative of the United States geographically and of U.S. MD-granting medical schools in terms of public/private ownership.

프로그램 기간은 10 개월에서 2 년 사이였다. 4 개의 프로그램은 2 년의 길이였습니다. 나머지 절반은 1 년 이하였다. 프로그램 당 평균 졸업생 수는 150 명 (60-300 명)입니다. 프로그램은 매년 평균 17 명의 휄로우 (3-25명)를 admit했습니다. 5 개의 프로그램은 오직 교수만을 수용했습니다; 2 명은 코호트, 임상 동료, 간호사 종사자, 또는 불특정 박사 후보자의 10 %에서 15 %로 받아 들여진다. 나머지 프로그램은 매년 코호트 선정을 평가했다.

Program length ranged from 10 months to 2 years. Four programs were 2 years in length; the remaining half were 1 year or less. The average number of total graduates per program was 150 (range 60–300). Programs admitted an average of 17 fellows each year (range 3–25). Five programs accepted only faculty; two accepted, as 10% to 15% of their cohort, clinical fellows, nurse practitioners, or unspecified PhD candidates; and the remaining program evaluated its cohort selection on a yearly basis.

프로그램 리더는 커리큘럼과 재정 구조를 설명하고 프로그램의 가치를 평가하며 새로운 의학교육 펠로우십을 창안하려는 교육자에게 지침을 제공했습니다. 프로그램의 구조와 운영은 독특했지만, 모든 리더들은 특히 리더십 직책을 맡은 졸업생 (예 : 사이트 디렉터, 부서장, 레지던트 프로그램 리더 및 교육 학장)의 prevalence과 관련하여 긍정적 인 결과를보고했습니다.
Program leaders described their curriculum and fiscal structure, appraised the value of their programs, and offered guidance to educators seeking to create new medical education fellowships. While the structure and operation of the programs were unique, all directors reported positive outcomes, especially regarding the prevalence of graduates in leadership positions (e.g., site directors, department chairs, residency program leaders, and deans of education).

교육과정 요소

Curricular elements

성인 교육 이론, 교습 기술 (교훈 및 머리맡), 의학 교육에서의 기술 사용, 응용 교육 연구 방법론 및 행정 리더십 기술 개발 (표 1 참조)을 포함하여 기본 교육 과정은 주로 개별 교육 기관의 교훈 프로그램을 통해 이루어졌습니다. . 일부 프로그램은 다른 기관의 교수 개발 프로그램 및 공식 외부 프로그램 (예 : 미국 의과 대학 (AAMC)이 운영하는 의학 교육 연구 인증 프로그램 [MERC])과 협력했습니다 .29

Basic curricular offerings, taught mostly through didactic programs within individual institutions, included material on adult learning theory, teaching techniques (didactic and bedside), use of technology in medical education, applied education research methodology, and administrative leadership skill development (see Table 1). Some programs collaborated with other institutional faculty development programs and formal external programs (e.g., the Medical Education Research Certificate Program [MERC] run by the Association of American Medical Colleges [AAMC]).29

재정

Funding

8 개 프로그램 중 7 개 프로그램은 기관으로부터 부분적인 자금을 지원 받았다. 그러나 이 7 개 기관 중 3 개 기관은 펠로우 본인이나 부서academic department의 투자를 요구했습니다. 8 개 프로그램 모두에서 의학교육FD펠로우십 (예 : 물리적 공간 요구 사항, 지도자, 행정 지원 직원, 컴퓨터 지원, 도서관 자원)의 간접비 중 일부는 학장 사무실에서 발생한 일반 비용으로 접어 들었다fold into.

Seven of the eight programs received partial funding from their institutions; however, of these seven, three institutions required an investment by the fellow or his/her academic department. All eight programs reported that at least some of the overhead costs of the faculty development medical education fellowship (e.g., physical space requirements, leaders, administrative support staff, computer support, library resources) were folded into the general expenses incurred by their deans’ offices.

3 명의 프로그램 책임자는 의대에 대한 보조금이나 프로그램에 대한 특정 보조금을 사용할 수 있다고보고했습니다.

Three program directors reported that grants to the medical school or specific grants for the program were available.

그러나 한 프로그램 지도자는 외부 기금에의 의존이 프로그램을 정기적으로 기금으로 모으는 능력을 위태롭게 할 수도 있다고 경고했습니다.

However, one program leader cautioned that reliance on extramural funding might jeopardize the ability to fund the program regularly.

한 프로그램은 교수진의 과department가 지불하는 약간의 학비tuition으로 비용을 상쇄합니다.

One program relies on the faculty member’s department to offset the cost with a modest tuition payment.

참여교수 각각에게 부서는 소액인 1,500 달러를 제공한다. [This]는 우리 부서의 [Department of Medical Education 's] 비용을 지원하는 데 도움이됩니다.

There’s a small amount, $1,500, that the departments provide for each of the faculty [members who] are participating. [This] helps underwrite our department’s [Department of Medical Education’s] cost.

또 다른 학교는 리더 및 코스 코디네이터의 급여 지원을 포함하여 의학교육 펠로우쉽 프로그램과 관련된 비용을 충당하기 위해 참가비용을 부과합니다.

Another school charges for participation to cover costs related to the faculty development medical education fellowship program, including salary support for the leaders and the course coordinator.

사람들은 연간 4 천 달러를 지불합니다. 내 생각에 [그들은] 학과장에게 도와줄것인지 말 것인지를 물어볼 것입니다. 어떤 사람들은 그들의 학과장이 학비를 지불하기를 거절했지만 너무나 참여하고 싶었기 때문에 사비로 돈을 지불했습니다.

People pay $4,000 per year. I think [they] make the request to the chairs [who] will support them or not. Some people have paid their own way if their chair has refused to pay their tuition but they really want to come.

대부분의 프로그램 (n = 7)은 교육스칼라십과 관련된 교육을 선택 또는 필수 구성 요소로 제공합니다. 두 가지 프로그램 (각각 길이가 1 년 미만)은 연구 방법론과 문학에 대한 비판적인 검토를 교과 과정 요소로 다루었지만 프로젝트는 필요하지 않았습니다. 세 가지 프로그램이 준수하는 가장 보편적 인 연구 훈련 방법은 (자격을 갖춘 local 교수진이 소속 된 기관에서 또는 외부 회의에서) AAMC의 MERC 커리큘럼을 따르는 것입니다 .- .

Most programs (n = 7) offered—either as an elective or as a required component— training related to educational scholarship. Two programs (each less than one year in length) addressed research methodology and critical review of the literature as a curricular element, but did not require a project. The most common method of research training, adhered to by three programs, was to follow the AAMC’s MERC curriculum29—either at the home institution by local qualified faculty or at an external meeting.

의학교육 펠로우십의 가치

The value of a medical education fellowship

우리는 감독들에게 왜 의학 교육에 중점을 둔 교수 개발 프로그램이 가치가 있다고 생각 하느냐고 물었고, 그들은 동지애의 가장 중요한 이익으로서 같은 생각을 가진 학자scholar 공동체 창설을 만장일치로 인용했다.

We asked directors why they thought a faculty development program focusing on medical education was worthwhile, and they unanimously cited the creation of a community of like-minded scholars as the most important benefit of the fellowship.

[휄로우들]은 서로 연결되어 있습니다 ... 그들이 하고있는 사회 및 학술 네트워킹과 새로운 기술을 시도하고 가르치고 연구하는 방법을 성찰할 수 있는 기회입니다. 심지어 기본적인 과학자들도 "나는 돌아가서 팀 회의를 다르게 운영한다. 나는 나의 기대에 분명하고 나는 사람들이 실패 할 때 붙잡으려고만 하지 않고있다. 저는 그것을 긍정적으로 다시 말했습니다. "우리는 우리 동료들을 정말로 소중히 여기며 존경합니다.

The [fellows] are being connected … it’s the social and academic networking they are doing and the opportunity to try new skills and have time to reflect on their practice of teaching and research. Even the basic scientists say, “I go back and run my team meetings differently. I am clear on my expectations and I’m not trying to just catch people when they fail. I’ve rephrased it to a positive.” We have a great deal of really cherishing and respecting our [fellows].

모두는 그들이 프로그램을 떠날 때 그들이 활력을 되찾고, 재 활성화되고, 가르치기를 좋아하는 사람들과 관련이 있다고 느낍니다. 그들의 열정이지만 반드시 문화적으로 가치있는 것은 아닙니다. 따라서 시스템 내에서 커뮤니티를 만드는 것이 이러한 사람들에게 가장 중요한 이점이라고 생각합니다. 그것은 정말로 소진에 대한 해독제입니다.

Everybody says when they leave the program they feel reinvigorated, reenergized, and connected with people who love to teach. It is their passion, but not necessarily culturally valued. So I think that creating the community within the system is the most important [benefit] for these folks. It’s really an antidote to burnout.

다른 주요 테마는 경력 개발 및 프로그램에서 다뤄진 퍼베이시브 역량 강화를 위한 잠재력이었습니다.

Other prominent themes were potential for career advancement and promoting pervasive competency in the domains covered in the programs.

프로그램 강점에 관해 질문 할 때, 4 명의 감독은 의학 교육에 대한 인식이 향상되었다고보고했습니다. 모든 것은 그들의 기관 지도자들과 동료들에 의해지지를 받았다.
When asked about program strengths, four directors noticed improved perception of medical education. All felt supported by their institutional leaders and colleagues.

석박사 학위 요구

Advanced degree requirement

이러한 오랜 기간의 프로그램을 성공적으로 이수하기 위해 석박사 학위가 필요하지 않았습니다. 대부분의 감독은 학위가 필요하지 않은 이유로 시간 제약과 자원 제한을 언급했습니다.

An advanced degree was not a requirement for successfully completing any of these long-standing programs. Most directors cited time constraints and resource limitations as reasons for not requiring a degree.

대부분의 프로그램 디렉터가 고급 학위가 필요하다고 생각하지는 않지만 일부는 그러한 학위가 시장성 증대의 이점을 제공하거나 국가 추세가 장래에 고급 학위를 취득 할 필요가 있다고 믿는 사람들도 있습니다.

Although most program directors did not believe an advanced degree was necessary, some believed either that such a degree might offer the advantage of increased marketability or that national trends might necessitate earning an advanced degree in the future.

나는 그것이 정말로 중요하다고 생각한다. 당신이 나라를 들여다 보면 위대한 지도자들 중 많은 사람들이 박사 학위를 소지하고 있습니다. 저는 ... 우리가 말하는 입장에서 경쟁력을 갖춰야한다는 것이 점점 더 일상화되고 있다고 생각합니다. 점점 더 바람직해질 것입니다.

I think it is really important. If you look across the country, many of the great leaders have a PhD or EdD or MEd.… I think it does become more and more common to have that and to be competitive in the positions we are talking about. It will become more and more desirable.

의학교육펠로우십의 과제

Challenges of the medical education fellowship

성공적인 프로그램 운영에 대한 질문에 7 명의 펠로우십 디렉터가 자원 문제를 언급했습니다. 두 사람은 프로그램에 대한 더 큰 재정적 지원이 그것을 향상시킬 것이라고 생각했다. 세 사람은 일관된 보호 시간 형태로 더 많은 부서 지원을 원했고 동료 또는 부서가 투자 한 재정적 투자를 상기하며 기관 지원이 이러한 개인과 후원 부서를 더 쉽게 만들 수 있다고 제안했습니다. 3 명의 감독은 시뮬레이션에 대한 액세스와 같이 펠로우를 위한 대화식 기술을 포함하는 것과 같은 코스에 대한 기술적 지원 향상을 기대했습니다. 2 명의 감독은 시간과 재능에 대한 많은 개인적인 투자가 프로그램의 성공의 핵심 이었기 때문에 프로그램의 리더십 양도가 어려웠다 고 지적했습니다. 프로그램에 scholarly project 요소가 필요한 두 명의 디렉터는 적절한 멘토가 있었는데도 일부 펠로우가 완료하지 못했다는 것에 대해 좌절했습니다. 그들은 행정적인 또는 임상적인 의무로부터 보호받는 시간의 부족이 이유일 것이라고 언급했다.

When asked about challenges of running a successful program, seven fellowship directors cited resource issues. Two felt that greater fiscal support of the program would enhance it. Three wished for more departmental support in the form of consistent protected time, and one recalled the financial investment made by the fellows or their departments and suggested that institutional support would make it easier for these individuals and their sponsoring departments. Three directors wished for improved technological support for the course, including interactive technology for the fellows, such as access to simulation. Two directors pointed out that transferring leadership of the program was proving to be difficult because so much personal investment of time and talent were at the core of the program’s success. The two directors whose programs required a scholarly project component were frustrated that some fellows did not complete it despite the availability of appropriate mentors. They cited the lack of protected time from administrative or clinical duties as likely reasons.

한 명의 프로그램 리더는 교육을받은 교육자가 교육 기관을 떠날 때의 좌절감을 나타 냈습니다.
One program leader expressed frustration when trained educators leave the institution.

고찰

Discussion

종단 교수 개발 펠로우 십은 의학 교육자 공동체를 육성하여 공통의 목표를 달성하고 오늘날의 학습자의 요구에 부합하는 새로운 이니셔티브를 이끌어냅니다. 가장 일반적으로,이 공동체는 단일 기관 내의 다 학제 기반에서 비롯되며 교수 및 교육 장학금의 이론 지식과 멘토링 된 경험을 갈망하는 기존 교수를위한 것입니다.

Longitudinal faculty development fellowships cultivate communities of medical educators to achieve common goals and lead new initiatives that keep pace with the needs of today’s learners. Most commonly, these communities arise from a multidisciplinary base within a single institution and are intended for existing faculty who yearn for theoretical knowledge and mentored experiences in teaching and educational scholarship.

기관 및 교수진에게주는 혜택

Benefits to institutions and faculty fellows

교원임명에 앞서 펠로우십 교육을 받는 것은, 펠로우들이 (행정 및 서비스 의무를 최소화하는) 교육 전문가로서의 전문성 개발에 우선 순위를 부여 할 수 있습니다. 졸업생들은 이미 학습 이론의 언어와 문화에 능통 한 지식과 기술의 표준적 기반을 갖춘 상태로 교수로서의 경력을 시작하게됩니다.

Timing the fellowship prior to faculty appointment allows trainees to prioritize their professional development as education specialists, under close mentorship, in a model that minimizes administrative and service obligations. Graduates would begin their faculty careers with a standard foundation of knowledge and skills, already fluent in the language and culture of learning theory.

우리 참가자들에 따르면, 대부분의 펠로우들은 학습에 집중하기 위해 보호 된 시간을 약속 받았지만, 그들의 임상 및 행정 업무는 진전을 방해하고, 때로는 펠로우십 관련 작업, 특히 scholarly products의 완성을 저해했습니다. 의료 전문인 모델과 일치하는 형식으로 의학 교육 펠로우쉽을 완료하면이 문제가 해결됩니다 .19,20,30

Although, according to our participants, most fellows were promised protected time to focus on learning, their clinical and administrative duties impeded their progress and, sometimes, the completion of fellowship-related tasks, especially scholarly products. Completion of the medical education fellowship in a format that aligns with the medical specialties model obviates this problem.19,20,30

또한 Postgraduate 구조는 여러 layer의 커뮤니티를 제공합니다. 펠로우들은 서로 관계bond를 형성할 수 있으며 전국의 여러 기관에서 자신의 전문 분야에 널리 퍼져있는 커뮤니티를 가질 수 있습니다.

Further, the postgraduate structure affords multiple layers of community. Fellows may forge bonds with one another and have a widespread community within their specialties across multiple institutions nationwide.

Postresidency의학 교육 펠로우 십 개발을위한 제안

Suggestions for developing a postresidency medical education fellowship

펠로우십 프로그램 형식을 고려하도록 명시 적으로 촉구되었을 때, 교육자 또는 지도자가 의학 교육에서 펠로우쉽 프로그램을 시작하는 프로그램 디렉터의 조언은 명확하고 만장일치였다 : 사전에 목표를 정의하고, 모범 사례를 평가하며, 부서장 및 학장을 포함한 주요 전략적 파트너 및 지도자의 서포트를 받아라

Program directors’ advice to educators or leaders starting a fellowship program in medical education, when explicitly prompted to consider a postgraduate fellowship format, was clear and unanimous: Define goals in advance, evaluate best practices, and gather support from key strategic partners and leaders, including department chairs and deans.

펠로우쉽 내용 및 평가

Fellowship content and evaluation

대화 형 교육 방법, 성인 학습 원칙, ​​커리큘럼 개발, 평가, 리더십 및 장학금을 포함하여 참가자가 보고 한 이상적인 커리큘럼 내용은 education fellowship에 관해 기존에 출판된 문헌에서 나온 핵심 내용과 같다10,11,14,15,31 인터뷰 대상자는 일관된 지식과 전문 지식을 여러 명의 학습자에게 제공하는 것은 지역 교육 사명을 육성하기위한 지지 공동체supportive community를 형성하는 데 중요했습니다.

The ideal curriculum content reported by our participants, including interactive teaching methods, adult learning principles, curriculum development, assessment, leadership, and scholarship, resonates with published core content for education scholarship fellows.10,11,14,15,31 Interviewees reported that providing multiple learners with consistent knowledge and shared expertise was critical in forming a supportive community to foster the local educational mission. 

펠로우십 프로그램 성과에 대한 개선 된 분석에 대한 요구에도 불구하고, 12,32 선행 연구는 프로그램 성공 지표에서 객관적인 결과 데이터를 거의 보여주지 못했습니다 .10,11,33 프로그램 디렉터는 리더십 직책과 학업 성취도에 오른 졸업생에 관한 일화 정보를 전달했습니다 . 성공의 측정 기준은 졸업생에 대한 프로그램 디렉터의 기대에서 추측 할 수 있지만 모범 사례를 알리기위한 비판적이고 양적이며 장기적인 프로그램 평가의 필요성이 여전히 남아 있습니다.

Despite a call for improved analysis of fellowship program outcomes,12,32 prior studies have demonstrated few objective outcome data from metrics of program success.10,11,33 Our program directors relayed anecdotal information about graduates who had risen to leadership positions and scholarly achievement. Although metrics of success can be inferred from program directors’ expectations of graduates, the need for critical, quantitative, long-term evaluation of programs to inform best practices remains.

한계

Limitations

우리의 연구 결과는 경험이 풍부한 프로그램 디렉터의 작은 샘플로 제한됩니다; 그러나 샘플링은 제도적 (공공 / 사립) 및 지리적 다양성뿐만 아니라 다양한 프로그램 형식을 포함하는 데 목적이 있습니다. 가능하면 모든 관련 질문을하지는 않았지만 참여자가 개방형 질문 형식을 통해 자유롭게 말하도록 권장했습니다. 우리가 연구를 계획 할 때, 우리는 다양한 의견을 얻고 의견을 표명하기를 희망했습니다. 우리 연구 집단은 교수개발펠로우십 프로그램 디렉터를위한 "모범 사례"가 등장했음을 나타내는 다소 균일 한 응답을 제공했습니다. 초기 프로그램과 중단 된 프로그램의 감독이 추가적인 통찰력을 제공했을 수도 있습니다.

Our findings are limited to a small sample of experienced program directors; however, the sampling was purposeful to include a variety of program formats, as well as institutional (public/private) and geographic diversity. Possibly, we did not ask all the relevant questions, but we encouraged participants to speak freely through our open-ended question format. When we planned our study, we hoped that we would gain a variety of opinions and dissenting viewpoints. Our study population provided rather uniform responses, perhaps indicating that “best practices” for program directors of faculty development fellowships had emerged. Directors of nascent and discontinued programs may have provided additional insight.

인터뷰 담당자와 필사자가 전문적으로 감독 중 한 명을 알았지 만, 맹검 된 검토자는 식별되지 않은 transcript를 사용하여 코딩과 분석을 수행했습니다. 우리는 의학 교육이 확고하게 수립 된 분야 인 미국 이외의 프로그램, 특히 캐나다에서의 독특한 관점을 생략했을 수도 있습니다. 우리는이 프로젝트를 특정 관점에서 시작했습니다. 이 연구에 참여한 우리 모두는 EM 의사입니다. 그러나 우리는 상당한 집단 의학 교육 경험과 지식을 프로젝트에 적용했습니다. 우리 중 세 명은 교육에 대한 추가 교육을 받았으며 Postgraduate 의학교육/펠로우십 리더십 (W.C.C., S.A.S., L.M.Y.)에 참여했으며 네 명은 의학 교육 펠로우쉽을 완료했습니다 (D.P.R., S.R., T.A.G., J.J.). 우리 그룹은 여러 전문 분야에 적용 할 수있는 기존의 교수진 개발 프로그램을 모방하기 위해 의학 교육에서 대학원 친목의 광범위한 모델을 창출하려는 의도로이 연구에 접근했습니다. 중요한 것은 응답자 중 응급 의사가 아니며 특정 질문에 초점을 맞춘 질문이 없습니다.

Although our interviewer and transcriber knew one of the directors on a professional basis, blinded reviewers performed the coding and analysis using deidentified transcripts. We may have omitted unique points of view from programs outside of the United States, particularly in Canada, where medical education is a firmly established discipline. We embarked on this project from a particular perspective. All of us involved in this study are EM physicians; however, we applied our considerable collective medical education experience and knowledge to the project. Three of us have additional training in education and are involved in postgraduate medical education/fellowship leadership (W.C.C., S.A.S., L.M.Y.), and four of us have completed a medical education fellowship (D.P.R., S.R., T.A.G., J.J.). Our group approached this study with the intent of creating a broad model of a postgraduate fellowship in medical education to mimic existing faculty development programs that would apply to multiple specialties. Importantly, none of our respondents were emergency physicians, and none of our questions focused on any particular medical specialty.

Directions for further study

예를 들어 답을 구하는 한 가지 질문은 동료에게 감독과 멘토링을 제공하기 위해 얼마나 많은 full-time exempt employees 이 필요한지입니다. 평가할 다른 영역은 자금 지원 및 fellowship structure입니다.
One question to answer, for example, is how many full-time exempt employees would be required to provide supervision and mentorship to fellows. Other areas to assess are financing and fellowship structure.

Conclusions

18 Lin M, Santen SA, Yarris LM, et al. Development of a training needs assessment for an education scholarship fellowship in emergency medicine. Acad Emerg Med. 2012;19:1419–1424.

19 Coates WC, Lin M, Clarke S, et al. Defining a core curriculum for education scholarship fellowships in emergency medicine. Acad Emerg Med. 2012;19:1411–1418.

28 Bradley EH, Curry LA, Devers KJ. Qualitative data analysis for health services research: Developing taxonomy, themes, and theory. Health Serv Res. 2007;42:1758–1772.

29 Association of American Medical Colleges. Medical education research certification (MERC) program. 2015. https://www.aamc.org/members/gea/merc/  Accessed December 1, 2015.

Creating a Cadre of Fellowship-Trained Medical Educators: A Qualitative Study of Faculty DevelopmentProgram Leaders' Perspectives and Advice.

교육현장에서의 실천공동체: 교수개발프로그램 평가(Med Teach, 2016)

Communities of teaching practice in the workplace: Evaluation of a faculty development programme

MARIE-LOUISE SCHREURS, WILMA HUVENEERS & DIANA DOLMANS Maastricht University, The Netherlands

도입

Introduction

의학 교육 영역에서 Staff development와 Faculty development(FD)는 상호 교환 적으로 사용됩니다. 일관성을 유지하기 위해 이 논문 전반에서 FD이라는 개념을 사용합니다. FD는 사고 방식과 실제 교육 행동을 변화시키는 방향으로 교사의 지식, 기술 및 개념을 강화하고 확대하는 것을 목표로 하는 활동의 coherent sum이다 (Fenstermacher & Berliner 1985). 공식 워크샵에 국한되지 않고 교사의 아이디어 협력 및 교환과 같은 비공식 학습 경험도 포함될 수 있습니다 (Fullan 1990, Steinert 2010). 왜냐하면 공식적, 비공식적 활동 모두가 교수의 교육행동을 변화시켜 학생의 학습을 향상시키고 대학에서의 교육 및 학습의 질을 보호하는 것을 목적으로 하기 때문이다 (Devlin 2006).

In the medical education realm, the concepts of staff devel- opment and faculty development (FD) are used interchange- ably. For the sake of consistency, we cleave to the concept of faculty development throughout this article. Faculty develop- ment involves the coherent sum of activities targeted at strengthening and extending the knowledge, skills and con- ceptions of teachers in a way that will change their way of thinking and their actual educational behaviour (Fenstermacher & Berliner 1985). It is not confined to formal workshops, but can also include informal learning experi- ences, such as cooperation and exchange of ideas by teachers (Fullan 1990; Steinert 2010), as they both aim for a change in teaching practice to improve student learning and safeguard the quality of teaching and learning in universities (Devlin 2006).

최근에는 교수 개발의 초점이 개인 수준에서 그룹 수준으로 옮겨졌습니다. 예를 들어, Steinert (2010)는 개별 경험에서 교사 팀에 의한 그룹 학습으로의 이동을 구분했습니다. O'Sullivan과 Irby (2011)는 또한 그룹 차원에서 FD에 중점을 두었습니다. 그들은 두 가지 실천 공동체를 구별했다. 하나는 FD 프로그램 참여자들 사이에 만들어졌고 다른 하나는 교습이 실제로 이루어지는 직장 (교실 또는 클리닉)에서의 교수 연습의 공동체였다.

Recently, the focus of faculty development has shifted from an individual level to a group level. Steinert (2010), for instance, discerned a movement away from individual experi- ences to group learning by a team of teachers. O’Sullivan and Irby (2011) also laid a greater emphasis on FD at group level. They distinguished between two communities of practice: one created between participants in FD programmes, the other being a community of teaching practice in the workplace (classroom or clinic) where the teaching is actually effected.

그럼에도 불구하고 어떤 실천 공동체에서나 마찬가지인 것은 참여와 학습이 사회적 요인에 달려 있다는 것입니다. 초대 환경을 조성하고, 지도guidance를 제공하고 개인적인 참여를 고무함으로써 공동체 내의 관계가 참여를 향상시킬 수 있습니다.
Yet, what holds true for any community of practice is that participation and learning hinge on social factors. By creating an inviting environment, providing guidance and encouraging personal engagement, relationships within the community can enhance participation.

Doppenberg (2012)는 동료와 협력하여 교사 학습 활동의 범주에 대한 개요를 제공했습니다. 나열된 각 활동에 대해 그녀는 서로 다른 공동 작업 환경에서 발생 빈도를 조사했습니다. 교환, 청취 및 평가는 가장 빈번하게보고 된 활동으로 나타납니다.

Doppenberg (2012) provided an overview of categories of teacher-learning activities in collaboration with colleagues. For each activity listed, she investigated the frequency of its occurrence within different collaborative settings. Exchanging, listening and evaluating emerged as the activities most frequently reported.

Steinert et al. FD (2010)는 FD가 개인적이고 전문적인 성장(personal and professional growth)을 가능하게 하며, 교수가 이것(PPD)를 인정appreciate하고, 그것이 필요에 부합한다면 참여 가능성이 더 클 것이라고 주장했다. 다른 내재적인 동기가 가르침과 자기 개선을 필요로 하는 것이 네트워크 기회와 결합 될 수 있습니다.

Steinert et al. (2010) by extension argued that FD enables personal and professional growth and that faculty might be more likely to participate whether they appreciated this and considered it relevant to their needs. Other intrinsic motiv- ations could be their appreciation of teaching and self- improvement, coupled with the opportunity to network.

비슷한 맥락에서, Lave와 Wenger (1991)는 실천공동체의 성공에 대한 관계와 네트워크의 중요성을 강조했으며, 커뮤니티 구성원들 간의 관계와 외부 네트워크 참여의 중요성을 강조했다.

In a similar vein, Lave and Wenger (1991) stressed the importance of relationships and networks to the success of a community of practice, and they deemed importance of both the relationships forged between community members and participation in external networks.

직장 내 조직, 시스템 및 문화

Organization, systems and culture in the workplace

Teunissen (2014)은 실습을 통해 배우는 것은 사람들로 하여금 특정한 맥락에서 일하고, 수행하고 생각하고 상호 작용하는 법을 배울 수 있다고 주장했다. 그러나 동시에 학습은 고도로 맥락적인 특성highly contextual nature를 갖기 때문에 교육적 환경을 만드는 것은 어려울 수 있습니다.

Teunissen (2014) argued that learning from practice enables people to learn how to perform, think, and interact in ways that work for their specific context. At the same time, however, the highly contextual nature of learning from practice makes it a challenging educational environment.

다른 각도에서, Eraut (2007)은 상호 지원과 학습의 문화culture of mutual support and learning를 발전시키는 관리자 역할의 중요성을 주장했다. 관리자는 숙련 된 근로자와이 역할을 공유해야하며 이것은 분산 된 리더십distributed leadership의 한 형태이다. 이러한 역량을 바탕으로 이들은  직무 내용을 훨씬 뛰어 넘어 직장 내 학습과 문화에 큰 영향을 미칠 수 있다. Handelzalts (2009)는 실제로 학교 관리자의 적극적인 참여가 교사의 교육 혁신에 대한 기여를 강화할 수 있다고 언급했다. 경영 역할 외에도 조직의 학습 분위기는 필수 변수입니다 (van Rijdt 외. 2013). 예를 들어, Lave와 Wenger (1991)는 공동체는 언어, 스토리 및 실천practice을 포함하여 공동의 자원을 공유하는 레퍼토리를 필요로한다고 주장했다. 또한 활동의 반복적 패턴을 통해 사회적 및 문화적으로 의미있는 구조의 공유되고 협상 된 시스템‘‘shared and negotiated system of socially and culturally meaningful structures’’ 이 있어야 한다. 이것에 의해, Teunissen은 직장 환경에서 변화에 저항하는 안정된 구조를 언급했다.

From a different angle, Eraut (2007) asserted the import- ance of the managerial role, which is to develop a culture of mutual support and learning. Managers should share this role with experienced workers and this implies some form of distributed leadership. In this capacity, they have a major influence on workplace learning and culture that extends far beyond their job descriptions. Handelzalts (2009) indeed mentioned that active involvement by school managers can bolster teachers’ commitment to educational innovation. Beside the managerial role, also the learning climate of the organization is an essential variable (van Rijdt et al. 2013). Lave and Wenger (1991), for instance, argued that a community requires a shared repertoire of common resources, including language, stories and practice. What is desirable, moreover, is a ‘‘shared and negotiated system of socially and culturally meaningful structures’’ resulting from recurrent patterns of activities (Teunissen 2014). By this, Teunissen referred to stable structures in the workplace environment that are resistant to change.

직장 내 업무 및 활동

Tasks and activities in the workplace

Doppenberg (2012)는 팀 간 협업을 통해 교사가 교육적 과제에 대한 책임을 분담하거나 새로운 교육적 접근 방식을 구현함으로써 교수 학습을 촉진 할 수 있다고 전했다. Lave와 Wenger (1991)는 또한 학습 과정에서 직장에서의 newcomers의 공통된 활동의 중요성을 강조했다. Fuller와 Unwin (2003)은 조직의 주변부에서 주류에 이르는 과정에 이르는 과정을 설명하였다. 경험 많은 동료와 함께 일하고 상호 작용하는 것은 커뮤니티의 관행에 참여함으로써 학습을 유도합니다. Handelzalts (2009)는 교사가 새로운 커리큘럼을 디자인 할 목적으로 팀과 협력하는 방식에 대한 연구에서 공동 작업의 이점을 환영했습니다. 교사는 자신의 지식을 결합하고 적절한 방법으로 과제를 수행하기 위해 새로운 지식을 창출합니다. 따라서 팀 활동은 협력적 문화 육성의 의지/헌신/동기와 같은 essential attribute뿐만 아니라 교사의 전문 학습professional learning에 강력한 역할을합니다.

Doppenberg (2012) posited that collaboration in teams can foster teaching learning, for instance by giving teachers the shared responsibility for an educational task, or by imple- menting a neweducational approach. Lave and Wenger (1991) also stress the importance of the shared activity of newcomers at the workplace in the learning process. Fuller and Unwin (2003) describe the process from peripheral to mainstream participation in an organization. Working alongside and interacting with experienced colleagues leads to learning by engagement into the practices of the community. Handelzalts (2009) hailed the benefit of collaboration in his study into the way teachers collaborate in teams for the purpose of designing a new curriculum; it results in teachers combining their knowledge and creating new knowledge to fulfil their task in an appropriate way. Hence, team activities play a powerful role in professional learning by teachers, above essential attributes, such as motivation, commitment and willpower to nurture a collaborative culture.

Focus of the study

Research question

Intervention

FD프로그램 개요

As previously mentioned, the FD programme under scrutiny in this study concerns a so-called UTQ course, which forms part of the opportunities for faculty development offered by the FHML at Maastricht University in the Netherlands. The programme is intended for teachers and for faculty members who want to improve their educational skills and expertise.

The full UTQ programme spans a period of one year and involves 185 hours of study, including formal and informal learning and training activities (like workshops, sessions with experts and exchange of experiences during teaching prac- tices, portfolio learning, workplace learning and coaching).

In the workplace, course participants are assisted by a formally appointed coach who acts as a facilitator and provides supervision on the job.

• The coaches, who had been trained in coaching skills, conduct reflection and feedback meetings with the trainees depending on their needs, but meet at least two times per year.

• The purpose of the introduction of formally appointed coaches was to stimulate application of newly learned competencies in daily practices.

포트폴리오

Throughout the course, participants compile a portfolio in which they demonstrate their progress in teaching competencies, which is discussed individually with their coach and forms the basis of their final assessment (Schreurs & de Grave 2010).

The development of UTQ competencies depends on participants’ present competencies, learning objectives and their learning in authentic settings in educational practice.

교육 구성

• Over a period spanning five months, participants partake in five compulsory training days, during which they discuss competencies (developing of teaching, teaching delivery, assessment and testing, self-reflection and cooperation) – for which they do a literature reading in advance-, they share knowledge and experiences, practice teaching roles and reflect on their competencies.

• In between sessions, partici- pants can apply and test their newly acquired knowledge in their work environment. This perfectly fits the notion of a community of teaching practice as defined by O’Sullivan and Irby (2011): the community in the workplace where the teaching is actually affected, which forms an indispensable part of the UTQ course.

Subjects

Respondents were 23 teachers (10 women, 13 men) from the Maastricht University FHML, selected by purpose sampling (Stalmeijer et al. 2014) from a total of 102 teachers who attended and successfully completed the UTQ programme.

Instrument

포커스그룹

For this evaluation study, we used the focus group method. According to Morgan (1998), focus groups of six to eight participants are useful for evaluation research to explore topics that are poorly understood. The group discussions create a process of sharing and comparing among the participants and they explore the contexts in which they operate for us as researchers. We convened four focus group sessions of two hours each with six participants, which were facilitated by a moderator and assistant moderator, to discuss and explore the relevant themes. Both were skilled in group dynamics and the subject matter under discussion and had a background in educational psychology. The role and responsibilities of the moderator and assistant moderator were consistently divided across all focus groups (Stalmeijer et al. 2014).

The process of analysis has been carried out systematically following the steps identified by Krueger (1998). Corrective feedback was obtained from participants, for example, the summaries were sent to all participants for approval to ensure that our results were valid and members from the research team by critically discussing the findings as recommended by Stalmeijer et al. (2014).

Results

포커스 그룹 토의를 통해 우리는 교수 연구 개발 프로그램을 마친 후 코칭, 네트워킹, 조직 및 활동을 통해 직장에서의 교수법을 어떻게 촉진하거나 손상시키는 지 연구 질문에 답하고자했습니다. 이 주제의 결과는 다음 4 가지 가이던스에 따라 토론됩니다.

By means of the focus group discussions, we have sought to answer the following research question: How do coaching, networking, organization and activities in the workplace facilitate or impair teaching practice after completion of a faculty development programme? The results from these theme, discussions will be grouped according to guiding which were the following four:

(1) 코칭이 성찰과 피드백에 미치는 긍정적 인 효과.

(2) 교육 네트워크에 대한 참여 증가.

(3) 조직 정책에 대한 인식 제고

(4) 교육 과제 및 활동을 수행함에있어 더 많은 자신감.

(1) The positive effect of coaching on reflection and feedback.

(2) Increased participation in educational networks.

(3) More awareness of organizational policies.

(4) More confidence in fulfilling educational tasks and activities.

(1) 코칭이 성찰과 피드백에 미치는 긍정적 인 효과.

Coaching enhances reflection and feedback

주제별 분석에 따르면 교육 문제를 코치와 상의 할 수있는 기회가 높아지면 통찰력이 향상되고 성과가 향상됩니다. 코치는 반성을 자극하고 피드백을 제공함에 따라 교사는 자신의 교육 관행에 대해 더 많이 반영하고 대체 전략을 계획 했으므로 결과적으로 새로운 교습 행동을 적극적으로 실험했습니다. 참가자들이 종종 언급 한 것은 그들이 학습 과정에서 피드백의 가치에 대해 더 나은 평가를 받았다는 것입니다. 선생님은 동료와 학생 모두에게 더 많은 양질의 피드백을 제공하고 요청했습니다. 일부 UTQ 회원은 또한 자신의 학과 내 다른 사람들을위한 코치 역할을 수행했습니다. UTQ 자격이없는 동료들이 교육 질문에 대한 조언을 구했습니다.

The thematic analysis revealed that the opportunity to discuss educational questions with a coach led to elevated levels of insight and improved performance. As the coach stimulated reflection and provided feedback, teachers reflected more on own teaching practices and planned alternative strategies, and, consequently, experimented actively with new teaching behaviour. What the participants often mentioned was that they gained a better appreciation of the value of feedback in the learning process. Teachers gave and solicited more and qualitatively better feedback to/from both colleagues and students. Some UTQ members also served as a coach for others within their department: colleagues who were not UTQ-qualified called on them for advice on educational questions.

(2) 교육 네트워크에 대한 참여 증가.

Increased participation in educational networking enhances consultation among teachers

거의 모든 참가자가 교육 네트워킹의 증가를 보고했습니다. 즉, 그들은 동료들에게 그들의 교육 활동에 관해 더 자주 질문했다. 그렇게함으로써 그들은 UTQ 과정에 참여한 동료뿐만 아니라 교수와 관련된 다른 동료들에게도 호소called upon했습니다. 그러나 이것은 주로 비공식적으로 이뤄졌습니다. 참여자들은 프로그램이 끝난 후에도 UTQ 회원과의 접촉이 강화 된 것으로 인식하고 UTQ가 아닌 동료와의 의사 소통의 어려움이 더욱 분명 해졌다. 이것은 이전 UTQ 과정 참가자들이 공통된 교육 틀을 공유했기 때문이라고 볼 수 있습니다. 일부학과에서는 UTQ 회원이 자격을 갖춘 교사의 역할 모델이되어 다른 사람들도 UTQ 프로그램에 참여하도록 유도했습니다. 일부 UTQ 회원은 교육을 전문으로하고 FHML이 제공하는 보건 전문 교육에서 석사 학위를 취득 할 계획을 가지고있었습니다.

Nearly, all participants reported an increase in educational networking; that is, they indicated that they consulted colleagues about their teaching activities more frequently. In doing so, they not only called upon colleagues with whom they had participated in the UTQ course, but also on other colleagues involved in teaching. However, this mainly hap- pened on an informal basis. Participants also perceived an intensification of contacts with UTQ members, even after the trajectory had ended, while difficulties in communicating with non-UTQ colleagues became more apparent. This could be ascribed to the fact that former UTQ-course participants shared a common educational framework. In some departments, UTQ members served as a role model of qualified teachers and inspired others to participate in the UTQ programme as well. Some UTQ members even had plans to specialize in education and to take the master’s in health professions education offered by the FHML.

(3) 조직 정책에 대한 인식 제고

Increased awareness of organizational educational policies

포커스 그룹에서는 몇 가지 촉진적 & 억제적 조건이 논의되었습니다. 참가자들이 주로 말한 것은 교육 경력에 호의적인 교수진 내에서 향상된 교육 문화를 체험하게되었다. 그러나 일부 학과장은 교육 전문가에게 더 자주 상담했지만 일부 다른 교육자는 교육에 많은 관심을 보이지 않았습니다. 동시에 대부분의 참가자들은 교육 정책과 교육 조직의 복잡성에 대해 더 많이 알게되었다고 보고했습니다. 또한, 그들은 교육 부서의 역할에 대한보다 분명한 시각을 얻었고, 조언을 구하기 위해 쉽게 부서로 찾아갔습니다turned to. UTQ 과정에서 참가자들에게 더 많은 교육적 역할을 수행하고 교육 경력을 쌓을 의무가 있다는 사실 또한 조직 문화의 변화를 촉발 시켰습니다. 따라서 faculty board에서는 UTQ 프로그램을 교수진 내 미래의 교육 지도자를 양성 할 수있는 장으로 여기는 이유가 있습니다. 교수진 이사회는 자격을 갖춘 프로그램 디렉터의 임명에 대한 책임이 있습니다. 참석자들은 각 부서가 새로운 교육 통찰력을 거의 수용하지 못하는 것을 장애요인으로 지적했다. 그러한 불일치로 인해 몇몇 참가자들은 과거의 행동으로 되돌아 갈 것을 두려워했다. 이 참가자들은 특히 새로 습득 한 행동을 고수하기위한 후속 활동이나 프로그램에 의지했습니다.

In the focus groups, several favourable and inhibiting condi- tions were discussed. What came to the fore was that partici- pants experienced an improved educational culture within the faculty in favour of educational careers. However, this did not particularly hold for all departments: while some department chairs consulted participants more often for their teaching expertise, other chairs did not showmuch interest in education. At the same time, most participants reported that they had become more aware of educational policies and the complexity of the educational organization. Moreover, they gained a clearer viewof the role of the educational department and more readily turned to the department for advice. The fact that the UTQ course obliged participants to fulfil more educational roles and to opt for an educational career also triggered a change in organizational culture. Hence, it is with reason that the faculty board in a way regards the UTQ programme as a breeding ground for future educational leaders within the faculty. The faculty board is among others, responsible for appointments of qualified programme directors. As regards barriers encoun- tered, participants pointed out that their departments were little receptive to new educational insights. Because of such indif- ference, a few participants feared that they would slide back into old behaviours. These participants in particular resorted to follow-up activities or programmes to hold on to their newly acquired behaviour.

포커스 그룹은 또한 직장에서 teacher learning 측면에서 몇 가지 동기 부여를 언급했습니다. 참가자들은 교육 과제 및 활동에 대해 더 높아진 인식수준과와 분석 능력을 언급했습니다. 교육 전달 및 교육 활동 계획 과정에서의 교육적 행동은 긍정적으로 변화했는데, 예를 들면 불확실성이 감소했다는 것 등입니다. 또한 팀 내에서의 협력이 강화되어 교육적 임무와 활동에 대해 동료로부터 피드백이나 도움을 더 쉽게 구하게 되었습니다. 마찬가지로 참가자들은 팀 책임team responsibilities이 증가했다는 점을 지적했다. 일부 기획 그룹은 새롭게 습득 한 교육 지식을 즉각적으로 프로그램의 재 설계 과정이나 교육적 접근법에 통합 시켰습니다. 따라서 FD는 참가자의 PPD Personal and Professional growth를 촉진합니다. 실제로, UTQ 프로그램을 수강하지 않은 직장 동료들은 가지고있는 사람들의 지식을 인정했습니다.

The focus groups also addressed several motivational aspects of teacher learning in the workplace. Participants reported more awareness and analytical ability with respect to the educational tasks and activities. Their educational behaviour during delivery of education and planning of educational activities had changed positively, for example in terms of reduced uncertainty. Moreover, collaboration within teams had intensified, as participants for instance more easily solicited feedback or assistance from colleagues about educa- tional tasks and activities. Likewise, participants noted an increase in team responsibilities; some planning groups immediately incorporated the newly acquired educational knowledge into the redesign process of a programme or into an educational approach. Hence, FD facilitates personal and professional growth. In fact, colleagues in the workplace who had not taken the UTQ programme recognized the knowledge of those who had.

Discussion and conclusion

포커스 그룹 토론의 결과에 따르면 FD 프로그램은 직장 환경에 긍정적인 영향을 미쳤다. 즉, 교사와 동료들 간의 의사 소통이 강화되었고, FD 프로그램에 참여한 사람들 사이에서는 더욱 그러했다. 가르침에 대한 피드백도 요청되었고 더 쉽게 그리고 더 자주 주어졌습니다. 이것은 O'Sullivan과 Irby 's (2011)의 FD 프로그램 참여자들이보다 강렬하게 의사 소통하고 교육에 대한 열정을 공유하는 새로운 교사 커뮤니티에 입장enter한다는 주장과 잘 어울립니다. 전반적으로 코칭과 네트워킹은 커뮤니티 형성의 촉매제 역할을하는 것으로 보였다. 코칭은 비공식적이고 암묵적인 학습에 대한 인식을 제고하고 그것을 작동operationalize하는 것을 돕는 것처럼 보였습니다. 같은 이유로, 교수진은 교육 조직과 문화를 더 잘 알게되었습니다. 이러한 효과의 합은 교육에보다 우호적인 분위기를 불러 일으켰고 교육 실습 공동체를 탄생 시켰습니다.

The results from the focus-group discussions reveal that the FD programme had a positive impact on the teaching workplace environment: it involved teachers in more intense communi- cation with colleagues and even more with those who had also partaken in the FD programme. Feedback on teaching was also solicited and given more easily and more frequently. This ties in nicely with O’Sullivan and Irby’s (2011) contention that participants in a FD programme communicate more intensely and enter a new community of teachers who share a passion for education. Through the whole, coaching and networking seemed to function as a catalyst for community formation. Coaching appeared to raise awareness of informal and tacit learning and help to operationalize it. By the same token, faculty became more aware of the educational organization and culture. The sum of these effects invoked an atmosphere that was more favourable to education and gave birth to a community of teaching practice.

그러나 동시에,  학과장마다 서로 다른 태도로 인해 부서간에 상당한 차이가있었습니다. 따라서 중요한 장애물은 아직 해결되지 않은 것이다. Teunissen (2014)는 조심스럽게 다음과 같이 말했다. "healthcare workplace는 변화에 저항하는 경향이있는 상대적으로 안정된 환경이다. 이는 개인의 저항 때문 만이 아니라 비슷한 목표를 가진 비슷한 일을하는 비슷한 집단의 사람들을 갖는 연습의 오랜 전통 때문이다". 그러므로, 교육과 연구 간의 관심에 대한 균형을 잡으려면, 인증 된 UTQ 스태프의 어느 정도비율로 고용해야하는 것이 이상적인가? 또한 이미 연구에 대해 그러한 것처럼, 교수진이 교육에 대한 책임accountability for education을 지도록 해야 한다. 이것은 또한 전통적인 관행이 여전히 흔들리는 부서에서 문화적 변화에 중요한 역할을 할 수 있습니다.

At the same time, however, significant differences existed between departments due to diverging attitudes adopted by the chairs. Hence, an important hurdle has yet to be taken, a concern that has been deftly voiced by Teunissen (2014) who posited that ‘‘healthcare workplaces are relatively stable environments that tend to resist change; not necessarily because of individual resistance but because of a practice’s longstanding tradition of having similar groups of people involved in similar tasks with similar goals’’. It is therefore suggested that further research be conducted that seeks to answer the following question: What proportion of certified UTQ staff should a department ideally employ so as to redress the balance of attention between education and research that has hitherto favoured the latter? We also recommend that departments hold faculty account- able for education, in line with procedures that are already in place for research. This can also mark an important agent for cultural change in departments where traditional practices still hold sway.

그러나 그러한 노력은 공동 목표를 공유하지 않는 공동체가 있다는 사실을 고려해야한다. 일부 동료나 부서는 교육 과제 및 활동의 실행을 금지합니다. 왜냐하면 연구보다는 교육에 대한 가치가 낮기 때문입니다. 이것은 대학의 커리큘럼 변화의 역사적 발전과 커리큘럼 개혁에 있어 연구에 대한 가치 제안value proposition이 강력한 저항을 일으킨다는 것을 조사한 Cuban (1999)의 연구와 일치합니다. 참여자들은 실제로 FD에 회의적인 여러 사례를 보고했다. 그들은 직업과 연구에 너무 많은 관심을 기울 였고 교육 과제와 활동은 거의 존중하지 않았습니다.

Such endeavours, however, should take into account the fact that there are communities that do not share a common goal; some colleagues, or even entire departments, inhibit the execution of educational tasks and activities, because they attach lesser a value to education than they do, for example, to research. This is in line with the work of Cuban (1999) who investigated the historical development of cur- riculum change in universities and the role of strong research value propositions in the resistance to curriculum reform. Participants indeed reported several instances of colleagues being sceptical about faculty development; they focused too much on career and research, and paid little respect to educational tasks and activities.

Appendix

Questions that guided the focus group discussions.

The goal of the focus group discussions was to investigate the impact of a faculty development programme on teachers’educational workplace environment. Guiding questions were as follows: 

(1) How did formal and informal coaching affect teaching practice after completion of the UTQ programme? 

(2) In what ways did your participation in formal and informal educational networks change? 

(3) Which factors facilitated and inhibited teaching practice in the department and the organization? 

(4) How did the UTQ programme affect your tasks and activities in the workplace? 

Communities of teaching practice in the workplace: Evaluation of a faculty development programme.

개발도상국의 의사역량 향상모델: 라오스의 3년 PG Training 프로그램 (Acad Med, 2006)

A Model for Improving Physician Performance in Developing Countries: A Three-Year Postgraduate Training Program in Laos

Gregory Gordon, JD, MD, Eksavang Vongvichit, MD, PhD, Visanou Hansana, MD, and Kristine Torjesen, MD, MPH

국제기구는 개발 도상국의 헬스케어를 향상시키는 데 상당한 자원을 사용합니다. 이 기금 중 상당 부분은 지역 의료 제공자를 훈련시키는 데 사용됩니다. 의사, 간호사 또는 약사와 같은 전문가, 특정 질환을 인식하고 치료하기위한 제한된 훈련을받은 의료 보조원(substitute health workers), 특정 절차를 수행하도록 교육받은 외과 또는 산부인과 기술자, 출생 승무원, 심지어는 가족 등을 훈련시킨다. 이 프로그램은 일반적으로 두 가지 전략 중 하나에 의존합니다.

• 즉, 외국 전문가가 개발 도상국으로 방문하여 짧은 기간 동안 짧은 훈련 과정이나 강좌를 제공하거나

• 개발 도상국의 소규모 학생을 대상으로 더 광범위한 교육을 받을 수 있는 해외 연수자금 제공.

전자와 같은 방식의 프로그램은 현지 조건에 적합하지도 않고 오랜 시간 동안 참가자가 보유한 정보를 제공할 수도 없다는 것에 대해 비판을 받아 왔습니다.

후자의 프로그램은 수년간의 교육을 마친 후 최고 교육을받은 의료 종사자가 출신 국가로 돌아 가지 않는 "두뇌 유출 (brain drain)"을 촉진하는 것으로 비난 받았다.

International organizations spend substantial resources to improve health care in developing nations. Much of these funds are spent on training local health care providers; either professionals, such as physicians, nurses, or pharmacists, or “substitute health workers,” such as medical assistants with limited training to recognize and treat specific diseases, surgical or obstetric technicians taught to performspecific procedures,1 birth attendants,2 or even family members.3 These programs usually rely on one of two strategies: either foreign experts travel to developing nations for brief periods to give short training courses or lectures,4 or funding is provided for a small number of students from developing nations to travel abroad to get more extensive education. The former programs have been criticized for providing information that is often neither suitable for local conditions nor retained by the participants for an extended period of time. The latter programs have been criticized for promoting “brain drain,” in which the best-educated health workers do not return to their country of origin after completing years of training.

파트너십의 목표는 현지 라오스 의사들의 핵심 그룹이 국제 표준에 맞는 치료를 제공하고, 다른 사람을 훈련시킬 수 있도록 준비하는 것입니다.

The goal of the partnership is to prepare a core group of local Lao physicians to deliver, and train others according to, an international standard of care.

파트너십 프로그램은 두 가지면에서 예외적입니다.

첫째, 대부분의 훈련이 라오스에서 실시되도록 설계되었습니다. 이것은 개발 도상국의 국민이 해외에서 훈련 할 때 발생할 수있는 "두뇌 유출"을 방지합니다. 또한 훈련은 현지에서 이용할 수있는 인력, 시설 및 기술을 사용하기 때문에 프로그램 진행자는 자신의 상황에 효과적이고 적절한 방식으로 라오스 사람들의 요구에 부응 할 수 있도록보다 잘 준비됩니다.

The partnership’s programs are exceptional in two respects. First, they are designed so that the vast majority of the training takes place in Laos. This avoids the “brain drain” that can occur when nationals of developing countries train abroad. In addition, because the training uses personnel, facilities, and technology available locally, the programgraduates are better prepared to serve the needs of the Lao people in a manner that is effective and relevant to their situation.

둘째, 파트너십은 대부분의 개발 프로그램에 있어서 제한요인이 되는 funding cycle과는 독립적인이며, 본질적으로 모두 자원 봉사로 이뤄져서 장기간에 걸쳐 committed 된다. 이 파트너십은 미국인에서 교육받은 내과 및 소아과 의사를 제공합니다. 이들은 최소 1 년 동안 라오스에 거주하며 라오스 참가자들과 매일 일하게 된다. 이를 통해 프로그램 참여자는 새로운 지식을 습득하고 강화하며 테스트 할 수있는 긴 시간을 갖게됩니다. 또한 현지 상황 및 현지에서 사용 가능한 기술을 사용하면서도 증거 기반 의료 접근법을 모델링 할 수있는 미국인 동료를 이용할 수 있습니다.
Second, the partnership is essentially an all-volunteer effort, committed to a long- termundertaking, and independent of the funding cycles that constrain most development programs. The partnership provides volunteer American-trained internists and pediatricians, who live in Laos for at least a year and work with the Lao participants on a daily basis. This gives the program participants a long period of time to acquire, reinforce, and be tested in new knowledge. It also makes available to them American colleagues who can model an evidence-based approach to medical care, while still working in local conditions and with locally available technologies.

배경

Background

라오스는 동남아시아의 작고 가난한 내륙국이다. UN이 개발 도상국으로 선정한 177 개국 중 133 개국이 유엔 개발 계획 (UNEP)의 인간 개발 지수 (Human Development Index) 5 위를 차지했다. 가장 최근의 휴먼 개발 보고서 (Human Development Report)에 따르면 라오스 인구의 73 % 하루에 2 달러, 하루에 1 달러 미만으로 26 %에 해당합니다. 현재이 나라에는 10 만명당 59 명의 의사가 있습니다.

Laos is a small, poor, landlocked nation in Southeast Asia. It is defined as a least developed nation by the United Nations, ranking 133 of 177 countries on the United Nations Development Programme Human Development Index.5 According to the most recent Human Development Report, 73%of the population of Laos lives on less than the equivalent of two U.S. dollars per day, with 26%below one dollar per day. Currently, there are 59 physicians per 100,000 people in the country.

전통적으로 라오스에서는 의료 훈련과 의료 수행이 분리되었습니다. 의사로서 교육과 실습 사이에 전환기가 없었습니다. 그 대신에, 의대를 졸업하자마자, 학생은 보건부에 의해 건강 관리 시스템의 직책을 맡게됩니다.

Traditionally in Laos, there has been a separation between medical training and the beginning of medical practice. No transition period existed between education and practice as a physician. Instead, immediately upon graduating from medical school, a student is assigned a position in the health care systemby the Ministry of Health.

1991 년 라오스 국립 대학교 의과 대학 (FMS-NUOL)의 Faculty of Medical Sciences는 Health Frontiers를 통해 Case Western Reserve University (Case)와 파트너십을 시작했습니다. 초기 초점은 라오스의 교수 개발 및 의대생 훈련이었습니다. 1992 년 FMS-NUOL의 학장은 3 년간의 소아과 교육 프로그램 개발에 도움을 요청했습니다.

In 1991, the Faculty of Medical Sciences of the National University of Laos (FMS- NUOL) began a partnership with Case Western Reserve University (Case) through Health Frontiers, The initial focus was on faculty development and medical student training in Laos. In 1992, the dean of the FMS-NUOL requested assistance in the development of a three-year pediatric training program.

A training-based model

The partnership helped the FMS-NUOL design a model of postgraduate education based on supervised and evaluated training to allow participants to safely get experience treating patients while limiting their actual patient responsibility.

Curriculum development

성과로직모델(Outcomes-Logic-Model)을 활용한 교수개발 프로그램 평가(Acad Med, 2006)

Using an Outcomes-Logic-Model Approach to Evaluate a Faculty Development Program for Medical Educators

Elizabeth G. Armstrong, PhD, and Sylvia J. Barsion, PhD

의사와 CME를 위한 FD에는 교실이나 침상 옆에서 지식과 지혜를 전수하는 전문가로서 교사를 인정positioning하는 오랜 전통이 있습니다. 그러한 전통으로 인해, CME나 FD 프로그램을 평가하는 주요 척도는 종종 참여 의사의 만족도였으며 코스 개발자는 전문 개발 경험을 평가하고 개선 방법을 모색하기 위해 평가 계획과 적절한 결과 측정을 작성하지 못하는 경우가 종종있었습니다.

Faculty development for physicians and continuing medical education (CME) each has a long tradition of positioning the teacher as an expert passing on knowledge and wisdom from the front of a classroomor the foot of a hospital bed. Concomitant with that tradition, the key metric for evaluating these programs has often been the satisfaction of participating physicians, and course developers have often failed to create assessment plans and appropriate outcome measures to evaluate the professional development experience and pave the way for improvements.

지난 10 년 동안 의학 교육은 의사-학습자가 자신의 학습에 적극적으로 참여할 수 있도록 지원함으로써 학습을 촉진하는 교육을 강조하기 시작했습니다. 엄격한 연구를 통해 입증 된 교육 원칙을 바탕으로 한 이 "과학적 가르침Scientific teaching"의 예가 더욱 널리 알려지고 구현되었습니다 .2

In the past decade, medical education has begun to shift froman emphasis on instruction to a facilitation of learning by providing support for the physician learner as an active participant in his or her own learning. This example of “scientific teaching,” based on educational principles shown through rigorous research to be effective, has become more widely known and implemented.2

여기에서 우리는이 평가 접근법을 Harvard Macy Institute for Physician Educators (HM-PE) 프로그램에 적용했습니다. 하버드 의과 대학 (HMS)에서 1994 년에 시작된 HM-PE 프로그램은 Multidisciplinary한 교수진에 의해 만들어지고 구현되었으며 이전에 HMS에서 제공 한 다른 FDP으로부터 dramatic departure을 설계되었습니다. *

Here we have applied this evaluative approach to the Harvard Macy Institute Programfor Physician Educators (HM-PE). The HM-PE program, launched in 1994 at Harvard Medical School (HMS), was created and implemented by a multidisciplinary faculty, and designed to be a dramatic departure fromother faculty development programs previously offered by HMS.*

* 일반적으로 HM-PE 프로그램은 내부 HMS 지원자를 위해 약 20 %의 인원을 할당하지만 나머지 80 %는 전국 및 전세계 의료 기관의 의사입니다. 이 보고서에 기술 된 연구가 수행 된 이후, HM-PE는 최근 의학 교육자 및 지도자로 봉사하는 다양한 의료 제공자의 참여 증가를 반영하기 위해 Program for Educators in the Health Professions으로 개명되었습니다 .

*Generally, the HM-PE program reserves approximately 20%of spaces for internal HMS applicants, but the other 80%of participants are physicians from medical institutions across the country and worldwide. Since the study described in this report was conducted, the HM-PE has been renamed the Program for Educators in the Health Professions, in order to reflect the increased participation in recent years of a wider set of health care providers serving as medical educators and leaders.

이 프로그램은 "Transformational learning"을 촉진하기 위해 설계되었다.

• (1) 능동적 학습 방법을 사용하는 교육자로서의 더 큰 역량,

• (2) 전국적으로 그리고 세계적으로 다양한 교육 기관에서의 의학 교육 방식에 대한 새로운 이해,

• (3) 의학교육과 의학교육자로서 보다 확고한 헌신

• (4) 교차 전문, 기관 간 공동체 천공동체에 대한 지속적인 참여.

The program was designed to foster “transformational learning”4 to propel participants toward

• (1) greater capability as educators using active learning methods,

• (2) new understanding of ways medical education is implemented in diverse institutions nationally and globally,

• (3) firmer commitment to the field of medical education and their identity as medical educators, and

• (4) ongoing involvement in cross-specialty, cross-institutional communities of practice.

성과로직모델 연구를위한 연구대상은 HM-PE 국제 프로그램에 참여한 HMS의 의학 교육자들로 구성되었습니다. 우리는이 의사들의 sample을 연구하여 (참여자 중 80 %가 다른 기관에서 참여한) FDP에 참여하는 것이 위의 네 가지 측면에 대한 경험에 영향을 주었는지 여부를 알아 냈습니다. HMS의 의사 대다수가 의사 교육자와 동일한 집중적인 교육을 받지 않은 경우에도 학습 경험이 진정으로 transformational 할 수 있을까?

The population for our outcomes-logic- model study consisted of medical educators at HMS who were participants in the HM-PE international program. We studied a sample of these physicians to learn whether participation in this faculty development program—held at their own institution but with 80%of participants fromother medical institutions—affected their experience as it pertained to the four dimensions above. Could the learning experience be truly transformational when the majority of physicians at HMS were not being exposed to the same intensive approach to being a physician educator?

성과로직모델에서 선행 연구에 의해 원하는 결과를 예측할 것으로 나타난 Activities를 식별한다. 일부 Outcome은 즉각적으로, 즉 프로그램 종료 후 또는 실행 중에 측정 할 수 있습니다. 성과로직모델은 중간 또는 장기 결과를 위해서 즉각적인 결과가 먼저 달성되어야한다고 가정합니다. HM-PE의 초기 결과 논리 모델 (표 1 참조)

In the outcomes logic model, activities are identified that have been shown by prior research to be predictive of the desired outcomes. Some outcomes are immediate, that is, measurable during orsoon after the programends. The outcomes logic model posits that these immediate outcomes must first be achieved in order to set the stage for intermediate or longer-range outcomes. A beginning outcomes logic model for HM-PE (see Table 1)

Method

표 1의 각 Outcome에 대해 우리는 프로그램 결과가 어느 정도 달성되었는지에 대한 증거를 제공하는 측정 지표를 만들었습니다. 측정 지표를 만들려면

• (1) Outcome의 성취를 나타내는 관찰가능하고 측정가능한 특성이나 변화를 정의하고

• (2) Outcome을 보여주는 참가자의 수 및 비율과 같은 특정 통계를 확인함으로써

...프로그램의 기준선과 목표를 설정하고 성취 수준을 요약하는데 활용한다.

이 연구의 성과로직모델은 프로그램의 효능을 검사하고 개인 성과를 평가하기위한 것이 아님을 알아 두는 것이 중요합니다.

For each outcome from Table 1, we created a measurement indicator to provide evidence as to what degree the programoutcome has been achieved. To create a measurement indicator, we needed to (1) define the specific observable, measurable characteristic or change that will represent achievement of the outcome, and (2) identify the specific statistic, such as number and percentage of participants attaining the outcome, that the programwill use to set baselines and targets as well as summarize its level of achievement. It is important to note that the outcomes logic model in this study examines the efficacy of the programand is not intended to assess individual performance.

결과 논리 모델은 표 1의 즉각적인 결과와 중간 결과가 참가자들에 의해 어느 정도 달성되었는지를 문서화하고자한다. HM-PE 프로그램을 시작하고 유지하기 위해서는 상당한 자원 (투입물)이 필요했고, 상당수의 HMS 및 그 이상의 의사 교육자들이 참여했습니다 (산출물).

The outcomes logic model seeks to document to what extent the immediate and intermediate outcomes in Table 1 were attained by participants. Significant resources (Input) were needed to start and sustain the HM-PE program, and significant numbers of physician educators fromHMS and beyond have participated (Outputs).

활동 : 프로그램은 임무를 수행하기 위해 투입물input을 가지고 무엇을합니까?

Activities: What does the program do with inputs to fulfill its mission?

50 개의 무작위 대조 연구 (randomized control studies)로부터 교수를 위한 Professional development에서 효과적인 학습 경험을 위해 필요한 4 가지 구성 요소를 확인했습니다 :

• (1) 학습 요구 평가,

• (2) 순서가 잘 배열된 다양한 활동,

• (3) Interactive한 학습 및 연습 기회,

• (4) 성과 평가.

HM-PE 프로그램은 다음과 같이 이들 구성 요소를 주소 지정합니다.

A summary of 50 randomized control studies7 identified four components required for effective learning experiences in professional development for medical faculty:

• (1) assessment of learning needs,

• (2) sequenced and multifaceted activities,

• (3) interactive learning and opportunities to practice, and

• (4) outcome evaluation.

The HM-PE programaddresses these components as follows:

▪ 요구사정. HM-PE에 합격 한 각 참가자는 부서장 또는 학장이 승인 한 의료 교육 프로젝트를 확인하여 자신의 기관에서 시행해야 합니다. HM-PE의 기획자는 HM-PE 프로그램을 참가자의 요구에 tailor 하기 위해 이 프로젝트에 대한 서술 된 설명을 사용합니다.

▪ Needs assessment. Each participant accepted into the HM-PE is required to identify and pursue a medical education project, approved by the department chair or dean, to be implemented at his or her own institution. The HM-PE’s planners use written descriptions of these projects to tailor the HM-PE programto the needs of the participants.

▪ 연속적이고 다면적인 활동. HM-PE 프로그램은 10 일간의 겨울 세션과 1 주일간의 봄 세션으로 두 번의 집약적 인 집중 체험을 제공합니다. 각 의사의 프로젝트는 겨울 세션 동안 동료 및 교수진과 논의되며, 이메일이나 전화 대화는 봄 학기 이후로 계속됩니다. 소그룹 인터랙티브 세션 및 비공식 회의는 참가자 간의 대화를 원활하게하기위한 프로그램 일정의 일부이며 전 세계 동료들의 학습 가치를 강조하기 위해 고안되었습니다.

▪ Sequenced and multifaceted activities. The HM-PE programhas as its anchors two intensive immersion experiences in residence: a ten-day winter session and a one-week spring session. Each physician’s project is discussed with peers and faculty during the winter session, with e-mail or telephone dialogue continuing into the spring session and beyond. Small-group interactive sessions and informal meetings are part of the program schedule to facilitate conversations among participants and are designed to emphasize the value of learning from colleagues worldwide.

▪ Interactive, Practice-based 학습 기회. HM-PE 교수진은 참가자들이 교수법을 연습하고, 협상을 탐구하고, 전략을 변경하고, 각 의사의 제도적 프로젝트를 조사하고 개선하고자하는 소그룹을 지원합니다. 실습 활동을 비디오로 녹화하고 동료 평가를 실시합니다. 프로그램 교수는 능동 학습 방법과 다 분야 접근법을 모델링 할 것으로 예상됩니다.

▪ Interactive, practice-based learning opportunities. The HM-PE faculty scholars facilitate small groups in which participants practice teaching methods, explore negotiation and change strategies, and examine and seek to improve each physician’s institutional project. The practice teaching activities are videotaped and followed by peer review. The programfaculty are expected to model active learning methods and a multidisciplinary approach.

▪ 평가. 평가는 교육 전략이 선택된 이유와 프로그램이 교과 과정의 의도 된 목표를 얼마나 성공적으로 수행했는지에 대한 증거를 얻는 것으로 시작됩니다. 이 보증이 없으면 성과로직모델이 중단됩니다. HM-PE 커리큘럼과 활동이 계획대로 수행되었는지 여부를 결정하기 위해 참여자 평가가 완료되고 두 차례의 거주residence 기간이 끝날 때 분석됩니다. 또한 HM-PE 프로그램의 책임자는 프로그램 종료 후 몇 개월 간 의사 교육자가 제출 한 프로젝트 업데이트에 대한 보고서를 검토합니다.

▪ Evaluation. Evaluation begins with obtaining evidence as to why the educational strategies were selected, and how successfully the program implemented the intended goals of the curriculum. Without this assurance, the outcomes logic model breaks down. To determine whether the HM-PE curriculumand activities were implemented as planned, participant evaluations are completed and analyzed at the end of both residence periods. In addition, the director of the HM-PE programexamines reports of project updates that are submitted by physician educators months after the program ends.

산출물 : 프로그램 활동의 직접적인 결과는 무엇인가?

Outputs: What are the direct outputs of program activities?

산출물은 1998 년, 1999 년, 2000 년 HM-PE 프로그램에 참여한 HMS 의사의 코호트입니다.이 프로그램은 12 년 동안 존재했으며 현재 29 개국에서 1,200 명 이상의 의사와 기타 건강 관리 서비스를 제공했습니다. 그 의사들 중 약 5 분의 1은 HMS에서 왔습니다.

The outputs are cohorts of HMS physicians who participated in the HM- PE programin 1998, 1999, or 2000. For the 12 years the programhas been in existence, it has served more than 1,200 physicians and other health care providers from29 countries. Of those physicians, about a fifth have been from HMS.

결과 : 프로그램 활동 중 및 후에 참가자들에게 어떤 혜택이 있습니까?

Outcomes: What are the benefits for participants during and after program activities?

결과를 결정하기 위해 우리는 이전 연구뿐만 아니라 프로그램 디렉터 및 이해 관계자의 프로그램, 목표 및 설정에 대한 지식을 사용했습니다. 그 다음과 중요한 단계는 결과 지표Outcome indicators를 확인하는 것이 었습니다. 즉, 과정 책임자 및 기타 이해 관계자가 동의 한 결과가 달성되었다는 증거로 사용되었습니다. 결과에 대한 "올바른"지표는 없지만 지표는 신뢰성 있고 관찰 가능해야하며 결과가 달성되면 변화 할 것으로 예상되는 행동을 측정해야합니다 .3

To determine the outcomes, we used prior research as well as course directors’ and stakeholders’ knowledge of the program, goals, and setting. The next and critical step was to identify outcome indicators: measures that course directors and other stakeholders agree serve as evidence that an outcome has been attained. There is no one “right” indicator for an outcome, but the indicator should be credible and observable, and measure behavior that is expected to change if the outcome is achieved.3

수치 적 지표가 달성되지 않았다면, 이는 의도했던 결과, 프로그램 전달, 측정 방법이 일치하지 않거나 프로그램 평가 방법이 개선되어야 한다.

If a numerical indicator was not achieved, this would suggest that the desired outcome, the programdelivery, and/or the measurement approach could be out of sync, or that the programor assessment method needs improvement.3,8

즉각적인 결과. 두 가지 즉각적인 결과가있었습니다.

Immediate outcomes. There were two immediate outcomes:

▪ Increased knowledge about active learning methods and greater capacity to be learner-centered educators. Outcome indicator: Over three quarters of the HMS participants will report new knowledge about active learning methods, and greater capacity to be learner-centered educators.

▪ 전국 및 전 세계적으로 의료 교육을 실시하는 방법에 대한 새로운 이해.

=> 결과 지표 : HMS 참가자 중 최소 4 분의 3은 FDP에 직접적으로 관련된 benefit이 무엇인지 알게 될 것이다. 80%의 참가자는 전국 및 전세계의 다양한 의료기관에서 근무하는 사람들이기 때문이다.

▪ New understanding of ways medical education is implemented in institutions nationally and globally. Outcome indicator: At least three quarters of the HMS participants will identify benefits they directly relate to being in a faculty development program where 80%of physicians are from diverse medical institutions, nationally and worldwide.

중간 결과. 두 가지 중간 결과가있었습니다.

▪ Belief that the HM-PE programwas “transformational,” leading to an increased commitment to medical education as a primary career direction, and stronger identity as a medical educator. Outcome indicator: At least three quarters of the HMS physicians will report a stronger commitment to the field of medical education immediately after the program and five years later.

▪ 가상 커뮤니티, 전자 메일 및 공동 작업을 통해 의사 교육자와의 의사 소통 및 의사 소통을 지속적으로 확대합니다.

=> 결과 지표 : HM-PE 의사 중 4 분의 3은 프로그램이 시작된 후 상호 및 HM-PE 교수진과의 지속적인 관계를 유지하면서 프로그램 기간에 시작된 "가상 커뮤니티"를 포함한 광범위한 의학 교육자 네트워크를 구축 할 것입니다.
▪ Expanded network of colleagues in medical education and ongoing communications with like-minded physician educators, e.g., via virtual communities, e-mails, and collaborative activities. Outcome indicator: At least three quarters of the HM-PE physicians will continue their involvement with each other and/or HM- PE faculty after the programends, creating an expanded network of medical educators, including “virtual communities,” begun during the program.

 ▪ 13 명의 참가자 (81 %)는 학생들을 적극적 학습자로서 보는 관점을 넓어졌다고 답했다.

 ▪ 10 명의 참가자 (63 %)는 더 많은 교육 방법을 알게되었다고 답했습니다.

 ▪ 10 명의 참가자 (63 %)는 강의 횟수를 줄이고 다양한 교수 전략을 사용한다고 답했습니다.

 ▪ 13 명의 참가자 (81 %)는 Interactive 학습 사용에 자신감이 있다고 응답했습니다.

  ▪ Thirteen participants (81%) said they had an expanded view of students as active learners.

 ▪ Ten participants (63%) said they became aware of a greater array of teaching methods.

 ▪ Ten participants (63%) said they use lectures less often and use varied teaching strategies.

 ▪ Thirteen participants (81%) said they are confident in using interactive learning.

2004 년 조사에서 응답자들 각각은 미국과 전세계의 의사들의 참여가 이 프로그램의 중요하고 종종 예상치 못한 이점을 제공한다는 데 의견을 같이했습니다. 그들은 많은 이점을 확인했습니다. 외부 교수가 참여한 것의 장점은..

• (1) HMS 참여자에게 의료 교육 관행이 전 세계적으로 어떻게 다른지에 대한 노출

• (2) 아웃 - 오브 - 더 - 박스 (out-of-the-box) 사고를 조장하고, 인터뷰 대상자 몇 명이 제안한 것처럼 "하버드 대 밖에서"생각했다.

• (3) 교수 지원 및 자원과 같은 문제에 대한 광범위한 시각;

• (4) 참가자가 자신의 교육 및 훈련을 향상시키는 데 도움이되었다.

• (5) 과정을 보다 신뢰성있게 만들었습니다.

• (6) 의사 교육자와 자원 및 연결의 글로벌 네트워크를 만들었습니다. 그리고

• (7) HMS 참가자들이 본 적 없는 의학 교육 모델을 제공했다.
  

In the 2004 survey, each of the respondents agreed that the participation of physicians fromacross the United States and around the world provided an important and often unanticipated benefit of the program. They identified numerous advantages; the participation of faculty fromoutside HMS

• (1) exposed the HMS participants to how medical education practices differ worldwide;

• (2) fostered thinking out-of-the-box and, as a couple of interviewees suggested, thinking “out-of-the-Harvard way”;

• (3) broadened perspectives on issues such as faculty support and resources;

• (4) helped participants improve their own teaching and training;

• (5) made the course more credible;

• (6) created a global network of resources and connections with physician educators; and

• (7) provided models of medical education the HMS participants otherwise would not have seen.

중간 결과의 성취

Achievement of intermediate outcomes

HM-PE 프로그램은 의학 교육에 대한 의사의 열정과 헌신을 촉발시키는 촉매제로 설계되었습니다. 의학교육은 (Funding을 마련하고 테뉴어를 위한 학술활동을 해야하는 어려움으로 인해) 전국적으로 많은 의사들에게 쉽지 않은직업 선택이되어 왔습니다 .5

The HM-PE programwas designed to be a catalyst to spark physicians’ enthusiasm for and commitment to medical education. Nationally, this has been a challenging career choice for many physicians, pressured by the need to generate funds for the medical institution and produce scholarly work en route to tenure.5

의학 교육 분야에 대한 헌신은 다음과 관련되어 있었다.

• (1) 교육자로서의 자기 인식 / 정체성과 그들이 "올바른"분야에 있다는 느낌,

• (2) 다른 의사들이 비슷한 관심사를 공유한다는 인식,

• (3) 마음이 맞는 의사의 지속적인 공동체에의 개입,

• (4) 궁극적으로 경력 교육으로서의 의학 교육의 인정과 실행 가능성 .9

Research has demonstrated that commitment to the field of medical education is related to: (1) self-perception/identity as an educator and the feeling that they are in the “right” field, (2) appreciation that other physicians share similar interests, (3) involvement in an ongoing community of like-minded physicians, and, (4) ultimately, recognition and viability of medical education as a career path.9

HM-PE 프로그램은 참여한 해에 상관없이 2001 년 인터뷰 한 대다수의 의사의 삶에서 중요한 역할을 담당했습니다. 인터뷰 자료를 통해 참가자가 프로그램에 미치는 영향을 설명하는 세 가지 범주가 식별되었습니다.

The HM-PE program played a significant role in the lives of the vast majority of physicians interviewed in 2001, regardless of the year in which they participated. The interview data resulted in the identification of three categories to describe the program’s impact on the participants:

경력 변화적. 의사의 약 3 분의 1에 해당하는 프로그램은 매우 강력하여 경력 경로가 바뀌 었습니다. 그들은 그것을 자신의 커리어에서 "결정적인"또는 "변혁적" 포인트라고 부르며 의학 교육에 전념하게했습니다.

경력 확신적, 경력 확장적. 16 명의 참가자 중 9 명은 경험적으로 활발한 학습, 조직 변화, 의학 교육의 실습 및 평가 원칙에 대한 지식과 편안함을 제공 할뿐만 아니라 열정에 대한 열정에 긍정적 인 영향을 미쳤습니다. . 그것은 "활력을 되찾기"와 "교수진을 교육자로 만드는 과정"으로 묘사되었습니다.

Career-affirming and expanding. For nine of 16 of the participants, the experience provided not only increased knowledge about and comfort with the principles of active learning, organizational change, and the practice and evaluation of medical education, but also had a profound and positive effect on their enthusiasmfor medical education. It was described as “reinvigorating” and a “course that makes educators out of faculty.”

경력 중립적. 인터뷰 한 두 명의 의사 만이 프로그램에 대한 자신의 경험을 겸손하게 긍정적이거나 중립적 인 것으로 묘사했으며 일상적 업무 나 미래 계획에 거의 영향을 미치지 않는다고보고했습니다.

Career-neutral. Only two of the physicians interviewed described their experience in the programas modestly positive or neutral and reported that it had little effect on their day-to-day work or future plans.

두 번째 중간 결과, 의학 교육 및 지속적인 의사 소통에서 의사 네트워크의 확장과 관련하여, 참가자의 대다수는 프로그램의 비공식 커리큘럼이 공식 커리큘럼만큼이나 중요하고, 우정Camadarie이 강력한 효과가 있었다고 했다. 같은 생각을 가진 동료들의 지원을 경험하는 것은 13 명의 의사 (81 %)가보고 한 이점이었습니다.

Regarding the second intermediate outcome, the expansion of the physicians’ network of colleagues in medical education and continued communication, the vast majority of participants reported that the program’s informal curriculumwas clearly as important as the formal curriculum, and that the camaraderie that developed had a powerful impact. Experiencing the support of like-minded colleagues was a benefit reported by 13 physicians (81%).

2001 년 인터뷰 대상자의 4 분의 3은 이 프로그램에 의해 폭 넓은 접촉 네트워크가 형성되었다고 말했다. 의사는 전자 메일을 통해 유지 관리되는 연락처 외에도 의료 회의에서 전화를 하거나, 드물게는 다른 의료기관을 방문한다고 보고했습니다.

Three fourths of the 2001 interviewees said the programhad resulted in a broadened network of contacts. In addition to contacts maintained through e-mail, physicians reported meeting at medical conferences or speaking on the telephone, and, more rarely, travel to another medical institution.

2004 년 자료에 따르면 16 명의 응답자 중 14 명 (90 %)은 HMS 외부에서 HM-PE 프로그램을 통해 만난 의사들과 연락을 취했고 13 명 (81 %)은 설문 조사에 앞서 12 개월 동안 연락을 취한 것으로 밝혀졌습니다 . 따라서 원래의 연결은 프로그램 완료 이후 몇 년 동안 계속되었습니다.
The 2004 data revealed that 14 of 16 respondents (90%) had been in touch with physicians they met through the HM-PE program from outside of HMS, and 13 (81%) had been in touch during the 12 months prior to being surveyed. Thus, the original connections had continued for years beyond the completion of the program.

Discussion

이 발견은 비슷한 목표와 비슷한 교수 전략을 가진 의학 능력 개발 프로그램의 평가 데이터와 일치합니다. Pololi 등의 FDP에서 참가자의 학습 환경에 대한 인식 (특히 학습자 중심의 교수 방법, 개인적 성찰 및 교수 공동체faculty collegiality)이 긍정적 변화와 관련이 있었다.

This finding is consistent with evaluation data frommedical faculty development programs with similar goals and comparable teaching strategies. Pololi et al.10: Their faculty development program was associated with positive changes in participants’ perceptions of the learning environment, especially learner-centered teaching methods, personal reflection, and faculty collegiality.

또한 데이터는 자기보고식 데이터였다. 또한 성과로직모델은 여기에 설명 된 것보다 훨씬 복잡 할 수 있습니다.

Additionally, the data are self-reported: Also, the outcomes logic model can be much more complex than depicted here.

2001 년과 2004 년의 데이터에는 사실 정보 ( "이 과정을 수강 한 동료와 연락을 한 적이 있습니까? 그렇다면 얼마나 자주합니까?")에 대한 응답과 지각 ( "당신은 어떻게 영향을 설명하겠습니까? 이 프로그램 중 당신의 가르침 기술에 관한 것이 있습니까? "). Maxwell11은 질적 데이터는 "통계적 또는 실험적으로 통제 할 수없는 맥락적 요인의 영향을 확인하고, 특정 상황에서의 독특한 프로세스를 이해하고, 참가자의 신념과 가치가 결과 형성에 미치는 역할을 설명하기위한 뚜렷한 이점이 있다"를 제시하고 양적 및 질적 연구의 조합이 인과 관계를 가장 잘 이해할 수 있도록한다.

Data from2001 and 2004 include both factual information (in response to “Have you been in touch with colleagues who took the course with you and if so, how often?”) and perceptions (in response to “How would you described the impact, if any, of this programon your teaching skills?”). Maxwell11 argues that qualitative data “have distinct advantages for identifying the influence of contextual factors that can’t be statistically or experimentally controlled, for understanding the unique processes at work in specific situations, and for elucidating the role of participants’ beliefs and values in shaping outcomes,” and that a combination of quantitative and qualitative research offers the best understanding of causality.

여기에 제시된 결과 논리 모델과 결과는 논리적으로 장기간 결과에 대한 미래 연구로 이어지며, 프로그램 참가 후 더 많은 시간이 지나면 더 많은 다른 요인이 인과 관계로 들어설 수 있음을 명심하십시오.

The outcomes logic model and findings presented here lead logically to a future study of longer-termoutcomes, keeping in mind that the more time that elapses following participation in the program, the more other factors enter into the causal path.

연구하고, 더 많은 환자를 만나고, 변화하는 의료 시스템을 다루는 것에 대한 강한 압박이있는시기에, 의사 교육자는 헌신적으로 활력을 잃지 않게됩니다. 심슨 (Simpson) 등 13)은 가정의학과 의사 교육자에게 중요한 활력소를 발견했다. 이들은 "협업, 협의 및 지원"을 위한 지속적인 지원 시스템을 갖고, 이것이 임상 또는 연구 환경에서 의사에게 제공되는 동일한 수준의 인정과 지원을 받을 때, 의사-교육자에게는 활력이 강화 될 것이라 했다.

In times of intense pressure to teach, conduct research, see more patients, and deal with a changing health care system, physician educators are challenged to remain committed and energized. Simpson et al.13 identified key sources of vitality for physician educators in family medicine. The researchers suggest that vitality is enhanced for physician educators who have an ongoing support systemof colleagues for “collaboration, consultation, and support,” and who receive the same level of recognition and support provided to physicians in clinical or research settings.

7 Mazmanian PE, Davis DA. Continuing medical education and the physician as a learner: guide to the evidence. JAMA. 2002; 288:1057–60.

13 Simpson DE, Rediske VA, Beecher A, et al. Understanding the careers of physician–educators in family medicine. Acad Med. 2001;76:259–64.

Using an outcomes-logic-model approach to evaluate a faculty development program for medicaleducators.

의과대학 간 국제협력: 이득과 위협? (Acad Med, 2010)

International Collaborations Between Medical Schools: What Are the Benefits and Risks?

Editorial

여러 나라 의대 의과 대학 간 협력이 늘어나고 있습니다.

There are a growing number of collaborations between medical schools in different countries.

일부는 다른 기관과의 파트너십이 분명히 옳은 결정이라는 확신을 가지고 이러한 이니셔티브에 참여합니다. 의사 교육의 시스템을 개선하고 새로운 지식을 발견하기 위해 열심히 노력하고있는 다른 나라를 도울 수있는 기회가 있다면 무엇이 더 고귀한 행동 일 수 있습니까? 다른 한편으로, 나는 또한 어떤 사람들이 "왜 우리가 경쟁 할 사람들에게 지식과 노하우를 제공 할까?"라고 의문을 갖는 것을 듣습니다.

Some engage in these initiatives with the conviction that partnering with other institutions is clearly the right thing to do. If there is an opportunity to help another country that is working hard to improve its systemof educating physicians and discovering new knowledge, what could be a more noble deed? On the other hand, I also hear some individuals wonder “Why would we provide knowledge and know-how to those who will then compete with us?”

물론, 개인, 의과 대학, 사회 및 세계에는 수많은 잠재적 이익이 있습니다. 첫째, 협력해야 할 인도주의적 이유가 있습니다. 의사와 과학자의 교육 향상에 대한 헌신은 인류의 복지에 기여할 수 있습니다.

Certainly, there are a number of potential benefits to individuals, medical schools, society, and the world. First, there are humanitarian reasons to collaborate. A commitment to improving the education of physicians and scientists can contribute to the welfare of a population.

둘째, 협력은 모든 사람의 건강에 도움이 될 수 있습니다. 더 나은 치료를받을 수있는 사람들은 일반적으로 더 건강합니다. 질병에는 국경도 정부도 존재하지 않기 때문에 특정 국가의 의사와 과학자에 대해 잘 교육 받고 잘 훈련 된 의사집단은 한 지역의 질병이 다른 지역으로 전염되는 것을 예방하는 데 더 효과적 일 수 있습니다.

Second, collaboration can be beneficial to the health of all. Individuals who have access to better medical care usually are healthier. Since disease respects neither national boundaries nor government mandates, a better-educated, well-trained cadre of physicians and scientists in a particular country can be more effective in preventing the spread of disease to other parts of the world.

셋째, 협력은 다른 문화권에서 건강과 질병에 대해 더 많이 배울 것을 요구합니다. 이것은 의학 실습에 대한 우리의 이해를 알려주고 풍부하게하며 생물 의학 분야의 중요한 새로운 문제에 대한 토대를 제공합니다.

Third, collaboration requires learning more about wellness and illness in other cultures. This informs and enriches our understanding of the practice of medicine and provides a basis for important new questions in biomedical science.

넷째, 교육적인 이점이 있습니다. 파트너 학교들은 서로 학생, 레지던트 및 교수진에게 다른 학교의 국가에서 새로운 학습 기회를 제공 할 수 있습니다.

Fourth, there are educational benefits. Each partner school can offer to its students, residents, and faculty new learning opportunities in the other school’s country.

다섯째, 공동 작업은 파트너 중 하나 또는 두 파트너에게 재정적 이익을 줄 수 있습니다.

Fifth, collaboration can be of financial benefit to one or both partners.

여섯째, 공동 작업을 통해 파트너 중 하나 또는 두 파트너 모두의 평판을 높일 수 있습니다. 예를 들어, 세계적 건강 교육에서 혁신적인 것으로 보이는 학교에서 혜택을 볼 수있는 반면, 다른 학교는 잘 알려진 기관과 제휴하여 진보적 인 것으로 간주 될 수 있습니다. 더 나은 평판은 학교가 경쟁력있는 교수진, 레지던트 및 학생을 채용 할 수있게합니다.

Sixth, collaboration can enhance the reputation of one or both partners. For example, a school may benefit frombeing seen as innovative in global health education, while another school may be seen as progressive by associating with a well-known institution. A better reputation can enable a school to recruit more competitive faculty, residents, and students.

일곱째, 특정 지역 또는 국가에서 훈련 된 의료 인력을 보유하는 것은 다른 나라의 의료 종사자를 산발적이고 제한된 기간 동안받는 것보다 비용이 적게 들고 효과적입니다. 또한 클린턴 (Clinton) 등은 이 문제를 지적하면서 모국의 개인을 훈련하면 해당 국가의 의료 종사자 보 유를 향상시킬 수 있다고합니다.

Seventh, having a trained health care workforce in a particular region or country is less costly and more effective than receiving health care workers from other countries sporadically and for limited periods of time. In addition, as Clinton and colleagues point out in this issue of the journal, training individuals in their home country may improve retention of health care workers in that country.1

마지막으로 공동 작업은 새로운 맥락에서 의학에 대해 배우고, 다른 나라를 탐험하고, 새로운 언어를 배우는 사람들에게 동기 부여가 될 수 있습니다

And finally, collaborations can be motivating to individuals who enjoy learning about medicine in a new context, exploring other lands, and learning new languages.

물론 의과 대학 간의 국제 관계에는 위험 요소가 있습니다. 예를 들어 협업에 시간을 할애하면 학교가 지역Local의 필요와 우려에 적절히 대응하지 못하게 될 수 있습니다. 기회 비용을 포함하여 시간과 경제적 비용을 산정하는 타당한 방법을 개발하는 것이 매우 중요합니다.

Of course, there also are risks in an international relationship between medical schools. For example, devoting time to a collaboration has the potential to distract a school from attending adequately to local needs and concerns. It is critically important to develop sound ways of estimating time commitments and costs, including opportunity costs.

또 다른 위험은 "경쟁자를 훈련"하는 것입니다. 이것이 이론적으로는 유효할지 몰라도, 진정한 위협이라고 볼 수는 없습니다. 지식은 세계 전역에서 매우 빠르게 움직입니다. 특히 오늘날의 소규모 세계에서는 지식에 대한 접근을 통제하는 ​​데 오히려 더 많은 시간과 비용이 소요될 수 있습니다.

Another risk is “training the competition.” Although this is a valid theoretical concern, I amnot convinced that it is a real threat. Knowledge moves around theglobe so fast, especially in today’s smallerworld,2 that it can be time-consuming and expensive to control access to it.

다른 위험은 협업이 실패 할 수 있다는 사실입니다. 한 파트너 또는 두 파트너가 관계를 맺기 전에 재정적으로 어려울 수 있으며, 둘 다 향후 사기에 대한 관심을 떨어 뜨릴 수있는 사기 감소로 고통받을 수 있습니다. 또한 상호 문화적 오해 (양측이 이러한 오해를 최소화하기 위해 해야할 일을 하지 않으면 발생할 수 있음)는 교감을 약화 시키거나 심지어 협력을 망쳐놓을 수 있습니다.

Other risks include the fact that collaborations could fail. One or both partners could be worse off financially than they were before they entered into a relationship, and both could suffer diminished morale, which could discourage interest in future opportunities to collaborate. Also, cross- cultural misunderstandings (which can occur if both parties have not done their homework to minimize such misunderstandings) can weaken or even doom a collaboration.

또한 위험하거나 정치적으로 불안정한 지역에서 일하는 데 따르는 위험이 있으며 물론 학교에서는 예기치 않은 재난을 처리해야 할 수도 있습니다. 이 저널의 이슈에서 Steiner와 동료들은 국제 보건 선택 과목의 맥락에서 세 가지 위기를 설명합니다. 이는 국제 협력과 관련이 있습니다 .3
There also are risks inherent in working in dangerous or politically unstable parts of the world and, of course, schools may need to deal with unexpected disasters. In this issue of the journal, Steiner and colleagues describe, in the context of global health electives, three such crises, which are relevant to international collaborations as well.3

3 Steiner BD, Carlough M, Dent G, Pen˜a R, Morgan DR. International crises and global health electives: Lessons for faculty and institutions. Acad Med. 2010;85: 1560–1563.

Acad Med. 2010 Oct;85(10):1547-8. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181f818ab.

International collaborations between medical schools: what are the benefits and risks?

사하라 이남 아프리카(SSA) 국가와의 의학교육 파트너십: 효과적 협력의 근거를 찾아서(Acad Med, 2012)

Perspective: Partnering for Medical Education in Sub-Saharan Africa: Seeking the Evidence for Effective Collaborations

Joseph C. Kolars, MD, Kathleen Cahill, MPH, Peter Donkor, MDSc, Ephata Kaaya, MD, PhD, Aaron Lawson, MD, PhD, David Serwadda, MBChB, and Nelson K. Sewankambo, MBChB

미국과 캐나다의 의과 대학에서 글로벌 건강 이니셔티브에 대한 관심이 증가하고 있습니다. 4 년도 채 못되어, 글로벌 건강을위한 컨소시엄(Consortium of Universities for Global Health)은 50 개 이상의 미국 및 캐나다 기관에 글로벌 건강 프로그램을 제공하도록 성장했습니다 .1 이러한 프로그램은 종종 "센터"라고 불리는데 이는 전통적인 부서 및 학교와 같은 학술 단위를 뛰어 넘는 학제 간 접근 방식 때문입니다.

Interest in global health initiatives among medical schools in the United States and Canada is increasing. In less than four years, the Consortium of Universities for Global Health has grown to include over 50 U.S. and Canadian institutions that offer global health programs.1 These programs are often referred to as “centers”1 because of the interdisciplinary approaches they embrace which transcend traditional academic units such as departments and schools.

연구 기관의 경우 특히 사하라 사막 이남 아프리카 (SSA)와 같은 저개발 지역의 HIV, 결핵 및 말라리아와 같은 질병에 대한 연구에 상당한 자금 지원이있었습니다 .2-4 점점 더 많은 세계 보건 계획이 추진되고 있는데, 이들은 점점 더 많은 미국의 의과대학생 및 레지던트들이 개발 도상국에서의 국제 경험을 요구하고 있는 추세와 관련이 있습니다.

For research institutions, substantial funding has been available, particularly for work on diseases such as HIV, tuberculosis, and malaria in underresourced regions such as Sub- Saharan Africa (SSA).2–4 Another driver of the increasing number of global health initiatives pertains to the demand fromU.S. medical students and residents for international experiences in the developing world.5–7

미국, 캐나다 및 서유럽에있는 많은 학술 기관 (이후 North *라고 함)은 자신의 이익 추구를 위해 SSA의 underresourced 영역에있는 학부 또는 기관과 파트너십을 맺습니다. 이러한 파트너십의 일부는 연구자-연구자 간 관계에만 국한되어 있으며, 일부는 기관 대 기관 간 관계를 통한 보다 광범위한 이니셔티브를 포함하여 더 광범위합니다 .9 "자매 결연"이라는 용어는 상호 이익을 도모하고자하는 shared project를 지칭하는 경우가 많다 .10) 그러나 대부분의 경우 파트너십은 자본을 댈 수 있는 "North"의 기관들에 의해 주도되며, 이후 어떤 작업이 이루어질 것인가도 이들에 의해서 정해지곤 한다.

취약지역의 기관에 미치는 영향을 조사한 측정 지표는 거의 없습니다. 저소득 국가의 기관이 고소득 국가의 연구자에 의해서 연구를 위한 "부속 연구지"가 될 수있는 위험이 제기되었으며, 저소득 국가의 인력을 높은 연봉을 구실로 유혹해서 빼내가는 장소가 될 수 있다는 우려가 있다.12

Few metrics have examined the effects on the institutions in underresourced areas. Concerns have been raised about the risk for these institutions to become either “annexed research sites” for researchers from high-income countries or venues managed by expatriates that often employ staff who have been lured away from the local institutions with inflated salaries.12

SSA의 보건 과학 기관의 필요성

The Needs of Health Science Institutions in SSA

SSA는 역사, 문화 및 언어가 식민지 지배력의 영향을받은 다양한 국가를 대표합니다. 이러한 역사에서 성장한 의과 대학 및 보건 시스템은 공통된 과제, 특히 숙련 된 의료 종사자의 상당한 부족 문제를 공유하지만, 언어 및 문화는 매우 다양합니다. SSA는 세계 질병 부담의 24 %이지만 세계 보건 의료 노동자의 3 % 만 차지합니다 .14 이러한 불일치는 보고서 작성과 행동 촉구의 증가로 화제가되고 있지만, 15-18 인력을 지원하는 재정 지원 건강을 개조하는데 필요한 것은 상대적으로 빈약 한 것입니다.

SSA represents a diverse collection of countries whose histories, cultures, and languages have been influenced by colonial powers. The medical schools and health systems that have grown out of these histories are as diverse as their languages and cultures,13 although they do share some common challenges, notably the profound lack of skilled health care workers. SSA is home to 24% of the world’s disease burden but only 3%of the world’s health care workers.14 Although this discrepancy is the topic of a growing number of reports and calls to action,15–18 the financial support to provide the workforce necessary to transformhealth is relatively meager.

상황은 식민지 시대의 유산인 불충분한 의학 교육 시스템에 의해서 더 악화된다 .19-22 SSA 학교의 수는 상대적으로 적으며 졸업하는 학생 수도 적다. 또한 대부분의 학교는 인프라, 교수, 정보 기술 네트워크 및 커리큘럼 부족으로 어려움을 겪고 있습니다 .23

The situation is exacerbated by an inadequate medical education system, which, some have argued, is a legacy dating back to colonial times.19–22 The number of schools in SSA is relatively few—as is the number of students that they graduate.23 Further, most schools suffer frominsufficient infrastructure, faculty, information technology networks, and curricula.23

(지방 정부, 특히 교육부와 보건부에서 다루어져야 할) SSA의 건강에 영향을 미치는 다른 요소에는 졸업하는 의사를 적절히 고용 할 수 없다는 것, 보건의료인력을 적절하게 분배하는 비 효과적인 메커니즘, 두뇌유출이 있다 24) 유사한 소규모 지역에서 온 의사들과 같은 의사들과 간호사들은 종종 더 풍족한 국가들로 떠나거나, 같은 국가 내에서도 다른 도시나 다른 행정 또는 비정부기구의 직책에 유혹 당한다.

Other factors affecting health in SSA that need to be addressed by local governments, especially the ministries of education and of health, include

• the inability to appropriately employ the physicians who do graduate,

• ineffective mechanisms to properly distribute health care workers,16–18 and

• brain drain.24,25

Doctors and nurses from SSA (like those from similarly underresourced places12) are often lured away to more affluent countries—or to cities and administrative or nongovernmental organization positions within their own countries.24,25

또한 SSA의 의과 대학과 보건부와 같은 정부 부문의 요구도 간의 조화는 종종 suboptimal하다. 일반적으로 커리큘럼은 workplace에서 필요한 역량과 연결되어 있지 않습니다 .18 SSA 의과 대학은 또한 의사가 사회의 요구 사항과 국가적 우선순위에 더 잘 대처할 수 있도록 졸업생 교육을 향상시킴으로써 사회적 책임 성을 높이려고합니다. .26

Additionally, the alignment of medical schools in SSA with the needs of governmental sectors such as the ministry of health is often suboptimal. Typically, the curriculumis not linked to the competencies needed in the workplace.18 Medical schools in SSA also face the challenge of increasing their social accountability by improving the education of their graduates so that doctors can better deal with the needs of society and respond to relevant national priorities.26

SSA의 다른 의학 분야도 개혁을 필요로합니다. SSA는 보건 의료 종사자 팀의 coordinated approach을 포함하는 시스템을 개발할 필요가 있지만 SSA에서 효과적이고 팀 기반의 정책에 관한 증거는 부족합니다 .27 SSA를 포함한 전 세계 여러 지역에서 의사는 리더십 직책을 맡지만 관리나 리더십 부분의 적절한 훈련은 받지 않습니다. 마침내 SSA의 전문직 학회professional societies 는 보건 시스템에서 회원들의 역할을 보호하는 것에만 관심을 가지며, 다른 직종에게 업무를 전환하려는 노력을 차단하려고합니다 .18

Other areas of medicine in SSA also require reform. There is a substantial need in SSA to develop systems involving a coordinated approach by teams of health care workers, but evidence regarding effective, team-based policies in SSA is lacking.27 In many areas of the world, including SSA, doctors assume leadership positions in health care systems without having received adequatetraining in management and leadership.28Finally, some professional societies in SSA seek to protect their members’ roles in the health systemand block efforts to shift tasks to other cadres.18 

파트너십 강화를 위한 접근

A Strategic Approach to Strengthening Partnerships

빌 & 멜린다 게이츠 재단 (Bill and Melinda Gates Foundation)은 미국의 의과 대학과 SSA 간의 파트너십에 대한보다 효과적이고 포괄적이며 균형 잡힌, 즉보다 진정한 협력 적 접근 방식을 모색해야한다는 필요성을 인정하여 2 년 학습을 위한 기금을 제공했습니다 우리가 "협동 학습 이니셔티브(“collaborative learning initiative”)"(또는 간단하게 공동 작업)로 묘사하는 것을 통해 부여합니다. 협동이 기금을 받기 전에 우리 중 두 명이 (J.C.K, K.C.) SSA의 보건 시스템과 건강 결과를 개선하기 위해 협력이 구성되었는지를 결정하는 데 도움이되는 10 가지 학습 질문을 개발했습니다.

In recognition of the need to explore more effective, more comprehensive, and more balanced—that is, more truly collaborative—approaches to partnerships between medical schools in the United States and SSA, the Bill and Melinda Gates Foundation provided funding for two-year learning grants through what we describe as a “collaborative learning initiative” (or simply collaborative). Before any collaborations received funding, two of us (J.C.K, K.C.) developed 10 learning questions that would help determine if collaborations were structured to improve health systems and health outcomes in SSA.

SSA와 북미의 이해 관계자들이 가장 동의한 것은 학습 질문의 기초 형성에 문제가 있었다는 점이었습니다 (목록 1).

학습 질문을 실천하기

Putting the Learning Questions Into Practice

이러한 학습 질문은 Bill and Melinda Gates Foundation으로부터 자금을 지원받을 미국 의과 대학을 결정하는 데 핵심적인 역할을했습니다.

These learning questions played a central role in deciding which U.S. medical schools would receive funding from the Bill and Melinda Gates Foundation.

성공적인 제안을 위한 필수 요건은 건강 증진을 위하여 국가의 인적 자원 요구에 맞게 교육 과정을 최적으로 조정할 수 있도록 파트너쉽에서 SSA의 보건부와 교육부를 포함하는 것이 었습니다. 제기 된 학습 질문 (목록 1) 중에서 효과적인 협력 관계를 구성하는 데있어 진정한 협력 헌장(true charter of collaboration) 설립에 대한 첫 번째 언급이 가장 중요하다고 간주되었습니다.

An essential requirement for successful proposals was involving the ministries of health and of education fromSSA in the partnership so as to optimally align education processes with the countries’ human resource needs to improve health. Of the posed learning questions (List 1), the first addressing the establishment of a true charter of collaboration was deemed to be the most important to structuring effective partnerships.

세 파트너십 모두에 참여한 학교의 리더들은 파트너십의 성공 여부를 측정하기 위해 어떤 유형의 증거를 사용할 것인지 결정하기 위해 총괄적으로 회의를 시작했습니다. 이 회의는 전자 우편을 통한 후속 대화와 함께 공통된 증거 틀 (목록 2)을위한 다섯 가지 초점 영역으로 귀결되었습니다.

Leaders fromall the schools involved in all three partnerships began meeting collectively to determine what type of evidence they would use to measure the success of their partnerships. These meetings, along with subsequent dialogue via e-mail, resulted in five areas of focus for a common evidence framework (List 2).

이러한 계획들로 인해 구체적인 결과가 나올 것입니다. 각 파트너십 또는 공동 작업자는 자체 조사 결과를 게시합니다. 그러나 일부 증거는 이미 SSA의 강화 된 기관 및 건강 증진에이 파트너십을 연결했습니다.

Specific outcomes fromthese initiatives are forthcoming; each partnership or collaborative will publish its own findings. However, some evidence has already linked these partnerships to strengthened institutions and improved health in SSA;

최근 미국 정부 기관은 SSA의 의료 및 간호 교육 강화를 목표로하는 파트너십을 지원할 수있는 기금 마련 기회를 늘 렸습니다. 50,51 이러한 제안의 핵심 요구 사항은 SSA 기관을 기반으로 하여 지역 연구원이 파트너십 - Bill과 Melinda Gates의 3 가지 협업을 구조화하고 평가하기 위해 개발 한 증거에 대한 학습 질문 및 프레임 워크와 일치합니다. .

Recently, U.S. government agencies have increased funding opportunities to support partnerships specifically aimed at strengthening medical and nursing education in SSA.50,51 A central requirement of these proposals—that the principal investigator be based at an SSA institution so that local needs will drive the partnerships—aligns with the learning questions and framework of evidence we have developed to structure and evaluate the three Bill and Melinda Gates collaboratives.

북부North의 자금 제공 기관과 참여 기관은 SSA의 책임있는 의료 교육 시스템을 지속적으로 개발하는 데 의미있는 역할을 할 수 있습니다. 장기적으로는 국가의 건강을 향상시키기위한 기관, 연구원 및 프로젝트를 지원해야 하며, 단기 연구 프로젝트나 목표가 불확실한 교육용 교환 경험을 후원해서는 안 된다.

Funding agencies and institutions in the North can play a meaningful role in the continued development of accountable medical education systems in SSA by supporting those institutions, researchers, and projects that aimto improve, for the long term, the health of their countries—rather than by undertaking short-termresearch projects or sponsoring vaguely educational exchange experiences.

요약하면, SSA에서 사람들의 건강을 개선하는 것은 이 지역의 의학 교육 강화에 달려 있습니다. 북부North 기관과의 협력 파트너십을 구축하는 것이이 목표를 달성하는 하나의 전략이지만 SSA 기관은 의제를 소유하고 추진해야하며 모든 파트너는 파트너십의 효율성을 신중하게 평가해야합니다.

In summary, improving the health of people in SSA is dependent on strengthening medical education in the region. Forming collaborative partnerships with Northern institutions is one strategy for accomplishing this, but SSA institutions must own and drive the agenda, and all partners must carefully evaluate the effectiveness of the partnership.

21 Bleakley A, Brice J, Bligh J. Thinking the post- colonial in medical education. Med Educ. 2008;42:266–270.

23 Mullan F, Frehywot S, Omaswa F, et al. Medical schools in sub-Saharan Africa. Lancet. 2011;377:1113–1121.

Perspective: partnering for medical education in Sub-Saharan Africa: seeking the evidence for effectivecollaborations.

러시아 의학교육자의 교육스킬 향상: 문화간 교수개발 프로젝트(Med Educ, 2007)

Developing teaching skills for medical educators in Russia: a cross-cultural faculty development project

Jeffrey G Wong1 & Kadria Agisheva

배경

INTRODUCTION

미국에서는 몇몇 FDP가 의사 선생님들에게 교수법 개선에 필요한 기술을 제공하는 데 성공했습니다. 그러한 프로그램 중 하나인 스탠포드 교수 개발 프로그램 (SFDP)은 널리 연구되어 1,2, FD개념을 임상 교수진에게 보급하는 데있어서 그 효과가 인정되었습니다.

In the USA, several faculty development programmes have enjoyed success in providing doctor-teachers with the skills necessary for improving their teaching. One such programme, the Stanford Faculty Development Program (SFDP) has been widely studied1,2 and has been recognised for its effectiveness in disseminating faculty development concepts to clinical faculty members.3

2004 년 러시아의 카잔 스테이트 메디컬 유니버시티 (KSMU)에서 교수 설계 개발 프로젝트의 성공 사례를 발표했는데, 여기서는 제한된 방식으로 SFDP의 개념을 임상교육에 도입했습니다 .4이 프로젝트에서 우리는 두 나라간에 체계적인 문화적 차이가 있음에도 불구하고 이러한 임상 교육 모델에 대한 따뜻한 환영을 받았다. 간단히 말하면, 러시아 의대생은 의대를 입학 할 때 미국 학생보다 약간 젊고 (약 17 년), 러시아의 의학 커리큘럼은 6 년 (기초 과학에서 3 년, 임상 회전에서 3 년)이다. 보통의 4 년제 미국 의과 대학 교과 과정 기간. 의대 후, 러시아어 졸업생은 1 년간의 인턴쉽을 수료 (예 : 산부인과, 소아과, 정신 의학) 한 후 보통 2 년 동안 레지던트로 임상 분야 (예 : 류마티스 관절염, 이비인후과)를 공부할 수 있습니다 연령. 이는 일차 의료 전문 분야에서 최소 3 년 이상, 그리고 전문 분야 훈련 및 / 또는 연구 분야에서 몇 년 후 필요한 미국의 후기 의료 훈련과는 대조적입니다. 게다가 러시아의 의학 교육의 전통적인 방법은 교사와 학습자 사이에보다 형식적 구분formal distinction을 두는 경향이 있는데 이는 미국 소그룹 교육에서 교사와 학습자간에 공통적으로 발생하는 자유로운 의사교환give-and-take와 다르다.

In 2004, we reported on the success of a piloted faculty development project at Kazan State Medical University (KSMU) in Russia that introduced clinicalteaching concepts modelled, in a limited fashion, after the SFDP.4 In that project, we were pleased to find a warm reception for this model of clinical teaching despite significant systematic and cultural differences between the 2 countries. Briefly noted, Russian medical students are quite a bit younger (approximately 17 years) than US students when theyenter medical school, and the Russian medical curriculum is 6 years in duration (3 years in basic sciences and 3 years in clinical rotations), comparedwith the usual 4-year duration of US medical school curricula. After medical school, Russian graduates complete a 1-year internship in a subspecialty (e.g. obstetrics, paediatrics, psychiatry) and may then elect to study in a clinical discipline (e.g. rheuma- tology, otolaryngology) as a resident for a period of usually 2 years. This is by contrast with US postgra- duate medical training, which requires at least 3 years in the primary care specialties and several additional years after that in subspecialty training and⁄ or fellowships. Furthermore, the traditional method of medical teaching in Russia tends to employ a more formal distinction between teachers and learners, which is different from the more free-flowing give-and-take that is common between teachers and learners in US small-group teaching, and which is, indeed, the model used in the SFDP.

배경

Background

카잔시는 1005 년에 설립되었으며 인구는 약 120 만 명이며 볼가 강 동쪽 은행의 모스크바 동쪽 850km (530 마일)에 위치합니다. 카잔 주립 대학은 1804 년에 설립되었으며 의과 대학은 1814 년에 추가되었습니다. 4000 명이 넘는 학생들이 대학 내 7 개 학부 (치과, 소아과, 위생, 약리학, 치과, 관리 및 간호학, 사회 사업)에서 훈련합니다. 기본 및 임상 과학 분야의 약 600 명의 참석 의사는 의대생을 가르칩니다.

The city of Kazan was founded in the year 1005. It has a population of about 1.2 million persons and is situated 850 km (530 miles) east of Moscow on the east bank of the Volga River. Kazan State University was established in 1804 and the Medical University added in 1814. Over 4000 students train in the 7 faculties (departments) within the University (Curative, Paediatrics, Hygiene, Pharmacology, Dentistry, Management and Nursing, and Social Work). Approximately 600 attending-level doctors, in both the basic and clinical sciences, teach the medical students.

1992 년에, 저자 JGW는 SFDP의 집중적 인 1 개월 과정을 통해 SFDP 모델에서 교육을 받았다. 이 모델은 교육 과정에서 중요한 7 가지 교육 범주로 구성된 프레임 워크를 구성하여 임상 교육을 분석합니다 .4 각 주요 범주는 여러 핵심 구성 요소로 구성되며 각 핵심 구성 요소 내에서 구체적인 교육 행동이 식별됩니다. 이 모델은 low-inference의 교육행동을 식별하는 데 중점을두고 있는데,  이 행동들은 관찰이 쉬우며 의미에 대한 해석을 거의 하지 않고도 설명 할 수있다.

In 1992, author JGW was trained in the SFDP model through the SFDP’s intensive 1-month course for facilitators in clinical teaching. This model analyses clinical teaching by constructing a framework of 7 educational categories important in the process of education.4 Each major category is comprised of several key components and specific teaching behaviours are identified within each key component. There is an emphasis in this model for identifying low-inference teaching behaviours, which are behaviours that are readily observable and can be described with very little interpretation as to meaning.5

방법

METHODS

2003 년 9 월 ~ 10 월 (그룹 1)과 2004 년 5 월 (그룹 2)에서 저자는 SFDP 모델을 기반으로 총 48 명의 KSMU 교수진에게 소그룹 세미나를 5 회 열었습니다.

In September–October 2003 (group 1) and May 2004 (group 2), the authors presented a series of 5 small-group seminars to a total of 48 KSMU faculty members, based on the SFDP model.

모든 세미나는 동시에 러시아어로 번역되었습니다. 세미나 발표는 고전 SFDP interactive 모델을 밀접하게 따른다 (표 1). 오버 헤드 투명 필름, 유인물, 비디오 테이프 재연 및 롤 플레잉 시나리오를 포함한 모든 프리젠테이션 자료는 러시아어로 번역되었습니다. 세미나가 열리는 주간에 참가자 중 누구에 대해서도 강의에 적극적으로 참여했는지 여부를 제어하려는 시도는 없었습니다.

all seminars, when presented, were simultaneously translated into Russian. The presentation of the seminars closely followed the  classical  SFDP interactive model (Table 1). All presentation materials, including overhead transparencies, handouts, videotaped re-enactments, and role-play scenarios, were transla- ted into Russian. No attempt was made to control whether any of the participants were actively involved in teaching during the week the seminars were given.

우리는 교육적 개입을 측정하기 위해 회고 사전 테스트 / 사후 테스트 설문지에 참가자 응답을 사용했습니다. 이 도구를 통해 참가자들은 후향적 사전 평가 (세미나 시리즈 이후에 세미나 시리즈 이전의 상태를 평가)와 후기 평가 (세미나 이후의 강의 능력 평가)를 동시에 완료하도록 요청 받았다. 설문지는 SFDP 도구를 기반으로했으며, 2 명은 러시아어로 번역되었으며, 참가자들의 응답은 영어로 다시 번역되었습니다. 설문지에는 3 개의 주요 섹션이있었습니다.

• 1 절에서는 응답자들에게 SFDP의 교육 틀 (1 ¼ 낮은 능력, 5 ¼ 높은 능력)을 토대로 교수 성과에 대한 전반적인 평가를 제공 할 것을 요청했습니다.

• 2 절에서는 특정 교습 행동이 얼마나 빈번하게 사용되었는지 (1 ¼ 저주파, 5 ¼ 고주파)에 초점을 두었다.

• 3 절에서는 참가자들에게 CT(commitment to change)C 성명서 작성 약속문을 작성하라고 요구했습니다 . 자유형 텍스트 응답 형태이며, 이 세미나의 결과로 자신이 가르치는 내용으로 구체적으로 측정 할 수있는 3 가지 변경 사항을 식별하도록 요청 받았습니다.

We used participant responses on a retrospective pretest ⁄ post-test questionnaire to measure our educational intervention. Through this instrument, the participants were asked to simultaneously complete a retrospective pre-rating (an assessment of their teaching abilities before the seminar series but made after the seminars) and a post-rating (an assessment of their teaching competency after the seminars) based on a 5-point Likert scale.7 The questionnaires were based on an SFDP instrument,2 were translated into Russian and the participants’ responses subsequently translated back into English. There were 3 main sections in the questionnaire. Section 1 asked the respondents to provide a global assessment of their teaching performance based on the educational framework of the SFDP (1 ¼ low ability, 5 ¼ high ability). Section 2 focused on how frequently specific teaching behaviours were used (1 ¼ low frequency, 5 ¼ high frequency). Section 3 asked participants to write  commitment to change  (CTC) statements.8,9 They were asked to identify  up to 3 concrete, measurable changes that you plan to institute into your own teaching as a result of these seminars  in a free text response.

결과

RESULTS

참가자는 17 개의 다른학과에서 25 명의 여성과 23 명의 남성 (평균 연령 39.8 세)이 포함되었습니다. 참가자 대부분은 영어로 말할 수 있었지만 유창함의 수준은 매우 다양했습니다.

Participants included 25 women and 23 men (mean age 39.8 years) from 17 different academic departments. Most of the participants could speak some English but the level of fluency was highly variable.

모든 데이터 포인트에 대한 완전한 평가는 시점 1에서 47 명 (98 %), 시점 2에서 39 명 (81 %)으로부터 받았습니다. 자기보고 된 후향적 사전 / 사후 등급은 표 2에 나열되어 있습니다.

Complete evaluations for all datapoints were received from 47 participants (98%) at time 1 and 39 participants (81%) at time 2. Their self-reported retrospective pre⁄ post ratings are listed in Table 2.

전체적으로 참가자들은 121 개의 CTC 선언문을 열거했다. 개별 교수진은 CTC 진술 2.5 개 (범위 0-3)를 나열했습니다. 세미나에서 강조된 개념 및 학습 목표와 관련된 대부분의 CTC 문구. 가장 빈번한 CTC 진술은 피드백과 함께 학습자를 제공 할 필요성과 관련됩니다. 총 121 건의 commitmment 중 90개가 (71 %)은 수행되었다. CTC 데이터를 사용할 수있는 교수진 40 명 중 38 명 (95 %)은 1개 이상의 변화를 도입하였다. 변화 실행을 방지하는 것으로 확인 된 장벽애요인은 다양했으며, 시스템보다는 교사의 문제인 것으로 보였다.

In aggregate, the participants listed 121 CTC statements. Individual faculty members listed a mean of 2.5 CTC statements (range 0–3). Most of the CTCstatements related to concepts and learning objectives emphasised in the seminars. The most frequent CTC statement made related to the need toprovide learners with feedback. Of the 121 total commitments, attendees as a group fully implemented 90 (71%). In all, 38 of the 40 faculty members (95%) for whom CTC data are available implemented at least 1 change. The barriers that were identified as preventing change implementation were varied and seemed to be specific to the teacher, rather than the system.

결론

DISCUSSION

이 프로젝트는 우리가 이전에보고 한 작업을 확장하고 부족한 것으로 처음 발견 된 몇 가지 필요한 변경 사항을 통합했습니다. 예를 들어, 시범 프로젝트에서 사용 된 강의 상황의 비디오 테이프 재조정은 대부분 영어로 진행 되었기 때문에 참가자는 주로 외국어와 시나리오를 이해하거나 공동 발표자의 러시아어 해석을 듣는 것이 필요했습니다. 현재의 연구에서 필요한 비디오 테이프 삽화는 모두 미국에서의 교육상황과 동일하더라도, 러시아어를 쓰는 레지던트들에게 다시 re-enacted and refilmed. 또한, 유인물, 오버 헤드 시각 보조 장치 및 역할극 시나리오는 모두 러시아어로 번역되었습니다. 이러한 적응은 모두 워크샵 발표에 내재 된 언어 장벽을 최소화하는 데 도움을 주었으며 (예비 연구 참여 교수가 지적한 바와 같이) 현재 연구 참여자들의 요구를 더 잘 충족 시켰습니다.

This project expanded the work upon which we previously reported4 and incorporated a number of necessary changes that were initially found to be lacking. For instance, the videotaped re-enactments of teaching situations used in the pilot project were mostly in English, which required the participants to either primarily understand the foreign language and scenario or to hear the co-presenter’s interpretation in Russian. In the present study, all the necessary videotaped illustrations were re-enacted and refilmed with Russian-speaking medical residents, albeit in the same US-based teaching situations. Furthermore, all the handouts, overhead visual aids and role-play scenarios were translated into Russian. These adaptations all helped to minimise the language barrier inherent in presenting the workshops (as noted by participating faculty in the pilot study) and better met the needs of our present study participants.

소련의 붕괴 이후 러시아의 의학 교육이 전달되는 방식이 점진적으로 바뀌었다 .10 그렇지만 러시아의 교사와 학습자는 여전히 형식적으로 구별formal distinction 되는 경향이 있으며, 미국 소그룹 강의에서 공통적으로 확인되는 교사와 학습자사이의 free-flowing give-and-take은 여전히 ​​드물다. 또한 러시아 교사가 한 번의 교육 세션 내에서 다양한 수준의 교육 (예 : 의대생, 레지던트, 펠로우)으로 구성된 학습자 그룹을 만나는 경우는 거의 없으며 장기간의 교수 경험을 쌓는 데 큰 어려움이 있습니다. 다수의 기초 과학 교수가 워크샵에 참여했습니다. 러시아 의학교육에서 기초의학 분야는 소그룹보다는 대형강의 형식으로 진행되는 경향이 있으며 내용은 종종 임상 상관없이 제시됩니다.

Since the fall of the Soviet Union, there has been gradual change in the way Russian medical education is delivered.10 That said, there still tends to be a more formal distinction between teachers and learners in Russia, and the more free-flowing give-and-take, common between teachers and learners in US small-group teaching (and critical to the SFDP presentation), is still rarely seen. Additionally, it is less common for Russian teachers to encounter a group of learners with different levels of training (i.e. a medical student, resident and post-resident fellow) within a single teaching session and there is greater difficulty in establishing a longitudinal teaching experience with a single faculty member and a small group of learners. A number of basic science professors took part in the workshops. In Russian training, the basic science disciplines tend to be taught in a large, rather than small, group format and the content is often presented without clinical correlations.

그 개선은 즉각적으로 나타났으며, 1 년 뒤에 이뤄진 평가에서 유지되었지만, strength of effect는, 특히 나중에 특정 교습 행위를 사용할 때에는, 효과의 강도가 감소 함을 나타냅니다.

The improvement was noted immediately and, although the findings persisted at the 1-year assessment, the scores suggest a decrement of the strength of the effect, particularly in the use of specific teaching behaviours, at this later timepoint.

우리의 교육 개입은 쌍방향 교수 기법 (비디오 테이프 검토, 역할극 및 동료 토론) ​​및 강화 방법 (변경 구현에 대한 후속 연락)을 포함하여 교육 성과를 향상시키는 데 효과적인 것으로 입증 된 기능을 포함했습니다. CTC 진술을 통해 변화를 저지르는 행위는 행동 변화를 촉진했을 수 있습니다. 통제 된 연구에서, 진술서statement를 작성한 피험자는 교육 프로그램 이후에 행동에 변화를 줄 가능성이 더 많았다 .11-13이러한 기법의 효력은 참가자가 (자신에게 가장 중요한 것인) 교수 전략의 변화 등을 하기로 약속한다는 사실에있을 수있다.

Our educational intervention included features that have demonstrated efficacy in improving teaching performance, including interactive teaching tech- niques (videotape review, role plays and peer discussion) and reinforcement methods (follow-up contact about change implementation). The act of committing to change through CTC statements may have facilitated behaviour change. In controlled studies, subjects who wrote commitment statements were more likely to make changes in their behaviour after educational programmes.11–13 The potency of this technique may lie in the fact that participants commit to making changes, such as alterations in teaching strategies, which are most important to them.

우리의 평가 전략은 참가자의 직접적인 관찰이나 학생의 평가와 같은보다 엄격한 측정의 객관성이 결여 된 참여자 자체 평가에 국한되었습니다. 그러나 우리는 후향적 사전 / 사후 전략을 채택하여 자기 평가의 타당성을 높이려고 노력했습니다. 후향적 전 / 후 방법은 참가자가 일정한 내부 표준에 대한 자신의 능력을 판단 할 수있게합니다. 이러한 방식은 개입 자체로 인한 통찰력 증가로 인해 참가자의 내부 표준이 변경되어 응답 편향에 취약한 전통적 전향적 사전 평가보다 정확할 수 있습니다. 이러한 통찰력의 예로는 평가영역에 대한 이해의 증가 또는이 영역 내에서 참가자 자신의 능력이 포함됩니다.

Our evaluation strategy was limited to participant self-evaluation, which lacks the objectivity of more rigorous measures such as direct observation of teaching or evaluations by students. However, we sought to enhance the validity of self-evaluation by employing a retrospective pre⁄ post strategy. The retrospective pre⁄ post method allows participants to judge their abilities against a constant internal standard. To this end, the results may be more accurate than traditional prospective pre-to-post evaluations, which are vulnerable to response-shift bias due to changes in the participant’s internal standard as a result of the increased insight induced by the intervention itself.14 Examples of these insights include increased understanding of the dimension being rated or the participant’s own abilities within this dimension.

몇몇 연구들은 두 가지 방법(전향적-, 후향적- )을 비교하여 후향적  사전 / 사후 자기 평가가 독립적인 평가independent assessments와 더 밀접한 상관 관계가 있음을 발견했다 .14-19 우리의 피험자가 교육 개입의 긍정적인 효과를 보장하기 위해 사전 평가 점수를 더 낮게 주었을 수도 있다 .

Several studies have compared the 2 methods and discovered that retrospective pre⁄ post self-ratings correlated more closely with independent assessments.14–19 It is possible that our subjects might have provided lower retrospective pre-ratings to ensure a positive effect of the education intervention.

Developing teaching skills for medical educators in Russia: a cross-cultural faculty development project.

HIV 대유행에 대응하기: 대학의학 파트너십의 힘(Acad MEd, 2007)

Responding to the HIV Pandemic: The Power of an Academic Medical Partnership

Robert M. Einterz, MD, Sylvester Kimaiyo, MB, ChB, MMED,

Haroun N.K. Mengech, MB, ChB, Barasa O. Khwa-Otsyula, MB, ChB,

Fabian Esamai, MB, ChB, Fran Quigley, JD, and Joseph J. Mamlin, MD

의사와 학자로서 환자와 지역 사회에 서비스를 제공하고 학생과 연수생을 양성하고 영감을 주며inspire 우리 사회의 복잡성을 검토하고 이해하는 것은 우리의 특권이자 책임입니다.

As physicians and academicians, it is our privilege and our responsibility to provide services to our patients and their communities, to nurture and inspire our students and trainees, and to examine and understand the complexities of our world.

예를 들어, 지난 수십 년 동안 인디애나 폴리스시의 정치 및 학계 지도자들은 도시의 학계 공동체의 기업가 정신과 지적 에너지를 활용하여 가장 취약한 인구 집단의 건강에 대한 요구에 의미있게 대응했습니다.

Over the last several decades, for example, the political and academic leaders of the city of Indianapolis leveraged the entrepreneurial and intellectual energy of the city’s academic community to respond meaningfully to the health needs of a broad swath of its most vulnerable population.

반면 사하라 사막 이남의 아프리카는 인류 역사상 가장 파괴적인 전염병 중 하나 인 HIV / 에이즈 위기에 직면 해 있으며 아직 AMC의 힘을 깨닫지 못하고 있습니다. 이러한 감시의 이유는 많은 국가에서 보건부와 교육부 간의 부적절한 협력 및 의사 소통, 부적절하게 준비된 관리자 및 지도자, 복잡하고 포괄적 인 프로그램을 관리하고 제공하기에 부적절하거나 구조화 된 시스템, 그리고 널리 퍼지고 교활한 치명적인 느낌 등입니다. 1990 년대에 대부분의 아프리카 국가에서 HIV / 에이즈 전염병을 통제하지 못하는 것은 자명 한 사실입니다.

Sub-Saharan Africa, in contrast, is facing an HIV/AIDS crisis—one of the most devastating pandemics in human history—and has yet to realize the power of its AMCs. The reasons for this oversight are many:

• inadequate collaboration and communication between the ministry of health and ministry of education in many countries,

• inadequately prepared managers and leaders,

• systems that are ill equipped and/ or inadequately structured to manage and deliver complex and comprehensive programs, and

• a pervasive, insidious feeling of fatalism.

The failure of most African countries in the 1990s to control the HIV/AIDS pandemic is self-evident.

이 기사에서는 케냐 서부의 HIV / 에이즈 위기를 성공적으로 포괄적으로 통제하고 관리하는 미국 AMC와 아프리카 국가 간의 파트너십의 독특하고 복제 가능한 모델에 대해 설명합니다.

In this article, we will describe a unique and replicable model of a partnership between an American AMC and its African counterpart that created and implemented a successful, comprehensive systemto control the HIV/AIDS crisis in western Kenya.

The Indiana–Moi Partnership

1990 년 창설 된 모이 (Moi) 대학의 보건 과학부 (현재 모이 (Moi) 대 의과 대학)는 케냐의 두 번째 의과 대학으로 케냐의 충분한 교수진을 보유하지 못했고 해외의 임상 교사와 기관 파트너를 찾고있었습니다. 동시에, 개발 도상국에서의 장기적인 자원 봉사 경험을 가진 인디아나 대학 의과 대학 (IUSM)의 3 명의 일반 내과의는 사하라 사막 이남 아프리카의 인디애나 대학교와 의과 대학 사이의 관계를 발전 시키려하고있었습니다.

At its inception in 1990, Moi University Faculty of Health Sciences (now named Moi University School of Medicine), the second medical school in Kenya, did not have a sufficient number of Kenyan faculty members and was seeking expatriate clinical teachers and institutional partners. At the same time, three general internists fromIndiana University School of Medicine (IUSM) with long-term volunteer experience in developing countries were seeking to develop a relationship between Indiana University and a medical school in sub- Saharan Africa.

에이즈 전염병에 대한 파트너십의 반응은 2000년까지는 시작되지 않았지만 파트너십의 첫 10 년 동안의 1 차 진료 및 기관 설립에 중점을 두는 것이 HIV 통제 프로그램의 기본 틀을 형성했습니다.

Though the partnership’s response to the HIV epidemic would not begin until 2000, the overarching focus on primary care and institution building during the partnership’s first decade formed the framework for its HIV-control program.

개인 및 부서 차원에서의 Counterpart relationships는 인디애나 - 모아 파트너쉽의 핵심입니다 .2 파트너십은 현재 두 의과 대학의 모든 주요 분야 간의 협력을 포함하지만, (파트너십의 IUSM 부분의) 행정 문제는 주로 일반 내과에서 다루고 있습니다

Counterpart relationships at both individual and departmental levels are the keystone of the Indiana–Moi partnership.2 The partnership currently involves collaboration among virtually all of the major disciplines at both medical schools, though the administrative issues of the IUSM portion of the partnership are handled primarily within its division of general internal medicine.

1997 년 이래 몇 개의 다른 북미 의료기관이 IUSM에 가입하여 ASANTE 컨소시엄(America/sub- Saharan Africa Network for Training and Education in Medicine )이라고 불렀습니다. (Asante는 케냐의 2 개 국어 중 하나 인 Kiswahili에서 감사합니다.라는 뜻이다)이 컨소시엄은 현재 IUSM, 브라운 의과 대학, 듀크 대학교 의과 대학, Lehigh Valley Hospital and Health Network, Providence Portland Medical Center, University of Utah School of Medicine , 그리고 토론토 대학 의과 대학.

Since 1997, several other North American medical institutions have joined IUSMin a partnership called the America/sub- Saharan Africa Network for Training and Education in Medicine (ASANTE) Consortium. (Asante means thank you in Kiswahili, one of Kenya’s two national languages.) This consortiumcurrently includes IUSM, Brown Medical School, Duke University School of Medicine, Lehigh Valley Hospital and Health Network, Providence Portland Medical Center, the University of Utah School of Medicine, and the University of Toronto Faculty of Medicine.

파트너십은 케냐에서 보건 서비스, 교육 및 연구 제공에 중대한 영향을 미쳤으며 수십 개의 공동 저술 간행물을 포함합니다 .3-36

The partnership has had a major impact on delivery of health services, education, and research in Kenya, including dozens of jointly authored publications.3–36

인디애나 - 모아 파트너십을 유지하는 데 필요한 철학적 토대 중 하나는 파트너십의 모든 참가자가 상호 이익을 기대하고 일하는 것입니다. 우리는 Altruism이 어느 기관이 파트너십을 계속 유지하는 데 필요하지만, 충분한 이유는 되지 못한다는 것을 발견했습니다. 상호 이익을 달성하기 위해 제도적 관계는 선진국 및 개발 도상국의 의료 시스템이 본질적으로 불평등하기 때문에 형평성equality이 아니라 평등성equity을 추구합니다. 예를 들어, IUSM은 IUSM의 참여를 돕기 위해 Moi 대학 측의 재정적 지원을 기대하지 않습니다. 그러나 IUSM은 연수생 및 교수진이 모이에서 개인적으로나 전문적으로 프로그램에 참여할 수있는 기회를 제공 할 것으로 기대합니다.

One of the philosophical underpinnings necessary to sustain the Indiana–Moi partnership is that all participants in the partnership expect and work for mutual benefit. We have discovered that altruism is a necessary but insufficient reason for either institution to continue in the partnership. To achieve mutual benefit, the institutional relationship strives for equity, not equality, because medical systems in the developed and developing world are inherently unequal. For example, IUSMdoes not expect financial commitment on the part of Moi University to support IUSM’s participation. However, IUSMdoes expect its trainees and faculty members to be given the opportunity at Moi to benefit personally and professionally frominvolvement in the program.

미국의 도시 지역에있는 많은 저명한 AMCs와 대형 공공 종합 병원은 빈곤인구와 협력하는 AMC들에게 상호 이익을 가져다주는 관계로 들어 섰습니다 .37 그러나 미국 AMC들이 개발 도상국들과 협력 할 때 비슷한 성공의 증거는 거의 없습니다. 1950 년대부터 1960 년대 초반까지 미국 의과 대학에 대한 재정적 인센티브에 의해 촉발 된 협력은 지속 가능성 문제와 고등 교육에 대한 집중력 부족으로 인해 단계적으로 중단되었습니다 .38 미국 AMC와 개발 도상국 국민 간의 최근의 성공적인 협력 사례는 집중 연구, 특히 shared research interests로 제한되었습니다. 이러한 협력은 개발 도상국의 보건 의료 시스템의 개선을 촉진시키는 데 크게 실패했으며 질병 예방 및 건강 증진과 관련하여 curative care를 지나치게 강조하는 경향이있다.

Many distinguished AMCs and large public general hospitals in urban areas of the United States have entered into relationships that produced mutual benefit for underserved populations and the collaborating AMCs.37 But there is substantially less evidence of similar success when U.S. AMCs collaborate with counterparts in the developing world. Collaborations inspired by financial incentives to U.S. medical schools during the 1950s through the early 1960s were phased out because of problems with sustainability and a disproportionate focus on tertiary care.38 Most current examples of successful collaboration between U.S. AMCs and their counterparts in the developing world have been limited to focused initiatives, especially shared research interests. These collaborations have largely failed to facilitate improvements in the developing country’s health care systemand have tended to overemphasize curative care relative to disease prevention and health promotion.39

지속적인 시스템 구축의 필요성에 부응하기 위해 개발 도상국의 빈곤 관련 질병에 대처하기 위해 선진국과 개발 도상국의 기관 간 협력 관계가 최근에 요구되어왔다 .41 AMC는 이러한 요청에 대응하기위한 리더가되어야한다. 개발 도상국의 개인과 지역 사회의 건강을 증진시키는 데 필요한 보살핌, 훈련 및 연구의 3 자간 요구를 충족시킬 수있는 고유 한 능력을 갖추고 있습니다. 그러나 실망스럽게도 북미의 의과 대학이 의료 위기에 대응하고 치료 시스템을 구축하기 위해 아프리카의 의료계와 함께하도록 장려하는 것은 종종 존재하지 않습니다. 우리의 경험은 정부와 자선 단체의 지원이 시스템 구축에 기여하는 장기적 파트너십을 지향해야한다고 강력하게 제안합니다.
In response to this need for sustained system building, there have been many recent calls for partnerships between institutions in developed and developing countries to confront poverty-related diseases in developing countries.41 AMCs should be the leaders in responding to these calls, because such centers are uniquely capable of fulfilling the tripartite needs of care, training, and research required to foster health of individuals and their communities in the developing world. Disappointingly, however, funding often does not exist to encourage North American medical schools to join with counterparts in Africa to respond to health care crises and build systems of care. Our experience strongly suggests that government and philanthropic support should be directed toward long- term institutional partnerships that contribute to system building.

HIV/AIDS예방과 치료를 위한 학술모델

Academic Model for Prevention and Treatment of HIV/AIDS

HIV / AIDS 전염병의 비극적 인 범위는 잘 알려져 있습니다. 2005 년에 전 세계적으로 약 3 천 8 백 6 십만명의 사람들이 에이즈 바이러스에 감염되었으며 약 280 만명이 에이즈에 걸렸습니다. 케냐에서는 130 만 명이 HIV와 함께 살고있는 것으로 추산됩니다.

The tragic scope of the HIV/AIDS pandemic is well known. In 2005, an estimated 38.6 million people worldwide were living with HIV, and an estimated 2.8 million lost their lives to AIDS. In Kenya, it is estimated that 1.3 million people are living with HIV.42

그러나 효과적인 항 레트로 바이러스 요법을 유지하고 케냐와 같은 곳에서 HIV / AIDS를 통제하는 것은 매우 어려운 도전입니다. 사하라 사막 이남 아프리카의 (열악한) 상황이 성공적인 치료에 장벽이 될 뿐만 아니라, 빈곤, 기아, 성 차별 및 질병의 확산에 기여하는 오명 문제를 효율적으로 다루어야하는 체계적인 치료가 필요합니다. 그 체계를 수립하고 유지하는 것은 사하라 사막 이남 아프리카에서 특히 어렵다. 아프리카는 전 세계 HIV / 에이즈 부담의 60 %를 겪고 있지만 도전에 직면하기 위해서는 세계 보건 의료 인력의 1.3 % 만 요구할 수있다.

However, sustaining effective antiretroviral therapy and controlling HIV/AIDS in a place like Kenya is a uniquely difficult challenge. Conditions in sub-Saharan Africa require a systemof care that must effectively address issues of poverty, hunger, gender discrimination, and stigma that present barriers to successful treatment and contribute to the spread of the disease. Establishing and maintaining that systemof care is especially difficult in sub-Saharan Africa, which suffers from 60%of the world’s HIV/AIDS burden but can call on only 1.3%of the world’s health care workforce to confront the challenge.45

처음 10 년 동안 Indiana-Moi의 파트너십은 HIV / AIDS 위기에 체계적으로 대응하지 못했습니다. 사실, 2000 년까지 우리는 한 명이라도 항 레트로 바이러스 요법으로 치료하지 못했습니다.

Throughout its first decade, the Indiana– Moi partnership failed to respond systematically to the HIV/AIDS crisis. In fact, by 2000, we had failed to treat even one person with antiretroviral therapy.

우리는 학술적 의료 파트너십의 힘을 이용하여 HIV / AIDS 예방 및 치료 (AMPATH)를위한 학업 모델을 수립했습니다 .46

Leveraging the power of our academic medical partnership, we established the Academic Model for the Prevention and Treatment of HIV/AIDS (AMPATH).46

이제 AMPATH는 사하라 사막 이남 아프리카에서 가장 크고 가장 포괄적 인 HIV / AIDS 통제 시스템 중 하나가되어 지속 가능한 발전의 모델로 묘사 된 완벽한 시스템 보호를 제공합니다 .47

AMPATH has quickly become one of the largest and most comprehensive HIV/ AIDS-control systems in sub-Saharan Africa, providing a complete systemof care that has been described as a model of sustainable development.47

AMPATH의 모든 임신 한 산모는 즉시 항 레트로 바이러스 요법을 받았다. 출산 후, 모든 모친은 HIV를 자녀에게 전염시키는 것과 관련하여 독점적 인 모유 수유 또는 독점적 인 수유부 공급의 위험 및 이점에 관해 조언을받습니다. 아기를위한 독점적 인 보충 수유를 선택하는 적격 어머니에게는 무료로 수식이 제공됩니다. 또한 안전한 물을 확보하기위한 혁신적인 노력이 이루어졌습니다.

All eligible pregnant mothers in AMPATH’s systemare immediately referred for antiretroviral therapy. After delivery, all mothers are advised of the risks and benefits of exclusive breastfeeding or exclusive formula feeding with respect to transmitting HIVto their children. Eligible mothers who choose exclusive replacement feeding for their babies are provided formula at no cost. Furthermore, innovative efforts have been implemented to ensure access to safe water.

낙인

Stigma

농촌 건강 클리닉에서는 특히 HIV / AIDS와 관련된 오명이 간병에 대한 접근을 방해한다는 사실을 발견했습니다. 그러나 조기 환자와의 시의적절하고 눈에 띄는 성공 사례와 함께 마을 장로, 오피니언 리더 및 보건 제공자 (이전 10 년 동안 HIV와 관련이없는 지역 사회 기반의 사업을 통해 설립 됨)와의 기존의 강력한 유대 관계 덕분에 그 장벽을 극복할 수 있었다.

At rural health clinics in particular, we discovered that the stigma associated with HIV/AIDS impeded access to care. However, our already existing strong ties with village elders, opinion leaders, and health providers (established through community-based work not related to HIV throughout the previous decade), along with some timely and visible success stories with early patients, allowed us largely to overcome that barrier.

AMPATH는 HIV / AIDS로 살고있는 사람들의 수치와 오명의 속삭임을 지역 사회 차원의 포용으로 바꾸었습니다.

AMPATH has transformed whispers of shame and stigma into a community- wide embrace of people living with HIV/AIDS.48

음식 안보

Food security

우리는 위치에 따라 AMPATH의 환자 중 20 %에서 50 %가 기아에 시달리고 음식이 부족한 것으로 나타났습니다. HIV / AIDS 생활의 물리적 한계로 인해 환자가 소규모 농장에서 일하거나 외부 직무를 수행하기가 어려워 짐에 따라 가족과 가족이 빈곤과 영양 실조로 남게되었습니다. 이에 대응하기 위해 우리는 처음에 지역 고등학교 기부금 10 에이커의 시범 농장을 만들었습니다.

We found that, depending on location, between 20%and 50%of AMPATH’s patients were hungry and lacked food. It was apparent that the physical limitationsof living with HIV/AIDS had made it difficult for patients to work their small farms or take on outside jobs, and this left themand their families impoverishedand malnourished. In response, we initially created a demonstration farmon10 acres of land donated by a local high school. 

이 농장은 지역 사회를위한 중심지이며 HIV / AIDS로 적극적으로 살고있는 사람들이 더 큰 지역 사회와 소통 할 수있는 곳입니다. 농부는 HIV 전염병에 대한 대응으로 공동체에 더 많은 소유권을 부여합니다. 이러한 이유 때문에, 농장은 지역 사회에서 HIV에 대한 오명을 깎아 내리는 의도하지 않은 이익을 가져 왔습니다.

The farmserves as a focal point for the community and a gathering place where persons living positively with HIV/AIDS can engage with the greater community. The farmalso gives the community more ownership in the response to the HIV epidemic. For these reasons, the farmhad an unintended benefit of slashing HIV stigma in the community.

그러나 식량 배분은 엄청난 도전입니다. 일일 공급 및 수요 측정치는 케냐 서부 지역의 특정 유통 사이트에서 개별 환자 할당량으로 변환되어야합니다. Purdue University의 산업 기술자들은 AMPATH와 합류하여 적절한 컴퓨터 식 영양 정보 시스템을 만들어 적시에 올바른 음식을 올바른 장소에 제공 할 수있게되었습니다.

Food distribution, however, is a formidable challenge. The daily measure of supply and demand must be translated into individual patient allocations, which are to be picked up at specific distribution sites spread over western Kenya. Industrial engineers fromPurdue University have joined with AMPATHto create the proper computerized nutrition information systemcapable of getting the right food to the right place at the right time.

진료실, 교실, 연구실

Clinics, classrooms, labs

우리 사이트의 많은 곳에서 치료받는 환자 수가 수백에서 수천 명으로 증가함에 따라 필요한 시설을 기존 시설에만 제공 할 수 없음을 발견했습니다. 그래서 파트너십은 여러 가지 추가 시설을 건설했으며,
In many of our sites, as the number of patients treated increased beyond hundreds to thousands, we found that the necessary amount of care could not be provided in existing facilities alone. So, the partnership built a number of additional facilities,

투명성과 책무성

Transparency and accountability

AMPATH에서 직면했던 가장 중대한 과제 중 하나는 직원 증가와 예산이 급격히 증가 할 때 재정적 책임을 확보할 수 있는 관리 역량을 개발하는 것이었습니다. 우리는 AMPATH 센터에있는 Moi 교육 및 추천 병원과 Moi 대학이 공동으로 관리하는 연구 및 후원 프로그램 사무소를 만들었습니다.

One of the most critical challenges we faced with AMPATHwas to develop the administrative capacity to support an increase in staff numbers and to assure fiscal accountability in a time of rapidly increasing budgets. We did this by creating a research and sponsored programs office administered jointly by Moi Teaching and Referral Hospital and Moi University, housed in the AMPATH Centre.

AMPATH는 케냐에서 가장 큰 공공 부문 HIV / AIDS 프로그램이며 케냐 서부의 의료기관을위한 훈련 장소로 보건부에서 지정했습니다. AMPATH 환자의 치료는 환자의 체중과 CD4 세포 수가 세 번째 추적 관찰 기간 동안 증가하는 것으로 나타 났으며 임상 적 및 면역 학적으로 유의하고 지속적인 이점을 나타냈다.

AMPATHis Kenya’s largest public sector HIV/AIDS program and has been designated by the ministry of health as the training site for providers in western Kenya. Treatment of AMPATH’s patients has been shown to result in significant and persistent clinical and immunological benefit, with patients showing both weight and CD4 cell count increases well into the third year of follow-up.44

중요한 것은 인디아나 - 모아 파트너십의 시작부터, 인디애나 대학의 현물 지원, 종교 간의 개인 지원 (종교 간 커뮤니티 포함) 및 계산 된 위험을 감수하려는 의지가 파트너십 성공의 열쇠 였음이 중요합니다. 우리는 민간 자선 단체가 파트너십을 통해 신속하고 효과적으로 문제에 대처할 수 있도록 중요한 역할을 하였음을 강조합니다.
Importantly, since the inception of the Indiana–Moi partnership, in-kind support from Indiana University, private philanthropic support (including fromthe interfaith community), and a willingness to take calculated risks have been keys to the success of the partnership. We cannot overstate the vital role that private philanthropy has played in enabling the partnership to respond nimbly and effectively to problems at hand.

케냐의 기관 건물 및 위험 관리

The Power of an Academic Medical Partnership

사하라 사막 이남의 아프리카가 직면하고있는 현재의 위기는 선진국들이 이용할 수있는 모든 자원으로부터 의미있는 공헌과, 아프리카 내의 모든 가능한 자원의 협력을 요구합니다. 아프리카 AMC들에게 이것은 환자와 지역 사회 봉사, 교육 및 연구의 tripartite mission의 잠재력을 발견하는 것을 의미합니다. 미국 AMC의 경우, 완전히 자금을 지원받는 연구 및 훈련 벤처 기업과의 협력 이상의 위험을 감수하고 대신 개발 도상국 기업과의 공약되고 공평한 관계에 참여해야합니다.

The current crisis facing sub-Saharan Africa demands a response fromevery available resource within Africa, joined with meaningful contributions from the full spectrum of resources available to developed countries. For African AMCs, this means discovering the dormant power that resides in the tripartite mission of patient and community service, teaching, and research. For U.S. AMCs, it means risking far more than collaboration in fully funded research and training ventures, and instead engaging in a committed and equitable relationship with their developing world counterparts.

Responding to the HIV pandemic: the power of an academic medical partnership.

가나의 수련병원에서 산부인과 수련생의 Retention관련 요인(Acad Med, 2010)

Factors Related to Retention of Postgraduate Trainees in Obstetrics–Gynecology at the Korle-Bu Teaching Hospital in Ghana

Yvette Clinton, PhD, Frank W. Anderson, MD, MPH, and

E. Y. Kwawukume, MB ChB, FWACS

개발 도상국에서 훈련 된 의료 서비스 제공자를 유지하는 것은 건강을 개선하고 모성 및 아동 사망률을 줄이기위한 유엔 새천년 개발 목표를 달성하는 핵심 구성 요소입니다 .1 개발 도상국에서 의료인력이 빠져나가면서, 국제보건의 진전을 위협하는 보건인력의 Crisis가 발생하고 있다. 가나 보건부에 따르면 1980 년대 가나에서 훈련받은 의사 중 약 60 %가이 나라를 떠났습니다 .3 2002 년 현재 가나에서 훈련받은 의사의 30 %가 미국이나 캐나다에서 진료를 하고 있고, 4, 2003 년에는 영국이 가나의 건강 및 의료 인력 (의사 및 간호사 포함)에 대하여 850 개의 노동 허가를 승인했습니다 .3

The retention of trained health care providers in developing countries is a key component to improving health and achieving the United Nations’ Millennium Development Goals, which aimto decrease maternal and child mortality.1 The migration of health workers from developing to developed countries has resulted in a health care workforce crisis that threatens progress in global health.2 According to the Ghana Ministry of Health, approximately 60% of physicians trained in Ghana in the 1980s have left the country.3 As of 2002, 30%of physicians trained in Ghana were practicing in the United States or Canada,4 and in 2003, the United Kingdom approved 850 work permits for Ghanaian health and medical personnel (including physicians and nurses).3

출판 된 여러 논문이 일부 전문 분야에서 대학원 교육 프로그램을 수립하는 과정을 다루었지만, 이러한 연구의 대부분은 대학원 교육이 국가의 의사 유지에 미치는 영향을 조사하지 못했습니다. 최근에 라오스에서 2001 년에 설립 된 내과 대학원 교육 프로그램을 조사한 이러한 연구 중 하나는 첫 번째 졸업반의 대다수(6 명의 레지던트 중 5 명)가 국가에 남아 있다는 것을 보여주었습니다.

Although a number of published articles have addressed the process of establishing postgraduate training programs in some specialties,5–8 most of these studies have not examined the impact of postgraduate training on the retention of physicians in country. Recently, one of these studies— examining an internal medicine postgraduate training programestablished in 2001 in Laos—showed that the majority of the first graduating class (five of six residents) remained in country.6

Korle-Bu 교육 병원 (Accra, Ghana)과 Komfo Anokye 교육 병원 (Kumasi, Ghana)에서 산부인과 학 (ob / gyn)의 학문적 대학 기반 대학원 교육 프로그램을 완료 한 공인 전문가certified specialists 에 대한 이전 연구에서, 30 명 중 29 명이 국가에 머물 렀음을 보여주었습니다 .9 이러한 높은 유지는 주로 가나에 실제로 viable training program이 availability and presence 했기 때문이었다. 사회 경제적 요인 또한 졸업생들의 가나 체류 결정에 중요한 역할을했다. 훈련 프로그램의 졸업생은 대학의 교수로서, 보건부에 대한 서비스를 제공하고, 가나의 개인병원에서 진료하고 싶어했으며, 실제로 그렇게 할 수 있었다.

A previous study of certified specialists who had completed an academic university-based postgraduate training programin obstetrics–gynecology (ob/ gyn), at both the Korle-Bu Teaching Hospital (Accra, Ghana) and the Komfo Anokye Teaching Hospital (Kumasi, Ghana), demonstrated that 29 out of 30 had stayed in the country.9 This high retention was mainly due to the actual availability and presence of a viable training program in Ghana; social and economic factors also played a significant role in graduates’ decisions to stay in Ghana. Graduates of the training program wanted and were able to practice as faculty at universities, to provide service for the Ministry of Health, and/or to go into private practice in Ghana.9

방법

Method

The Ghana Postgraduate Training Program(GPTP) was established in 1989 to correct the low repatriation rate of physicians sent abroad to train.

The University of Michigan institutional review board and the Korle-Bu Teaching Hospital ethics review committee approved the study. As of July 2006, 32 residents were enrolled in the ob/gyn GPTP at the Korle-Bu Teaching Hospital in Accra, Ghana.

We developed a 52-item questionnaire in English; we based the items on the three retention factors we identified in our previous research.9 This questionnaire comprised

• 11 demographic questions,

• 4 background/education questions, and

• 37 items to assess aspects of training and how social and economic factors relate to decisions to stay and practice (or not) in Ghana.

Residents indicated on a five- point Likert scale the extent to which they agreed or disagreed with the items (5   strongly agree, 1  strongly disagree). The residents took about 20 minutes to complete the paper-based questionnaire.

Social scientists often use semistructured interviews as a qualitative methodology to obtain a more in-depth understanding of their study participants’ lives; for example, researchers evaluating an internal medicine postgraduate training program in Laos used semistructured interviews to better understand participants’ experiences in the program.6 We recognized that interviews would allow us to achieve a more holistic understanding of why Ghanaian residents decided to stay in Ghana for postgraduate training and why they intend to stay (or leave) upon graduating fromthe GPTP.

One of us (Y.C.) conducted audiotaped, face-to-face, semistructured interviews with a convenience sample of nine participants who had completed the survey. Y.C. conducted the interviews in English, asking the residents open-ended questions about how training (including program availability), economic, and social factors related to their decisions to stay in Ghana

(e.g., “What would you say is the biggest reason you’re going to stay in Ghana?” “In what ways would you say that either the needs of the people of Ghana or your commitment to serve the people of Ghana influence your decision to stay in Ghana?”).

Each interview lasted between 20 and 40 minutes. A professional transcriber transcribed the interviews verbatim, and one of us (Y.C.) rechecked the transcripts for accuracy. One of the tapes was inaudible and was therefore not transcribed. One of us (Y.C.) reviewed the transcripts, making notes in the margins to identify key themes to help fine-tune the code list.12 Y.C. then coded the transcripts in NVivo (Doncaster, Victoria, Australia) for themes related to training (including programavailability), economic, and social factors. Y.C. created a cross-case display matrix for each factor to analyze the data. In the matrix, each participant represented a row, and each column represented a variable. Researchers often use cross-case displays to enhance generalizability and to deepen their understanding and provide further explanation of qualitative data.13 Y.C. extracted dominant themes for each a priori identified factor (i.e., training, economic, and social) and identified characteristic quotes to illustrate the themes. We (F.A. and Y.K.) verified that the themes and quotations accurately reflected the responses in context. Then, we reviewed the original transcripts in light of the findings to ensure accurate portrayal of the residents’ reported experiences.

결과

Results

레지던트 중 85 % (17 명)는 GPTP를 완료 한 후 가나에 머물 것이라고 확신한다고 보고했다. 우리의 질적 연구 결과 (인터뷰 결과)와 양적 연구 결과 (표 2-4)는 가나 거주자의 유지가 세 가지 주요 요인으로 귀결 될 수 있음을 보여줍니다 :

• (1) 교육훈련 (가나에 산부인과 Postgraduate 교육 프로그램의 존재)

• (2) 사회적 (예 : 가나 사람들에게 봉사하겠다는 약속),

• (3) 경제적 (예를 들어, 가나에서 "할 수있다"는 느낌)

...과 같은 것들을 포함한다.

Eighty-five percent (n  17) of the residents self-reported that they were certain they would stay in Ghana after they completed the GPTP. Both our qualitative findings (the results of our interviews) and our quantitative findings (Tables 2-4) show that the retention of residents in Ghana can be attributed to three main factors: (1) training (i.e., the presence of a postgraduate training programin ob/gyn in Ghana), (2) social (e.g., a commitment to serve the people of Ghana), and (3) economic (e.g., the feeling that one can “make it” in Ghana).

교육훈련 요인

Training factors

전문의자격specializing의 중요성과 프로그램의 존재.
The importance of specializing and the presence of a program.

ob / gyn을 전문적으로하는 것은 레지던트들에게 매우 중요했으며이 의사들이 교육을 받기로 결정한 주된 이유 중 하나입니다. 한 거주자는 "아버지는 전문의(전문가)였습니다. 당신도 알 수 있듯, 나는 항상 나 자신을 향상시켜야한다는 믿음을 배우며 자랐습니다. "

Specializing in ob/gyn was extremely important to the residents and is one of the major reasons these physicians decided to stay in training. One resident stated, “My father was a specialist. You see, I had always been brought up to believe that I should always improve myself.”

우리는 가나에서 Postgraduate 교육 프로그램이 없다면 참가자들에게 무엇을했을지 물어 보았습니다. 하나는 "오, 나는 가나를 떠났을 것입니다 ... 왜냐하면 ... 정말 PG Training을 원했기 때문입니다. 나는 이사 갔을거야. "

We asked participants what they would have done if no postgraduate training programs had been available in Ghana. One stated, “Oh, I would have left [Ghana] …because I really wanted to … have postgraduate training. I would have moved out.”

인터뷰 대상자 중 일부는 내과, 소아과 또는 수술의 PG Training 프로그램에 관심이 있다고보고했으나 대부분 ob / gyn을 전문으로하고 싶다고 표현했습니다 (표 2).

Whereas a few of the interviewed residents reported that they would have been interested in a postgraduate training programin internal medicine, pediatrics, or surgery, most expressed that they really wanted to specialize in ob/gyn (Table 2).

일부 레지던트들은 그들이 가나를 떠날 것을 고려해보았거나, 실제로 가나를 떠나 다른 곳의 PG training 프로그램을 찾았다고 보고했다. 이 의사들은 가나 이외의 국가에서 ob / gyn 레지던트 프로그램에 들어가기가 어려웠기 때문에 결국 미국 내과 또는 소아과 전문의가 아닌 Ghana에서 ob / gyn 전을 전공하는 것으로 결정했습니다.

A few residents reported that they had considered leaving or had actually left Ghana to find a specialization program elsewhere. These physicians reported that getting into an ob/gyn residency program outside of Ghana was difficult, so in the end they had decided to stay in Ghana and specialize in ob/gyn instead of specializing in internal medicine or pediatrics in the United States.

가나에서 진료하도록 훈련받은 것

Trained to practice in Ghana.

프로그램의 존재에 더하여, 프로그램에서 초점이 가나사회Ghanaian에 맞추어져 있는 것도 가나에 남아있는 중요한 이유였습니다. 인터뷰 한 거주자 (75 %, n = 15)의 대다수는 프로그램 담당자가 특별히 가나에서 실습을하도록 지시했다고 설명했다.

In addition to the presence of the program, the Ghanaian focus of the programwas an important reason to remain in Ghana. The majority of the residents interviewed (75%; n  15) indicated that the program had trained themto practice specifically in Ghana.

저는 여기서 공부하는 것이 매우 실용적이라고 생각합니다. 그리고 실제 경험을 많이 쌓았습니다. 매우 광범위한 경우를 볼 수있는 기회가 있습니다 ... 일주일이면 자간증, 자궁 파열, 또는 난산과 같은 경우를 경험할 수 있게 됩니다. 그러므로 많은 것을 보게되며, 그것들을 관리하는 법을 배웁니다.

I think our study here is very practical. And there’s a lot of hands-on experience. You have opportunity to see a very wide range of cases …you won’t stay in a labor ward here for more than a week without encountering cases like eclampsia, the ruptured uterus, or obstructed labor…. And therefore you see a lot of them, and you learn to manage them.

모든 거주자가 가나에서의 훈련을 위해 명시 적으로 연결되어있는 것은 아니지만 대부분이 프로그램은 가나에서 훈련을하도록 훈련 받았다고 동의했다.

While not all residents explicitly linked being trained to practice in Ghana as a reason for staying in country, most agreed that the programdid train themto practice in Ghana.

레지던트 인터뷰에서 나온 사회적 요인과 관련한 지배적인 주제는

• (1) 가나 국민에게 봉사하겠다는 의지,

• (2) 가나의 가족 및 친구와의 사회적 유대,

• (3) 더 큰 맥락에서 가나 안에서의 관계와 삶의 방식과 연결됨 (표 3).

The dominant themes related to social factors that emerged fromthe resident interviews included (1) residents’ commitment to serve the people of Ghana, (2) their social ties to family members and friends in Ghana, and (3) their connection to the larger Ghanaian culture and way of life (Table 3).

가나 국민에게 봉사하겠다는 의지

Commitment to serve the people of Ghana.

인터뷰하고 조사한 주민들은 가나 국민에게 봉사하겠다는 강한 의지를 가지고 있습니다. 인터뷰에 응한 대부분의 주민들은 가나에 머물기로 한 그들의 결정에 기여한 요소들 중 하나가 가나 사람들이 그들을 필요로한다는 인식에 대해 명시 적으로 언급했다. 주민들은 스스로 돕고 싶은 욕구를 인식했습니다.

The residents interviewed and surveyed have a very strong commitment to serving the people of Ghana. Most of the residents interviewed explicitly stated that one of the factors contributing to their decision to stay in Ghana was their recognition that people in Ghana needed them. The residents recognized their own desire to help out.

가나의 가족 및 친구와의 사회적 유대

Social ties to family and friends.

레지던트들에게 중요한 가나의 다른 사회적 측면에는 가족과 친구들의 존재, 가나의 고향이라는 느낌이 포함되었습니다. 이러한 요인들이 중요했지만, 이러한 요인들이 가나에 머물기로 한 결정에 어느 정도 영향을 미쳤는 지에 대해서는 다양했습니다. 어떤 사람들에게는 가족과 친구들이 아주 중요했습니다.

Other social aspects of Ghana that were important to the residents included the presence of family and friends and feeling that Ghana is home. Although these factors were important to them, the extent to which these factors played a role in their decisions to stay in Ghana varied. For some, family and friends were quite important.

많은 레지던트들이 가나 문화를 좋아한다고 말하지만, 모든 레지던트들이 왜 가나에 머물기를 원하는지 분명히 밝히지는 않았습니다. 그러나 일부 레지던트들은 이것이 이것이 가나에 머물기로 한 그들의 결정에 영향을 미치는 요인이라는 것을 인정했다.

Although many of the residents mention that they liked Ghanaian culture, not all residents explicitly linked this with why they wanted to stay in Ghana. However, a few residents did acknowledge that this was a factor impacting their decision to stay in Ghana.

가나 문화에 대한 가족, 친구 및 친숙 함이 레지던트에게 중요하지만 설문 조사 및 인터뷰 결과는 봉사하겠다는 약속이 가나 레지던트를 잡아두는 강력한 요인임을 보여줍니다 (표 3).

Even though family, friends, and familiarity with Ghanaian culture are important to the residents, the results from the survey and interviews demonstrate that the commitment to serve was a stronger factor in keeping the residents in Ghana (Table 3).

경제적 요인

Economic factors

레지던트들은 그들이 GPTP를 ​​완료 한 후 가나에서 일자리를 구할 수 있을 것이라 느꼈다. 거주자의 대다수는 급료를 중요하다고 생각했지만, 그러나 가나에 머물기로 한 것이 가장 중요한 요소는 아니라고 밝혔다. 많은 주민들이 가나의 급여가 충분하다고 믿었지만, 한 부부는 임금에 대한 좌절감을 표하며 급여가 개선 될 필요가 있다고 느꼈다.

The residents felt that jobs in Ghana would be available to them after they completed the GPTP. The majority of residents considered salary to be important; however, they also expressed that it was not the most important factor in their decision to stay in Ghana. Although many of the residents believed that the salaries in Ghana are adequate, a couple expressed frustration with the pay and felt that the salaries needed to be improved.

대부분의 레지던트들은 프로그램을 마쳤을 때 일자리를 구하는 것이 쉽다고 생각하지만, 일부 레지던트는 이상적인 일자리를 찾는 것은 조금 어려울 수 있다고 생각하였다.

While most of the residents thought that finding a job when they completed the programwould be easy, a few felt that finding the ideal job may be a little harder.

대부분의 레지던트들이 취업 기회가 가난한 경우 가나를 떠날 것이라고 표명한 만큼 졸업생을위한 취업 알선이 중요합니다.

Having jobs available for graduates is important, as most of the residents expressed that they would leave Ghana if job opportunities were poor.

많은 레지던트들은 또한 프로그램이 끝나면 "임금을 잘 받는 직장"을 찾는 것이 중요하다고 표현했다 (표 4).

Many of the residents also expressed that finding a “good-paying job” on completion of the programis important (Table 4).

레지던트가 급여를 중요하게 생각하기는하지만 가나에 남아 있기로 한 결정에서 일반적으로 가장 중요한 요소는 아닙니다 (표 4). 한 레지던트는 만족이 돈을 버는 것뿐만 아니라 그의 일에 대한 인정을 얻는 데 있다고 표현했습니다.

Although residents consider salary important, it is not usually the most important factor in their decision to remain in Ghana (Table 4). One resident expressed that the satisfaction is not just in making money but also in gaining recognition for his work.

대다수의 레지던트들은 가나 밖의 의사만큼 돈을받지는 않을 것이지만 가나의 기준standard에 따르면 급여가 적절하다고 느꼈다.

The vast majority of residents acknowledged that they will not be paid as much as doctors outside of Ghana, yet they felt that their salaries were adequate by Ghanaian standards.

또 다른 레지던트는, GPTP를 ​​시작하기 전에는 무언가 이루기 위해서는(make it) 의사가 가나를 떠날 필요가 있다고 생각했지만, 이제는 의사들도 가나에 살만 하다는 것을 깨달았습니다.

Another resident discussed how—before he started the GPTP—he thought that in order to “make it,” a physician would have to leave Ghana, but now he realizes that physicians can afford to live in Ghana:

경제적 요인과 사회적 요인의 상호작용

Economic and social interactions

중요성

Significance

또한 프로그램 졸업생은 상당수의 의료 종사자를 양성 할 수 있으며, 이들의 리더십은 시설에서 필요한 서비스를 제공하고 산모 사망률과 관련된 지역, 지역 및 국가 보건 정책에 영향을 미친다.
Further, graduates of the programcan train a significant number of health workers, and their leadership both improves the capacity to provide needed services at facilities and influences local, regional, and national health policy pertaining to maternal mortality.6

함의

Implications

개발 도상국에서 PG Training을 제공하는 것은 글로벌 보건 의료 인력 위기를 개선하는 중요한 요소입니다. 레지던트와 의과대학 졸업생은 건강 관리 서비스를 제공 할뿐만 아니라 건강 정책 리더십을 제공하고 의사 및 기타 보건 인력 조련사의 공급을 지속 가능하게 합니다 .6이 연구의 대상인 GPTP ob / gyn의 연구참여자들은 영국, 미국, 가나의 ob/gyn학과에서 근무하고 있습니다 .10,11 많은 AHC의 교수진과 학생들은 글로벌 보건 프로그램에 큰 관심을 표명했습니다. 기존의 교육 시스템들은 이러한 글로벌 보건 프로그램에 부응하기 위하여 개발 도상국의 AHC와의 장기적인 파트너십을 고려해야합니다. 전문 지식을 공유하고 양질의 지속 가능한 교육 프로그램을 공동으로 만들려는 노력은, 각 기관의 mission 수행에 기여하고, 장기적인 노력 통하여 전 세계적으로 보건 인력의 수를 늘릴 것입니다.
Providing postgraduate training in developing countries is a significant component in improving the global health care workforce crisis. Residents and graduates not only provide health care services but also provide health policy leadership and constitute a sustainable supply of physician and other health care personnel trainers.6 The GPTP in ob/gyn, in which participants of this study were involved, resulted froma collaboration of university ob/gyn departments in the United States, the United Kingdom, and Ghana.10,11 Faculty and students at many academic health centers have expressed great interest in global health programs. The response of those with established and well-functioning educational systems should include considering long-term partnerships with academic health centers in developing countries. Efforts to share expertise and to jointly create high-quality and sustainable training programs would contribute to the missions of each institution and sustainably enhance the long-termeffort to increase the number of health workers globally.

6 Gordon G, Vongvichit E, Hansana V, Torjesen K. A model for improving physician performance in developing countries: A three-year postgraduate training programin Laos. Acad Med. 2006;81:399–404.

Acad Med. 2010 Oct;85(10):1564-70. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181f09112.

Factors related to retention of postgraduate trainees in obstetrics-gynecology at the Korle-Bu TeachingHospital in Ghana.

왜 의사들은 교육을 하는가: 받은 것을 돌려주기 (Med Educ, 2015)

Why physicians teach: giving back by paying it forward

Yvonne Steinert1 & Mary Ellen Macdonald2

도입

INTRODUCTION

미래 의사의 교육은 의사가 임상 환경, 경쟁 요구 사항, 상충되는 우선 순위 및 환자 치료의 지속적인 압박으로 특징 지어지는 환경에서 학생 및 거주자를 교육 할 때 매우 중요합니다. 그러나 의료환경의 속도와 강도, 그리고 교육이 종종 경제적 보상이나 인정을 받지 못한다는 인식에도 불구하고 많은 의사들이 의대생과 레지던트를 가르치기 위한 시간을 carve out하고 있습니다. 이게 왜 그렇게?
The education of future physicians is highly depen- dent upon physicians teaching students and resi- dents in the clinical setting, an environment marked by competing demands, conflicting priori- ties, and the constant pressure of patient care. Yet, despite the pace and intensity of this environment, and the perception that teaching is often not finan- cially rewarded or recognised, many physicians carve out time for the teaching of medical students and residents. Why is this so?

많은 연구가 외래 진료 환경에서 학생들을 가르치는 일차 진료의 의사의 동기를 조사했습니다. 이 연구들은 개인적인 만족, 가르침에 대한 사랑, 그리고 직업에 대한 동기 부여를 1 차적인 동기 부여로 포함하는 내재적 보상을 강조했습니다. 지역 사회 기반의 환경에 관한 다른 연구 7,8은 의사들은 교육이 환자의 치료에 대한 즐거움을 높이고 임상 진료의 질을 향상시키는 것으로 의사가 믿는다 고 제안했습니다.
A number of studies have examined primary care physicians’ motivations for teaching students in ambulatory settings. These studies have highlighted intrinsic rewards including personal satisfaction, a love of teaching, and giving back to the profession1–6 as primary motivators. Other research in community-based settings7,8 has suggested that physicians believe that teaching enhances their enjoyment of patient care and improves the quality of clinical practice.

방법

METHODS

방법론

Methodology

We approached our research question ‘What is the meaning of teaching?’ using interpretive phenomenology (IP). This is a research methodology that builds upon a rich philosophical tradition9,10 to address ontological questions of human ‘lived expe- rience’.11,12 In IP, the goal is to delve into the meaning of an experience as it is articulated or enacted by the research participant. Both data gath- ering and analysis require the researcher to dwell on the phenomenon under scrutiny in order to uncover its essence. Essential to this methodology is the process of stripping away theoretical presupposi- tions in order to uncover layers of meaning. Explor- ing the meaning of teaching required the researchers to resist deductive theoretical constructs and encourage participants to explore concepts brought into the conversation, to truly understand why and how teaching matters.

모집

Recruitment

We recruited participants from three academic departments (internal medicine, surgery and paedi- atrics) at McGill University (Montreal, QC, Canada). Recruiting from these three specialties also allowed us to sample diverse perspectives in line with maximum variation sampling.13

At this time, we confirmed data saturation,14 the point at which additional data do not reveal new aspects of the phenomenon under study.

자료 수집

Data collection

Data were collected through audio-recorded semi- structured interviews conducted by a research assis- tant with graduate training in qualitative research. The research assistant also recorded field notes describing non-verbal communication and contex- tual information (e.g. a busy environment was noted in field notes that described interviews being interrupted by telephone calls and pagers; the joy of teaching was signalled through notes of participants’ facial expressions and the vocal tones used when discussing former learners). Interviews averaged 45 minutes. The initial interview guide, based on findings from the literature, was piloted and refined at the Centre for Medical Education at McGill University. Through an iterative process, the interview guide was modified as interviews pro- ceeded in order to capture the essence of teach- ing, a common practice given the emergent nature of qualitative inquiry. The guide (Appen- dix 1) explored the meaning of teaching by addressing perceived rewards, challenges, motiva- tions and expectations, reflections on teaching medical students and residents, and observations on how faculty development could enhance teach- ing experiences.

분석

Analysis

• Analysis followed Benner’s interpretive framework,11 which is premised on a conception of human expe- rience in which meaning is understood to be rooted in the context in which it is lived. The role of the researcher is to make sense of the participant’s artic- ulation of his or her own experiences. This approach is attentive to a dialectic tension which exists between an appeal to commonalities across cases (e.g. pattern recognition) and the need to be attentive and responsive to the unique features of individual cases. Every encounter is co-constructed through the researcher–participant relationship and is shaped by previous experiences and the socio-cultural system within which experiences are lived.

• We also used Conroy’s pathway12 for interpretive synthe- sis, especially the hermeneutic spiral in which induc- tive interpretations of both the participant and researcher build off each other; doing so ensured that we ‘spiralled’ back to earlier comments while being attentive to building our understanding of the individual’s unique meaning as well as our grow- ing understanding of the dataset.

• Finally, Geertz’s interpretive notion of ‘thick description’17 was used to richly contextualise the participants’ thoughts and experiences within their institutional work envi- ronments.

To conduct this analysis, each investigator read the transcripts in their entirety to get a sense of the evolving dataset. Following this, both investigators re-read each transcript, using multiple close read- ings to understand participants’ experiences vis  a vis the phenomenon of interest: the meaning of teaching. Initial codes were emergent, inductively generated from the data; this contributed to an open-ended dialogue between the researchers, with careful attention to participants’ words and phrases.

The interpretive process moved between the foreground (the literal meaning of the words) and the background (the meaning and intention behind the literal utterances).

As the analysis proceeded, we categorised emerg- ing codes into Benner’s five components (situa- tion, meanings, concerns, embodiment, temporality)11 and Conroy’s sixth component (par- adigm shift).12 We then sought across-case patterns (themes), with attention to recurring meaning (as expressed in the ideas and feelings of the partici- pants) relating to salient items for each individual participant (e.g. what matters to them). We built thick descriptions of institutional contexts from the field notes and transcripts by embedding par- ticipants’ thoughts and experiences within social, cultural and personal components of their work environments.

강건

Rigour

The following steps were used to ensure methodological rigour:

• the primary researchers checked the transcripts, prepared by a third party, for accuracy;

• an audit trail was maintained to capture the evolution of the interpretive process, and

• prelimin- ary findings were presented to members of the Centre for Medical Education for feedback and discussion.

RESULTS

교육 맥락

The context for teaching

참가자들은 모두 15 개의 사례에서 임상 환경을 복잡하고 까다로우며 여러 가지 의무와 책임으로 가득 차 있다고 설명했습니다. 학생과 주민들의 가르침에는 계획된 교훈적인 강의, 침대 옆에서 가르치고 가르치는 일이 포함되었습니다. 대부분의 참가자는 교실 환경에서 강의했지만, 이러한 상호 작용을 위해 임상 환경을 기준점으로 선택했습니다.

In all 15 cases, participants described their clinical environment as complex and demanding, replete with multiple obligations and responsibilities. The teaching of students and residents included planned didactic lectures, bedside teaching and teaching ‘on the fly’. Although most participants also taught in classroom settings, they chose the clinical environ- ment as their point of reference for these inter- views,

참여자들은 가르침의 의미와의 관련성을 가정하고 싶지 않기 때문에 가르침에 대한 재정적 보상에 관해 특별히 질문하지 않았다. 그럼에도 불구하고, 15 명의 참가자 중 13 명이 왜 가르치냐고 물었을 때, 자발적으로 가르침에 대한 지불 부족에 대해 언급하면서, 보수는 중요한 동기가 아니라고 강조하였다.
Participants were not specifically asked about financial remuneration for teaching because we did not want to assume its relevance to the mean- ing of teaching. Despite this, 13 of the 15 partici- pants spontaneously referred to the lack of payment for teaching when asked why they teach, stressing that remuneration was not a key motiva- tor.

가르침의 의미

The meaning of teaching

우리의 표본에 다양한 교육 환경과 특수성이 있음에도 불구하고, 다섯 가지 주제가 모든 의사의 내러티브에서 입원 환자 환경에서의 교육의 의미를 밝혀주었습니다. 참가자들에 따르면 :

• (i) 가르침은 정체성의 필수적인 부분이었습니다.

• (ii) 가르침은 그들 자신의 훈련을 위해 이전 교사들에게 갚을 수있게했다;

• (iii) 가르침은 차세대 의사의 발전에 기여할 수있는 기회를 제공했다;

• (iv) 가르침을 통해 그들이 배우고,

• (v) 가르침이 개인적으로 활력을주고 기쁘게하는 것으로 경험되었다.

중요한 것은, 개인과 사회 차원이 이 주제들에 걸쳐 실행 되었음 :

• 참가자들이 도덕적으로나 사회적으로 가르침에 시간과 노력을 들일 동기부여가 되어있었고 (예를 들어, 자신의 특권을 지불하고 다음 세대를 개발하는 데 도움을주기 위해),

• 가르침은 또한 성취감을 느끼게합니다(예를 들어, 젊은 마음을 빚어서mould 유산을 남기는 것을 허용함으로써) .
  Despite the variety of teaching settings and special- ties in our sample, five themes elucidated the mean- ing of teaching in the in-patient setting across all physicians’ narratives. According to participants: (i) teaching was an integral part of their identity; (ii) teaching allowed them to repay former teachers for their own training; (iii) teaching gave them an opportunity to contribute to the development of the next generation of physicians; (iv) teaching enabled them to learn, and (v) teaching was experi- enced as personally energising and gratifying. Importantly, personal and social dimensions ran across these themes: while participants were morally and socially motivated to give time and effort through teaching (e.g. to pay forward their own privilege and thereby help to develop the next gen- eration), teaching also gave them a sense of per-sonal fulfilment (e.g. by allowing them to mould young minds and thereby leave a legacy).

1. 의사의 정체성의 핵심 요소로서의 교육
Teaching as an integral part of a physician’s identity

거의 모든 참가자들은 가르침이 그들의 정체성의 필수적인 부분이라고 말했다.

대부분의 참가자들은 스포츠 코치, 교사 또는 캠프 카운슬러처럼 어린 나이부터 가르쳤으며, 과거의 경험을 연장하여 현재의 역할을 보았습니다. 몇몇은 선생님이었던 부모님을 언급하고 가르침은 '피 속에'있다고 말했습니다.

거의 모든 참가자들은 의대생과 레지던트를 이전에 가르쳤으며, 그들이 계속 가르 칠 수 있기 때문에 학업 환경에서 일하기로 선택했습니다. 다양한 방법으로 참가자들은 대학 병원에서 일하는 것이 핵심 책임이자 기대라고 느꼈습니다.

많은 참가자들은 또한 '의사 - 교사'가 '의사가 되는being a physician' 필수 요소라고 했다. 실제로, 그들이 가르치지 않는 것을 상상할 수 있는지 묻는 질문에 대한 응답으로, 아무도 그럴 수 있다고 답하지 않았다.

Almost all participants stated that teaching was an integral part of their identity.

Most participants had been teaching from a young age, as sports coaches, tutors or camp counsellors, and they saw their current role as an extension of these past experiences. Several mentioned a parent who was a teacher and said that teaching was ‘in their blood’.

Almost all participants had previously taught as medical students and residents, and they had delib- erately chosen to work in an academic setting because it would allow them to continue to teach. In diverse ways, participants felt that teaching was a core responsibility – and expectation – of working in a university hospital, and one that they valued.

2. 돌려주기 : 전직 교사에게 상환

Giving back: repaying former teachers

이 연구의 의사들은 가르침이 교사와 그들이 훈련 한 기관에 대해 상환하도록 허용한다는 정서를 꾸준히 표명했습니다. 이 개념은 탁월한 전문 교육의 사이클을 지속하기 위해 직업에 '환원'하기 위한 도덕적 헌신으로 전달되었습니다. 참가자들은 자신이 얼마나 잘 배웠으며 자신의 학생과 레지던트를 위해 똑같이하고 싶었는지 분명히 기억했습니다. 그들은 교사의 능력과 열정에 대해 깊은 인상을 심어 주었고 그들의 학습자도 최고의 교육을 받을 자격이 있다고 느꼈습니다.

'돌려주기'에 관해 이야기 할 때, 많은 참가자들이 'paying it forward'라는 구절을 사용했는데,이를 통해 cycle of excellence를 유지하기위한 도덕적 헌신이 강화되었습니다.

The physicians in this study consistently expressed the sentiment that teaching allowed themto repay their teachers and the institutions in which they had trained. This notion was conveyed as a moral commit- ment to ‘give back’ to the profession in order to con- tinue the cycle of excellent professional training. Participants clearly remembered how well they had been taught and wanted to do the same for their stu- dents and residents. They expressed deep apprecia- tion of their teachers’ abilities and passion and felt that their learners also deserved the best.

In talking about ‘giving back’, a number of partici- pants used the phrase ‘paying it forward’, which fur- ther reinforced a moral commitment to maintaining the cycle of excellence.

3. 차세대 육성

Developing the next generation

'paying it forward'이라는이 개념에 연계 된 것은 차세대 의사 양성에 기여할 사회적 욕구와 개인적인 욕망이었습니다. 실제로, 참가자들은 양질의 환자 치료를 보장하는 도덕적, 사회적 약속 인 것처럼 가르치는 것에 관해 이야기했습니다.

동시에,이 감정은 덜 이타적으로 표현되기도 하였는데, 교육이 (자신의) 성공을 위한 계획의 일부 였고, 누군가가 자신을 노후에 돌보아 줄 보험처럼 보기도 하였다

일부 참가자들은 차세대 교육에 대한 그들의 참여가 그들이 유산을 남겨 둘 수 있다고 느꼈습니다.

유산의 개념은 임상 지혜를 공유하고, 환자 치료를 개선하고, '당신이 중요한 기여를했다'고 느끼는 강한 욕구와 관련이 있습니다.

Tied to this notion of ‘paying it forward’ were both a social and a personal desire to contribute towards developing the next generation of physi- cians. In fact, participants talked about teaching as if it were a moral and social commitment towards ensuring high-quality patient care.

At the same time, this sentiment was also framed in less altruistic terms, as if teaching was part of succes- sion planning and a personal insurance that some- one would take care of them in their old age.

Some participants also felt that their involvement in teaching the next generation allowed them to leave a legacy,

The notion of legacy was related to a strong desire to share clinical wisdom, improve patient care and feel that ‘you have made a significant contribution’.

In a variety of ways, teaching created a context in which participants could share their knowledge, experience and passion while ‘keeping up’ with young inquisitive minds.

5. 활력을주고 기쁘게하는 것으로 가르침
Teaching as energising and gratifying

참가자들은 가르침에 기인 한 여러 보상에 대해 많은 긍정적 인 감정을 표했다. 실제로, 가르침은 그들에게 '활력을 불어 넣고' 속도를 바꾸고changing the pace 그날을 깨는 것breaking up the day였다. 또한 그들이하는 일에 활기를 느낄 수있었습니다.

참가자들은 또한 학습자와의 상호 작용을 중요하게 생각했습니다. 그들은 지식과 열정을 공유하고 학습자들의 가르침에 대한 피드백을 받음으로써 활력을 얻었습니다.

또한, 가르침을 통하여 참가자들은 학생들과 레지던트가 스스로 배워가며 성취에 자부심을 갖는 것에 깊은 만족감을 느꼈습니다.

Participants expressed many positive sentiments about the multiple rewards they attributed to teach- ing. In fact, teaching was seen to give them an ‘en- ergising boost’, changing the pace and breaking up the day; it also allowed them to feel invigorated by what they were doing.

Participants also valued the interaction with learn- ers. They were energised by sharing their knowledge and passion and by receiving feedback from learn- ers about their teaching,

In addition, teaching gave participants a deep sense of satisfaction as they could watch students and resi- dents learn and take pride in their accomplish- ments.

고찰

DISCUSSION

임상 교사는 의대생과 레지던트에 대한 성공적인 교육에 필수적인 귀중한 자원입니다 .18 우리는 경험적 경험의 주관성에 기반을 둔 이러한 현상학적 탐구를 통해, 복잡한 환자 프로필, 다양한 수준의 학습자 교육, 여러 교육 장소의 사용으로 특징 지어지는 입원 환자 환경에서의 의사의 신념/교육 동기/인식에 대한 더 깊은 이해를 얻을 수 있었습니다

Clinical teachers represent an invaluable resource essential to the successful teaching of medical stu- dents and residents.18 Through this phenomenolog- ical inquiry, grounded in the subjectivity of lived experience,19 we were able to gain a deeper under- standing of physicians’ beliefs, motives and percep- tions of teaching in an in-patient setting, which is often marked by complex patient profiles, the teaching of learners at different levels, and the use of multiple venues for teaching.

이전의 연구자 4-6,18은 외래 환자 환경에서 학생들을 가르치는 일차 진료 의사에게 동기 부여 요소로서 내재적 요소 (예 : 교육의 즐거움)의 중요성을 보여주었습니다.

Previous researchers4–6,18 have shown the impor- tance of intrinsic factors (e.g. the enjoyment of teaching) as motivators for primary care physicians teaching students in out-patient settings.

이번 연구에서 우선, 우리는 가르침의 의미에 대해 깊이 파고 들었고, 다른 저자들이 '동기'라고 부르는 것의 더 미묘한 뉘앙스를 이해하였습니다.

It also adds to prior research. To begin, we delved into the meaning of teaching, thereby nuancing the understanding of what other authors call ‘motivations’.

'의사의 정체성에 필수적인 교육' 이라는 개념은 우리 데이터 전반에 걸쳐 반복되는 주제였습니다. Starr 등은 커뮤니티 기반의 의사들 사이에서 선생님의 정체성에 대한 개념을 탐구하면서 많은 공통된 요소들을 강조했다. 우리의 연구는 병원 환경에서 의사를 연구함으로써 이러한 결과에 기반하고 있습니다.

The notion of teaching as integral to the physician’s identity was a recurrent theme across our data. Starr et al.2 explored the notion of teacher identity among community-based physicians, highlighting a number of common elements:

• 내재적 만족 intrinsic satisfaction;

• 가르침에 관한 지식과 기술 knowledge and skills about teaching;

• 가르치는 책임감 feeling a sense of responsibility to teach, and

• 의사가 된다는 것은 교사라는 것을 의미한다는 신념 the belief that being a physician means being a teacher.

Our study builds on these findings by studying physicians in hospital settings.

마지막으로, 우리의 연구는 재정적 보상이나 승진 및 승진을 포함하는 외적 요인이 가르침을 위한 '보상'이나 동기 유발 요인으로 인식되지 않는다는 사실을 더욱 강조했습니다.

Lastly, our study further highlighted the find- ing that extrinsic factors, including financial compensation or advancement and promotion, were not perceived as ‘rewards’ or motivators for teach- ing.

외래 환자 환경에서 학생들을 대상으로 한 이전의 연구에서 의사의 다음 세대를 'give back'하고 발전시키려는 욕구가 보고되었습니다 .1,5 예를 들어, Kumar et al. 의사는 미래의 의사들에게 의학이 무엇인지를 보여주고 싶고 좋은 의학을 어떻게 실행해야 하는지를 보여주고 싶다고 말했다 .1 우리의 연구에서, 입원 환자의 전문가들은 차세대 교육이 그들의 책임임을 느꼈고, 사회적인 도덕적인 필요성을 다시 한번 제안하면서, 깊은 의무 의식은 물론, 이 개념은 전문직과 사회에 대한 책임을 포함하여 의사의 프로페셔널리즘에 대한 sense과 관련 될 수도있다.

The desire to ‘give back’ and develop the next gen- eration of physicians has been reported in previous studies with students in out-patient settings.1,5 For example, Kumar et al. noted that physicians wanted to show future physicians ‘what medicine is all about’ and demonstrate how ‘good medicine should be practised’.1 In our study, in-patient specialists felt that teaching the next generation was their respon- sibility and reflected both a quid pro quo as well as a deep sense of obligation, again suggesting both a social and a moral imperative. This notion may also relate to physicians’ sense of professionalism, including their responsibility to the profession and to society.20

우리의 연구는 학업 환경에서 가르치는 즐거움을 강조합니다. 의사들 사이에서 직업 선택을 탐구하는 이전 연구에서, 주로 연구 및 연구 중심 프로그램에 대한 노출이 역할 모델 및 멘토와 함께 학술 의학 경력과 관련된 핵심 요소로 밝혀 짐에 따라 놀라운 결과였습니다. 사실, Hatem 등 26)은 'AHC는 종종 교육을 부가적인 역할로 인식하고 있으며', 이는 여전히 무시당하고 있다. 우리의 연구 결과는 참가자들이 가르치는 것에 대한 애정을 추구하기 위해 학업 환경에서 일하기로 선택한 것과는 다른 시각을 제공합니다. 우리의 연구 결과는 또한 대학 병원에서 가르칠 수 있는 기회가 고용recruitment 및 유지retention에 대한 강한 인센티브가 될 수 있음을 시사하며, 이는 의학 교육에서 종종 도전적이라고 언급됩니다 .27-29

Our study highlights the joys of teaching in an aca- demic environment. This was a surprising finding as previous studies exploring career choice among physicians21–23 have primarily identified exposure to research (and research-oriented programmes), together with role models and mentors, as key factors associated with a career in academic medicine. Few have emphasised teaching as a determining var- iable in career choice.24,25 In fact, Hatem et al.26 have said that ‘academic health centres have often perceived teaching as an add-on role’ that remains neglected. Our findings offer a different perspective as our participants chose to work in an academic environment in order to pursue their love of teach- ing. Our findings also suggest that opportunities to teach in a university hospital can represent a strong incentive for recruitment and retention, issues that are often cited as challenging in medical educa- tion.27–29

의학교육정책에 함의

This study holds a number of implications for medi- cal education policy and development,

채용 및 유지

Recruitment and retention

몇몇 연구자들은 임상 교사를 채용하고 유지하는 것과 관련된 어려움과 academic medicine에서 인력의 활기vibrant를 유지할 필요성에 대해 설명했다 .28-31 우리의 연구에 따르면 academic 환경에서의 교육은 기쁨과 성취 감을 가져올 수 있으며, 의사의 모집과 유지를 향상시킵니다. 또한 좋은 교사는 훌륭한 교사를 영감을주는 것처럼 보이기 때문에 학생들과 레지던트을 가르치는 것이 모집의 한 형태가 될 수 있다고 제안합니다. 실제로, 현재의 학생들은 자신의 선생들에게 받은 것을 미래에 '갚고repay' 싶어한다. 결과적으로, 학생들에게 이른 시기에 가르치기(교육 경험)를 격려하는 것 그 자체가 채용 전략이 될 수 있습니다.

Several authors have described the challenges associ- ated with recruiting and retaining clinical teachers, as well as the need to maintain a vibrant workforce in academic medicine.28–31 Our study shows that teaching in an academic environment can bring a sense of joy and fulfilment to physicians and help to enhance recruitment and retention. It also suggests that teaching students and residents may represent a form of recruitment as good teachers seem to inspire good teachers. In fact, it is possible that cur- rent students may wish to ‘repay’ their teachers in the future; as a result, encouraging students to start teaching early in their careers may, in itself, serve as a recruitment strategy.

교사와 교육 인정 및 보상

Recognising and rewarding teachers and teaching

연구 결과는 또한 우리가 선생님을 인정하고 가르치려는 본래의 욕구를 키워야하며 가르침의 기쁨을 더 잘 드러내야한다고 제안합니다. 탁월한 교육을 경축하는 것은 교육 관행의 긍정적 인 특성을 인식하는 강력한 방법이 될 수 있습니다. 학생과의 관계, 'see the light bulb go on'의 기회와, 개인적인 노력의 결과를 목격 할 수 있는 기회와 같은 내재적 보상intrinsic rewards을 인정하는 것도 가치가있을 수 있습니다 .32 의사들에게 교육에 대한 의미를 부여해주는 요인을 이해하는 것은 동료 교수들이 이 중요한 활동에 참여하도록 유도하는 데 도움이 될 수 있습니다.

Study findings also suggest that we should acknowl- edge our teachers, nurture their inherent desire to teach, and make the joy of teaching more visible. Celebrating teaching excellence can be a powerful way to recognise the positive attributes of educa- tional practices. Recognition of the intrinsic rewards, such as the relationships formed with stu- dents, and opportunities to ‘see the light bulb go on’ and to witness the results of personal efforts, can also be worthwhile.32 In multiple ways, under- standing the factors that give meaning to teaching for clinicians can help us to encourage colleagues to engage – and remain engaged – in this critically important activity.

증거 기반의 FD 촉진

Promoting evidence-informed faculty development

교수진 개발은 전통적으로 효과적인 교사가되기 위해 필요한 지식, 기술 및 행동에 중점을 두었습니다 .33 우리의 연구 결과에 따르면  FD는 내재적 동기부여intrinsic motivation와 교수의 의미meaning of teaching에 초점을 맞추어야한다고 생각합니다. 실제로 기술 기반의 FD에서 벗어나서, 이제는 교사의 동기와 가치를 통합하고, (임상가를 위한) 교육의 본질을 토대로 작업 할 때가 될 것입니다. 다양한 방법으로, 우리의 연구 결과는 의학 교수 인력의 효과성을 높이기 위해 FDP의 설계에 활용 될 수있다 .18 Stone et al.34는 교수 개발에서 지금까지 무시되어 온 Teacher identity(+교사의 정서적 구성 요소)에 초점을 둘 것을 제안했으며, 우리의 연구 결과는이 권고를 지지하고 있습니다.

Faculty development has traditionally focused on the knowledge, skills and behaviours required to be an effective teacher.33 Based on our study’s findings, we believe that faculty development should also focus on intrinsic motivators and the meaning of teaching. In fact, it may be time to move away from a primary focus on skill-based faculty development and work to incorporate teachers’ motivations and values, building on the essence of teaching for clini- cians. In multiple ways, our findings may be utilised in the design of faculty development programmes to enhance the effectiveness of the medical teaching workforce.18 Stone et al.34 have suggested that we focus on teacher identity (and the affective compo- nent of teaching) in faculty development, an area that has been neglected to date. Our findings sup- port and build on this recommendation.

Why physicians teach: giving back by paying it forward.

CBME로 전환과정에서의 교수개발(Med Teach, 2010)

The importance of faculty development in the transition to competency-based medical education

DEEPAK DATH1 & WILLIAM IOBST2, FOR THE INTERNATIONAL CBME COLLABORATORS

1McMaster University, Canada, and Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, 2American Board of Internal Medicine, USA

도입

Introduction

임상 평판, 연구 기록 또는 관리 기술에 근거하여 의과 대학에 recruit된 교수들은 그들이 배운 것과 거의 같은 방식으로 학부 및 대학원생을 가르칩니다. 이 전통적인 접근 방법은 CBME (competency-based medical education)의 출현으로 인해 의사의 실제 치료를위한 새로운 모델을 제공합니다.

Faculty recruited to medical schools on the basis of their clinical reputation, research record, or administrative skills teach undergraduate and graduate trainees in much the same way as they were taught. This traditional approach is challenged by the advent of competency-based medical education which (CBME), offers a new model for preparing physicians for practice.

아마도 CBME의 새로운 구현은 교사와 평가자가 콘텐츠 및 시간 기반 시스템content- and time-based systems에 의해 요구되는 것과 다른 교육 이론 및 실천을 유지할 것을 요구합니다.
Arguably, the implementation of CBME new under- requires teachers and evaluators to gain a standing of the theory and practice of education, one that is different from that demanded of them by content- and time-based systems.