의과대학 1학년을 위학 학습지원개입: 문헌 고찰(Med Educ, 2017)

의과대학 1학년을 위학 학습지원개입: 문헌 고찰(Med Educ, 2017)

Learning support interventions for Year 1 medical students: a review of the literature

Masego B Kebaetse,1 Maikutlo Kebaetse,2 Gaonyadiwe G Mokone,2 Oathokwa Nkomazana,3 Mpho Mogodi,1

John Wright,2 Rosemary Falama4 & Elizabeth Park5

도입

INTRODUCTION

의대를 통과하는 여행은 길고, 벅차고, 어려울 수 있는 만큼 흥미롭고 보람 있을 수 있다. 이전에 높은 학업 성취와 학습 성공을 거둔 학생도 학습 어려움을 겪을 수 있으며, 의대에서는 어려움을 겪을 수 있다.1 학생들은 능력 있고 준비된 상태로 의대 1학년에 입학하지만, failure로 귀결되는 학문적, 개인적 어려움을 겪을 수 있다.2 또한, 의대에서 필요한 행동적 속성을 갖추지 않은 채로 입학하는 학생들은 학습 내용 및 학습 기술 둘 다와 어려움을 겪을 수 있다.3 

The journey through medical school can be as exciting and rewarding as it can be long, daunting and challenging. Even students with prior high academic performance and learning success may experience learning challenges and may struggle during medical school.1 Students may enter the first year of medical school capable and prepared, but may experience academic and personal challenges that lead to failure.2 Additionally, students entering medical school without the necessary behavioural attributes may struggle with both content and learning skills.3 

일반적으로 학부 학위를 취득하고 의대에 들어오는 경우(북미의 경우)와 달리 곧바로 의과대학에 들어오는 학생들은(예: 유럽, 호주, 아시아 및 아프리카에서 일반적으로 대학 교육을 거의 받지 않았거나 받지 않은 학생) 의과대학 교육과정에서의 요구와 엄격함이 늦은 사춘기와 이른 성인기의 발달과제와 coupled될 수 있다.4 따라서, 이 의대생들이 직면하는 학습 과제는 훈련의 첫 번째 또는 초기 기간 동안 잠재적으로 더 심각할 수 있다.

For undergraduate medical students (i.e. students admitted with little or no university education, which is typical in Europe, Australia, Asia and Africa), unlike for graduate medical students, who have normally completed an undergraduate degree (typical in North America), the demands and rigour of the medical education curriculum, coupled with the developmental tasks of late adolescence and early adulthood, may pose learning challenges.4 Thus, the learning challenges that confront undergraduate medical students may potentially be more acute during the first or early years of training.

의학교육의 어느 단계에서든 학문적 실패의 원인은 학문적 및 비학문적 요인을 모두 포함한다.5 예를 들어, 학업적 실패는 다음에 기인한다

• 비효율적인 학습 및 학습 기술, 1,6,7 

• 잘못된 이해 전략,4 

• 특정 학술 및 내용 분야의 결함, 8,9 

• 자기 규제 및 인지 능력의 결여,10,11 

• 자기 주도적 학습으로 전환할 수 없음,12 

• 탄력성의 결여와 나쁜 스트레스 관리,8 

• 높은 워크로드를 관리할 수 없음, 8,13 

• 학생과 학습 환경 사이의 부족한 건강 

• 개인적인 요소들. 

The causes of academic failure at any stage of first-degree medical training include both academic and non-academic factors.5 For instance, academic failure may arise from 

• inefficient learning and study skills,1,6,7 

• poor comprehension strategies,4 

• deficiencies in specific academic and content areas,8,9 

• lack of self-regulation and metacognitive skills,10,11 

• inability to transition to self-directed learning,12 

• lack of resilience and poor stress management,8 

• inability to manage a high workload,8,13 

• poor fit between the student and the learning environment,2 

• and personal factors.8,14 

또한 학습의 어려움은 다음에 의해 악화될 수 있다. 

• 자신의 학습 결함을 발견하지 못함

• 도움을 구하기를 꺼림

Additionally, learning challenges can be precipitated by 

• students’ inability to identify their own learning deficiencies15,16 and 

• the reluctance of some medical students to seek help.17 

놀랄 것도 없이, 1학년 의대생들의 10-15%가 학업적으로 고군분투하고 있는데, 이것은 이러한 도전들이 특히 대학 의학 교육에서 첫 해 또는 초창기 동안 나타날 수 있다는 것을 암시한다.

Not surprisingly, 10–15% of Year 1 medical students struggle academically,18 which suggests that these challenges may manifest during the first or early years of medical training, particularly in undergraduate medical education.

학습 어려움을 경험함에도 불구하고, 대부분의 학생들은 다시 적절하고 효과적인 학습 지원을 통해 성공할 수 있는 지적 능력을 가지고 있다.19 사실, 많은 의과대학들은 'struggling' 학생들을 위한 교정조치를 포함하여 학습 지원 프로그램을 제공한다.20,21 Sandars et al.2는 의료 교육에서 학습 지원에 대한 두 가지 주요 접근방식인 부족-대응적 접근법과 적극적-발달적 접근법을 구별한다.

Despite experiencing learning challenges, most students have the intellect to succeed, again with appropriate and effective learning support.19 In fact, many medical schools offer learning support programmes, including remediation for ‘struggling’ students.20,21 Sandars et al.2 distinguish between two main approaches to learning support in medical education: the deficit-reactive and the proactive-developmental approaches.

부족-대응 접근 방식은 1학년 프로그램의 일부에서 실패한 학생처럼 '위험에 처한' 학생들을 대상으로 한다.2 따라서 실패한 학생이 발생할 경우 support가 시작되고, 교정조치에 집중되며, 일반적으로 학습자가 다음 평가를 통과할 수 있도록 테스트, 개입 및 재시험이 포함된다.2 부족-대응 방식의 주요 당면 과제는 다음과 같다. 

• (i) 낙인이 될 수 있음, 실패로 이어지는 핵심 이슈를 무시할 수 있는 가능성2 

• (ii) 필요한 발달적 support의 부재, 특히 학부의대생의 경우,2 

• (iii) 교정 후에도 프로그램 중에 반복되는 실패.20

The deficit-reactive approach targets students who are perceived to be ‘at risk’, such as students who fail part of the Year 1 programme.2 Support is thus triggered by failure, focuses on remediation, and generally includes testing, intervention and retesting to enable learners to pass the next assessment.2 The main challenges of the deficit-reactive approach are: 

• (i) the labelling of students, which may lead to stigmatisation2,4 and the potential to ignore the core issues that lead to failure2; 

• (ii) the lack of necessary development support, particularly for undergraduate medical students,2 and 

• (iii) repeated failure during the programme even after remediation.20

이와는 대조적으로, 적극적-발달적 접근은 특히 학부 의대 학생들의 발달 단계를 고려하고, 단지 failure에 대한 재교육 이상을 제공한다2 따라서 학생들은 평생 '학습' 기술을 습득한다.22 Sandars et al.2 는 발달적 학생 지원을 '학력, 개인적 특성 또는 생애 사건과 관계없이 모든 학생의 개인적, 직업적 성장에 중점을 두는 촉진적 접근법'라고 묘사한다. 그러므로, 무엇보다도, 이 접근법은 학습자의 낙인을 줄이는 데 도움이 된다. 또한, 이 접근방식에서 지원은 정기적으로 제공되고 training의 초반에 시작한다.5

By contrast, the proactive-developmental approach takes into consideration the developmental phase, especially of undergraduate medical students, and provides more than remediation of failure2; students thus acquire lifelong ‘learning to learn’ skills.22 Sandars et al.2 describe developmental student support as ‘a facilitated approach that has a focus on personal and professional growth for all students, irrespective of academic performance, personal characteristics or life events’. Thus, amongst other things, this approach helps reduce stigmatisation of the learner. Furthermore, in this approach, support is provided regularly and starts early in training.5

(기존에 있었던) 두 리뷰에서, 문헌은 부족-대응 접근법에 초점을 맞췄다. 비록 첫 해나 초반에 개입하는 것이 '고투하는 많은 학생들의 특징인 underperformance의 반복 사이클'를 멈출 수 있는 잠재력을 가지고 있다고 제안되었지만, 의학 교육의 학습 지원과 교정조치 노력은 의대 후반부에 중점을 두는 경향이 있다. 대조적으로, 현재 검토는 의과대학 1학년에 집중되고 있다.

In both reviews, the literature focused on the deficit-reactive approach. Although it has been suggested that intervention in the first or early years has the potential to stop the ‘cycle of underperformance that is characteristic of many struggling students’,20 learning support and remediation efforts in medical education tend to place emphasis on the latter years of medical school.20 By contrast, the present review focuses on the first year of medical school.

방법

METHODS

방법론적 프레임워크

Methodological framework

우리는 새로운 주제를 식별하기 위해 체계적인 검토의 강력한 프로세스 중 일부를 풍부하고 귀납적이며 분석적인 질적 연구 성격과 결합하여 비체계적 주제적(또는 비판적 통합 또는 비판적) 검토를 수행했다. 우리의 의도는 선택된 간행물에서 발견되는 경향과 주제를 유도적으로 분류하고 조사하는 것이었다. 우리는 알려진 것, 지식의 차이, 그리고 여전히 고려할 필요가 있는 것을 확인하는 과정을 포함하여 문헌을 광범위하게 고려했고, 문학으로부터 '개념적 기여'를 도출하려고 했다.

We conducted a non-systematic, thematic (or critical synthesis or critical) review of the literature by combining some of the robust processes of a systematic review with the rich, inductive, analytic nature of qualitative research to identify emerging themes.23–25 Our intent was to inductively categorise and examine trends and themes found in the selected publications.24,25 We considered the literature broadly in a process that included identifying what is known, gaps in knowledge and what still needs to be considered,25 and sought to derive a ‘conceptual contribution’ fromthe literature.23

우리는 검토, 협업, 목적 표본 추출의 목적을 명확히 하고 방법론적 엄격함을 보장하기 위한 대안적 관점을 고려하는 것과 같은 질적 연구의 원칙에 주의를 기울이려고 노력해왔다.24 현재 검토는 '과거 이 분야의 다른 모든 연구자와 학자들이 보여주거나 말한 것을 단순히 비유하는 것이 아니라, 오래된 문제에 대한 새로운 시각을 제공하려고 한다.'25

We have attempted to pay attention to the principles of qualitative research, such as by clarifying the purpose of the review, collaboration, purposeful sampling and considering alternative perspectives to ensure methodological rigour.24 The current review attempts to provide ‘a new perspective to an old problem, rather than simply paraphrasing what all other researchers and scholars in the field have shown or said in the past’.25

Data searching and mining

Data analysis and synthesis

결과

RESULTS

26개 문헌

After multiple reviews of titles, abstracts and full texts, 26 articles published between 1973 and 2016 were selected according to the inclusion and exclusion criteria (Fig. 1).

연구 특징

Study characteristics

Thirteen articles were published during 1973–1999,3,8,14,17,30–38 

four articles during 2000–2009,39–42 and 

nine articles during 2010–2016.11–13,43–48 

Sixteen articles came from the USA3,8,13,14,17,30,31,33–39,41,43 and the rest from Australia,40 Canada,32 Dominica,11,46 Germany,47 India,45 the Netherlands,48 South Africa42,44 and the UK.12 Of the 16 US articles, 12 were published prior to 20003,8,14,17,30,31,33–38 and 7 of these 12 articles focused primarily on minority and disadvantaged students.13,30,31,33–35,37

개입 접근법

Intervention approaches

학습지원에 대한 접근법은 세 가지 방식으로 개념화 된 것 같다. 

• 첫째, 사후 대응적 부족 접근에서 학습 지원은 일단 실패했을 때 학생들에게 교정조치 형태로 제공된다. 

• 둘째, 사전 예방적 결함 접근에서 학습 지원은 실패하기 전에 결손을 본 것으로 인식되는 특정 학생 집단에 제공된다.13,17,30–32,34–37 

• 마지막으로, 사전 예방적 발달 접근방식에서는 학습 및 개발 지원을 제공하는 방법으로 모든 학생에게 학습 지원을 제공한다.12,38–45,47

The approach to learning support seems to be conceptualised in three ways. 

• Firstly, in the reactive-deficit approach, learning support is provided in the form of remediation to students once they have failed.8,11,14,33,48 

• Secondly, in the proactive-deficit approach, learning support is provided to a specific group of students perceived to have a deficit prior to failure.13,17,30–32,34–37 

• Finally, in the proactive-developmental approach, learning support is provided to all students as a way of providing learning and development support.12,38–45,47

개입 영역

Area of intervention

내용 지식, 학문적 성공 기술, 개인 및 전문 기술, 프로그램 관련 요소를 포함한 몇 가지 분야에 집중하는 것으로 보인다.

Interventions seem to focus on several areas, including content knowledge, academic success skills, personal and professional skills, and programme-related elements.

Intervention strategies

Intervention duration

Intervention outcomes

고찰

DISCUSSION

중재: 

• (i) 사전 예방적 결함, 사후 대응적 결함 및 사전 발달적 접근 방식을 사용한다. 

• (ii) 콘텐츠 지식, 학문적 성공 기술, 개인 및 전문 기술, 프로그램 관련 요소 

• (iii) 교수-촉진, 동료-촉진, 지원 인력-촉진, 경험적 배치, 자가 학습, 부담-감소 전략

• (iv) 5주부터 2년까지 지속 기간이 다양하다. 

• (v) 일반적으로 긍정적 반응을 보였다.

The interventions: 

• (i) used proactive-deficit, reactive-deficit and proactive-developmental approaches; 

• (ii) addressed content knowledge, academic success skills, personal and professional skills, and programme-related elements; 

• (iii) utilised faculty staff-facilitated, peer-facilitated, support staff-facilitated, experiential placement, self-study and reduced-load strategies; 

• (iv) varied in duration from 5 weeks to 2 years, and 

• (v) generally showed positive results.

proactive-deficit 접근은 주로 노예제도, 제도화된 인종차별주의, 그리고 인종차별정책으로 야기된 불평등을 바로잡으려는 의도가 있는 미국과 남아프리카의 개입 프로그램의 특징이다. 이러한 연구는 소수 집단과 사회 경제적 혜택 받지 못한 학생들이 의료 교육에 접근할 수 있도록 돕는 준비 프로그램에 초점을 맞추는 경향이 있다. 이러한 접근법의 장점에도 불구하고, 소수 집단과 역사적으로 불리한 집단들에 대한 개입의 narrow focus는 제한적이다.

The proactive-deficit approach is mostly characteristic of US and South African intervention programmes, in which the intent seemed to be to redress the inequities created by slavery and institutionalised racism (USA) and apartheid (South Africa). These studies tend to focus on preparatory programmes that help minority and socio-economically disadvantaged students gain access to medical education. Despite the merits of this approach, it is limited because of the narrow focus of the interventions on minority and historically disadvantaged groups.

reactive-deficit 접근도 한계까 있다. 더욱이, 문제가 발생하는 것을 막는 대신, 문제가 발생할 때까지 기다리는 것은 spending 증가, 프로그램 완성 지연, 그리고 정서적 고갈을 초래할 수 있으며, 이 모든 것은 학생과 기관 모두에게 영향을 미친다.

The reactive-deficit approach too has limitations,2,4,20 as previously stated. Furthermore, waiting for a problem to occur rather than preventing it from occurring may result in increased spending, delayed programme completion and emotional drain, all of which affect both the student and the institution.

대조적으로, proactive-developmental 접근법은 특정 학습과 개발 기술을 다루는 경향이 있으며, 일반적으로 자기 주도적 학습의 개발과 같은 일부 교육 또는 개발 이론에 기초한다. 우리는 이것이 다른 두 가지 접근법의 단점을 해결한다는 점에서 이것이 선호되는 접근법이라고 가정한다. 비록 모든 개입 접근법에 비용이 고려되어야 하고, 모든 학습자들을 지원하는 것이 더 비용이 많이 드는 것으로 보일지라도, 우리는 의대를 통해 습득한 기술, 태도, 습관이 평생 의사들과 함께 있을 가능성이 높기 때문에 예방이 치료보다 낫다는 것을 제안한다.

By contrast, the proactive-developmental approach tends to address specific learning and developmental skills, and is generally grounded in some educational or developmental theory, such as the development of self-directed learning. We posit that this is a preferred approach in that it addresses the shortcomings of the other two approaches. Although cost is a factor to be considered in all intervention approaches, and it may appear to be more costly to support all learners, we suggest that prevention is better than cure as skills, attitudes and habits acquired through medical schools are likely to stay with doctors throughout their careers.

개입 영역이 광범위하고 일반적으로 어느 정도의 성공과 관련이 있는 경우, 콘텐츠 지식에 traditionally or prematurely focus된 프로그램은 그 효과성에 한계가 있을 수 있다.

Given that the areas of intervention were broad and generally associated with some degree of success, programmes that traditionally or prematurely focus on content knowledge may be limited in their effectiveness.

비록 어떤 경우에는 개입이 독립 프로그램으로서 제안되었지만, 우리의 연구 결과는 개입이 관련 subject matter에 포함되도록 하는 것이 더 이로울 수 있다는 것을 암시한다.

Although in some cases the intervention was offered as a stand-alone programme, our findings suggest that it may be more beneficial for the intervention to be embedded in the relevant subject matter.

어느 정도 성공을 거두는 데는 다양한 개입 전략이 사용되었다. 놀랍게도, 우리의 검토에서 오직 한 가지 연구만이 reduced-load 전략을 채택했다. 주로 의과대학 1학년에 높은 workload가 주요 스트레스와 failure의 원임임에도 그러했다.

A variety of intervention strategies were used with some degree of success. Surprisingly, only one study in our review employed the reduced-load strategy,14 despite the fact that high workload is well known to be a major cause of stress and failure in medical school,8 especially during or beginning in the first year.

부담을 줄이는 것은 특히 언어, 문화, 사회 경제적 요인에 의해 불이익을 받을 수 있는 개발도상국의 학생들을 조정할 수 있는 시간을 줄 것을 제안한다. 프로그램 기간을 연장하는 것 외에도, 14,50은 가능한 한 많은 기초 과학을 premedical program으로 옮겨서 의과대학 교육과정을 재편성하는 또 다른 가능한 부하 감소 전략이다.

We suggest that reducing the load may allow these students time to adjust, particularly those from developing countries, who may be disadvantaged by language, cultural and socio-economic factors, among others. In addition to lengthening programme duration,14,50 reorganising the medical school curriculum by moving as much of the basic sciences as possible to the pre-medical programme is another possible load-reduction strategy.

현재의 연구결과는 intervention의 dose가 중요하고, 대규모 그룹 기반 및 단기 개입은 marginal performance를 변화시키는데 필요한 자기 조절 및 사고 방식을 개발하는 데 비효율적일 수 있음을 시사하는 것으로 보인다.46 또한 dose와 관련이 있다. 단계적으로 개입이 적어도 한 학기가 길면 콘텐츠 지식 이득의 지속성이 더 큰 것 같다.11,36,38 상대적으로 긴 지속 기간이 짧은 기간보다 효과적일 것이라고 생각한다. 왜냐하면 이러한 개입은 하룻밤 사이에 쉽게 변하지 않을 수 있는 이미 장기간에 걸쳐 확립된 습관과 결함을 바꾸려고 하기 때문이다.

The present findings seem to suggest that the dose of the intervention matters, and that large group-based and short-duration interventions are likely to be ineffective in developing self-regulation and the thinking dispositions required to turn around a marginal performance.46 Also related to dose is the persistence of results beyond the intervention phase. It seems that the persistence of content knowledge gains is greater when interventions are at least one semester long.11,36,38 We think that relatively long durations are more likely to be effective than short durations because often the intervention seeks to change long-term, entrenched habits and deficiencies that may not change overnight.

검토 결과는 일반적으로 등록률, 학업성취도, 유지율 및 완성률이 향상되었음을 보여준다. 그러나, 학생들에게서 자기효능의 상실과 심화학습 표면학습 전략으로의 전환을 보여준 한 연구는 의과대학 프로그램의 전형적인 밀집된 교과 과정이 부정적인 결과의 주요 원인이라는 것을 보여준다.40

The findings of the review generally show improved enrolment, academic performance, retention and completion rates. However, one study that showed a loss of self-efficacy in students and a shift from deep- to surface-learning strategies suggests that a dense curriculum, typical of a medical degree programme, is a major reason for the negative outcome.40

부하와 같은 외부 요인에 주의를 기울이지 않고 학습 능력과 콘텐츠 지식을 다루는 것은 비효율적인 학습 전략(예: 표면 학습)을 채택하는 결과를 초래할 수 있다. 이러한 관점은 부하를 줄이거나 최소한 그것에 주의 깊게 주의를 기울이는 것이 포괄적인 전략의 일부가 되어야 한다는 생각을 support한다. 비록 1학년 학생들에게만 해당되는 것은 아니지만, 많은 학교들이 실제로 감소하는 전략을 채택하고 있다.50–53

Addressing learning skills and content knowledge without paying attention to external factors such as load may result in students adopting ineffective learning strategies (e.g. surface learning). This view lends support to the notion that reducing the load, or, at minimum, paying close attention to it, should be part of a comprehensive strategy. Although not specific to Year 1 students, a number of schools have indeed adopted a reduced-load strategy.50–53

전반적으로, 현재 검토 결과, 2000년 이전에는 출판물이 일반적으로 프로그램 보고서(n = 13)를 나타내고, 그 이후에는 주로 개입 전 설계와 통제 그룹(n = 9)을 사용한 정량적 연구를 설명하였다.

Overall, the present review shows that prior to 2000, publications generally represented programme reports (n = 13), and, thereafter, described primarily quantitative studies that used pre-and post-intervention designs and control groups (n = 9).

그러므로, 개입은 종종 학생들이 무엇을 왜 고군분투하고 있는지에 대한 경험적 이해를 통해 명확하게 알려지지 않는 것으로 보인다.

Thus, it appears that interventions are often not explicitly informed by empirical understanding of what students are struggling with and why.

1학년의 학습 서포트 프레임워크

A potential framework for Year 1 undergraduate learning support

학습 지원과 교정조치가 교직원들에게 부담을 줄 수 있지만, 5,20,54개의 실패와 예방되지 않은 학습자 부족이 학생과 기관에 커다란 재정적, 정서적 비용을 초래할 수 있다. 2,20,21년, 우리는 1년 전 지원을 제공하는 3단계 학습 지원 프레임워크를 제안한다.g 1년 후 및 1년 후(그림 2). 우리는 이 제안이 '학계 및 행동 지원의 연속체'를 위한 틀을 넓힐 것을 제안한다.55

Although learning support and remediation may place a burden on faculty staff,5,20,54 failure and unmitigated learner deficits can come at great financial and emotional costs to students and the institution,2,20 not to mention compromised patient safety.20,21 We propose a three-phase learning support framework that provides support pre-Year 1, during Year 1 and post-Year 1 (Fig. 2). We suggest that this proposal will broaden the framework for the ‘continuumof academic and behavioural support’.55

1학년 전

Pre-Year 1

의과대학은 일반적으로 학업에 매우 성공한 학생들을 인정하지만, 이러한 학생들도 훈련 중에 어려움에 직면할 수 있다. 일부 challenge가 평생 습관과 결손에 기인한다는 점을 고려하면, 학생들이 초등교육과 중등교육 중에 이러한 경향의 일부를 획득한다고 가정하는 것이 합리적이다.

Although medical schools generally admit highly academically successful students, even these students can face challenges during training. Given that some of the challenges are attributable to lifelong habits and deficits, it is reasonable to assume that students acquire some of these tendencies during their primary and secondary education.

이러한 이유로 다음과 같이 제안한다. 

(i) 사전 교육을 통해 학문적 및 비학문적 기술의 획득을 촉진해야 한다. 

(ii) 교사 연수는 교사가 이러한 기술을 제공할 수 있도록 의도적으로 준비해야 한다. 

(iii) 교육 정책 및 커리큘럼(예: 학습자 중심 교육의 촉진) 변경이 필요할 수 있다.

For this reason, we suggest that: 

(i) the acquisition of both academic and non-academic skills should be promoted throughout pre-university education; 

(ii) teacher training should intentionally equip teachers to impart these skills, and 

(iii) educational policy and curricular (e.g. promoting learner-centred teaching) changes may be required.

1학년 기간 중

During Year 1

학부 의대생들은 성인으로 전환하고, 아직 가지고 있지 않을지도 모르는 학습 능력을 요구하는 학습 환경에 진입하고, 전문적 정체성 형성을 협상하는 등 도전적인 삶의 단계에 직면해 있다. 이 시점에서 학생들은 학업 실패와 행동적 어려움을 예방하기 위해 학습 및 개인 발달 지원이 필요하며, 이러한 지원은 성공할 수 있다.255–57

Undergraduate medical students face a challenging life phase that involves transitioning into adulthood, entering a learning environment that requires learning skills they may not already possess, and negotiating professional identity formation. It is at this point of transition that students need learning and personal development support to prevent academic failure and behavioural challenges, such that they are enabled to succeed.2,55–57

1학년 의대생들이 직면한 다양한 과도기적 과제를 고려할 때, 우리는 다음과 같은 학습 지원을 제안한다. 

• (i) 모든 학생에게 지원을 제공한다(즉, 보편화). 

• (ii) 1년의 기간을 포함하며, 커리큘럼에 포함되어 있다. 

• (iii) 학습 지원과 개인 및 전문가 형성(발달적 지원)을 모두 포함한다. 

• (iv) 위험에 처한 학생들의 조기 감지를 포함하며, 그룹 및 개별 교정 조치를 제공한다. 

• (v) 출구 전략을 포함해야 한다.

Given the various transitional challenges faced by Year 1 medical students, we propose the provision of learning support that: 

• (i) provides support to all students (i.e. is universal); 

• (ii) covers the duration of Year 1 and is embedded in the curriculum; 

• (iii) includes both learning support and personal and professional formation (development support); 

• (iv) includes the early detection of at-risk students and provides for group and individual remediation, and 

• (v) includes an exit strategy.

1학년 이후

Post-Year 1

학습의 어려움은 종종 1년을 넘어 지속되고 새로운 또는 추가의 도전들이 발생할 수 있기 때문에, 지원은 첫 해 이후부터 필요하다.

Because learning challenges often persist beyond Year 1 and new or additional challenges may arise, support is required beyond the first year.

2 Sandars J, Patel R, Steele H, McAreavey M, Association for Medical Education in Europe. Developmental student support in undergraduate medical education: AMEE Guide No. 92. Med Teach 2014;36 (12):1015–26.

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Med Educ. 2018 Mar;52(3):263-273. doi: 10.1111/medu.13465. Epub 2017 Oct 23.

Learning support interventions for Year 1 medical students: a review of the literature.

Kebaetse MB1, Kebaetse M2, Mokone GG2, Nkomazana O3, Mogodi M1, Wright J2, Falama R4, Park E5.

Author information

1

Department of Medical Education, University of Botswana Faculty of Medicine, Gaborone, Botswana.

2

Department of Biomedical Sciences, University of Botswana Faculty of Medicine, Gaborone, Botswana.

3

Department of Surgery, University of Botswana Faculty of Medicine, Gaborone, Botswana.

4

Department of Internal Medicine, Kanye Seventh-Day Adventist Hospital, Kanye, Botswana.

5

Department of Internal Medicine, New York-Presbyterian Hospital/Weill Cornell Medical Centre, New York, New York, USA.

Abstract

CONTEXT:

The journey through medical school can be challenging, especially for undergraduate medical students who must deal with a demanding curriculum, coupled with the demands of transitioning into adulthood. Despite experiencing learning challenges, most studentssucceed with appropriate learning support. Many medical schools offer learning support programmes, particularly in the latter years, but it has been suggested that such support could be more beneficial, especially during the initial years.

OBJECTIVES:

This review explores learning support intervention programmes used to address learning challenges and deficits in the first year of medical school. Additionally, we propose a potential framework for supporting learning during the first year of medical school.

METHODS:

We searched PubMed, Web of Science, MEDLINE, CINAHL (Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature), ERIC (Educational Resources Information Centre), Academic Search Premier and Google Scholar using the search terms 'learning support', 'learning challenge', 'remediation', 'change', 'medical education' and 'first year'. We developed and used a review matrix to record the main elements of each article. We also coded the matrix to identify emerging themes.

RESULTS:

The main themes that emerged from the study were 'intervention approaches', 'area of intervention', 'intervention strategies', 'intervention dose' and 'intervention outcomes'.

INTERVENTIONS:

(i) used proactive-deficit, reactive-deficit and proactive-developmental approaches; (ii) addressed content knowledge, academic success skills, personal and professional skills and programme-related elements; (iii) utilised faculty staff-facilitated, peer-facilitated, support staff-facilitated, experiential placement, self-study and reduced-load strategies; (iv) varied in length from 5 weeks to 2 years, and (v) generally showed positive results.

CONCLUSIONS:

This review has identified the main components of learning support interventions used for Year 1 medical students. Interventions, however, are generally not grounded on empirical assessment that elucidates the nature of the challenges faced by students. Future research should provide empirical understanding of the learning challenges to be addressed.

© 2017 John Wiley & Sons Ltd and The Association for the Study of Medical Education.

Comment in

• Where is student support most needed? [Med Educ. 2018]

PMID:

 

29058332

 

DOI:

 

10.1111/medu.13465