보건전문직 교육에 학습의 과학 적용(Med Teach, 2016)

보건전문직 교육에 학습의 과학 적용(Med Teach, 2016)

Twelve tips for applying the science of learning to health professions education

H. C. Goodinga, K. Mannb and E. Armstronga

aHarvard Macy Institute, Boston, MA, USA; bDalhousie University, Halifax, Nova Scotia, Canada

도입

Introduction

주제1: 정보 처리

Theme 1 Processing information

인지 부하 이론 (CLT)은 인간 두뇌가 한 번에 특정 양의 정보 만 처리 할 수 ​​있다고 제안합니다 (Sweller 외. 1998). 개인은 지속적으로 감각을 통해 정보를 받아들이고, 이것은 일시적으로만 작업기억에 남깁니다.

Cognitive Load Theory (CLT) suggests the human brain can only process a certain amount of information at one time (Sweller et al. 1998). Individuals constantly take in information through their senses and hold this temporarily in working memory.

CLT는 학습할 정보의 내재적 부하와 그것을 처리하는 데 필요한 외부적 부하로 나눕니다. 

• 내적 부하는 정보 자체의 복잡성을 반영합니다. 

• 외적 부하는 다시

• 새로운 정보를 스키마로 조직화하는 인지 작업을 나타내는 본유적 부하, 

• 정보가 제시되는 방식으로 인해 새로운 정보를 처리하는 데 필요한 노력을 의미하는 외부 부하로 나뉜다.

CLT divides learning further into the intrinsic load of the information to be learned and the extrinsic load required to process it. Intrinsic load reflects the complexity of the information itself. Extrinsic load is further subdivided into germane load, which refers to the cognitive work of organizing new information into schemas, and extraneous load, which refers to the effort required to process new information due to the way in which it is presented.

팁1 가능하다면 외부부하를 줄여라

Tip 1 Reduce extraneous load whenever possible

3 가지 유형의 인지부하 중 외부부하는 교사가 가장 쉽게 조절할 수 있으며, 가능할 때마다 줄임으로써 복잡한 정보를 처리할 공간을 확보해주어야 한다. 교실 환경에서는 다음을 포함합니다.

• 외부extraneous 자료 감소,

• 필수 자료 강조 표시,

• 해당 단어와 그래픽을 함께 표시합니다.

Of the three types of cognitive load, extraneous load is most easily controlled by the teacher and should be reduced whenever possible to free up space for processing complex information. In the classroom setting, these include 

• reducing extraneous material, 

• highlighting essential material, and 

• presenting corresponding words and graphics together. 

근무지 환경에서는 외부부하는 특히 심한데, 병실이나 클리닉에서는 청각 및 시각적 자극이 복잡하기 때문이다. 교사는 가능할 때마다 이러한 산만 함을 최소화해야합니다 (즉, 불필요한 알람을 끄고, 회진 동안 disruption을 억제). 또한 학습자에게는 이러한 산만함이 사고 과정에 미치는 영향을 인식하는 방법을 가르쳐야합니다.

In the workplace setting, extraneous load can be particularly high due to the complexity of auditory and visual stimuli in a hospital ward or clinic. Teachers should minimize these distractions (i.e. silencing unnecessary alarms, discouraging disruptions to rounds) whenever possible and teach learners how to recognize the impact of these distractions on their thought process. 

팁2 학습자들이 내부부하를 관리할 수 있게 하고, 본유부하와 관련된 지원을 제공하라

Tip 2 Help learners manage intrinsic load and assist learners with germane load

내부부하는 여러 요소가 상호작용하는(예 : 기계 환기에 대한 환자 관리) 복잡한 작업에서 가장 높습니다.

• 내부부하는 초보 학습자에게 가장 영향을 주는데, 이들은 복잡한 프로세스에 대한 스키마가 아직 만들어지지 않았기 때문이다.

• 교사는 요소가 적은 간단한 예제로 시작하거나, 많은 요소를보다 관리하기 쉬운 부분으로 묶음으로써 내부부하를 줄이도록 도울 수 있습니다.

• 학습자에게 부분적으로 완료된 예제를 제공하여, 누락된 부분만 처리하면 되도록 만드는 것도 방법이다 (Van Merrienboer & Sweller 2010, Leppink & Duvivier 2016).

• 교수법 시퀀스는 학습자가 복잡성이 증가하는 스키마를 생성하는 데 도움이되도록 구성되어야합니다.

Intrinsic load is highest for complex tasks with interacting elements (e.g. managing a patient on mechanical ventilation). 

• It is also highest for novice learners, who have not yet created schemas for these complex processes.

• Teachers can help by starting with simpler examples with fewer elements or by chunking many elements into more manageable parts. 

• Learners can only be have provided partially worked examples so they to supply a few missing parts (Van Merrienboer & Sweller 2010; Leppink& Duvivier 2016). 

• Teaching sequences should be structured to assist learners with the creation of schemas of increasing complexity.

주제2 노력학습 촉진

Theme 2 Promote effortful learning

초기에 "학습한 것"의 대부분은 일상적으로 사용하지 않으면 잊혀집니다 (Murre & Dros 2015). 자료를 다시 읽거나, 텍스트 섹션을 강조 표시하거나, 니모닉을 작성하는 것과 같은 일반적인 학습 전략은 기억의 쇠퇴를 뒤집는 것에 별로 효과적이지 않다(Dunlosky et al., 2013). 인지 과학자 인 Elizabeth와 Robert Bjork는 더 어려운 학습 절차가 보다 내구성있는 학습을 유도한다는 사실을 설명하기 위해 "바람직한 어려움"이라는 용어를 만들었습니다 (Bjork & Bjork 2009).

most of what is initially “learned” is forgotten if not routinely used (Murre& Dros 2015). Common study strategies such as rereading material, highlighting sections of text, and creating mnemonics do little to reverse the natural decay of memory(Dunlosky et al. 2013). Cognitive scientists Elizabeth and Robert Bjork coined the term “desirable difficulties” to describe the finding that more difficult study procedures lead to more durable learning (Bjork & Bjork 2009). 

팁3 학습한 내용을 인출 연습할 수 있는 기회를 만들라

Tip 3 Create opportunities for retrieval practice appropriate for the content to be learned

테스트 강화 학습 (test-enhanced learning)이라고도 하는 인출 연습은 가장 강력한 증거 기반을 가진인지 전략 중 하나입니다 (Dunlosky 외. 2013). 그러나 모든 인출 연습이 동등한 것은 아닙니다. 생성자가 테스트 시나리오에 대한 자체 응답을 생성해야하는 생성 검색 (Generative retrieval)은 (보기 중에서 선택하는 것보다) 내구성이 뛰어난 학습으로 이어집니다(Rowland 2014).

Retrieval practice, also known as test-enhanced learning, is one of the cognitive strategies with the strongest evidence base (Dunlosky et al. 2013). However, not all retrieval practice is created equal. Generative retrieval,where learners must generate their own answers to a test scenario, answers leads from to more durable learning than choosing a menu of options (Rowland 2014). 

인출 연습의 유형은 기억해야 할 정보나 작업의 복잡성과 일치해야한다 (Larsen et al.) 

• 만약 학습자가 사실을 기억하기를 원한다면 단순한 사실적 리콜로 충분할 것입니다. 

• 그러나 학습자가 복잡한 정신운동 과제를 수행하는 방법을 기억하게하려면 시뮬레이션 실험실과 같이 규칙적인 간격으로 전체 과제를 수행해야합니다 (Barsuk 외 .2010). 

인출 연습이나 시험에 대한 피드백을 제공함으로써 학습을 더욱 향상시킬 수 있습니다 (Butler 외. 2008).

The type of retrieval practice should match the complexity of the information or task to be remembered (Larsen et al.2013). If we want learners to remember facts, simple factual recall should suffice. However, if we want learners to remember how to perform a complex psychomotor task,we should have them practice that whole task at regular intervals, such as in a simulation laboratory (Barsuk et al.2010). Providing feedback on the retrieval or test exercise will enhance learning further (Butler et al. 2008). 

팁4 인출연습에 간격을 두거나 내용을 교차하여 연습하라

Tip 4 Space retrieval practice over time and interleave content 

간격 효과는 분배 연습distributed practice로 알려져 있으며, 반복적으로 material에 노출됨으로써 시간이 지나도 학습이 더 오래 지속된다는 사실을 의미합니다 (Dunlosky 외. 2013). 최적의 간격 간격은 정보를 보유해야하는 기간에 따라 다릅니다. 개개인이 이전에 습득 한 정보를 테스트하기에 너무 많은 시간이 경과하면, 노력한 검색은 너무 어려울 수 있습니다. 이 분야에 대한 경험적 연구는 거의 없지만 일부 데이터는 간격이 정보가 유지되는 기간의 5-10 % (즉 목표가 1 년에 정보를 기억하는 경우 매달) 여야한다고 제안합니다 (Cepeda et al. 2008).

The spacing effect, also known as distributed practice, refers to the fact that learning is more durable if repeated exposure to the material occurs over time (Dunlosky et al. 2013). The optimal spacing interval depends on how long the information needs to be retained. If too much time has elapsed before an individual is tested on previously learned information, effortful retrieval may simply be too difficult. Empiric studies in this area are few, but some data suggest the spacing interval should be 5–10% of the duration the information is to be retained (i.e. monthly if the goal is to remember the information at one year) (Cepeda et al. 2008).

교과 과정 디자인에서 간격과 인터리빙을 사용하는 것 외에도 교사는 학습자가 오랜 시간에 걸쳐서 학습을 distribute하면서 벼락치기를 피하도록 권장해야합니다.

In addition to employing spacing and interleaving in curricular design, teachers should encourage learners to distribute their study overtime and avoid cramming. 

주제3 새롭고 변화된 맥락에서 학습의 적용

Theme 3 Application of learning to new and varied contexts

한 세팅(예 : 강의실)에서 학습한 정보를 다른 설정 (예 : 병원)에서 적용하는 상황은 매우 흔하다. 새롭고 다른 맥락에서 학습을 적용하는 능력은 [전이]로 알려져 있으며 개발하기가 어렵습니다.

Information is frequently learned in one setting (i.e. the classroom) and applied in another (i.e. the hospital). The ability to apply learning to a new and different context is known as transfer and is quite difficult to develop.

이것은 여러 가지 다양한 예제를 가진 교수법을 사용함으로써 학습자가 본유적 부하의 중요한 작업, 즉 스키마 생성을 수행 할 수 있음을 의미합니다.

This suggests that teaching with multiple varied examples allows learners to perform a critical task of germane load, the creation of schemas.

팁5 학습자들이 새로운 환경에서 지식을 전이하도록 명확히 도와주라

Tip 5 Explicitly prepare learners to transfer knowledge to new settings

스키마 생성 및 전이는 임상추론의 핵심입니다. 

• 교실에서 했던 것처럼 정확하게 나타나는 임상 문제를 해결하는 것은 비교적 간단합니다. 그러나 이전에 경험하지 못한 임상 문제를 해결하기 위해(전이) 학습자는 문제의 근원 인 더 깊은 원리를 검토하면서보다 발전된 추론을 사용해야합니다. 

• 교사는 학습자가 여러 가지 다양한 예제를 사용하여 비교하고 대비하는 방법으로 interleaved 방식으로 제시함으로써 문제의 심층 구조에 도달하는 복잡한 스키마를 개발하는 데 도움을 줄 수 있습니다.

Schema creation and transfer are at the heart of clinical reasoning. It is relatively simple to solve clinical problems that present exactly as they did in the classroom . In order to solve clinical problems they have not encountered before (i.e. transfer), learners need to employ more advanced reasoning, examining the deeper principles underlying the problem. Teachers can help learners develop complex schemas which get at the deeper structure of problems by presenting them with multiple varied examples to compare and contrast (a technique promoted by interleaving, as noted in the Tip Four). 

교사는 학습자가 점점 더 현실적인 환경에서 전체 과제를 연습하도록 함으로써 임상 환경의 외부부하를 줄일 수 있습니다.

Teachers can help reduce the extraneous load of the clinical setting by having learners practice whole-tasks in increasingly realistic settings

주제4 전문성 개발 촉진

Theme 4 Promote the development of expertise

초심자와 전문가를 구별하는 것에 관해서 많은 것이 쓰여졌다. 

• 전문가는 초보자보다 더 빠르고 효율적으로 문제를 해결하며 특히 더 복잡한 문제의 경우 더욱 정확합니다 (Chi 2006). 

• 전문가들은 패턴을 더 쉽게 발견하고 문제에 대한 접근 방식을보다 융통성있게 수행합니다 (Bransford 외 2000). 

• 전문가들은 자신의 전문 분야에서 양적, 질적으로 우수한 스키마를 가지고있는 것으로 생각됩니다. 이를 통해 일반 문제 (시스템 1 사고라고도 함)에 대한 신속하고 자동화 된 접근 방식과 느리고 분석적인 추론 (종종 시스템 2 사고라고도 함)을 적용 할 수있는 기능을 인식 할 수 있습니다 (Moulton 외 2007 Kahneman 2013).

Much has been written about what distinguishes a novice from an expert. Experts solve problems more quickly and efficiently than novices and are more accurate, especially for more complex problems (Chi 2006). Experts notice patterns more readily and are more flexible in their approach to problems (Bransford et al. 2000). They are thought to have quantitatively more and qualitatively superior schemas in their area of expertise. This allows them to have rapid, automated approaches to common problems (often referred to as System 1 thinking) as well as the ability to recognize when to apply slower, analytic reasoning (often referred to as System 2 thinking) (Moulton et al. 2007; Kahneman 2013).

팁6 학습자들을 DP에 관여하게 하라

Tip 6 Engage learners in deliberate practice

에릭슨은 "신중한 연습"이란 용어를 만들었다.

DP에는 3 가지 주요 구성 요소가 있습니다.

• (1) 명확한 학습 목표 설정,

• (2) 목표를 달성하기 위해 코치나 교사 의해 설계되고 감독받는 개별화 된 교육 활동

• (3) 코치나 교사의 피드백을 통해 refine되는 반복적 연습 활동.

보건 전문 교육에서 역량 기반 숙달 학습에 대한 현재 추세는 고의적 관행 접근법과 일치합니다 (McGaghie 2015).

Ericsson coined the term “deliberate practice”

Deliberate practice has three key components: 

(1) the setting of clear learning goals, 

(2) individualized training activities designed and supervised by a coach or teacher to achieve those goals, and 

(3) repeated practice activities which are refined by feedback from the coach or teacher. 

Current trends toward competency-based mastery learning in health professions education are consistent with the deliberate practice approach (McGaghie 2015).

팁7 학습자들이 학습-지향적 목표를 만들게 하라

Tip 7 Help learners to create learning-oriented goals

불행히도, 건강 전문 학생들은 종종 성과performance 목표 지향적이며 경쟁이 심한 의과대학에 입학하기 위해 일정 수준의 성과를 달성해야합니다 (Perrot 외 2001, Madjar 외. 2012). 교사는 평가를 [학습자가 자신의 능력을 증명할 수 있는 기회]가 아니라 [자신의 상대적 약점을 배우고 개선 할 수있는 기회]로 사용함으로써 학습learning goal을 향상시킬 수 있습니다.

Unfortunately, health professional students are often performance-goal oriented, having had to achieve a certain level of performance to obtain admission to competitive programs (Perrot et al. 2001; Madjar et al. 2012). Teachers can help promote learning goals by framing assessments as opportunities to learn and improve on one’s relative weaknesses as opposed to opportunities to prove one’s abilities.

드물게 고부담 평가를 제공하는 대신 빈번하게 저부담 평가를 제공하여 학습 목표 개발을 촉진하는 데 도움이 될 수 있습니다.

Offering frequent low-stakes assessment instead of infrequent high-stakes assessment can also help promote the development of learning goals.

주제5 학습에 관한 감정의 힘을 활용하라

Theme 5 Harness the power of emotions for learning

지루하거나 흥분하거나, 행복하거나, 슬프거나, 인간의 감정은 언제나 존재합니다. LeBlanc et al. (2015)는 감정을 우리의 상황에 대한 생리적 반응 (예 : 스트레스 또는 각성 반응)과 무드로서 그 반응의 주관적인 경험 (예 : 흥분, 행복, 슬픔)으로 정의합니다.

Human emotion is ever-present, whether we are bored or excited, happy, or sad. LeBlanc et al. (2015) define emotions as both the physiologic response to our situation (e.g. the stress or arousal response) and the subjective experience of that response as a mood (e.g. excited, happy, sad).

Circumplex Model에 따르면 정서는 valence(긍정적이거나 부정적)와, 각성정도(강하거나 약함)을 모두 가지고 있어서, 이 두 가지가 모여 주변 환경에 대한 중요한 정보를 제공하게 된다(Posner 외 2005). 감정은 우리가 정보에 관심을 가질 가능성은 물론, 나중에 이 정보가 기억에 저장되고 검색되는 방법에더 영향을 미친다. 정서적인 내용을 포함하여 가르치게 되면  학습자가 정보를 유지할 수있는 가능성을 높여줍니다 (Kensinger 2004). 의료환경은 강한 감정을 불러 일으키는 상황들로 가득 차 있기 때문에 교육자들이 학습자의 감정 상태가 학습에 어떻게 영향을 미치는지 고려하는 것이 중요합니다 (LeBlanc 외 2015).

According to the Circumplex Model, emotions have both a valence (positive or negative) and a degree of arousal (strong or weak) that together give us important information about our surroundings (Posner et al. 2005). Emotions affect the likelihood of our attending to information as well as how memory is stored and later retrieved; teaching with emotional content enhances the likelihood that information is retained by learners (Kensinger 2004). As the healthcare environment is full of situations that evoke strong emotions, it is critical for educators to consider how the emotional state of their learners is impacting learning (LeBlanc et al. 2015).

팁8 학습자들이 자신의 정서적 상태와 학습에서 그것의 역할을 알게 하라

Tip 8 Teach learners to recognize their emotional state and its role in their learning

학습자의 감정적 인 상태는 새로운 정보를 처리하는 방법에 영향을줍니다. 일반적으로 

• 긍정적인 분위기의 사람들은보다 많은 정보를 통합하여 더 큰 그림에 초점을 맞추고 

• 부정적인 분위기의 사람들은 세부 사항에 집중하여 초점을 제한합니다 (Gasper & Clore 2002). 

긍정적 인 정서적 상태는보다 많은 "인지 유연성"과 관련되어 있으므로 복잡한 진단 추론이 필요할 때 더 유용 할 수 있습니다 (McConnell & Eva 2012, p.1318). 그들의 더 많은 세계 초점 때문에, 긍정적 인 분위기의 학습자는 문제의 근원적인 총괄적global 원리를 더 잘 볼 수 있으며 따라서 학습 된 정보를 새로운 환경으로보다 쉽게 ​​transfer할 수 있습니다 (Brand 외. 2007).

A learner’s emotional state impacts how they process new information. In general, people in positive moods focus on the bigger picture, incorporating more disparate pieces of information, while people in negative moods focus on details, restricting their focus (Gasper & Clore 2002). Positive emotional states have been associated with more “cognitive flexibility” and thus may be more beneficial when complex diagnostic reasoning is needed (McConnell & Eva 2012, p. 1318). Due to their more global focus, learners in positive moods may better see the global principles underlying a problem and therefore more easily transfer information learned to a new setting (Brand et al. 2007).

팁9 심리적으로 안정적인 학습공간을 만들라

Tip 9 Create learning spaces that are psychologically safe

두려움과 같은 부정적 감정 상태가 사건에 대한 기억을 향상시킬 수는 있지만, 위에서 언급 한 바와 같이 문제 해결을 방해 할 수도 있습니다 (Buchanan 2007).

Although high-arousal, negative-emotion states such as fear can enhance memory for events they can also impede problem-solving, as noted above (Buchanan 2007).

위계의 오랜 역사를 가진 의료계에서는 공포와 협박을 의도적으로 사용하여 학습 동기를 부여해온 역사가 있지만, 이 교수 전략이 실제로 지식을 새로운 환경으로 transfer하는데 도움이 되는지에 대해서는 거의 알지 못합니다 (Brancati 1989; Musselman et al. 2005).

While there is a long history in the hierarchical medical profession of purposefully using fear and intimidation to motivate learning, we know little about whether this teaching strategy actually leads to transfer of knowledge to new settings (Brancati 1989; Musselman et al. 2005).

대조적으로, (특히 팀 학습에서는) 학습 환경에서 안전하게 느끼는 것이 더 창의적인 문제 해결과 더 많은 학습에 도움이 된다는 근거들이 있다 (Ashauer & Macan 2013). 교사는 다음을 통해 학습자의 감정 및 심리적 안전감을 조성 할 수 있습니다 (Haidet & Stein 2006) .

• 학습 및 개선에 중점을 두고,

• 학습자가 경험한 감정의 범위를 인식하고 검증하며, 

• 학습자들과 긍정적이고 지지적인 관계를 발전시킴으로써 (Haidet & Stein 2006).

In contrast, there is evidence that feeling safe in a learning environment leads to more creative problem-solving and greater learning, particularly in team learning (Ashauer & Macan 2013). Teachers can help to create this sense of emotional and psychological safety in learners 

by promoting an emphasis on learning and improvement, 

by recognizing and validating the range of emotions experienced by learners, and 

by developing positive and supportive relationships with learners (Haidet & Stein 2006).

주제6 관계와 맥락 속에서의 학습

Theme 6 Learning in relationship and context

학습은 개별적 진공 상태에서 일어나지 않습니다. Bandura의 사회인지 이론은 개인이 다른 사람들을 관찰함으로써 배우는 것을 가정한다; [관찰한 행동을 자신의 행동에 다시금 편입시키는 정도]는 [학습 된 행동에 대한 자기효능감]과 [새로운 행동을 시도하는 것에 대한 환경의 반응]에 달려있다 (Bandura 1986).

Learning does not occur in an individual vacuum. Bandura’s Social Cognitive Theory posits that individuals learn by observing others; the degree to which they incorporate observed behaviors into their own practice depends on both their self-efficacy for the behavior to be learned and the environmental response to their attempts at the new behavior (Bandura 1986).

직장 학습은인지 학습과 사회 문화적 접근에 중점을 두며 특히 situated learning에 중점을 둔다 (Yardley et al., 2012).

workplace learning draws on both cognitive and sociocultural approaches, with particular emphasis on situated learning (Yardley et al. 2012).

팁10 학습의 사회적 특성에 관심을 기울이라

Tip 10 Attend to the social nature of learning

교사는 

• [교사로서 문제에 대해 어떻게 생각하는지를 명확히 하고], 

• [학습자를 동료로서 대화에 초대하고], 

• [자신이 롤 모델의 역할을 함을 인식하고], 

• [바람직한 행동을 모델링함으로써] 

사회적 학습의 힘을 활용할 수 있습니다. 

Teachers can harness the power of social learning by 

• being explicit about how they are thinking about a problem, 

• inviting learners to the conversation as peers, 

• being conscious of themselves as role models, and 

• role modeling desired behaviors. 

교사는 또한 학생들이 경험하는 잠재교육과정에 관심을 가져야 하며, 

• 성찰적 연습을 활용하여 사회적학습을 투명하게하고, 

• 학생들이 사회적 환경에서 배우고있는 것을 토론하는 것에 열린 태도를 가져야 한다(Hafferty 1998; Gaufberg 외. 2010).

Teachers should also attend to the hidden curriculum experienced by students, 

• using reflective exercises to make the social learning transparent and 

• being open to discussing what students are learning from the social environment (Hafferty 1998; Gaufberg et al. 2010).

팁11 근무지학습을 위한 authentic 경험을 생성하라

Tip 11 Create authentic experiences for workplace learning

근무지 학습은 지식의 보존과 검색에 도움이된다 (Yardley 외. 2012). 지식과 기술은 [그것이 관련된 실천적 문제를 어떻게 이해하고 해결하는 사용되는지의 맥락]에서 자리 잡게됩니다.

Situated workplace learning helps with both the retention and retrieval of knowledge (Yardley et al. 2012). Knowledge and skills become situated in the context of how they are used to understand and solve relevant problems of practice.

팁12학습자와 우리 스스로의 메타인지를 촉진하라

Tip 12 Promote metacognition in our learners and ourselves

메타인지 또는 생각에 대한 생각은 학습자가 학습 방법을 이해하고 지속적인 학습을 관리하는 기술을 개발하도록 돕는 데 중요합니다 (Quirk 2006). 

• 능동 학습 기술은 새로운 학습의 조직화와 새로운 지식을 이전 지식에 연결하는 것과 같은 메타인지 전략을 증가시키는 것으로 나타났다 (van Vliet 등, 2015). 

• 시험과 작문 과제에 대한 피어 리뷰는 (자신을 제외한 사람들이 문제를 어떻게 생각 하는지를 학습자에게 노출시킴으로써) 또한 메타인지와 학습을 증가시킬 수 있습니다. (Mynlieff 외 2014). 

• 증거에 기반한 학습의 원칙을 적용하여 교수자와 학생들을 가르치는 것은 메타인지를 높이는 또 다른 방법입니다.

Metacognition, or thinking about thinking, is critical for to helping learners to understand how they learn and develop techniques for managing ongoing learning (Quirk 2006). 

• Active-learning techniques have been shown to increase metacognitive strategies such as organization of new learning and linking new learning to previous knowledge (van Vliet et al. 2015). 

• Peer review of exams and writing assignments can also increase metacognition and learning, presumably by exposing learners to how people other than themselves think through problems (Mynlieff et al. 2014). 

• Teaching faculty and students evidenced-based principles of learning from the tips above is another way to increase metacognition.

한 의과대학에서는 메타인지의 전체 과정을 사용하여 인지적 편견, 학습에서의 감정의 역할, 의료 실천에 내재 된 불확실성을 용인해야하는 필요성과 같은 개념을 학습자가 이해하도록 돕고 있습니다 (Eichbaum 2014). 

One medical school has taken the approach of using an entire course in metacognition to help learners grasp concepts such as cognitive bias, the role of emotion in learning, and the need to tolerate the uncertainty inherent in medical practice (Eichbaum 2014). 

특히 직장에서 유용하게 사용되는 메타인지를 촉진하는 간단한 기술은 문제를 해결할 때 모두가 think aloud 하도록 유도하는 것입니다. 한 사람의 생각과 반응에 대한 비판적인 성찰은 새로운 지식의 통합을 촉진한다 (Mamede & Schmidt 2004).

A simple technique for promoting metacognition, especially useful in the workplace, is to have everyone think aloud when solving problems. Critical reflection of one thoughts and reactions also promotes the integration of new knowledge (Mamede & Schmidt 2004).

Conclusions

Dunlosky J, Rawson KA, Marsh EJ, Nathan MJ, Willingham DT. 2013. Improving students' learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology. Psychol Sci Public Interest. 14:4–58.

Eichbaum QG. 2014. Thinking about thinking and emotion: the metacognitive approach to the medical humanities that integrates the humanities with the basic and clinical sciences. Perm J. 18:64–75.

Ericsson KA. 2015. Acquisition and maintenance of medical expertise: a perspective from the expert-performance approach with deliberate practice. Acad Med. 90:1471–1486.

McGaghie WC, Fisichella PM. 2014. The science of learning and medical education. Med Educ. 48:106–108.

LeBlanc VR, McConnell MM, Monteiro SD. 2015. Predictable chaos: a review of the effects of emotions on attention, memory and sion making. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 20:265–282.

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Med Teach. 2017 Jan;39(1):26-31. doi: 10.1080/0142159X.2016.1231913. Epub 2016 Sep 25.

Twelve tips for applying the science of learning to health professions education.

Gooding HC1, Mann K2, Armstrong E1.

Author information

1

a Harvard Macy Institute , Boston , MA , USA.

2

b Dalhousie University , Halifax , Nova Scotia , Canada.

Abstract

Findings from the science of learning have clear implications for those responsible for teaching and curricular design. However, this data has been historically siloed from educators in practice, including those in health professions education. In this article, we aim to bring practical tipsfrom the science of learning to health professions educators. We have chosen to organize the tips into six themes, highlighting strategies for 1) improving the processing of information, 2) promoting effortful learning for greater retention of knowledge over time, 3) applying learned information to new and varied contexts, 4) promoting the development of expertise, 5) harnessing the power of emotion for learning, and 6) teaching and learning in social contexts. We conclude with the importance of attending to metacognition in our learners and ourselves. Healthprofessions education can be strengthened by incorporating these evidence-based techniques.

Comment in

• Socially mediated metacognition for understanding science of learning in medical education. [Med Teach. 2017]
• Response to: Socially mediated metacognition for understanding science of learning in medical education. [Med Teach. 2017]

PMID:

 

27665669

 

DOI:

 

10.1080/0142159X.2016.1231913