환자의 피드백이 보건전문직학생의 스킬 발달과 학습에 어떤 영향을 주는가? 체계적 문헌고찰(Med Teach, 2017)

환자의 피드백이 보건전문직학생의 스킬 발달과 학습에 어떤 영향을 주는가? 체계적 문헌고찰(Med Teach, 2017)

How does feedback from patients impact upon healthcare student clinical skill development and learning? A systematic review

Emma Fincha,b,c , Jennifer Lethleanb, Tanya Rosea , Jennifer Fleminga , Deborah Theodorosa,

Ashley Camerona,b , Adele Colemana, David Coplanda and Steven M. McPhailc,d

도입과 목표

Introduction and aims

최근 몇 년 동안 소비자(환자) input을 의료에 포함시키는 세계적인 추세가 있었다(Victorian Auditor General 1999; Nilsen et al. 2006; WHO 2012). 환자가 의료 시스템에 중요한 기여자가 될 수 있는 한 가지 방법은 학생 학습에 참여하는 것이다. 즉, 미래의 의료 서비스 제공자를 교육하는 것이다. Jha와 동료(2009)의 체계적인 검토는 환자들이 의학 교육에서 할 수 있는 역할의 유형을 조사했다.

In recent years there has been a world-wide trend towards the inclusion of consumer (patient) input in healthcare (Victorian Auditor-General 1999; Nilsen et al. 2006; World Health Organization 2012). One way that patients can be vital contributors to the healthcare system is through participation in student learning; that is, training the healthcare providers of tomorrow. A systematic review by Jha and colleagues (2009) explored the types of roles patients can play in medical education.

저자들은 의학교육에 환자가 참여하는 것은 [근골격계 검사 기술을 가르치고 평가하는데 유익한 역할을 하고], [표준화된 환자로부터 얻을 수 없는 진정한 환자 상호작용 경험을 제공하는 것]을 비롯하여 긍정적인 단기적 영향을 미친다고 결론지었다. 그러나 교육에 환자가 참여하는 것이 장기적으로 미치는 영향과 그 심리적 영향에 대한 증거가 제한적이었는데, 특히 공격적인 환자와 함께 일하는 것에 대한 학생들의 불안과 환자에게 잠재적인 부담이 될 수 있다는 인식이 있다(Jha et al. 2009). 이 검토는 의대생에만 국한됐기 때문에 환자들이 다른 건강관리 분야의 학생 교육에 비슷한 역할을 하는지 여부는 알 수 없다.

The authors concluded that patient involvement in medical education has positive short-term impacts including beneficial roles in teaching and assessing musculoskeletal examination skills and providing an authentic patient interaction experience unattainable from standardized patients. However, there was limited evidence about the long-term effects of patient medical involvement in education and its psychological impact on students, particularly with respect to students’ anxiety about working with aggressive patients and their perception of being a potential burden to patients (Jha et al. 2009). As the review was limited to medical students, it is unknown whether patients are involved in similar roles in student education in other healthcare disciplines.

Morgan과 Jones(2009)는 Jha 및 동료(2009년)와 유사한 시기에 의료 교육 프로그램에 서비스 사용자(환자, 가족, 보호자 포함)를 참여시키는 데 사용되는 접근법을 식별하기 위해 문헌 검토를 실시했다.

At a similar time to Jha and colleagues (2009), Morgan and Jones (2009) conducted a literature review to identify the approaches used to involve service users (including patients, families and carers) in healthcare education programs.

검토 결과, 서비스 사용자를 참여시키는 주된 방법은 서비스 사용자가 전문직 간 워크숍을 공동 기획하고 강의의 일부로 자신의 의료 이야기를 들려주고, 커리큘럼 개발에 관여하는 것과 같은 교육을 제공하는 것이었다. 학생들은 보건전문직교육 프로그램에 복지혜택을 받는 서비스 사용자가 참여하는 것에 대해 대부분 긍정적인 인식을 가지고 있었다. 여기에는 

• 환자의 관점에 대한 학습과 이해 증진, 

• 커뮤니케이션 기술 향상, 

• 환자와 대화하는 자신감 향상 등이 포함된다(Morgan and Jones 2009).

The review found that the predominant way to involve service users was in the delivery of the program, such education as service users co-facilitating interprofessional workshops and telling their medical story as part of a classroom lecture, followed by involvement in curriculum development. Students had mostly positive perceptions towards the involvement of service users in benefits healthcare education programs, with including 

• increased learning and understanding of the patient’s perspective, 

• improved communication skills and 

• increased confidence talking to patients (Morgan and Jones 2009).

서비스 이용자에 대한 부정적인 영향을 보고한 연구는 전혀 없으며, 서비스 이용자들은 자신들의 참여가 매우 유익하다고 생각했다. 서비스 사용자에 대한 구체적인 편익에는 자신감 증가, 의미 부여, 권한 부여, 자신의 의학적 상태에 대한 이해 증대가 포함되었다. 그럼에도 불구하고, 저자들은 건강관리 학생 교육에 서비스 사용자를 포함시키는 것이 학생들의 행동을 실제로 변화시켰다는 증거는 거의 없다고 결론지었다(Morgan and Jones 2009).

Service users perceived their involvement as highly beneficial, with no studies reporting negative effects for service users. Specific benefits for service users included increased confidence, a sense of meaning, empowerment and a greater understanding of their own medical condition. Despite this, the authors concluded that there was little evidence that involving service users in healthcare student education actually changed the behaviors of the students (Morgan and Jones 2009).

자 외 연구진(2009)이 제기한 [교사로서 환자]는 더 고려할 필요가 있다. 환자들은 그들 자신의 의학적 조건에 전문가일 수 있으며, 그들의 상태가 심리적, 재정적, 감정적 측면에서 미치는 영향에 대한 보다 전체적인 정보를 학생들에게 제공할 수 있다(Hajek et al. 2000; Jha et al. 2009; Anderson et al. 2011). Stockhausen(2009)은 경험이 많은 간호사와 학생들이 학습에 참여하는 방식과 환자가 학생 학습에 어떻게 기여할 수 있는지에 대한 인식에 대해 환자들을 인터뷰했다. 연구는 환자들이 경험 많은 간호사에 비해 학습에 다른 관점을 가지고 있다는 것을 확인했는데, 이는 환자들이 학생을 관찰하면서 동시에 care를 받기 때문에, 이것들이 학생들의 학습 경험에서 중요한 요소가 되도록 하기 때문이다(Stockhausen 2009).

The idea of patients as teachers raised by Jha et al. (2009) warrants further consideration. Patients may be experts in their own medical conditions and can provide students with more holistic information about the impact of their condition in psychological, financial and emotional terms (Hajek et al. 2000; Jha et al. 2009; Anderson et al. 2011). Stockhausen (2009) interviewed patients about their perception of the manner in which experienced nurses and students engage in learning moments and how patients could contribute to student learning. The study identified that patients bring a different perspective to learning compared to experienced nurses, as patients both observe and receive care from the student, making them important elements in the students’ learning experiences (Stockhausen 2009).

보다 최근에, 방사선 치료에서 환자 피드백과 학생 학습을 조사하는 연구에서, 브리지와 동료(2014년)는 환자와 학생 사이의 모든 상호작용에 대해 의료진이 항상 존재할 수는 없으므로, 환자 피드백은 감독하는 임상의사가 없을 때 조차도 학생들이 임상 배치보다 그들의 기술을 향상시키도록 도울 수 있다고 말했다. 이러한 연구의 결과(Stockhausen 2009; Bridge et al. 2014)는 이전에 발표된 문헌(Stillman et al. 1978; Black and Church 1998)과 일치하며, 의료 시스템 내 환자는 학생들에게 임상 및 의사소통 기술에 대한 피드백을 제공하는 교사로서 중요한 역할을 할 수 있다.

More recently, in a study investigating patient feedback and student learning in radiotherapy, Bridge and colleagues (2014) suggested that, as clinical staff cannot always be present for every interaction between students and patients, patient feedback can help students improve their skills over the clinical placement even when a supervising clinician is not present. Findings from these studies (Stockhausen 2009; Bridge et al. 2014) are consistent with previously published literature (Stillman et al. 1978; Black and Church 1998) which has also argued an important role for patients in the healthcare system may be that of teachers providing feedback to students about their clinical and communication skills.

학생 학습 경험에 대한 환자 피드백의 잠재적인 이점에도 불구하고, 학생들에게 피드백을 제공하기 위해 실제 환자를 사용하는 것은 내재된 위험이 없는 것이 아니다. 이러한 위험에는...

• 참여할 수 있을 만큼 충분한 수의 적절한 환자를 소싱하는 데 어려움이 있음 

• 평가자 내- 평가자 간- 신뢰성 

• 학생 및/또는 환자가 피드백에 대해 불편함을 느낄 수 있는 가능성 

• 특히 피드백이 부정적일 경우, 후속 의료 서비스에 미칠 영향에 대한 환자의 우려(Lyons et al. 2009; Debyser et al. 2011).

Despite the potential benefits of patient feedback for the student learning experience, using real patients to provide feedback to students is not without inherent risks. These risks include 

• difficulties sourcing sufficient numbers of appropriate patients who are well enough to participate, 

• inter- and intra-trainer reliability, 

• the potential for students and or patients to feel uncomfortable about the feedback, and 

• patients’ concerns regarding the subsequent impact on their healthcare, particularly if the feedback is negative (Lyons et al. 2009; Debyser et al. 2011). 

또한, 문화적으로나 언어적으로 다양한 배경을 가진 환자나 의사소통 장애가 있는 환자가 피드백 과정에 참여할 수 있는지에 대한 연구가 한정되어 있다. 이 문제는 특히 Jha et al. (2009)가 환자들이 학생 학습 과정에 참여하기 위해서는 좋은 의사소통 능력을 갖추어야 한다고 제안함에 따라 관련이 있다.

Furthermore, limited research has focused on whether patients from culturally and linguistically diverse (CALD) backgrounds or patients with communication disorders can participate in the feedback process. This issue is particularly relevant as Jha et al. (2009) suggested that patients need to possess good communication skills in order to participate in the student learning process.

질문: 환자들의 피드백이 헬스케어 학생의 임상 기술 개발과 학습에 어떻게 영향을 미치는가?

the question: How does feedback from patients impact upon healthcare student clinical skill development and learning?

방법과 분석

Methods and analysis

164개 논문

The searches identified a total of 164 unique articles after the removal of duplicates (Figure 1).

그림

To enable visual representation of the methodological ratings, the data were displayed using modified harvest plots (Ogilvie et al. 2008; Crowther et al. 2011)(Figures 2 and 3). To create the harvest plots similar questions on the ratings form were grouped together to form categories(Table 1). 

결과

Results

자료 추출

Data extraction

참가자

Participants

12개 기사에는 총 709명의 학생이 포함되었다. 이 연구는 다수의 의료 분야를 대상으로 했지만, 참여자들은 의대생이었다(보조 표 2). 학생 훈련에서 환자 피드백 시간은 훈련 첫 해부터 훈련 마지막 해까지 다양했다. 세 가지 연구(Gall et al. 1984; Fairchild 1985; Davies and Lunn 2009)는 환자 피드백이 발생한 시점에 대해 명확하게 언급하지 않았다. 

The 12 articles included a total of 709 students. The studies spanned majority multiple healthcare disciplines; however, the of participants were medical students(Supplementary Table 2). The timing of the patient feed-back in the students’ training ranged from the first year of training through to the final year of training. Three studies(Gall et al. 1984; Fairchild 1985; Davies and Lunn 2009) did not clearly state at which point in the training process the patient feedback occurred. 

환자들이 경험한 건강 상태는 12가지 연구에 걸쳐 매우 다양했다. 

The health conditions experienced by the patients varied greatly across the 12 studies. 

검토에 포함된 연구는 환자와 학생이 스스로 선택했는지 또는 의무적인 훈련 활동을 통해 자발적으로 채용되었는지에 대해 다양했다.

The studies included in the review varied as to whether patients and students were recruited voluntarily through self-selection or through a compulsory training activity.

피드백 세팅

Feedback setting

환자 피드백은 커뮤니티 시설(Anderson et al. 2011), 의료 학교(Bokken et al. 2010), 병원(Debyser et al. 2011; Bridge et al. 2014), 학교(Fairchild et al. 1985) 및 대학(Gall et al. 1984; Rees et al. 2009)에서 다양한 환경에서 이루어졌다. 

The patient feedback occurred in a number of settings ranging from 

• community facilities (Anderson et al. 2011),

• medical schools (Bokken et al. 2010), 

• healthcare facilities including hospitals (Debyser et al. 2011; Bridge et al. 2014),

• schools (Fairchild 1985), and 

• universities (Gall et al. 1984;Reese et al. 2009). 

한 연구(Pal et al. 2014)에서는 호스피스, 병원, 외래환자 병원, 지역사회 환경 등 다양한 환경을 사용했다. 네 가지 연구는 피드백이 발생한 설정(Stillman et al.1980; Simek-down et 1986; Davies and Lunn 2009; Anderson et al. 2011)을 명시하지 않았다(보조 표 2). 

One study (Pal et al. 2014) used a variety of settings including hospices, hospitals, outpatient clinics and community settings. Four studies did not specify thesetting in which the feedback occurred (Stillman et al.1980; Simek-Downing et al. 1986; Davies and Lunn 2009;Anderson et al. 2011) (Supplementary Table 2). 

피드백 전달 디테일

Feedback delivery details

피드백 프로그램의 지속시간은 하루 워크샵부터 전체 연구 학기까지 포함했다(보조 표 3). 설문지와 체크리스트는 가장 일반적인 피드백 형태였지만, 학생들의 비디오 녹화를 검토하는 것도 두 가지 연구에 포함되었다(시메크 다운 외 1986; Bokken et al. 2010). 피드백 전달 방법은 언어 및/또는 서면 피드백을 포함하여 다양했다.

The duration of the feedback programs included single day workshops through to whole semesters of study (Supplementary Table 3). Questionnaires and checklists were the most common forms of feedback, however, reviewing video recordings of students were also included in two studies (Simek-Downing et al. 1986; Bokken et al. 2010). The feedback delivery methods varied, encompassing verbal and/or written feedback.

피드백 성과

Feedback outcome

피드백의 효과는 일반적으로 설문지, 체크리스트 및/또는 인터뷰를 사용하여 평가되었다. 이들 중 대부분은 목적을 가지고 개발되었으며 표준화된 도구가 아니었다. 표준화된 결과 측정치를 사용한 리즈 외 연구진(2009)을 제외하고(보조 표 3)이들은 결과 평가 척도(ORS)와 세션 평가 척도(SRS)로 구성된 변경 결과 관리 시스템(PCOMS) (Miller 및 Duncan 2000)의 파트너였습니다(Miller et al. 2000). Davies와 Lunn(2009)은 의료 교육자의 합의에 의해 개발된 커뮤니케이션 기술 도구 상자에서 적응된 커뮤니케이션 평가 도구를 개발했다(Rider and Keefer 2006). 이 도구는 통신 역량과 이러한 역량을 달성하기 위한 전략으로 구성되었다.

The effects of feedback were typically evaluated using questionnaires, checklists and/or interviews; the majority of which were purposefully developed, and not a standardized tool. With the exception of Reese et al. (2009) who used standardized outcome measures (Supplementary Table 3).These were the Partners for Change Outcome Management System (PCOMS) (Miller and Duncan 2004) comprising the Outcome Rating Scale (ORS) (Johnson and Duncan 2000) and the Session Rating Scale (SRS) (Miller et al. 2000). Davies and Lunn (2009) developed an adapted communication assessment tool from a communication skills toolbox developed by consensus of medical educators (Rider and Keefer 2006). This tool was comprised of communication competencies, and strategies to achieve these competencies.

검토한 12개 연구 중 11개 연구는 환자 피드백이 학생들의 임상 능력을 향상시켰다고 보고했다(보조 표 3). 이러한 개선은 

• 지식 변화에 대한 자기 인식(Anderson et al. 2011), 

• 환자 성과 개선(Reese et al. 2009), 

• 시험 성과 개선(Anderson and Meyer 1978; Stillman et al. 1980), 

• 인터뷰 시 심리사회적 내용 증가(Simek-downing et al. 1986)이다. 

학생들은 일반적으로 피드백을 긍정적이라고 생각했다(7/9개 연구).

Eleven of the 12 studies reviewed reported that the patient feedback improved students’ clinical skills (Supplementary Table 3). These improvements 

• self-perception of changes in knowledge (Anderson et al. 2011), 

• better client outcomes (Reese et al. 2009), 

• improved exam performance (Anderson and Meyer 1978; Stillman et al. 1980), and 

• increased psychosocial content in interviews (Simek-Downing et al. 1986). 

Students generally perceived the feedback as positive (7/9 studies).

방법론적 분석 - 양적

Methodological analysis – quantitative

McMaster University 정량적 비판적 평가 양식을 사용하여 10개의 기사가 평가되었다(그림 2). 다음 3개 기사(Bokken et al. 2010; Anderson et al. 2011; Bridge et al. 2014)는 McMaster University 정성적 평가 양식(그림 3)을 사용하여 평가한 질적 구성요소를 수록하였다. 검토에 포함된 어떤 기사도 최대 14점을 받지 못했다(그림 2).

Ten articles were rated using the McMaster University Quantitative Critical Evaluation Form (Figure 2). Three of these articles (Bokken et al. 2010; Anderson et al. 2011; Bridge et al. 2014) contained qualitative components that were also rated using the McMaster University Qualitative Critical Evaluation Form (Figure 3). No article included in the review received the maximum score of 14 (Figure 2).

방법론적 약점의 주요 영역은 표본 추출, 즉 표본의 상세 설명 여부 및 표본 크기가 정당한지 여부로서 선택 편향을 반영했다.

The main area of methodological weakness was in sampling, that is, whether the sample was described in adequate detail and whether the sample size was justified, thus reflecting selection bias.

방법론적 분석 - 질적

Methodological analysis – qualitative

McMaster University 질적 비판적 평가 양식을 사용하여 5개 항목을 평가하였다. 검토에 포함된 어떤 기사도 최대 22점을 받지 못했다(그림 3).

Five articles were rated using the McMaster University Qualitative Critical Evaluation Form. No article included in the review received the maximum score of 22 (Figure 3).

방법론적 약점의 영역은 목적적 선택 과정을 기술하는 표본 추출, 포화될 때까지의 표본 추출, 그리고 정보에 입각한 동의의 사용에 대한 명확한 언급을 포함하는 표본 추출에서 발생했다.

The areas of methodological weakness arose in the sampling which included 

• describing the process of purposeful selection, 

• sampling until saturation and 

• the explicit mentioning of the use of informed consent.

또 다른 약점의 영역은 신뢰도, 신뢰성, 신뢰도 및 적합성의 증거를 포함한 전반적인 엄격함이다.

Another area of weakness was in the overall rigor, which included evidence of trustworthiness, credibility, dependability and conformity.

방법론적 약점의 최종 영역은 현장 및 참가자에 대한 명확한 설명, 연구자와 참가자의 관계, 연구자의 가정과 편견의 식별을 포함하는 데이터 수집이었다.

The final area of methodological weakness was in data collection which comprised a clear description of the site and participants, the relationship of the researcher to the participants, and identification of the assumptions and biases of the researcher.

고찰

Discussion

본 연구는 Jha et al. (2009)와 Morgan and Jones (2009)의 이전 검토 결과를 학생들에게 임상 기술에 대한 피드백 제공에 환자가 참여하는 것에 초점을 맞춤으로써 확대하였다. 이 리뷰는 일반적으로 환자 설명과 엄격함 분야에서 방법론적인 약점이 있지만, 연구 목적 및 배경 문헌의 사용에 있어 방법론적인 강점을 가진 문학의 작은 부분을 발견했다. 잠재적 방법론적 단점과 연구 설계의 변화에도 불구하고, 여러 근거는 환자 피드백이 건강관리 학생들의 임상 기술 개발과 학습에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 일관되게 나타냈다. 

The present study extended the findings of previous reviews by Jha et al. (2009) and Morgan and Jones (2009) by focusing on the involvement of patients in the provision of feedback about clinical skills to students. The review uncovered a small body of literature with methodological weaknesses generally in the areas of patient description and rigor, but methodological strengths in the identification of the study purpose and use of background literature. Despite potential methodological shortcomings and variation in research designs, the available evidence consistently indicated that patient feedback had a positive impact upon healthcare student clinical skills development and learning. 

검토된 연구의 대다수는 환자 피드백이 지식에서 스스로 인식되는 변화(Anderson et al. 2011), 더 나은 고객 결과(Reese et al. 2009), 향상된 시험 성과(Anderson and Meyer 197; Stillman et al. 1980) 및 환자 인터뷰에서의 증가된 심리사회적 내용 등을 비롯하여 학생들의 임상 기술을 향상시켰다는 것을 보여주었다. 모건과 존스(2009년)의 조사 결과와 일관되게 학생들은 일반적으로 환자의 피드백을 긍정적으로 인식했다.

The majority of studies reviewed indicated that the patient feedback improved students’ clinical skills, with the improvements ranging 

• from increased self-perceived changes in knowledge (Anderson et al. 2011), 

• to better client outcomes (Reese et al. 2009), 

• to improved exam performance (Anderson and Meyer 1978; Stillman et al. 1980), and 

• increased psychosocial content in patient interviews (Simek-Downing et al. 1986). 

Consistent with the findings of Morgan and Jones (2009), students generally perceived the feedback from patients positively.

현재 검토에서 피드백을 전달하는 방법은 구두 및 서면 피드백 모드에 따라 달랐다. 두 가지 모드 모두 학생들은 유익하다고 생각했다. 모건과 존스(2009년)와 유사하게, 우리는 현재의 검토에 포함된 연구가 실제 행동 변화보다는 피드백에 대한 학생들의 인식을 탐구하는 경향이 있다는 것을 발견했다. 검사 수행 변화를 보고한 스틸맨 외 연구진(1980)과 앤더슨 및 마이어(1978)은 예외였고, 리즈 외 연구진(2009)은 피드백 그룹이 피드백 그룹이 없는 것보다 통계적으로 더 나은 환자 성과를 보였다고 보고했다.

In the current review, the method of delivering the feedback varied with both verbal and written modes of feedback used. Both modes were perceived by students as being beneficial, with no indication of preferred mode. Similar to Morgan and Jones (2009), we found that the studies included in the current review tended to explore students’ perceptions towards the feedback rather than changes in actual performance. Exceptions were Stillman et al. (1980) and Anderson and Meyer (1978) who reported changes in exam performance, and Reese et al. (2009) who reported that the feedback group demonstrated statistically better patient outcomes than no feedback group.

자 외 연구진(2009)은 환자들이 건강관리 학생 교육에 효과적으로 참여하기 위해 보유해야 할 두 가지 주요 특성이 생각이 또렷한 것being articulate과 우수한 의사소통 기술 보유라는 사실을 발견했다. 본 리뷰에 포함된 연구는 의사소통 장애가 있는 환자들에게 초점을 맞추지 않았다.

Jha et al. (2009) found that being articulate and possessing good communication skills were two key attributes that patients needed to possess to be involved effectively in healthcare student education. The studies included in the present review did not focus on patients with communication disorders.

의사소통 장애는 획득한 뇌 손상을 따르는 것과 같은 많은 건강 조건에서 널리 퍼지며, 임상 환경에서 자주 발생한다. 현재의 리뷰는 환자가 의사 소통장애를 가지고 있는 경우에 대해서, 학생들에 대한 환자 피드백의 효과에 대한 지식이 부족하다는 것을 암시한다.

Communication disorders are prevalent in many health conditions, such as following an acquired brain injury, and are encountered frequently in clinical settings. The current review suggests that there is a lack of knowledge about the effectiveness of patient feedback to students when the patient has a communication disorder.

일반적으로, 검토에 포함된 논문은 방법론적으로 약한 경향이 있었다. 흥미롭게도 질적인 기사들은 양적인 기사보다 더 높은 점수를 받았다. 정량적 기사에 대한 점수가 낮은 것은 무작위 대조 시험과 같은 보다 엄격한 연구 설계보다는 의도적으로 개발한 체크리스트와 조사를 포함한 정량적 연구에 상대적으로 약한 연구 설계를 사용했기 때문일 수 있다. 흥미롭게도, 두 유형의 연구에 대한 약점 영역은 description of patients에 있는 경향이 있었고, 연구는 선택 편견의 가능성에 민감하게 되었다. 또한 검토된 연구들은 study rigor 분야에서의 성과가 좋지 않은 경향이 있었다. Study rigor라 함은, 정량적 연구의 경우, 이는 co-intervention과 contamination을 방지하는 것이고, 질적 연구의 경우에는 신뢰성, 전달성, dependability에 대한 것이다. 이것은 좀 더 엄격한 연구 설계로 그 분야에서 더 많은 연구가 필요하다는 것을 암시한다.

In general, the articles included in the review tended to be methodologically weak. Interestingly the qualitative articles scored more highly than the quantitative articles. The lower scores for the quantitative articles may have been due to the use of relatively weak study designs for the quantitative studies including purposefully developed checklists and surveys rather than more rigorous study designs such as randomized controlled trials. Interestingly, the areas of weakness for both types of studies tended to be in the description of patients, leaving the studies susceptible to the possibility of selection bias. The studies reviewed also tended to perform poorly in areas pertaining to study rigor. For quantitative studies, this was in the avoidance of cointervention and contamination, while for qualitative studies this was in the areas of credibility, transferability and dependability. This suggests the need for further research in the area with more rigorous study designs.

현재 체계적 검토의 임상적 의미는 환자 피드백이 학생 학습에 유용한 요소가 될 수 있다는 것이다. 그러나 엄격한 방법론을 가진 더 많은 연구가 필요하다. 또한, 의사 소통 장애를 포함한 다양한 장애가 있는 환자와 연합된 건강 학생 학습에 대한 환자 피드백의 영향에 대한 추가 연구가 필요하다. 환자 피드백은 학생 훈련에서 잠재적으로 강력하지만 활용률이 낮은 기법이다.

The clinical implication of the current systematic review is that patient feedback may be a useful component of student learning; however, more studies with rigorous methodologies are required. Additionally, there is a need for further research into the effects of patient feedback on allied health student learning and into patients with a variety of disorders, including communication disorders. Patient feedback is a potentially powerful but underutilized technique in student training

한계와 나아갈 방향

Limitations and directions for future research

Lyons et al. (2009)가 제기한 바와 같이, 문헌에서 확인된 연구는 단기 학생 학습 성과에 초점을 두고 있으며, 환자로부터 받은 피드백이 향후 임상 실습 후 학생들의 임상 행동에 영향을 미치는지에 관한 것은 불확실한 것으로 남아 있다.

As raised by Lyons et al. (2009), the studies identified in the literature focused on short-term student learning outcomes and uncertainty remains as to whether feedback received from patients influences students clinical practice behaviors in their future clinical practice postgraduation.

Conclusions

이 체계적인 검토는 환자 피드백이 특히 학생들의 의사소통과 임상적 기술의 발달에 있어 학생 학습의 유용한 구성요소가 될 수 있음을 시사했다. 보고된 복리후생은 지식의 증가, 고객 결과 개선, 학생 시험 성적 향상, 환자 인터뷰에서의 심리사회적 내용 증가에 이르기까지 다양했다. 이러한 연구 결과는 환자 피드백이 건강관리 학생들이 의료 전문가로서 더 나은 장비를 갖추도록 교육하는 데 중요한 역할을 할 수 있음을 시사한다.

This systematic review suggested that patient feedback may be a useful component of student learning, particularly in the development of students’ communication and clinical skills. Reported benefits spanned from an increase in self-perceived changes in knowledge, to improved client outcomes and student examination performance, and to an increase in psychosocial content in patient interviews. These findings suggest that patient feedback may play a vital role in training healthcare students to be better equipped as healthcare professionals

환자 피드백: 의료 제공자 또는 서비스에서 받은 치료의 모든 측면에 대해 환자(의료 제공자)가 제공하는 정보. 피드백은 구두 또는 서면 등 다양한 형태로 발생할 수 있으며 임상 기술과 전문적인 행동을 포함한 영역을 다룬다.

Patient feedback: Information provided by patients (receivers of healthcare) about any aspect of the care that they have received from a healthcare provider or service. The feedback can occur in a number of forms, including verbal or written,and address areas including clinical skills and professional behaviors.

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Med Teach. 2018 Mar;40(3):244-252. doi: 10.1080/0142159X.2017.1401218. Epub 2017 Nov 26.

How does feedback from patients impact upon healthcare student clinical skill development and learning? A systematic review.

Finch E1,2,3, Lethlean J2, Rose T1, Fleming J1, Theodoros D1, Cameron A1,2, Coleman A1, Copland D1, McPhail SM3,4.

Author information

1

a School of Health and Rehabilitation Sciences , The University of Queensland , Brisbane , Australia.

2

b Speech Pathology Department , Princess Alexandra Hospital , Brisbane , Australia.

3

c Centre for Functioning and Health Research , Metro South Health , Brisbane , Australia.

4

d School of Public Health & Social Work and Institute of Health and Biomedical Innovation , Queensland University of Technology , Brisbane , Australia.

Abstract

BACKGROUND:

A key feature of health professionals' training, irrespective of discipline, is the acquisition and application of clinical and communication skills. Despite this, little is known about the potential role of patient feedback on this process. This systematic review aimed to answer the question: How does feedback from patients impact upon healthcare student clinical skill development and learning?

DESIGN:

Systematic review of published literature.

METHODS:

Electronic databases were searched for studies that explored the effects of patient feedback on student learning and were published before March 2016. Eligible articles underwent methodological evaluation using the McMaster University Critical Evaluation Forms and data extraction.

RESULTS:

A total of 237 articles were retrieved following searches of electronic databases and hand searches of reference lists. Twelve (7 quantitative, 2 qualitative, 3 mixed methods) studies met the inclusion criteria. Eleven studies reported that patient feedback improved students' clinical skills.

CONCLUSION:

Minimal research has explored the impact of patient feedback on student learning. The research to date suggests that direct feedback from patients may be beneficial for the development of students' communication and clinical skills; however, the wide variety of evaluation methods and the lack of validated tools for patients to provide feedback suggest that further exploration is warranted.

PMID:

 

29172899

 

DOI:

 

10.1080/0142159X.2017.1401218

[Indexed for MEDLINE]