성찰, 대화, 공간의 가능성(Acad Med, 2015)

성찰, 대화, 공간의 가능성(Acad Med, 2015)

Reflection, Dialogue, and the Possibilities of Space

Arno K. Kumagai, MD, and Thirusha Naidu, PhD

임상 지식과 기술을 가르치는 것만으로도 필요하지만, phronesis(실천적 지혜)를 포함한 전문적 정체성의 성장을 촉진시키기에 충분하지 않다. 실천적 지혜의 그 목적은 자신와 인류를 발전시키기 위해 행동하는 것이다.6–9

the teaching of clinical knowledge and skills alone is necessary but not sufficient to facilitate the growth of a professional identity that embraces phronesis (practical wisdom), the goal of which is to act in the world for the betterment of both one’s self and humankind.6–9

그러나 이러한 활동은 학습 과정에서 '공간' 창출을 필요로 하며, 공간이라는 자원은 점점 더 부족한 부족해지고 있다.

However, these activities— require the creation of space during the learning process,18 a resource that is in increasingly short supply.

이 논의를 위해, 우리는 성찰적 실천을 성찰(즉, 수행 중 또는 이후에 사고), 비판적 성찰(즉, 개별 정체성과 사회적 맥락을 연결하는 성찰), 반사성을 포함하는 정형화된 "행동의 방식"으로 정의했다. 

For this discussion, we defined reflective practice as 

a formalized “way of doing” that includes reflection (i.e., thinking during or after doing), critical reflection (i.e., reflection to connect individual identity and social context), and reflexivity. 

여기서, 반사성은 자기성찰, 상호주관적 성찰과 협동, 사회적 조건과 불의에 대한 비판적 분석으로 구성된 습관이다.36,37

Here, reflexivity is meant to be a habit that comprises introspection, intersubjective reflection and collaboration, and a critical analysis of social conditions and injustice.36,37

공간: 도입

Space: An Introduction

성찰적 실천을 촉진하기 위한 핵심 개념으로 공간을 envision함으로써 다양한 옵션 제공할 수 있다.

Envisioning space as a central concept in fostering reflective practice offers a multiplicity of options

[질병과 치료의 인간적 차원을 성찰하는 공간]을 창조하는 것에 대해 생각한다면, 시간과 지속성duration에 관해서 생각할 수 있다. 공간은 또한 특정한 물리적 지역이라고 생각될 수 있다. 그러나 만약 어떤 사람이 전문직 정체성과 윤리의 발달의 관점에서 공간을 본다면, 공간의 또 다른 측면(자유, 기회, 가능성)과 교육 프로세스의 근본적 중요성을 드러낼 것이다

When thinking about creating space to reflect on the human dimensions of illness and care, one may think in terms of time and duration . Space may also be thought of as a specific physical locale . However, if one looks upon these moments of reflection in terms of the development of professional identity and ethos, other aspects of space, including freedom, opportunity, and possibility, open up and emerge in their fundamental importance to the educational process.

이 교육적인 "공간"을 그것의 사용에 관해서 말하는 것도 보람이 있을지도 모른다. [질병과 의학의 인간적 차원] 및 [의사의 사회적 책임]에 대해 고려하게 되면, 환자를 [생리적 실체]로만 보는 것이 아니라, 지각적이고 사회적인 존재로서 보게 된다. 다른 곳에서 제안되었듯이, 이렇게 된다면, 생의학에서 작동하는 도구적이고 결과 지향적인 지식과는 근본적으로 다른 세계(의료 윤리, 인본주의, 전문성, 다양성과 사회 정의의 문제 등)에 대한 way of knowing이 필요해진다. 마찬가지로, 이러한 분야에서 학습의 산물은 지식(즉, 사실)이나 기술만이 아니다. 오히려, 그것은 개인적인 가치와 자기 자신, 다른 사람들, 그리고 세계를 향한 오리엔테이션(지향)의 발전이다. 그것은 이해이며, 그것은 질병과 의료의 인간적인 면과의 깊고 지속적인 참여로 정의될 수 있다.6

It might be fruitful to also talk about this educational “space” in terms of its uses. Consideration of the human dimensions of illness and medicine and the social responsibilities of the physician concerns patients, not only as physiological entities but also as sentient, social beings-in-the- world. As has been proposed elsewhere,6,39 topics within this sphere—such as medical ethics, humanism, professionalism, and issues of diversity and social justice—require a way of knowing the world that is fundamentally different from the instrumental, outcomes- directed knowledge that is operative in the biomedical sciences. Similarly, the product of learning in these areas is not just knowledge (i.e., facts) or skills; rather, it is the development of personal values and an orientation towards oneself, others, and the world—it is understanding, which may be defined as a deep and abiding engagement with the human aspects of illness and medical care.6

위의 논의는 이러한 대화와 글쓰기, 독서, 예술과 관련된 활동이 이루어지는 형태는 (사례 프레젠테이션, 병동 라운드, 병태생리적 고려 사항, 감별진단, 구체적인 질병에 대한 치료, 환자관리 접근법에 대한 근거에 대한 논쟁, 질병과 사망에 컨퍼런스와 같이) 의학 교육에서 발견되는 (일반적인) 유형의 토론과 근본적으로 다르다는 것을 암시한다. 

The discussion above suggests that the form that these conversations and the associated activities in writing, reading, and the arts take is essentially different from other types of discussions found in medical education, such as case presentations, ward rounds, considerations of pathophysiology, differential diagnoses, or the treatment of specific disorders, debates over evidence for and against approaches in management, or conferences on morbidity and mortality. 

질병과 임상적 실천의 인간적 또는 사회적 측면에 대한 대화는 매우 다른 배경에서 출발하며, 서로 매우 다른 세계관과 사회적 정체성과 삶의 경험 및 가치를 가진 대화자들 사이의 대화의 형태를 취한다.

The conversations about the human or social aspects of illness and clinical practice take the form of dialogues between interlocutors who may come from very different backgrounds and may have very different worldviews, social identities, life experiences, and values.

(see Table 1).

토론과 대화

Discussions and Dialogues

예를 들어, 두 가지 관련 상황을 고려해보자. 우선, 의료팀은 복통과 황달로 62세의 여성을 평가하고 차등 진단과 관리 계획에 대해 논한다.

As an example, consider two related situations. First, a medical team evaluates a 62-year-old woman with abdominal pain and jaundice and discusses a differential diagnosis and management plan.

이와는 대조적으로, 인생을 바꾸는 뉴스를 접하는 것은 추상적인 논의 이상의 것으로 구성된 성찰과 대화를 촉발한다. 초점은 [엄격한 임상]에서 [깊은 인간]으로 바뀐다.

In contrast, breaking the life-changing news prompts reflection and dialogue that consists of much more than an abstract discussion. The focus shifts from the strictly clinical to the profoundly human,

비록 완전히 사라지지는 않지만, 이 상황에서 권위authority는 suspend될 수도 있고, 공유될 수 있다: 그것은 과거 경험 또는 감정의 소유권ownership에 대한 권위이다. 즉 주관적인 "나"의 권위를 말한다 ("이 일은 "나"에게 일어나고 있다, "나는 이 일에 대해 이렇게 느낀다.")17

Although never completely absent, authority in this situation may be suspended or shared: It is the authority of ownership of past experience, of feeling—the authority of the subjective I (“this happened [or is happening] to me,” “I feel this way about what has happened”).17

이러한 경험과 대화에서 얻은 교훈은 자기 "내부 깊이" 파고들 수 있는 잠재력을 가지고 있다. 폴라니(Polanyi)가 묘사한 바와 같이, 우리 자신에 대한, 서로서로에 대한, 그리고 세상에 대한 우리의 암묵적인 지식으로 40 "우리 안에 머무르는 것dwell"이다.6

The lessons from these experiences and dialogues have the potential to “go deep” within the self—to become internalized and, as described by Polanyi,40 “to dwell within” us—in our tacit knowledge of ourselves, each other, and the world.6 

그렇다면 이런 유형의 대화 중에 일어나는 상호작용을 어떻게 설명할 수 있을까? 인간 상태와 관련된 문제를 탐구할 때, 각 대화자interlocutor는 이 상호작용에서 자신의 전체성totality에 관여할 수 있다. 다른 말로 하면, 각각은 독특한 관점을 제시하며, 그 관점은 [자신이 이해할 수 있는 방식으로 세상을 조직]하는 관점이다.

So how does one describe the interactions that take place during this type of dialogue? In exploring matters involving the human condition, each interlocutor may engage his or herself in its totality in this interaction. In other words, each brings forth a unique perspective with which he or she organizes the world into something that is comprehensible. 

프랑스 사회학자 피에르 부르디유41은 이러한 성질을 아비투스habitus이라고 했다. 부르디부에 따르면, 아비투스는 과거의 경험과 사회적, 경제적 정체성에 의해 형성된 인지적 행동적 스키마를 내포하고 있다. 그 결과, 아비투스는 세계에서의 개인의 인식과 행동을 변형시킬 수 있다.[41 아비투스는 유연하고 변화할 수 있다; 이것은 세계에서 보고 행동하는 주관적인 방법으로 계급, 특권, 그리고 힘과 같은 객관적인 차이를 지속적이고 무의식적으로 표현하는 것이다.

The French sociologist Pierre Bourdieu41 called this disposition habitus. According to Bourdieu, habitus connotes cognitive and behavioral schemata shaped by past experiences and social and economic identities, which in turn structure an individual’s perceptions and actions in the world.41 Habitus is flexible and mutable; it is an enduring and unconscious expression of objective differences, such as class, privilege, and power, in subjective ways of seeing and acting in the world. 

대화는 참가자들의 깊이 간직된 믿음, 기억 그리고 가치를 불러일으킬 수 있으며, 그로 인해 서로 충돌하기도 한다. 이러한 저항resistance은 각각의 자신의 관점과 행동을 비판적으로 재검토하고 새로운 시각과 지식을 이끌어 낼 수 있는 기회를 제공할 수 있다.

A dialogue may call forth deeply held beliefs, memories, and values of participants in ways that may clash with each other; this resistance may afford an opportunity for each to critically reexamine his or her own perspectives and actions and lead to new ways of seeing and knowing.

성찰적 공간의 필수 특성

Essential Characteristics of Reflective Space

위에서 언급한 바와 같이 성찰적 공간은 유동성fluidity에 의해 특징지어진다. 성찰적 순간을 만들 기회와 상황이 매우 다양하기 때문에 성찰적 공간은 특정 지역, 활동(과정, 프로그램, 워크샵) 또는 설정(회진, 진료소 예약, 수술실)으로 정의될 수 없다.

As we have implied above, reflective space is characterized by its fluidity: Opportunities and circumstances to create moments of reflection vary tremendously, and therefore reflective space cannot be defined by a specific locale, activity (course, program, workshop), or setting (ward rounds, clinic appointment, operating room).

따라서 공간을 다른 방식으로 바라본다면, 이러한 상호작용을 최적화하기 위해 어떤 특성이 필요한지를 고려해야 한다. 이러한 맥락에서, 

• 안전의 필요성, 

• 분리성의 느낌 

• 전환의 인식

...이라는 세 가지 요건이 식별될 수 있다.

Therefore, to look at space in another way, one must consider what characteristics are necessary to optimize these interactions. In this context, three requirements can be identified: 

• a need for safety, 

• a sense of separateness, and 

• an awareness of transition.

첫째, 안전과 기밀성이 가장 중요하다. 권력과 특권의 차이는, 모든 참여자가 열린 대화에 참여할 수 있도록, 가능한 한 많이 acknowledge되고 균형을 이루어야 한다.

First, a sense of safety and confidentiality is paramount. Differences in power and privilege— —must be acknowledged and balanced as much as possible to allow all participants to engage in open discourse.

둘째, 기회가 일시적이더라도, 그러한 공간을 만들려는 의도가 있어야 한다. 즉, 합의에 의한 대화자들은, 바로 그 성찰의 순간만이라도, 일상생활의 산만함과 긴급상황에서 벗어나야 한다.

Second, there must be intent to create such space, even if the opportunity is transient. That is, the interlocutors by agreement must remove themselves from the distractions and exigencies of daily life—if only for a considered moment of reflection.

성찰과 대화에 헌신하는데 필요한 공간과 관련된 시간을 분리하여 지정한다. 누군가는 "왜"그래야 하냐고 물을지도 모른다.

It sets it apart and designates the space—as well as the time involved—as devoted to reflection and dialogue. “Why,” one asks,

성찰적인 대화를 위한 공간이 의도적으로 주어지지 않는 한, 임상 치료의 생의학적 측면과 그것을 유도하는 "기술적 합리성"과 관련된 논의가 대화의 중심을 차지할 것이며, 다른 형태의 사고와 탐험을 침묵시킬 것이다. 이러한 의미에서, 이러한 분리는 물리적인 분리 그 자체보다는 [mindfully 행동하기로 한 의식적인 결정]과 관련이 있다.

Unless reflective dialogues are intentionally given space to happen, discussions involving the biomedical aspects of clinical care and the “technical rationality”42 that drives them will predominate the exchanges and silence other forms of thought and exploration. In this sense, this separation is related to the conscious decision to act mindfully43 rather than a physical separation per se.

이 결정은 [삶의 혼란스러운 흐름으로부터 심리적으로 분리되어 성찰의 태도에 "step into"하려는 의도적인 행동]이다. 우리는 이러한 활동들이 누군가의 일상적인 활동에 "추가"되거나 "추가 기능"으로 보여져야 한다고 말하려는 것이 아니다. 반대로, 그것들은 전문직업적 자아의 발달에 필수적인 요소이다.

It is a deliberate act to psychologically separate oneself from the chaotic flow of life to “step into” an attitude of reflection. We do not mean to say that these activities are “extra” or should be seen as “add-ons” to one’s usual activities; on the contrary, they represent an essential element in the development of the professional self.

반성하고 명상하는 공간의 전형은 일본 전통 다도인 차노유에서 찾을 수 있다.

The epitome of “stepping into” a space of reflection and mindfulness can be found in cha-no-yu, the traditional Japanese tea ceremony.

다도식은 모든 종류의 mindful한 실천에 매우 중요한 성찰를 위한 일시정지 형식의 구현이다.

The tea ceremony is the embodiment of the type of pause for reflection that is so critical in all types of mindful practice;

여기서 요점은 [일상적인 활동에서의 의도적 일시 중지intentional pause]는 온전히 임상 실습의 성찰적이고 의식적인mindful 측면을 발전시키기 위해 만들어져야 한다는 것이다. 그렇다면, 비극의 느낌과 경이에 대한 이해를 일상의 생각과 대화로 엮어야 하는 과제가 남아 있다.

The point here is that dedicated, intentional pauses in daily activities must be created to fully develop a reflective, mindful aspect of clinical practice. The challenge remains, then, to weave an appreciation of the sense of tragedy and wonder into daily thoughts and conversations.

이 공간을 반영하여 특징짓는 세 번째 특성은 그것의 일시성, 즉 그것의 경계성liminality에 대한 인식이다. 경계성의 개념은 원래 프랑스 인류학자 아놀드 반 게넥에 의해 소개되었는데, 그는 모든 사회가 주요 삶의 사건(예: 출산, 청소년, 성인, 결혼, 죽음)을 특징짓는 "통과의례rites of passage"를 가지고 있다고 제안했다.

The third quality that characterizes this space for reflection is an awareness of its transitory nature—that is, its liminality. The concept of liminality was originally introduced by the French anthropologist Arnold van Gennep,45 who proposed that all societies have “rites of passage” that characterize major life events (i.e., childbirth, adolescence, adulthood, marriage, and death).

이러한 의식은 반 게넥이 "페리오데 리미네이어" 또는 "스테이즈 드 바지"라고 부른, transition과 관련된 의식ritual의 구현embodiments이다. 이 의식은 한 개인이 그녀의 존재에서 현재의 모습으로 바뀐다.

These rites are ritual embodiments of transition—of what van Gennep called “périodes liminaires” or “stages de marge”45—in which an individual goes from what she was to what she is to be.

어떤 사회에서든 개인의 삶은 한 나이에서 다른 나이까지 그리고 한 직업에서 다른 직업으로 이어지는 일련의 passage를 겪는다. 연령이나 직업군 사이에 미세한 차이가 있는 곳이라면, 한 그룹에서 다음 그룹으로 발전하는 것은 의학이라는 분야에서 견습생 노릇을 하는 것과 같은 special acts을 동반한다.45

The life of an individual in any society is a series of passages from one age to another and from one occupation to another. Wherever there are fine distinctions among age or occupational groups, progression from one group to the next is accompanied by special acts, like those which make up apprenticeship in our trades.45

반 게네프45는 각각의 의식은 세 가지 단계를 가진다고 설명한다. 

• 개인의 이전 삶과 자아 정체성과 분리하는 경계전 단계 

• 전환 자체가 발생하는 경계 단계("stage de marge") 및

• 개인이 새로운 그룹에 편입되는 경계후 후 단계

Van Gennep45 describes each rite as having three stages: 

• a preliminal stage involving separation of the individual from his or her former life and self- identity; 

• a liminal stage (“stage de marge”) in which the transition itself occurs; and 

• the postliminal stage in which the individual is incorporated into the new group. 

각 단계에서, 이전의 자아(프로페인)로부터 새로운 자아(sacred)를 구분하는 과정의 일시적(또는 경계적) 특성에 대한 의식적인 인식이 있다.

At each stage, there is a conscious awareness of the transitory (or liminal) nature of the process, which separates one’s previous self (the “profane”) from one’s new sense of self (the “sacred”).

이런 맥락에서 볼 때, 의학교육 과정과 졸업후 과정은 일반적으로 이 길을 선택하는 사람들의 삶에서 가장 변화적인 시기 중 하나로 여겨져 왔다. 각 단계, 즉 임상실습, 졸업식, 인턴십, 레지던트는 본질적으로 새로운 사람이 되는 전환기 이다. Wald와 동료가 지적한 바와 같이, 글쓰기 및 피드백을 포함한 성찰 활동은 성찰 능력과 전문적 정체성의 발달에 있어 통과의례 동안 의대생들을 돕는다.

Considered in this context, the process of medical education and postgraduate training has commonly been seen as one of the most transformative periods in the lives of those choosing this path. Each stage—the preclinical years, clinical clerkships, graduation, internship, and residency—is in essence a period of transition, of becoming someone new. As Wald and colleagues15 point out, reflective activities, including writing and feedback, assist medical students during their rites of passage in the development of reflective capacity and professional identity.

여기서 두 가지 점을 강조할 가치가 있다. 

Two points are worth emphasizing here. 

첫째, 비록 의학 교육의 과정이 주요한 공식적인 변화(의사원, 의대생에서 레지던트로, 레지던트에서 주치의로)를 포함하지만, 각 단계 내에는 개인과 그들의 관점이 근본적인 방식으로 변할 수 있는 무수한 변혁적 사건과 기간이 포함되어 있다. 

First, although the process of medical education involves major formal transitions (preclinical student to clinical clerk, medical student to resident, resident to attending physician), each stage contains innumerable transformative events or periods in which individuals and their perspectives may change in fundamental ways. 

둘째, 이러한 변화는 공식적인 훈련의 종료와 함께 끝나지 않는다. 이런 맥락에서 illumination은 영구적인 계몽을 의미하는 것은 아니다. 실제로, 이러한 유형의 교습과 학습은 개인(학습자와 교사 모두)이 변화할 수 있다는 개념을 구체화한다. 

Second, this transformation does not end with the end of formal training. Illumination in this context does not imply permanent enlightenment. Indeed, this type of teaching and learning embodies the notion that individuals— learners and teachers alike—are capable of change. 

매 순간과 각 단계는 학습자와 교사가 세상에 존재할 수 있는being-in-the-world 다양한 가능성을 탐구할 수 있는 열린 공간을 나타낸다. 즉 인간적 의도를 가진 성찰적 실천을통해 임상적 우수성과 환자 중심적 의료를 배양할 수 있는 방법이다.39

Each moment and each stage represents an open space in which learners and teachers may explore a wide array of possibilities of being-in-the-world: ways in which reflective practice with humanistic intent may cultivate clinical excellence and patient- centered care.39

이런 의미에서, 의학 교육의 이러한 비전은 살아있는 텍스트로서 교과과정을 보는 피나의 현상학적 관점에 공명을 불러일으킨다: 

교육은 무엇을 배우고 어떤 기술을 습득하는가의 문제일 뿐만 아니라, 세계에 대한 전문직업적 자아와 오리엔테이션(지향)의 발달을 촉진하는 lived experience의 과정이다.

In this sense, this vision of medical education finds resonance in Pinar’s46 phenomenological view of the curriculum as a lived text: 

Education is not only a matter of what is learned and what skills are acquired but is also a process of lived experience that fosters the development of a professional self and orientation to the world.

결론: 공간과 장소

Conclusion: Space and Place

지리학자 이푸투완은 서양문화에서 자유를 상징하는 '공간'과 친숙성과 안전을 상징하는 '장소'를 구별한다. 

The geographer Yi-Fu Tuan47 makes a distinction between space, which in Western cultures represents freedom, and place, which represents familiarity and safety:

공간은 서양에서 자유의 흔한 상징이다. 우주는 열려 있다; 그것은 미래를 암시하고 행동을 불러온다. 부정적인 면에서는 우주와 자유는 위협이다. 개방적이고 자유로운 것은 노출되고 취약하다. 열린 공간에는 전봇대와 표지판이 없다. 그것은 인간의 확립된 의미의 고정된 패턴을 가지고 있지 않다. 그것은 의미가 부과될 수 있는 백지장과 같다. 밀폐되고 인간화된 공간은 '장소'이다. 공간과 비교하여 장소는 [확립된 가치]의 [조용한 중심]이다.

Space is a common symbol of freedom in the Western world. Space lies open; it suggests the future and invites action. On the negative side, space and freedom are a threat.… To be open and free is to be exposed and vulnerable. Open space has no trodden paths and signposts. It has no fixed pattern of established human meaning; it is like a blank sheet on which meaning may be imposed. Enclosed and humanized space is place. Compared to space, place is a calm center of established values.

[삶, 고통, 죽음, 고통 받는 사람들에게 보살핌과 안락함을 제공하는 인간적 의미에 대한 반성과 대화를 위한 공간을 지정함]으로써, 우리는 [교육과정 공간]을 [느낌과 경험으로 충만한 배움의 장소]로 바꾼다.

By designating space for reflection and dialogue on life, suffering, death, and dying, as well as the human meanings of providing care and comfort to those afflicted, one transforms curricular space into a learning place that is invested with feeling and experience.

그러나 공간이 장소로 완벽하게 transform할 수는 없다. 이상적으로, 이 locale은 '장소'가 갖는 안전과 보안, 그리고 감성적인 "귀향"을 유지하고 있으면서, 동시에 being 과 becoming의 자유와 가능성을 갖춘 '공간'이다. Tuan47이 보다 광범위한 맥락에서, "인간은 공간과 장소를 모두 필요로 한다. 인간의 삶은 피난처와 모험, 애착과 자유 사이의 변증적인 움직임이다."라고 말했다.

However, there is not a complete transformation from space to place: Ideally, this locale retains both the safety and security, as well as the emotional “indwelling,” of place and the freedom and possibilities of being and becoming of space. As Tuan47 remarks in a broader context: “Human beings require both space and place. Human lives are a dialectical movement between shelter and venture, attachment and freedom.”

그러나 이러한 모든 상황에서 공간은 물리적 locale이나 사용 시간이나, 다른 활동과의 물리적 격리에 의해 정의되지 않는다. 대신에, 그것은 이 시간, 이 장소, 이 대화를 의학 및 의료의 인간적 요소에 대한 성찰과 대화를 위한 것으로 지정하려는 의도로서 정의된다.

Under all of these circumstances, however, the space is defined not by physical locale, time spent, or even physical isolation from other activities. Instead, it is defined by the intention to designate this time, this place, this conversation as one that involves reflection and dialogue about the human elements of medicine and medical care.

[안전, 의도, transition 인식]은 [질병과 의료의 인간적 측면을 충분히 탐구하기 위한 교육적 공간]의 핵심 특징이다.

Safety, intentionality, and awareness of transition, these are the essential qualities—the dimensions—of the educational space in which the human aspects of illness and medical care may be fully explored.

---

Acad Med. 2015 Mar;90(3):283-8. doi: 10.1097/ACM.0000000000000582.

Reflection, dialogue, and the possibilities of space.

Kumagai AK1, Naidu T.

Author information

1

Dr. Kumagai is professor of internal medicine and medical education and director, Family Centered Experience and Longitudinal Case Studies Programs, University of Michigan Medical School, Ann Arbor, Michigan. Dr. Naidu is lecturer, Department of Behavioral Medicine, Nelson R. Mandela School of Medicine, University of KwaZulu-Natal, and head of clinical psychology, King Dinuzulu Hospital, Durban, South Africa.

Abstract

To educate physicians who are capable of delivering ethical, socially responsible, patient-centered care, there have been calls for identifying curricular space for reflection on the human and societal dimensions of medicine. These appeals, however, beg the question: What does it mean to devote space in an otherwise busy curriculum for these types of reflection? This Perspective is an attempt to understand the nature of this educational space in terms of its purpose, uses, dynamics, and limitations, and the underlying components that allow reflection and transformation to occur. Reflections on psychosocial themes often take the form of dialogues, which differ from the discussions commonly encountered in clinical settings because they require the engagement of the participants' whole selves--life experiences, backgrounds, personal values, beliefs, and perspectives--in the exchanges. Dialogues allow for the inclusion of affective and experiential dimensions in addition to intellectual/cognitive domains in learning, and for an emphasis on discovering new perspectives, insights, and questions instead of limiting participants solely to an instrumental search for solutions. Although these reflections may vary greatly in their form and settings, the reflective space requires three qualities: safety and confidentiality, an intentional designation of a time apart from the distractions of daily life for reflection and dialogue, and an awareness of the transitional nature--the liminality--of a critically important period of professional identity development. In this open space of reflection and dialogue, one's identity as a humanistic physician takes form.

PMID:

 

25426737

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0000000000000582

[Indexed for MEDLINE]