성찰적 글쓰기: 교육과 실천(Acad Med, 2012)

성찰적 글쓰기: 교육과 실천(Acad Med, 2012)

Reflection in/and Writing: Pedagogy and Practice in Medical Education

Delese Wear, PhD, Joseph Zarconi, MD, Rebecca Garden, PhD, and Therese Jones, PhD

사람들은 긴장감suspense을 견디고 searching에 어려움을 겪을 때만 성찰적으로 생각할 수 있다.1

One can think reflectively only when one is willing to endure suspense and to undergo the trouble of searching.1

지난 수십 년간 의료 교육자들이 널리 수용해 온 전문직업성이나 역량과 같은 다른 교육 및 학습의 트렌드와 마찬가지로, "성찰"과 "성찰적 글쓰기"는 친숙한 용어와 관습이 되었다.

Similar to other teaching and learning trends, such as professionalism or competencies, which medical educators have widely accepted over the past several decades, “reflection” and “reflective writing” have become familiar terms and practices.

흔히, 교육자들은 의대생들에게 경험에 대해 성찰해보라고 하는데, 철학자이자 교육자인 존 듀이는 성찰을 교육의 가장 중심very heart에 두었으며, 교육이란 본질적으로 "경험의 재구성 및 재조직화"라고 주장했다.

Most often, educators ask medical students to reflect on an experience, which philosopher and educator John Dewey19 places at the very heart of education, arguing that education is, in essence, the “reconstruction or reorganization of experience.” 

Dewey에 이어, Rodgers20은 "경험이란 [자신과 다른 사람, 물질 세계, 자연 세계, 아이디어, 또는 가까운 환경을 구성하는 모든 것 사이의 상호작용]을 수반해야 하며, 그렇지 않다면 경험은 경험이 아니다"라고 주장한다. 의대생에게 '경험'이란 용어를 사용할 때, 그것은 환자와의 상호작용, 윤리적 이슈, 짧은 이야기 또는 주치의의 의견 등을 지칭할 수 있다. 또한 별개의 사건이나 특정 텍스트 이상의 것이 될 수도 있어서 예컨대 전체 임상실습이라든가 봉사학습 프로젝트 등도 해당한다.

Following from Dewey, Rodgers20 makes the case that “an experience is not an experience unless it involves interaction between the self and another person, the material world, the natural world, an idea, or whatever constitutes the environment at hand.” When experience is used with medical students, it might refer to a patient interaction, an ethical issue, a short story, or the passing comments of an attending physician. Moreover, it might refer to something more than a discrete event or specific text — such as an entire clerkship or a service learning project.

우리는 의학 교육에서 "성찰"을 사용하는 것은 더 사려 깊고 정밀해야 한다고 주장한다. 특히 교육자로서 우리는 학생들에게 성찰을 하도록 많이 요구하지만, 우리 스스로가 그것을 학문적 담론에 아주 자유롭게 사용하고 있기 때문이다.

We argue that the use of “reflection” in medical education requires more thoughtfulness and precision, especially because, as educators, we ask students to do so much of it, and we ourselves sprinkle it so liberally across academic discourse.

로저스20은 이 문제를 직접적이고 간결하게 다룬다. "성찰은 의미의 상실로 고통받고 있다. 그것은 모든 사람에게 모든 것이 되었고, 그것이 보여질 수 있는 능력을 상실했다"고 말했다. "전문직업성"이나 "역량"과 마찬가지로 교육자들은 종종 이 용어를 부주의하게 사용하여, 지역 커리큘럼과 국가 기관, 위원회 및 인증 기관에 포함시키고, 심지어는 정량적으로 평가해야 하는 어떤 것으로도 사용한다.

Rodgers20 addresses the problem directly and succinctly: “Reflection has suffered from a loss of meaning. In becoming everything to everybody, it has lost its ability to be seen.” Much like “professionalism” and “competencies,” educators often use the term carelessly and casually, embedding it throughout local curricula and within national organizations, boards, and accrediting agencies—even as something to be quantitatively assessed.

게다가, 일부 학계-교육자들은 "비판적 실천Critical praxis의 도구로서 성찰의 원래 개념은 거꾸로 통제와 정통성을 위한 도구가 되었다"고 주장한다.21

Moreover, some scholar–educators now argue that “the original idea of reflection as a tool for critical praxis is reversed and instead it becomes a tool for control and orthodoxy.”21

교육자들은 지나치게 규제적으로 실천되고 있는 성찰이 얼마나 폭로revelation 및 변형의 기회가 아니라 감시 및 규제를 위한 도구로서 부주의하게 작용할 수 있는지를 고려해야 한다.

Educators must consider how overly regulated exercises in reflection might inadvertently serve as tools for surveillance and regulation rather than as opportunities for revelation and transformation.

성찰의 요소

The Elements of Reflection

전 역사와 분야에 걸쳐 성찰, 성찰적 관행, 성찰적 글쓰기의 용어를 검토하는 것은 어렵고 다루기 힘든 일이다.

Reviewing the terms reflection, reflective practice, and reflective writing historically and across disciplines is a daunting and unwieldy task.

그러나, 성찰에 대한 대부분의 중요한 이론들은 철학과 교육학에서 비롯되며, 20세기 중반부터 대부분의 이론들은 존 듀이의 비판적 연구에 기반을 두고 있다.

Most of the significant theorizing on reflection, however, arises out of the disciplines of philosophy and education, and much of that, from the mid-20th century on, builds on John Dewey’s critical work.

성찰에는 상세elaboration, 곤혹puzzling, 프로세스. 변환transformation 과 같은 요소가 있다.

elements—elements such as elaboration, puzzling, process, and transformation

시작하기 전에, Moon26은 성찰의 몇 가지 주요 구성 요소를 설명한다.

To begin, Moon26 elucidates several key components of reflection

가장 먼저, 그는 사람들이 경험에 대해 좀 더 자세히 생각하기 위해서는 경험에 대해 성찰해 볼 것을 제안하는데, 이를 위해서는 그 경험을 어느 정도 상세하게 설명하거나 경험을 추궁interrogate 해야 한다. 대부분의 사건(확정 또는 문제)은 일상적 경험에서 비롯되며, 그 중 일부는 불안하게 하고, 다른 것들은 우리를 가던 트랙에서 멈추게 한다. 또 어떤 것들은 "오랜 시간에 걸쳐서, 불만을 유발하여 그 경험에 대해서 다시 고려해보게 한다". 27 Boud와 동료들은 그러한 재검토가 "다른 과제의 재평가를 자극하고, 새로운 경험을 계획하게 한다"고 말하였다.

First and foremost, he suggests that people reflect on an experience in order to think about it in more detail, which requires some degree of elaborating on or interrogating that experience. Most events—either affirming or troubling— that evoke reflection arise from everyday experiences, some of them unsettling, stopping us in our tracks; others take hold “over time, causing a dissatisfaction which leads to a reconsideration of them.”27 Boud and colleagues write that such a reconsideration “may stimulate a reappraisal of other tasks and the planning of new experiences.”27

둘째, 성찰에는 목적이 있다. 즉, 문제를 "해결"하거나 경험에서 발생하는 어려움을 느껴보는 것이다. 이 작업은 분석적 차원이 있는데, 여기에는 경험에 대한 퍼즐을 푸는 시도뿐만 아니라 혼란스럽게 하는puzzling over 행동을 포함한다.

Second, reflection has a purpose: the need to “work out” an issue or felt difficulty arising from an experience. This working out has analytical dimensions, including the act of puzzling over an experience, as well as attempts at puzzle solving.

듀이가 "해결resolve"이라는 단어를 사용하긴 하지만, 종결closure를 의미하는 어떤 제안도 거부한다. 왜냐하면 가능성에 대한 더 넓은 개방성이나 수용성이 당면한 문제를 해결하는 데 대해 더 생산적이고 덜 의도적인intentional 방법이라고 믿으면서, 

Although Dewey uses the word “resolve,” we avoid any suggestion of closure, believing that a broader openness or receptiveness to possibilities is a more fruitful, less intentional way to think about grappling with the issue at hand.

성찰의 세 번째 요소는 "명확한 해결책이 없는 문제의 복잡한 정신적 처리"이다. 26 성찰은 "어떤 것을 기억해 낼 때 일어날 수 있는 것보다 더 많은 처리과정"을 포함한다. 26 그러한 처리가 중요한 이유는 경험을 성찰하는 것이 단순히 그것을 설명하는 것 이상이기 때문이다. 오히려, 그것은 어떤 다른 것, 즉 방금 일어난 어떤 것을 이해하기 위해서 이전의 경험이나 축적된 지식을 함께 모은다.

In fact, the third element of reflection involves “complicated mental processing of issues for which there is no obvious solution.”26 Reflection involves “more processing than would occur when simply recalling something.”26 Such processing is critical because reflecting on an experience is more than merely describing it. Rather, it brings together previous experiences or accumulated knowledge in order to make sense of something else, something that has just occurred.

이렇게 경험을 처리하는 과정에서, 학습자는 경험을 재생하는 것뿐만 아니라 경험 발생 중 느끼는 감정에 주의를 기울이는 것이 중요하다.27 즉, 더 많은 사실, 더 많은 느낌, 더 많은 지식, 새로운 각도, 그리고 이 경험과 다른 사람들 사이의 새롭고 창의적인 상상력의 연관성이 나타날 때 그 경험의 기억은 새로운 탐구examination을 위해 자극evoke된다. 종종 교사, 멘토 또는 동료가 제안하는 이러한 새로운 상상력과 아이디어는 경험 자체를 변화시킬 수 있다.

In this processing of an experience, it is important for learners not only to replay the experience but also to attend to how they felt during its occurrence.27 That is, the memory of the experience is evoked for new examination when more facts, more feelings, more knowledge, new angles, and novel imaginative associations between this experience and others present themselves. These new imaginings and ideas—often suggested by teachers, mentors, or peers—may alter the experience itself.

Hullfish와 Smith29는 이 과정을 다음과 같이 설명한다.

Hullfish and Smith29 describe the process as follows:

어제의 현실을 바꿀 수는 없지만, 그것에 대한 이해는 바꾸거나 증가시킬 수 있고, 따라서 그 중요성을 바꿀 수는 있다. 그러므로, 그 이후의 행동에 대한 영향은 달라질 수 있다; 따라서, 이 관점에서, 그것은 이전과는 상당히 다른 자극으로 바뀐다. 

One cannot, of course, change yesterday’s reality, but one can change or increase one’s understanding of it and hence change its significance. Its influence on later action is thus modified; hence, in this sense, it is changed, being quite a different stimulus than it was previously

일단 기억을 그런 "going over"에 노출시키면, 실제로 일어났던 정확한 사건만을 다시 재현하는 것은 다시 한번 어려울 수 있다. 그러나, 만약 "going over"가 더 깊은 이해를 가져다 준다면, 채색된 회상colored recollection은 어떤 의미에서, 원래의 기억보다 더 정확할 수 있다.

. After one has exposed a memory to such a “going over,” it may again be difficult to recreate, on demand, only the exact events that actually took place. Yet, if the “going over” has resulted in deeper understanding, the colored recollection may be, in some sense, more accurate than the original unadorned one.

"going over" 또는 경험을 처리하는 것은 종종 네 번째 성찰 요소인 변혁적transformative 행동을 유발하는데, 이는 종종 변혁적 행동이라는 것이 반드시 "물리적 행동motor event"를 수반해야 한다는 오해나 불안감으로 인해 생략되곤 한다. 그러나, transformative action이라는 것은 이후의 경험이나 상호작용에 영향을 미칠 수 있는, 의료의 정치와 권력에 대한 비판적 질문 같은 새로운 태도나 변화된 생각을 채택하는 것일 수도 있다.

“Going over” or processing an experience often involves or provokes transformative action, a fourth component of reflection, which is often omitted from discussions because of the misperception or uneasiness that action necessarily entails a motor event. However, it may also be adopting a new attitude or changed thinking, such as the critical interrogation of the politics and power of medicine, that can subsequently influence experiences or interactions.

사실, 최고의 성찰적 글쓰기 토론과 과제는 네 번째 요소, 즉 변형적 행동을 강조한다.

In fact, the best reflective writing discussions and assignments emphasizethis fourth element—transformative action

변혁적 행동을 통해, 성찰적 관행은 성찰 과정을 하는 것 자체만을 자기-축하하는 막다른 골목cul-de-sac에서 벗어나, 위험을 감수하고, 잘못된 것을 바로잡거나, 최소한 다음 번에는 다르게 일을 하기로 결심하는 윤리적 행동의 필요성을 인식하게 될 수 있다. 성찰적인 쓰기 과제는 revision이 요구되는 경우에서 변혁적 행동을 이끌 수 있다.

Through transformative action, reflective practices can move beyond a cul-de-sac of self- congratulation for engaging in the reflective process to a recognition of the need for ethical action—taking a risk, redressing a wrong, or, at the very least, resolving to do things differently the next time. Reflective writing assignments can move toward transformative action in required revisions.

여기서 요점은 단순히 잘못된 것을 인식하거나, 심지어 잘못된 것에 반대하는 도덕적인 원칙과 논쟁을 인용하는 것이 아니라, 그것은 결정과 행동을 re-think하고 re-form하는 것이다.

The point here is not simply to recognize wrong or even to cite moral principles and arguments against the wrong; rather, it is to re-think and maybe re-form decisions and actions.

이러한 변혁적 행동에 대한 강조는 성찰적 행동를 혼자의 행동에서 사회적 행동으로 바꾸어준다. 즉 내면을 바라보는 행동 뿐만 아니라 내부에서 외부(다른 사람)를 보는 행동도 포함하는 것이다. 로저스20은 성찰의 네 번째 요소에서 중요한 것은 "공동체 내에서 일어나야 한다"는 것이며, 변혁적 행동은 "자신과 타인의 지적 성장을 가치 있게 여기는 태도를 필요로 한다"는 것이다. Dewey19가 나타내는 것처럼, 이러한 상호작용은 다른 사람들이 이해할 수 있도록 자신을 표현하는 것이다. "경험은 소통되기 위해 만들어져야 한다. 그러기 위해서는 경험의 밖으로 나와야 한다."

This emphasis on transformative action also shifts reflective practice from a solitary act to a social one, a practice in which individuals look outside—to others—as well as inside themselves. Rodgers20 writes that critical to this fourth element of reflection is that it “needs to happen in community,” that transformative action “requires attitudes that value the personal and intellectual growth of oneself and of others.” Such interaction involves expressing oneself so that other people might understand, just as Dewey19 denotes: “The experience has to be formulated in order to be communicated … [which] requires getting outside of [it].”

연구, 성찰, 의학교육

Composition Studies, Reflection, and Medical Education

three major trends in composition studies that could be useful to medical educators: 

(1) 글쓰기 프로세스

(2) 표현주의

(3) 문화에 대한 비판적 학습

(1) the writing process, 

(2) expressivist composition, and 

(3) the critical study of culture in composition.

글쓰기 프로세스

The writing process

작문학자들이 거의 40년 전에 처음으로 작문과정이라는 용어를 사용했을 때, 관심과 초점은 글쓰기 결과물로부터 작문과정으로 옮겨갔다. 글쓰기 프로세스에는 사전 작성, 초안 작성, 수정 및 편집과 같은 중복되고 불분명한 여러 단계의 쓰기가 포함된다.

When composition scholars first used the term writing process nearly 40 years ago, attention and emphasis shifted from the products to the process of writing. The writing process includes working through several overlapping and indistinct stages of writing, such as prewriting, drafting, revision, and editing.

의대 학생을 위한 "전-작성" 연습은 (공식적으로 전임상 또는 임상적 글쓰기 과제를 시작하기 전에) 사건에 대한 그들의 관찰을 밀접하게 그리고 비판적으로 경청하고 문서화하는 것일 수 있다. 이런 식으로, 학생들은 기사와 에세이가 단순히 다양한 출처에서 정보와 아이디어를 수집하는 것이 아니라는 것을 깨닫게 된다. 더 나아가 "의미는 어느 순간 생기는 것이 아니다: 의미는 우리가 만드는 것이고, 우리가 발견하고 형성하는 것이다... 의미는 이미지, 절반의 진실, 기억, 통사적 조각들로 이루어진 혼돈에서, 신비롭고 기형적인 것에서 만들어진다" 

a “prewriting” exercise for medical students may be to closely and critically listen, notice, and document their observations of an event—prior to beginning any formal preclinical or clinical writing assignment. In this way, students may come to recognize that just as articles and essays do not simply appear, that just as authors gather information and ideas from a variety of sources, so, too, “meanings don’t just happen: we make them; we find and form them … out of a chaos of images, half-truths, remembrances, syntactic fragments, from the mysterious and unformed.”31 

학생들이 실제로 그들의 경험에 대한 에세이를 쓰기 시작할 때, 그들은 글을 쓰는 것 자체가 세상을 존재하게 하는 방법이라는 것을 깨닫게 될 것이다.32  상황이나 반응을 기술, 묘사 또는 설명하기 위해 단어를 검색하(고 찾아내)는 것은 조사, 발견 및 분석의 방법이다. 리처드슨는 다음을 지적한다. "이 '단어된 세계worded world'는 결코 정교하고 정확하고 완벽하게 studied world를 파악하지는 못하지만, 우리는 계속해서 노력하고 있다. 영예와 노력을 장려하는 방법으로 글을 쓰는 것이라고 말했다.

when students actually begin to compose essays about their experiences, they may realize that writing itself—searching for (and finding!) the words to describe, illustrate, or explain a situation or reaction is a method of inquiry, discovery, and analysis—a way of “wording” the world into existence.32 Richardson32 points out: “This ‘worded world’ never accurately, precisely, completely captures the studied world, yet we persist in trying. Writing as a method of inquiry honors and encourages the trying.”

학생들이 글을 쓸 때, 그들은 과거, 현재, 미래의 자신을 포함한 다양한 자기들과 대화한다. 그들이 에세이를 쓸 때, 그들은 사건의 변화하는 의미에 대해 추측한다. 그리고 이 추측은 "자신의 생각을 분석하고 수정할 기회"를 제공한다.

When students write, they are in dialogue with their various selves, including past, present, and future selves. As they draft their essays, they speculate on the changing meanings of events, and this speculation offers “opportunities for analysis and revision of [their] ideas.”34

글쓰기의 중요한 부분인 애매모호함과 변화하는 의미를 잡아내는 것은 성찰적인 글쓰기의 중요한 측면이다. 또한 이는 Knowledge telling과 Knowledge transforming의 차이를 구분하는 과정이다. 전자는 질문이나 프롬프트에 대응하여 기억에서 아이디어를 재확보reclaim하는 것이다. 반면 후자는 "기존 내용 전달" 이상을 포함한다. Knowledge transforming은 "새로운 콘텐츠 생성"을 수반한다. 즉 "한 사람이 생각하는 것이 만들어짐에 따라 글로서 나타난다."

Grappling with ambiguities and shifting meanings, a significant part of the writing process, is a key aspect of reflective writing, one that makes the distinction between writing as knowledge telling versus knowledge transforming. The former involves ideas reclaimed from memory in response to questions or prompts, whereas the latter involves more than “translating preexisting content.”35 Knowledge transforming entails “working out new content,” whereby “what one thinks emerges in the text as it is produced”35 (emphasis added).

학생들이 이런 경험에 대해 글을 쓸 때, 그들에 대한 성찰은 "불안하고, 불편하고, 심지어 고통스러울 수 있다." 그러나 그렇게 하는 것은 그들이 그들 스스로를 발견하는 문화에 대해 좀더 복잡한 이해를 얻으려는 노력의 일환이다.36

When students write about these experiences, reflecting on them can be “unsettling, uncomfortable, even painful,” but doing so is “part of the effort to attain a more complex understanding” of the culture in which they find themselves.36

성찰적 글쓰기는 개인이나 환경에 대한 판단이 아니라, 학생들이 경험을 비판적으로 검토하고, 그들 자신의 관점에서 경험을 평가하며, 문화를 보고, 이해하고, 영향을 주는 새로운 방법을 고안하는 기회가 되어야 한다. 일부 교육자들은 학생들에게 내향적인 태도를 취하도록 하는 반면, 다른 교육자들은 사회 현상에 대한 더 깊은 이해를 찾기 위해 외향적으로 살펴보라고 요청한다.

Reflective writing should not be an invitation to judge individuals or environments but, rather, an opportunity for students to examine experiences critically, to size them up from their own perspectives, and to work out new ways of seeing, understanding, and influencing culture. Whereas some educators invite students to turn inwardly, reflecting on personal and professional values and identities, others ask them to look outwardly to unearth deeper understandings of social phenomena.

내향적 관점: 표현주의적 구성

The internal view: Expressivist composition

1990년대 초, 작문 학자들과 교육자들은 작문을 가르치는 "표현적인" 방식을 지지하고 실천하기 시작했다.

In the early 1990s, composition scholars and educators began advocating and practicing an “expressive” mode of teaching composition.

의학 교육은 심오하고 인생을 바꾸는 경험이며, 학생들이 시체를 해부하고, 환자에게 나쁜 소식을 전하고, 아이를 출산하고, 한 사람의 죽음을 목격하는 과정에 대한 것이다. 의대생들은 교과과정을 거치면서 일상적으로 궁지에 몰리고 종종 지치게 되는데, 그 동안 내내 핵심 가치를 유지하려고 노력하며, 무엇이 의학을 발전시켰는지 기억하려고 노력하고, 자신의 새로운 전문직 정체성에 적극적인 주체로 남고자 노력한다.

Medical education is a profound, life-altering experience, over the course of which students dissect a cadaver, give bad news to a patient, deliver a baby, and witness a person’s death. Medical students are routinely beleaguered and often fatigued as they move through the curriculum, all the while trying to maintain their core values, to remember what brought them to medicine, and to remain active agents in their own emerging professional identities.

전문직 정체성의 발전에 대한 주체적 의식을 갖는 것은 의대생들에게 매우 중요하다. 그러한 주체성은 너무나 흔한 무의식적인 정체성 개발 및 그로 인한 불만족스럽고 환멸스러운 전문직 정체성에 대한 해독제가 될 수 있다. 이러한 '무의식적 정체성 발달'은 학생들이 그들의 경험을 반성할 기회가 없을 때 발생한다. 또한, 표현적 쓰기를 단일 교수진 촉진자 또는 동료 집단과 공유할 때, 잠재적 discourse가 등장할 수 있으며, 이 것이 그 사건과 관련된 다른 모든 사람의 다양한 관점을 촉진할 수 있다.

Having a sense of agency over the development of their professional identities is vitally important for medical students. Such agency can serve as an antidote both to the all-too-common unconscious identity development that can occur when students do not have the opportunity to reflect on their experiences and to the dissatisfied or disillusioned professional self that may result. Further, the potential discourse that evolves when expressive writing is shared, either with a single faculty facilitator or with a group of peers, can promote varied and broader ways of seeing for all involved.

외향적 글쓰기: 비판적, 문화적 학습

The social turn: Critical/cultural studies

일부 교육자들은 학생들의 글쓰기가 개인적이기보다는, 문화적인 맥락, 특히 권력과 불평등을 둘러싼 문제에 더 초점을 맞추기를 원한다.

Some educators would prefer that students’ writing be less individualistic and more focused on cultural contexts, particularly issues surrounding power and inequality.

지난 20년 동안, 문화 연구는 작문 연구를 포함한 많은 학문과 교육학에 영향을 미쳤다. 이런 글쓰기 오리엔테이션 안에서 학생들은 인종, 계급, 성별, 민족성, 성적 정체성, 그리고/또는 다른 차이의 표시를 바탕으로 한 부정의에 대해 읽고 쓴다. 그들의 공통점은 의료와 더 큰 문화에서 권력, 권위, 정의와 관련된 문제들을 제기한다는 것이다.

Over the past 20 years, cultural studies have influenced many disciplines and pedagogies including composition studies. Within this orientation to writing, students read and write about acts of injustice that are based on race, class, gender, ethnicity, sexual identity, and/or other markers of difference. Their commonality is that they raise issues related to power, authority, and justice in medicine and in the larger culture.

의료의 문화를 공부하는 것은 특히 중요하다. 왜냐하면 학생들은 즉시 의학의 언어를 익히기 때문이다. (그 언어 중 일부는 매우 구체적인 가치를 나타내기 위해 고도로 코드화 되어있다) 또한 학생들은 곧바로 의학교육과 임상현장의 문화적 환경에 몰입하게 된다. 언어와 문화 환경은 학생들이 점점 더 인식하지 못하게되는 강력한 사회화 효과를 가지고 있다.

Examining the culture of medicine is especially important because students are immediately drawn into the language of medicine (some of which is highly coded to signify very specific values) and immersed into the cultural environments of medical education and clinical sites. Language and cultural environments have powerful socializing effects of which students become increasingly unaware.

따라서, 사회지향적 글쓰기는 [학생들에게 그들의 개인적 신념과 가치뿐만 아니라], [교육을 dictate하는 교육과정, 학습 환경, 그리고 제도적 정책(지역)에 포함된 믿음과 가치들의 기원과 본질을 비판적으로 조사할 수 있는 기회]를 제공할 수 있는 특별한 공간을 제공한다. 또한, 문화적 지향은 교육자들이 학생들이 이러한 믿음과 가치가 어떤 지점에서 일치하고, 어떤 지점에서 충돌하는지뿐만 아니라, 그들이 환자들에게 주는 치료의 양과 질에 어떻게 영향을 미치는지를 비평하도록 장려하는 수단을 제공한다.

Thus, the social orientation offers an extraordinary venue to medical educators committed to providing students with opportunities to examine critically the origins and nature of not only their personal beliefs and values but also the beliefs and values embedded in the curriculum, in the learning environment, and in the institutional policies (local and national) that dictate their education. Further, a cultural orientation provides educators with a means to encourage students to critique not only where these beliefs and values align and where they clash but also how they influence the quantity and quality of care they give to patients.

Giroux에 따르면, 사회/문화 지향적 글쓰기는 학생들은 종종 "질문을 하고, 받아쓰지만, 결코 어려운 질문을 하기 위해 비판적으로 참여하지 않는 배움의 한 형태"로서 커리큘럼을 경험한다는 것에 대한 해결책이다. 그런 교과과정은

A social/cultural orientation is an antidote to Giroux’s suggestion (quoted in Macedo and Bartolomé40) that students often experience the curriculum as “a form of learning that prescribes, dictates, but never really critically engages them to ask tough questions.” Such a curriculum, he argues,

(비판적 참여가 없는 교육은) 위험한 행위이고, 그것의 다양한 교육적인 변종은 deskill, disempower, uneducate시킨다. 따라서 메시지는 분명하다: 운에 맡기지 말아라. 내 특권을 비판적으로 심문하라. 비판적 주체가 되는 법을 배워라.

is a lethal practice and in its various educational mutations it still manages to deskill, disempower, and uneducate. The message is clear: Don’t ask me to take a chance, interrogate my own privileges, learn how to be a critical agent.

Giroux는 학생들에게 끊임없이 "comfort zone"을 벗어나도록 강요하지 않는 것은 "어려우면서 복잡한 문제를 토론할 가능성을 없애준다"와 "특권을 가진, 중산층적 사고방식을 재생산하게 한다"고 말한다.

Giroux goes on to say that not challenging students to move beyond their “comfort zones” both “displaces any possibility of discussing difficult and complex issues” and “serves to reproduce a kind of privileged, middle-class mentality.”40

(지지적이면서 동시에 비판적인 태도를 취하며, 학생들에게 자신처럼 행동을 하도록 장려함으로써) Comfort zone에서 벗어난 교육자들은 혼란이 발생할 수 있고, 어렵고 복잡한 문제가 제기되는 커리큘럼 공간을 만들기 시작한다.

Medical educators who step out of the comfort zone—both by being critical while being supportive and by encouraging their students to do the same—begin to craft curriculum spaces where puzzling can occur, where difficult and complex matters are raised.

실제로 교육자들은 각 학생들에게 자신의 편견과 편견을 해소하고 의료문화에 대한 학생들의 이해를 (의도적으로) 방해하는 "불편한 이야기"를 펼칠 수 있다.41 이러한 "불편함의 교육학"은, 종종 권리를 박탈당한 "다른 사람"을 지향하는, (개인의 프로세스라기 보다는) 집단적인 관행으로서 성찰하는 데 기여한다.

Educators might, in fact, engage in a “pedagogy of discomfort”—asking each student to address his or her own biases and prejudices and disturbing students’ understanding of the culture of medicine.41 This pedagogy of discomfort contributes to reflective practice as a collective rather than an individual process, one that always gestures toward the often-disenfranchised “other.”

학생들을 안전지대에서 벗어나게 하여, 어느 정도 "두려움없음"을 향하도록 멘토링하는 것은 의대생들이 임상 환경에 몰입할 때 매우 흔하게 겪는 침묵과 항복의 경향을 완화시킬 수 있다. 또한 학생들을 비판적인 탐구에 참여시키는 것은 그들의 주체성을 강화시킬 수 있다. 이러한 주체성은 자신의 전문직 정체 개발 뿐만 아니라, (의료 교육 문화에서 관리를 어떻게 전달하는지, 그리고 어떻게 관리를 가르치는지에 대해) 자신의 특정 영향을 인식할 때 강화된다. 

Mentoring students out of their comfort zones, toward some degree of “fearlessness,” can mitigate the tendency toward silence and capitulation so common among medical students when they become immersed in clinical settings. In addition, engaging students in critical inquiry can reinforce their sense of agency—not only as they develop their own professional identities but also as they become aware of their own particular influence on how care is delivered and how caregiving is taught in the clinical educational culture.

특정한 임무가 성찰의 실제 기회를 제공하는지?

whether or not any particular assignment offers real opportunities for reflection

일부 과제는 단순한 설명이나 임상 사건의 간략한 개요를 요구한다. 다른 과제는 관점과 같은 특정 서술적 요소에 초점을 맞춘다.

Some assignments ask for mere description or a brief synopsis of a clinical event; others focus on specific narrative elements such as point of view;

성찰적 글쓰기는 다음을 요구해야 한다.

Reflective writing should require students

• 문제, 경험 또는 혼란을 고려하고 "작업"한다.

• 복잡한 상황을 이해하기 위해 이전의 경험이나 지식을 통합한다.

• 새로운 지식과 상상적 렌더링으로 경험을 설명하게 한다.

• 경험의 의미와 의미에 대해 추측하고 궁금해하며, 미래에 이러한 이해를 어떻게 사용할지 고려하게 한다.

• to consider and “work out” an issue, experience, or perplexity,

• to bring together previous experiences or knowledge in order to make sense of the perplexity,

• to elucidate the experience with new knowledge and imaginative renderings, and

• to speculate and wonder about the meanings and implications of the experience and to consider how they might use these understandings in the future.

Mann과 동료의 24개 리뷰는 지속적으로 "멘토가 성찰의 핵심이며 학습자들이 유익하다고 인지하는 요인들"이라는 것을 발견했다. 비슷하게, 월드와 동료는 학생들의 글쓰기에 대한 반응에서 교수란 학생들의 성찰 과정을 육성하는 "노련한 여행자들"이라고 웅변적으로 묘사했다.

Mann and colleagues’24 review consistently found that mentors are “key to reflection and are factors that learners perceived to be beneficial.” Similarly, Wald and colleagues25 eloquently described faculty as “seasoned travelers” who foster students’ reflective processes in their responses to students’ writing.

성찰적 글쓰기에 반응하기

Responding to Reflective Writing

유별나게 재능 있고 능숙한 학습자로서 의대생들은 그들의 시간의 대부분을 새로운 지식을 모으고 새로운 기술을 연마하는 데 보낸다. 그들은 모든 평가 및 측정에서 교육 전반에 걸쳐, 그리고 그 너머에 걸쳐 무엇을 배웠고 얼마나 많이 배웠는지를 보여줄 기회가 있다. 

As extraordinarily gifted and practiced learners, medical students spend the vast majority of their time gathering new knowledge and honing new skills. Opportunities for them to exhibit what and how much they have learned are ubiquitous throughout medical education and beyond, as they encounter evaluation, assessment, and measurement at every turn. 

게다가, 비록 큰 소리로 말하는 경우는 드물지만, "만약 측정할 수 없다면, 가르칠 가치가 없다."라는 격언이 의학 교육과정 개발을 이끄는 것처럼 보인다. 그러므로 교육자들은 [모든 것을 평가해야한다]라는 압도적인 문화적 기대에 직면한다. 이는 심지어 체크 박스나 루브릭으로 불가능한 것들에까지 확장된다.

Moreover, though rarely spoken aloud, the dictum, “If it can’t be measured, then it’s not worth teaching,” seems to guide medical curriculum development. Thus, educators face an overwhelming cultural expectation to evaluate everything, even those things not amenable to ever-expanding rubrics and metrics with tick boxes.

우리가 의대생들에게 의학 교육에 대해 성찰적 글쓰기를 요구하지만, 아마 그러한 기술을 자체를 꾸준히 가르치고 있지 않다는 것을 잊은 것 같다.

When we ask our medical students to write reflectively in medical education, we, seem to forget that we are not teaching those skills perse.

성찰적 글쓰기 과제는 진정한 성찰이 수반되는 의미생성과정의 일부이기에, "과제가 형식을 따르거나, x 또는 y 요소를 올바르게 사용하거나, 할당된 매개 변수를 준수하지 않았음" 이상을 제공하는 총괄 평가나 체크박스로 끝나서는 안 된다.

As part of the meaning making that true reflection entails, reflective writing assignments should not end with summative evaluations or ticked boxes that offer little more than “the essay did or did not follow the format, use x or y elements correctly, or adhere to assigned parameters.”

에세이의 실제 구성과 그것에 영감을 준 경험 또는 이슈가 개인적인 사건일 수 있지만, 만약 성찰적 글쓰기가 더 완전하고 더 강력한 의학교육과정이 되려면, 의미의 공동구성coconstruction을 포함해야 한다. 이것이야말로 "공동체와 담론의 기능"이며, 등급이나 점수보다는 타인과 의사소통하는 것을 포함해야 한다.

Whereas the actual composing of the essay and the experience or issue that inspired it may be private events, reflection—if it is to be a fuller, more robust process in medical education—involves the coconstruction of meanings. It is a “function of community and discourse,”43 involving communication with others rather than the assignment of a grade or score.

학생과 교사간의 이 같은 뒤늦은 과정을 통해, 우리 자신의 다양한 경험과 지혜를 축적했을 뿐만 아니라, 우리 자신의 불완전성과 탐구심을 학생들과 공유하면서 자신을 성찰하는 한 방법이 되었다. 우리는 학생들에게 그들이 쓴 것에 대한 우리의 생각을 이메일로 보내거나, "트랙 변경"을 이용하여 질문을 던지거나, 여백에 긴 코멘트를 쓴다. 학생들의 에세이는 앞서 작성한 글을 토대로 build on된다. 여기에는 이미 공유한 글, 개인적인 논평과 질의, 직접 대면하고 소그룹 세션에서 진행된 끝나지 않은 지속적인 토론도 포함된다.

This back-and-forth process between student and teacher constitutes a way of “doing” reflection ourselves as we share with students not only our own various experiences and accumulated wisdom but also our own incompleteness and inquiry. We e-mail students our musings on what they wrote, we pose questions to them using “track changes,” or we write longhand comments in the margins. Their essays then build on previous writing, on the private comments and queries we share, and on the unfinished and ongoing discussions we have in our face-to-face, small-group sessions.

최소한 수치화할 수 있는 결과를 측정하고 숫자 점수를 할당하는 전통적인 의미의 평가는 여기에 없지만, 우리는 기대 없이 글을 써야 하는 시점에 대한 명확한 일정표와 제기된 이슈에 대해 사려 깊은 개방성으로 글을 쓰는 것에 대한 이해를 가지고 있다.

Evaluation, at least in its traditional sense of measuring quantifiable outcomes and assigning numeric scores, is absent here, yet we are not without expectations: a clear timetable regarding when students should post their writing and an understanding that they write with thoughtful openness regarding the issues posed.

결론과 권고

Conclusions and Recommendations

우리는 의학 교육의 목적상, 우리 학생들의 성찰은 많은 요소들을 포함해야 한다고 제안한다. 

we suggest that for the purposes of medical education, reflection by our students should include a number of elements. 

• 첫째, 어느 정도의 서술elaboration 및 그들의 경험에 대한 심문interrogation을 포함해야 한다. 

• 둘째로, 성찰은 목적적이어야 하며, 어느 정도의 혼란과 퍼즐을 푸는 시도 둘 다를 필요로 한다. 

• 셋째, 이상적으로 성찰은 processing을 목적으로 해야 한다. 또한 학생들에게 더 넓은 이해와 변화된 사고를 촉진하게 하여 이를 통해 더 깊은 의미를 도출하도록 해야 한다. 이러한 변화된 사고를 통해 학생들은 새로운 그리고 계몽된 방법으로 이후의 경험에 접근하도록 변화된 행동을 하게 될 수도 있다. 

• 마지막으로, 성찰 작업은 다른 사람들과의 관여engagement를 필요로 하며, 관점의 교환, 반응의 공유, 공동체의 성장을 가능하게 한다.

• First, it should involve some degree of elaboration and/or interrogation of their experiences. 

• Second, reflection should be purposeful, requiring both a degree of puzzling over and an attempt at puzzle solving. 

• Third, reflection should ideally be aimed at processing, at promoting broader understanding and transformed thinking, through which students derive a deeper sense of meaning. Through such transformed thinking, students may be led to transformed action, so that they approach subsequent experiences in new and enlightened ways. 

• Finally, reflective work requires engagement with others, to allow exchange of viewpoints, sharing of responses, and growth in community.

좀 더 구체적으로, 우리는 의학 교육에서 성찰적인 작문 과제들이 학생들의 관심을 작문 과정의 가치에 맞추도록 하고, 학생들의 직업적 정체성 개발을 촉진하고, 표현주의자와 비판적/문화적 연구 접근법을 포함한, 다양한 오리엔테이션을 할 것을 제안한다.

More concretely, we suggest that reflective writing assignments in medical education direct students’ attention to the value of the writing process itself, help foster students’ professional identity development, and engage multiple orientations, including the expressivist and critical/cultural studies approaches.

학생들이 성찰하기를 원하는 의료 교육자들은

Medical educators who want students to reflect should guide students to

• 시간을 내라. 어떤 식으로든 기대했던 방식으로 일이 진행되지 않았던 경험을 시간을 들여 work through해보는 것은 학생들이 자신을 곤라하게 하거나 기쁘게 하는 것으로 돌아가서 그것에 대해 이해할make sense 수 있게 해준다. 글쓰기는 이런 생각을 중재한다. 페이지에 단어를 배열하는 형식적이고 심지어 심미적인 선입견은 학생이 어떤 이슈를 처리하기 위해 불편함을 참을 수 있게 해주는 완충제를 제공한다.

• Carve out time. Taking the time to work through an experience that breaks in some way with the expected course of things allows students to return to and begin to make sense of that which troubles or delights them. Writing mediates this sort of reflection. The formal and even aesthetic preoccupation of arranging words on a page provides a buffer allowing students to tolerate discomfort in order to process an issue.

• 새로운 관점을 취하라. 상상적으로 경험을 회상하고 재생하는 것은 학생들이 그들 자신의 관점에 대해 대안적이거나 심지어 상반되는 관점을 제시할 수 있게 한다. 학생들은 강사와 친구들의 반응을 통해 "의미의 공동 재구성"에 참여한다. 의미를 공동 창조하기 위한 상호작용은 환자 중심적 실천의 모델, 병원의 학제간 접근 및 윤리적 딜레마에서의 다양한 관점을 이해하는 데 도움이 된다.

• Commit to new viewpoints. Recalling and replaying an experience imaginatively allows students to set forth points of view that are alternative or even antithetical to their own. Through responses from instructors and peers, students engage in the “co- construction of meanings.” Interacting to co-create meaning serves as a model for patient-centered practice, for interdisciplinary approaches in the clinic, and for understanding the wide variety of perspectives in ethical dilemmas.

• 논리뿐만 아니라, 직관적이고 감정적으로 유도된 추리도 포함하라. 성찰적인 글쓰기는, 비록 그것이 의학에서 공식적인 교육의 맥락 안에서 발생하더라도, 사회적 문화적 분석뿐만 아니라 감성적인 추론까지 가능하게 한다.

• Include intuitive and emotionally guided reasoning as well as logic. Reflective writing, even if it occurs within the context of formal instruction in medicine, allows for emotional reasoning as well as sociocultural analysis.

• 이해와 행동의 변화를 강조하라. 새로운 욕망과 더 깊이 있는 헌신은 다음 번에는 뭔가 다르게 행동하게 하거나, 이전에는 실패했던 행동을 기반으로 행동하게 한다.

• Emphasize changes in understanding and action. A renewed desire and deepened commitment lead to doing something differently the next time or acting when one previously failed to act.

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Acad Med. 2012 May;87(5):603-9. doi: 10.1097/ACM.0b013e31824d22e9.

Reflection in/and writing: pedagogy and practice in medical education.

Wear D1, Zarconi J, Garden R, Jones T.

Author information

1

Northeast Ohio Medical University, Rootstown, Ohio 44272, USA. dw@neomed.edu

Abstract

During the past decade, "reflection" and "reflective writing" have become familiar terms and practices in medical education. The authors of this article argue that the use of the terms requires more thoughtfulness and precision, particularly because medical educators ask students to do so much reflection and reflective writing. First, the authors discuss John Dewey's thoughts on the elements of reflection. Then the authors turn the discussion to composition studies in an effort to form a more robust conception of reflective writing. In particular, they examine what the discipline of composition studies refers to as the writing process. Next, they offer two approaches to teaching composition: the expressivist orientation and the critical/cultural studies orientation. The authors examine the vigorous debate over how to respond to reflective writing, and, finally, they offer a set of recommendations for incorporating reflection and reflective writing into the medicalcurriculum.

PMID:

 

22450174

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0b013e31824d22e9